Формирование грамматического строя речи у дошкольников

Тема: Понятие о грамматическом строе речи. Типичные синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины .

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Грамматика, по словам К.Д.Ушинского, - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.

Формирование грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.

Развитие грамматического строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.

Но, несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

А.Н.Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Изучением грамматического строя речи дошкольников занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова, А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она выделяет несколько направлений в этой работе.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Второе направление – выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования.

Типичные морфологические ошибки в речи детей

1. Неправильные окончания имён существительных:

а) родительный падеж, мн. число:

с окончанием – ей – карандашов, ежов, дверёв, этажов;

с нулевым окончанием – ночёв, девочков, куклов, книгов, пуговицев ;

б) родительный падеж, ед. число: у кукле, у сестре, у маме, без ложке ;

в) дательный падеж – Пети, Свети, Мити;

г) винительный падеж одушевлённых и неодушевлённых имён существительных – папа подарил мне слонёночек; Серёжа поймал сом;

д) творительный падеж – мою руки вводом; мальчики ловят рыбу удочком; мама моет пол швабром;

е) предложный падеж – в лесе, в саде, в глазе, в носе.

2. Склонение несклоняемых существительных – на пальте, не пианине, кофий, в кине, в метре.

3. Образование мн. числа существительных, обозначающих детёнышей животных – ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.

4. Изменение рода существительных – большой яблок, мой полотенец, колёсик, помидора, платья, лун.

5. Образование глагольных форм.

а) повелительное наклонение – искай (ищи), спей (спой), скакай (скачи), ехай (езжай), склади (сложи);

б) изменение основы глагола – искать – искаю (ищу), плакать – плакаю (плачу), мочь – можу (могу);

в) спряжение глаголов – хотеть – хотишь, спать – сплют (спят), давать – дадишь (дашь).

6. Неправильная форма причастий – сломатая, разорватая, сошитая.

7. Образование сравнительной степени прилагательного – ярчее, хужее, плохее, чистее, голубее, сладкее.

8. Окончания местоимений в косвенных падежах – у мене болят уши; в этим кармане; у тебе новая платья.

9. Склонение числительных – двое домов; с двумями .

Синтаксические ошибки в речи детей.

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:

На первое место ставится наиболее важное для ребёнка слово: «Куклу мама купила»;

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;

Дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что …»

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар у дяди, потому … нажал сильно»;

Один союз заменяется другим «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надел тёплую шубу, почему что на улице холодно»;

Союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тёти Тамары, смотрим – салют».

Ошибки в словообразовании.

а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово: «прыг»;

б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: «пургинки», «помогание», «страшности»;

в) одно слово составляется из двух: «ворунишка», «бананас».

1. Дайте определение понятиям: грамматика, грамматический строй речи, морфология, синтаксис, словоизменение, словообразование.

2. Назовите основные периоды в формировании грамматического строя русского языка, отмеченные А.Н.Гвоздевым.

3. Перечислите направления в работе по формированию грамматического строя речи дошкольников, выделенные А.Г. Арушановой

Педагогические задачи

Определите грамматические ошибки в речи детей:

На дереве много яблоков .

Я мою руки мылом и водом .

Где мой полотенец ?

Я рисоваю наш детский сад.

Каким цветом этот кружок?

Вова вышее , чем Юра.

Мы хочим еще поиграть!

Какая красивая бабочка прицветочилась !

Сахар насыпают в сахарницу, а масло кладут в масленицу .

У лисы лисенки такие маленькие.

На улице зима, все заснежилось .

На столе матрешек пять.

Вова страшности нам рассказывал.

Кашу мама вкусную сварила.

1. Написать аннотацию на сб. С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок» (лингвистика детской речи). –М., 2000.

Тема: Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа, падежа и одушевленности-неодушевленности.

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть ). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает : иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте ) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы ).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа и падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы ), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише ).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель ), префиксальный (писать – переписывать ), смешанный (застольный, разбежаться ).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, снегурочка, подснежник ).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок ), предметов посуды (сахарница, масленка ), направления движения (ехал, поехал – выехал ).

В синтаксисе

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Назовите задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.

2. Каково содержание работы по формированию морфологических навыков у детей?

3. Какими словообразовательными умениями должны овладеть дошкольники?

Педагогические задачи

Определить задачи дидактической игры и возраст детей, с которыми она может быть проведена:

«Снежный ком»

Воспитатель называет предложение из двух слов: «Девочка рисует». Участники игры по очереди добавляют по одному слову, распространяя предложение: «Девочка рисует солнышко», «Девочка рисует солнышко карандашом», «Девочка рисует солнышко желтым карандашом».

«Что из чего сделано?»

Материал: разные предметы в коробке.

Ребенок достает предмет из коробки и говорит по образцу воспитателя: «Это шарф из шерсти, он шерстяной; это ложка из дерева –деревянная ложка и т.п.».

«Поручение»

Ребенок должен попросить водящего выполнить конкретное поручение. Например, хлопнуть в ладоши, сесть на стул и др. Водящий выполняет просьбу только тогда, если она правильно высказана.

«Кто у кого?»

Воспитатель показывает детям картинки с изображением животных и их детенышей и прелагает разложить картинки попарно (родитель – ребенок), сопровождая действия словами: «Это корова, у нее – теленок».

«Волшебный мешочек»

Дети достают из мешочка предмет, игрушку, называют ее и отвечают на вопрос какой (какая? какой? какое)? Например: зайчик белый, пушистый, длинноухий; яблоко круглое, красное, сладкое; кукла маленькая, резиновая, красивая.

«Ответь на вопросы»

Для чего нужен пылесос?

Задания для расширения и углубления знаний по теме

1. Выписать из Программы задачи работы по формированию у детей навыков грамматически правильной речи в младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. Выделить усложнение в задачах для детей разного возраста.

Тема: Пути формирования грамматической стороны речи у детей.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи:

Создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;

Специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

Исправление грамматических ошибок.

Создание благоприятной речевой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу своей подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И, наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать « Чего ты делаешь ?» или « Не залазь на горку », - даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Обучение детей трудным грамматическим формам.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется на занятиях и в повседневном общении.

На занятиях по родному языку дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй ), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей ), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи с решением других задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия , основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи.

2. Часть занятия по методике развития речи.

а) грамматические упражнения проводятся на материале занятия;

б) грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием;

3. Занятия по другим разделам программы (развитие элементарных математических представлений, ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные занятия).

При планировании занятий важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам (дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и др.).

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании существительных с прилагательными и числительными и т.п.

Исправление грамматических ошибок.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать образец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: « Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков », - « Правильно, вы поставили много чашек », - подтверждает воспитатель.

* Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

* В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

* При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательным и чутким собеседником. Например,

Ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

Ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки;

В такие моменты не следует поправлять ребенка. важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в подходящий момент.

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Почему забота о совершенствовании своей речи является профессиональной обязанностью каждого педагога?

2. Какие требования следует предъявлять к речи взрослых?

3. Как в процессе организованной образовательной деятельности решаются задачи по формированию грамматически правильной речи у дошкольников?

4. Какая работа по использованию нужных грамматических форм может проводиться в повседневном общении с детьми?

5. Как следует исправлять грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей?

Педагогические задачи.

1 . В использовании каких грамматических навыков упражнял воспитатель детей в следующей ситуации:

Дежурные помогают сервировать стол к обеду.

Какая посуда нужна для обеда?

Сколько ребят сидят за этим столом? (Шесть). Значит, сколько надо поставить тарелок? (Шесть тарелок). Мелких или глубоких? (Шесть мелких и шесть глубоких). А сколько надо положить ложек? (Шесть ложек). Сколько вы поставите чашек? (Шесть чашек).

Ребенок утром вошел в группу и радостно сообщил воспитателю: «Я сегодня в новом пальте! Хочите его посмотреть? У пальта есть карманы, меховой воротник. Оно теплое и красивое». Воспитатель, глядя на ребенка, отвечает ему: «Кто так говорит: в пальте, у пальта, хочите? Только незнайки. Ты – незнайка». Ребенок огорченно отошел от воспитателя.

3. Дети должны ответить на вопросы педагога. Определите задачу упражнения:

Читаю что?

Мою что?

Жду кого?

Слушаю что?

Сажаю что?

Поливаю что?

Завязываю что?

Покупаю что?

Догоняю кого?

Люблю кого?

1. Конспект ст. Кониной М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1999, с. 283-290.

Тема: Методика формирования морфологических навыков.

Младший дошкольный возраст

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки (« кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, поэтому и возникают ошибки типа « можу » вместо могу (от мочь); « не пустю» вместо не пущу (от пускать ); « возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования грамматического строя речи.

Воспитатель определяет, какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц – зайчата, лиса – лисята, волк – волчата.

При построении занятий надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения: места (на столе, за столом ), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает) , называть качества – цвет, форму (бант большой. красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходиться соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.

Примеры дидактических игр.

«Что изменилось?» Цель- развитие понимания и формирование правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под).

Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, около стола. Затем воспитатель меняет местоположения куклы, а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол.

«Прятки» Цель- усвоение в речи предлогов и падежей.

К детям пришла кукла Маша. Она хочет поиграть с ними в прятки. «Давайте поиграем, вы будите прятаться, а я искать. Прячьтесь скорее!»

Воспитатель подсказывает детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.

Воспитатель: «Коля, спрячься под стол, а ты, Юра, встань около шкафа. Таня пусть спрячется за ширму, Света- за стул».

Машенька ищет: «Где же Коля? Он под столом, Юра- около шкафа, Таня за ширмой, а Света- за стулом».

Маша: «Теперь я буду прятаться, а вы будете меня искать и гоорить, куда я спряталась».

Маша прячется под стол.

Где Маша? – Под столом. И т.д.

«Угадай, чего не стало?» Цель- усвоение формы родительного падежа множественного числа существительных.

Сначала воспитатель уточняет название игрушек, представленных в количестве от двух до пяти: матрешки, пирамидки, кубики. Затем прячет под салфетку одну из групп игрушек, например, кубики и спрашивает: «Чего не стало?». Дети отвечают: «Не стало кубиков».

«Волшебный мешочек» Цель – употребление в речи формы среднего рода существительных.

Подбираются игрушки: ведро, яйцо, яблоко, колесо,. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на вопросы: что это? Какое яблоко? (красное, круглое, сладкое) и т.д.

« Что нам заинька принес?» Цель – упражнение в согласовании существительных и прилагательных в роде.

Материал: заяц, морковь, огурец, яблоко, помидор, репка, апельсин.

В гости к детям приходит заяц с мешком. Возникает вопрос. Что же у него в мешке. Зайка достает морковку.

Что это? (Морковка). Какая морковка? (Длинная, красная, вкусная).

Что это? (Огурец). Какой огурец? (Длинный, зеленый).

Затем зайка достает другие предметы.

Игра- драматизация «Что делает кукла?» Цель –учить детей изменять глагол по временам, пользоваться повелительным наклонением.

Разыгрываются бытовые сценки: кукла встает, умывается, одевается, завтракает, играет, поет, рисует.

Что уже сделала кукла? (Нарисовала, позавтракала, умылась).

А теперь давайте попросим куклу что-нибудь сделать: « Маша, спой пожалуйста! Сядь пожалуйста!».

Средний дошкольный возраст

В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

Следует учить детей правильно изменять трудные для них слова.

На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения. Он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в лес. В лесу она встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с медвежатами).

В ирге «Что изменилось?» производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку, а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).

Повышаются требования к детям: им предлагается произнести слово в правильной форме, повторяя его за воспитателем, подумать, как сказать правильно, исправить собственную или чужую ошибку.

В средней группе продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.

Дидактическая игра «Чего (кого) не стало?» проводится на более трудном словесном материале: туфли – туфель, сапоги –сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии – сандалий.

Цель – употребление существительных во множественном числе в родительном падеже.

Эту же игру можно использовать для усвоения категории винительного падежа.

На столе что? – Чашки, ложки, тарелки (множественное число, именит. падеж, неодушевл.существит.).

На столе кто? – Утки, собачки, кролики (множ.число, именит.падеж, одушевл.существ.).

Кого вы видите? – Уток, собачек, кроликов (множ.число, винит.падеж).

Что вы видите? – Чашки, ложки, тарелки (множ.число, винит.падеж).

Кого не стало? – Уток, собачек, кроликов (множ.число, родит.падеж).

Чего не стало? – Чашек, ложек, тарелок (множ.число, родит.падеж).

Игра-драматизация «День рождения куклы Кати» Цель- усвоение категории винительного падежа.

Гости дарят кукле подарки.

Что они подарили Кате?

Миша подарил мяч, Коля – маленького утеночка, другие дети подарили ей плюшевого мишку и резинового слоника.

Для усвоения категории среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек. Воспитатель спрашивает: «Что это? Ведро какое?» или «Что это? Дерево какое?».

Для обучения согласованию существительных с прилагательными в роде можно использовать словесные упражнения:

Большой мальчик . А как можно сказать про девочку? Какая она?

Белый снег . А как можно сказать про полотенце? Какое оно?

Как можно сказать про бумагу? Какая она?

Трава зеленая. А как можно сказать про дерево? Какое оно?

Более сложное задание – подбор к прилагательному существительного в определенной грамматической форме.

- Красный бант, красный цветок. Про что еще можно сказать красный?

Голубое небо . Про что еще можно сказать голубое ?

Синяя чашка. Про что еще можно сказать синяя ?

Для усвоения родовой принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании существительных с прилагательными в роде и числе проводятся упражнения такого типа.

Рассматриваются овощи или фрукты, лежащие на подносе:

Что это? (Груша). Какая она7 (Желтая, сладкая, сочная, вкусная, продолговатая).

Что это? (Яблоко). Какое оно? (Красное, большое, круглое, сладкое, вкусное).

Что это? (Лимон). Какой он? (Желтый, кислый, овальный).

Учить детей правильно использовать несклоняемые существительные можно, рассматривая картинки из альбома О.И.Соловьевой «Говори правильно»:

Что это? Какого цвета пальто? Кто одевает пальто? Куда девочка вешает пальто? Какое пальто у тебя7 и т.п.

В игре «Мишка, сделай!» детей учат употреблять глаголы повелительного наклонения: ляг, скачи, положи, рисуй, ищи.

В гости к детям приходит медвежонок, он умеет выполнять просьбы, только надо его правильно попросить: «мишка, ляг, пожалуйста, на бочок!».

Мишка ложиться лишь в том случае, если слово сказано грамматически правильно.

Упражнение «Что вы хотите делать?». Цель – упражнение в использовании разноспрягаемого глагола хотеть.

На вопрос воспитателя «Что вы хотите делать?», дети отвечают: «Мы хотим петь, играть, плясать». На вопрос «Что ты хочешь делать?», ребенок отвечает «Я хочу рисовать».

Для употребления этого глагола создаются специальные ситуации на занятиях («Вы хотите послушать сказку? Вы хотите посмотреть как мишка делает гимнастику?», в бытовой деятельности («Вы хотите помочь мне разложить карандаши? Вы хотите помочь мне покормить рыбок?»), в повседневном общении («Таня, не хочешь ли ты показать свой рисунок маме? Сережа, как ты думаешь, Оля хочет с тобой играть?»).

Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6 годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе, падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший » вместо длинноухий ), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри. положи, сложи ) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить .

Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласование их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными.

В обучении используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической формы.

Примеры игр и игровых упражнений

Для усвоения родовой принадлежности.

Игра «Опиши картинку»

Материал для игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед).

Картинки разложены на столе изображением вниз. Ребенок выбирает одну картинку и называет изображенный на ней предмет. Например, яблоко. Воспитатель спрашивает: «Какое оно?». Дети отвечают: «Большое, спелое, круглое, розовое, сладкое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это?

Желтая, вкусная сочная, спелая. Что это?

Большое, спелое, круглое, сладкое. Что это?

Дидактическая игра « Три рейки»

Материал: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).

Сначала детям дают задание в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во вторую – про которые можно сказать одна. В третью – про которые говорят одно . Затем они должны разложить картинки на рейки в том же порядке.

Игра «А что у тебя?» Цель – использовать слова с противоположным значением.

У меня длинная лента. А у тебя какая?

У меня маленькая матрешка. А у тебя какая? и т.д.

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже.

Словесное упражнение «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи одевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, сапоги, колготки, гольфы, носки, рейтузы, брюки, куртку, свитер).

А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто…)

Игра « Один и много».

У меня один носок. А у тебя? – У меня много носков.

У меня один сапог. А у тебя? – У меня много сапог и т.д.

Игры и упражнения на употребление глаголов и причастий.

Упражнение «Кто, что умеет делать».

Собака – лает, сторожит (дом), рычит, бегает, грызет (кости).

Кошка – мяукает, мурлыкает, царапается, играет, ловит мышей, лакает молоко.

Игра « Кто больше назовет действий».

Что можно делать с мячом?

Что можно делать с водой?

Что можно делать с цветами?

Словесное упражнение «Где что можно делать».

Что можно делать в лесу?

Что можно делать на реке?

Что можно делать в огороде?

Словесное упражнение «Расскажи какой?»

Мальчик читает. Какой мальчик? (читающий).

Девочка прыгает. Какая девочка? (прыгающая).

Дерево цветет. Какое дерево? (цветущее).

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Какие морфологические навыки формируются у детей в младшем дошкольном возрасте?

2. Каковы усложнения в работе с детьми средней группы?

3. Какие нетипичные грамматические формы вызывают затруднения в усвоении у детей старшего дошкольного возраста?

Педагогические задачи

Определите задачи дидактических игр и упражнений с детьми.

1. “Сосчитай-ка!»

Детям показывают предметные картинки с изображением разных животных: медвежонок, зайчик, еж, волк. Задание детям – сосчитать зверей, если их один, два, пять.

2. «Про что можно сказать?»

Детям предлагают ответить на вопрос: про что можно сказать

Зеленое,

Большая,

Вкусный.

3. «Попроси Мишку».

Детям предлагается назвать действие, которое должен выполнить Мишка от глаголов: сесть, лечь, танцевать, прыгать, сидеть, ехать.

4. «Кто потерялся?»

Воспитатель рассматривает с детьми картинки, на которых изображены телята, козлята, зайчата, гусята и т.п. Затем одна из картинок убирается и дети должны сказать, кого не стало, кто потерялся?

5. «Кому что нужно для работы?

Кому нужна плита и кастрюли?

Кому нужен огнетушитель?

Кому нужны градусник, фонендоскоп?

Кому нужна указка?

Кому нужна швейная машина?

6. «Кто чем защищается?»

Детей спрашивают, чем защищаются разные животные: слон, ёж, олень, гусь, кошка, собака и т.п.

7. «Что какого цвета?»

Шапка (голубая), шарф (голубой), пальто (голубое), рукавички (голубые).

Задания для расширения и углубления знаний по теме

1. Подобрать несколько дидактических игр для проведения с детьми на педагогической практике.

Тема: Методика формирования синтаксических навыков

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача, связанная с формированием навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением.

Сначала детей учат отвечать на вопросы взрослого одним словом:

Что делает мама? (Читает).

Что делает собака? (Лает).

Что делают дети? (Поют).

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы. Для этого можно использовать картинки из альбома О.И.Соловьевой.

Что девочка делает? – Девочка рисует.

Что делают ребята? – Ребята слушают радио.

Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.

Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:

Учитель учит кого? (Учеников).

Почтальон разносит что? (Письма, газеты).

Часовщик чинит что? (Часы).

Врач лечит кого? (Больных).

Рассматривая картинку или игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.

Это кто? – Кошка.

Какая кошка? Кошка, - говорит воспитатель, понижая голос, …

- …серая, пушистая - договаривают дети.

Что делает серая пушистая кошка?

Серая пушистая кошка …лежит на коврике.

В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.

Перед детьми наборы картинок: овощи (морковь, лук, огурцы, картошка); фрукты (яблоки, апельсины, лимоны); животные (кошка, собака, корова, теленок); мебели (столы, стулья, шкафчики). Сначала воспитатель уточняет, что нарисовано на картинках, затем начинает предложение, а дети продолжают.

Мама купила в магазине … морковь, лук …

У бабушки в деревне живут … кошка, собака, корова и теленок.

Дети упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель начинает:

В детский сад привезли новую мебель … столы, стулья, шкафчики.

В магазине продают вкусные фрукты … яблоки, апельсины, лимоны.

Дети продолжают предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.

Для составления предложений целесообразно использовать и сюжетные картинки. Рассматривая их с детьми, воспитатель задает вопросы, а дети отвечают на них простым предложение, состоящим их подлежащего, сказуемого, обстоятельства, определения или дополнения.

Что делают дети? – Дети идут в лес.

Что будут делать в лесу дети? – Они будут собирать ягоды, грибы.

Куда дети будут собирать ягоды и грибы? – они будут собирать ягоды и грибы в корзину.

Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов.

А как сказать, если дети только собираются пойти в лес? (Дети пойдут в лес).

А если дети уже были в лесу? (Дети ходили в лес).

Для упражнения детей в построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:

«День куклы». (Что делает кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла танцует).

«Мишкина гимнастика». (Что делает Мишка? Мишка бегает. Мишка приседает).

Таким образом, формирование синтаксических умений у детей младшего дошкольного возраста осуществляется в следующей последовательности: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его за счет однородных членов, а затем - употреблять обобщающие слова перед однородными членами. Наконец, они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме.

Формирование синтаксической стороны речи у детей средней группы связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической её формой.

В речи ребенка 5-го года жизни увеличивается количество простых распространенных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения: нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они …»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В средней группе продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.

Детям предлагают несколько картинок: 1) девочка моет пол шваброй;

2) мальчик делает девочке лодочку; 3) девочка рисует клоуна.

Отвечая на вопросы (кто? что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью вспомогательных вопросов распространяют их.

1) Мальчик делает лодочку.

Кто это? – Это мальчик.

Что делает мальчик? – Мальчик делает лодочку?

Кому мальчик делает лодочку? – Мальчик делает лодочку девочке.

2) Девочка рисует клоуна.

Кто это? – Это девочка.

Что делает девочка? – Девочка рисует.

Кого рисует девочка? – Девочка рисует клоуна.

Какого клоуна рисует девочка? – Девочка рисует весёлого клоуна.

Чем рисует девочка весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна карандашами.

Какими карандашами рисует девочка весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна цветными карандашами.

Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.

Маша взяла утюг, она будет … (гладить бельё).

Дима взял пилу, он будет … (пилить бревно).

Юра взял топор, он будет … (рубить дрова).

Алёше купили велосипед, он будет … (кататься на велосипеде).

Продуктивны упражнения, в которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.

Кого ведут в детский сад?

Кого учит учитель?

Что рисует художник?

Для правильного построения сложных предложений важно осмыслить значение союзов соединения и подчинения. Необходимо активизировать в речи детей употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то ), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как ), для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предожение.

«Закончи предложение».

Тане подарили куклу, потому что …

Мы пошли гулять на улицу, когда …

Дети пошли в школу, чтобы …

Надя не послушалась маму, поэтому …

Пошёл дождь, но мы …

«Ответь на вопросы».

Почему птицы осенью улетают на юг?

Когда можно переходить улицу?

Для чего нужен пылесос?

Зачем Миша пошёл в библиотеку?

Вопросы «зачем?», «почему?», «когда?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения.

Овладению детьми навыками конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные приемы.

1) Составление сложносочиненных предложений по двум картинкам.

Дети рассматривают близкие по сюжету картинки и по образцу воспитателя самостоятельно составляют предложение.

Белка сидит на ёлке. Заяц сидит под ёлкой.

Девочка разбирает постель. Девочка спит.

Дети пошли в лес. Девочка сидит на скамейке.

Девочка подметает пол. Мальчик убирает посуду.

2) Самостоятельное придумывание ребёнком предложений:

С трудными в морфологическом отношении словами: пальто, метро, радио; надеть, раздеть, снять, одеть;

Со словосочетаниями: мяукающая кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый цыпленок;

С несколькими словами: девочка, мальчик, мяч; мальчик, собака, санки;

С союзами: если, так как, поэтому.

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи.

Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы.

С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты. Например:

Подбор однородных определений для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.

Какая сегодня погода? (Хорошая).

Почему хорошая? (Светит солнце, тепло, нет ветра, нет дождя).

Какой бывает день, когда тепло? (Теплый).

Какой бывает день, когда светит солнце? (Солнечный).

А когда нет ветра? (Безветренный). И т.д.

Просушивание предложений и составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.

Предложения.

Дети были в школе. Мальчик зашел в дом.

Снег лежал на крыше. Кошка залезла под кресло.

Воробей сидел на заборе. Пловец нырнул под воду.

Теплоходы пристают к пристани. Человек завернул за угол.

Посуду поставили на стол.

Вопросы.

Откуда пришли дети? (Из …)

Откуда сбрасывали снег? (С..)

Откуда слетел воробей? (С …)

От чего отходят пароходы? (От …)

Откуда убрали посуду? (Со …)

Откуда вышел мальчик? (Из-за)

Откуда вылезла кошка? (Из-под …)

Откуда вынырнул пловец? (Из-под …)

Откуда вышел человек? (Из-за …)

Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребёнка использовать различные синтаксические конструкции.

Вопросы для актуализации опорных знаний.

1. Каковы задачи работы над синтаксисом?

2. Раскройте последовательность работы над предложением в младшем дошкольном возрасте.

3. Как усложняется работа над синтаксической стороной речи детей в средней группе детского сада?

4. Какие синтаксические навыки развиваются у детей старшего дошкольного возраста?

Педагогические задачи.

Определите задачи работы с детьми.

1.Воспитатель предлагает детям задание – закончить предложение:

Мы пойдем гулять, если … (не будет дождя).

Если бы я не помог Наташе она бы … (могла упасть).

Надо взять зонт, так как … (идет дождь).

2. Детям показывают пару картинно: лимон – апельсин, василек – мак, чашку и кружку и т.п. Дети по образцу воспитателя должны составить предложение. Например, «Лимон кислый, а апельсин сладкий» или «Мак красный, а василек синий».

3. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисована рисующая девочка и говорит, что они будут играть в игру «Снежный ком». Правила игры – воспитатель составляет предложение по картинке из двух слов: «Девочка рисует», а каждый следующий ребенок должен добавить к этому предложению еще одно слово:

Девочка рисует картинку.

Девочка рисует картинку карандашами.

Девочка рисует картинку цветными карандашами. И т.д.

4. Воспитатель предлагает детям рассмотреть предметные картинки и разложить их по группам: транспорт, школьные принадлежности, посуда и т.п., а затем составить предложение с конкретным набором предметов. Например, «Ученику для школы купили школьные принадлежности: пенал, ручки, карандаши, точилку, ластик».

5. В младшей группе воспитатель предлагает детям подобрать подарки для куклы Тани. Дети по образцу воспитателя составляют предложения: «Я подарю Тане мяч».

Задания для расширения и углубления знаний по теме.

1. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999, с. 260-274.

Тема: Методика обучения способам словообразования.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками.

Так, при рассматривании парных картинок, детей учат образовывать названия детенышей животных с помощью суффиксов –онок, -ёнок: у кошки – котенок, у мышки – мышонок, у утки – утёнок, у лисы – лисёнок.

Можно поиграть с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котёнок. А у тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».

В игре «Кто у кого?» (у лисы – лисята , у ежа – ежата , у коровы – телята ) детей учат употреблять названия животных и их детёнышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре «Кого не стало?» - употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят, щенят).

Для обучения образованию названий посуды при помощи суффиксов целесообразно использовать игровую ситуацию: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари – в сухарнице , сахар – в сахарнице , хлеб – в хлебнице и т.д.

В младшей группе детей также учат образованию глаголов разными способами.

Образование глаголов от звукоподражательных слов:

Кря-кря-кря! Кто это? (Уточка). Что она делает? (Крякает).

Ква-ква-ква! Кто это? (Лягушка). Что она делает? (Квакает).

Хрю-хрю-хрю! Кто это? (Свинка). Что она делает? (Хрюкает).

Образование глаголов с помощью приставок.

ходить – заходить – уходить – приходить;

вошёл – вышел – пришёл – ушёл.

Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в игровых ситуациях, в дидактических играх «Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово» и др. Важным приёмом в этой работе является образец взрослого.

В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

Проводятся те же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них меняется, становится более сложным. Вводятся такие наименования животных, у которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребёнок , у коровы – телёнок, у свиньи – поросёнок , у овцы – ягнёнок.

Детям объясняют, что не у всех детёнышей животных есть имя, их так и называют: детёныш жирафа, детёныш обезьяны.

Обучение детей грамматическим навыкам осуществляется так же в игровых ситуациях, в дидактических играх и упражнениях.

Продолжается работа по формированию навыка образования названий посуды. Детям показывают, что одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть слова с суффиксом –ниц (сухарница, хлебница ), но есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так – солонка, масленка (суффиксы –онк, -ёнк ), чайник, кофейник (с суффиксом –ник ).

На этом возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.

Продолжается работа по образованию звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух кукарекает, воробей чирикает ). Детей обучают способам отыменного образования глаголов: мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит, строитель – строит).

В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего, у детей закрепляют умение образовывать наименования посуды, детёнышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много ласточки, синички ). Эти навыки закрепляются в играх «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало?» и др.

Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.

С детьми проводятся игры:

1) на образование существительных от глагола:

«Назови профессию человека» -

часы чинит – часовщик;

дома строит – строитель;

сапоги шьет – сапожник;

билеты проверяет – билетёр;

в библиотеке работает – библиотекарь и т.д.

«Кто он такой?» -

за всех заступается – заступник;

Много работает – работник;

Часто дерётся – драчун

Очень много говорит – говорун и т.п.

2) на образование существительных женского рода с помощью суффиксов.

«И я тоже» -

он летчик – я тоже летчица;

он плясун – я тоже плясунья;

он умник – я тоже умница и т.д.

Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники) (берёза, берёзовый, подберёзовик; лист, лиственный, листопад ).

Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее- (-ей), -е-, -те- (синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.

Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш- (синтетический способ) (высочайший, умнейший ) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный ).

Целесообразно проводить упражнения

а) на образование прилагательных от основ существительных:

Варенье из малины – малиновое;

Варенье из клубники – клубничное и т.д.;

б) на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:

Занимается спортом – спортсмен;

Играет в футбол – футболист;

Катается на лыжах – лыжник;

Хорошо прыгает – прыгун и т.п.

в) на образование притяжательных прилагательных:

у лисы хвост – лисий, у зайца – заячий, у собаки – собачий …

Следует познакомить детей и с образованием слов в случае слияния двух основ:

Самолет, паровоз, теплоход, мясорубка, хлеборезка;

Нежно-розовый, темно-синий, ярко- красный;

Быстроногий, длинноухий, синеглазый, тёмноволосый.

Таким образом, работа по формированию навыков словообразования проводиться во всех возрастных группах с учетом принципов преемственности и развивающего обучения.

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Назовите способы образования слов.

2. Каково содержание и приемы обучения детей словообразованию в младшей группе детского сада.

3. В чём заключается усложнение в работе по формированию навыков словообразования в средней группе детского сада?

4. Каковы направления по обучению словообразованию в старших дошкольных группах?

Педагогические задачи

Определите задачи, которые решаются при проведении следующих игр и игровых упражнений, с детьми какого возраста они могут быть проведены?

1. «Как называется эта посуда?»

для селедки – селедочница

для чайника – чайник

для соуса – соусник

для сухарей – сухарница

для хлеба – хлебница

для молока – молочник

для перца – перечница

для салата – салатница

2. «Подскажи».

Воспитатель обращается к детям: «Как много вещей интересных на свете. Какие они? Подскажите мне, дети.

Блузка из шелка – (шелковая);

Халат из фланели - …

Костюм из шерсти - …

Сарафан из ситца - …

Шапка из меха - …

Стакан из стекла - …

3. «Сегодня, завтра, вчера».

Воспитатель говорит: «Я буду называть словом действие, которое происходит сегодня, а вы должны назвать это же действие, если бы оно уже прошло и если оно еще только произойдет»:

сегодня вчера завтра

едет ехал поедет

летит летел полетит

прыгает прыгал запрыгает

учит учил выучит

4. «Назови ласково».

Воспитатель называет слово и бросает мяч одному из детей. ребенок, поймав мяч, образует слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом и возвращает мяч воспитателю.

Белый – (беленький);

черный - …

серый - …

рыжий - …

хороший - …

старый - …

родной - …

5. «Разные глаза».

Воспитатель объясняет детям, что у каждого человека свои, особенные глаза. Про человека с синими глазами можно сказать, что он синеглазый. А как можно сказать, если:

глаза черные – (черноглазый);

глаза голубые – (голубоглазый);

глаза зеленые – (зеленоглазый);

глаза серые – (сероглазый);

глаза большие – (большеглазый);

глаза узкие – (узкоглазый) и т.п.

Задания для расширения и углубления знаний по теме.

1. Знакомство с программой и методическими рекомендациями по развитию речи в детском саду авт. Гербовой В.В. // Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду. – М., 2005.

Навык изменения слов и их образования называется грамматической стороной речи. Грамматический строй речи у дошкольников приобретается самостоятельно, так как дети копируют речь окружающих людей.

Способность верно проговаривать окончания, использовать предлоги — важна для цельного и правильного становления речи ребенка. Формирование грамматически правильной речи возникает на базе когнитивного развития, в игровой форме или с применением других способов продуктивной деятельности. Благоприятная атмосфера в семье, хорошая степень развития лексикона, речевая практика, уравновешенная нервная система ребенка — на все это обращайте внимание в процессе становления малыша как личности.

Развитие грамматического строя речи у дошкольников важно для понимания того, о чем говорят окружающие, умения выражать мысли. Благоприятно сказывается на становлении ребенка как личности, расширяет спектр его знаний и кругозора, способствует социализации.

Иногда у дошкольников возникает сложность с овладением грамматическими формами речи. Перечень некоторых из них:

• ошибки в употреблении окончаний;
• неправильное употребление форм;
• ошибки в использовании падежных форм;
• неуместное использование предлогов.

Этапы и задачи

Формирование грамматического строя речи у дошкольников — постепенный процесс, проходящий в несколько этапов разного уровня сложности. Здесь важно замечать общие закономерности построения фраз.

План, по которому проходит лексико-грамматическая система речи у дошкольников, может включать:

• организацию;
• презентацию очередного материала;
• укрепление знаний с помощью наглядных материалов;
• связанные с темой занятия физические упражнения;
• индивидуальное закрепление материала.

Все этапы дают возможность обеспечить:

1. хорошую активность;
2. закрепление навыков;
3. экономию учебного времени.

Эмоциональную активность детей повышает верно выбранный иллюстративный материал, который способствует увеличению эффективности упражнений.
Каждое занятие должно быть познавательным, проходить в игровой форме. Возможно применение соревновательного момента, физических упражнений, чтобы обучение проходило в более интенсивном режиме и занимательной атмосфере.

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста начинается рано. В возрасте трех лет уже используются понятия, как время, число, род. Речь для малыша уже является главным средством общения. Своевременное овладение грамматическим строем речи включает не только закономерности усвоения, но и сложности на пути изучения русского языка. Наш язык богат исключениями и правилами, которые важно запомнить. В полной мере малыш осваивает грамматику в возрасте 8 лет, это подтверждено исследованиями.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников состоит из предупреждения ошибок, результативного исправления ошибок, развития синтаксиса.

Особенности

В образовательной деятельности детей дошкольного возраста значительное внимание уделяется обучению родному языку и развитию речи. В первую очередь грамматической стороне речи малыш обучается в общении и развивает лексикон с помощью родителей и педагогов. Дидактические игры, включенные в речевые уроки, — важный элемент в усвоении изученного материала.

Стоит отметить, что не все сложные грамматические формы могут быть закреплены в ходе уроков. Это значит, что важно развивать языковое нутро детей, когда ребенок сможет без посторонней помощи ориентироваться в образовании слов.

Неодинаково усваиваются детьми синтаксис, морфология и словообразование. Младшая и средняя группа направлены на усвоение закономерностей склонения и спряжения. Старшая возрастная группа ставит задачи, которые нацелены на изучение традиционных форм слов. Из этих форм состоит словарь ребенка, которым активно пользуется. Методы сообразования слов изучаются после усвоения материала по словоизменению.

Особенности усвоения детьми грамматического строя определяются установившимися методами подготовки и проведения занятий, способами общения с окружающими. Каждый дошкольник имеет свой опыт, личные особенности, присущие его уровню речи. Поэтому грамматические занятия в детском учреждении должны проходить так, чтобы ребенок получал задачи с которыми справится.

Этапы формирования грамматического строя

1. На первых порах изучения материала малыш учится понимать смысл сказанного.
2. Далее малыш приступает к практике. Использует усвоенные грамматические средства в речи. Дошкольник копирует речь окружающих взрослых.
3. Следующий этап — самостоятельное словообразование в соответствии со знакомыми словами.

Анализ правильности речи

У каждого возраста стоят свои грамматические цели. Например, в младшем возрасте главное — морфология: чередование звуков, использование сравнительной степени прилагательных. Усваивается образование существительных и глаголов.

В среднем возрасте, например, уже используются точные названия посуды. Для изучения новых слов требуется немалое количество тренировок, в которых ребенок учиться их употреблять. В этом случае дидактические игры и занятия — лучшие помощники.

Новые направления грамматики добавляются в старшей группе. Усложняется синтаксис, запоминаются единичные формы и исключения, усваиваются новые способы образования слов всех частей речи. Дошкольники заинтересованы в грамотной речи, исправлении своих и чужих ошибок.

Игровая форма развития грамматики у детей дошкольного возраста

Игра — важная развивающая техника для детей, которая всегда интересна. Чаще всего для детей игра носит самопроизвольный характер и возникает при соблюдении ряда условий: впечатления, которые дарит окружающий мир, игрушки, взаимодействие со взрослыми. Игра воспитывает сразу несколько качеств, так как участвуют разные органы и психические процессы, которые вызывают переживания. Такого рода деятельность помогает адаптироваться в группе, развивает организаторские навыки, дисциплинирует.

Грамматика — часть формирования речи и мышления дошкольника и задействована в становлении личности малыша. В процессе полноценного развития грамматическая сторона речи — важный элемент. Анализируя речь взрослых, дошкольник изучает непростую систему закономерностей грамматики, выявляет общие практические правила, собирает и закрепляет их в речи.

Понятной и организованной нашу речь делает грамматика. Правильное ее усвоение положительно влияет на мышление дошкольника. Мысли становятся логичными, последовательными. Стремление говорить грамматически правильно важно воспитывать с раннего возраста.

Формирование грамматически правильно построенной речи происходит следующими путями:

• нахождение в благоприятной языковой обстановке, где ребенок находит образцы для подражания;
• высокий уровень речевой культуры у родителей и педагогов;
• предупреждение грамматических ошибок;
• практика полученных знаний в речи;
• корректирование ошибок.

Речь взрослых может принести дошкольнику как пользу, так и вред. Например, ребенок зачастую подражает взрослым, копируя их ошибки. Важно подавать культурный и верный речевой пример. Если взрослые говорят правильно, внимательно относятся к речи окружающих, дети перенимают их манеру общения. Не стоит забывать, что перенимают и неряшливую манеру, поэтому важно следить за собой при воспитании дошкольников. Это профессиональный долг педагога и обязанность любящих родителей. Первые прививают базовую часть правильной речи на практических занятиях, а вторые при воспитании в повседневном общении.

Обследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Обследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста проводится для понимания того, как малыш использует непростые системы грамматических выражений.
В ходе беседы с малышом иногда не удается заметить аграмматизм в речи. Поэтому иногда нужно специально исследовать грамматическую сторону речи. Составление историй или предложений по определенным картинкам — один из методов, который используется в таком случае.

Здесь необходимо заострить внимание на следующем:

• каким образом ребенок рассказывает содержание картинок (в виде повествования или перечисления);
• какие использует предложения (простые или распространенные);
• также важна правильность применения предлогов.

Кроме этого метода должны быть использованы и другие способы занятий. Например, применяя опорные слова, необходимо составить предложение. Ребенку называют четыре опорных слова, просят при помощи дополнительных слов составить предложение. Существует усложненный вариант упражнения — составление не просто предложения, а целого рассказа.

Для определения уровня грамматических знаний у дошкольника для начала проверяют умение использовать предлоги в речевой практике. Например, малыш вставляет пропущенные предлоги в предложенный рассказ. У детей старшего возраста проверяют навык употребления более сложных предлогов.

Далее определяется умение использовать существительные в различных падежных формах. Здесь также можно воспользоваться картинками. Таким же способом проверяют умение употреблять падеж в зависимости от числительного. Чтобы проверить навыки употребления существительного с глаголом, используйте карточки, на которых изображено действие. Навык использования суффиксов проверьте, предложив дошкольнику словообразование по аналогии, например, дача — дачник, защита — защитник и т.д.

Ребенок дошкольного возраста с хорошим и приемлемым уровнем речевого развития запросто справляется с перечисленными упражнениями, дети со слабо развитой речью допускают ошибки. От уровня грамматического развития зависит и количество допущенных ошибок: кто-то совершает их часто, а кто-то лишь в трудных ситуациях.

Современный метод формирования грамматического строя

Исходя из уровня познавательного развития происходит формирование грамматической стороны речи, овладение которой — долгий и непростой путь. К 5-6 годам этот процесс завершается. Школьные запросы к развитию речи ребенка в нашем мире крайне высоки. Программа школьного обучения становится более сложной. Дети, которые только поступают в школу, должны уметь изменять слова, знать основы словообразования, обладать навыками нахождения связи слов в предложениях, без посторонней помощи находить и исправлять ошибки. Перед педагогами дошкольного образования стоит цель по формированию грамматических категорий у детей.

Грамматический строй включает синтаксис, словообразование. Подражая манере взрослых, которые составляют окружение, у дошкольника формируется собственный аппарат речевого грамматического строя. Именно он позволяет людям общаться между собой. Необходимо обращать внимание на правильность речи с малолетнего возраста. На первый взгляд даже самые незначительные нарушения могут свидетельствовать о каких-либо отклонениях в развитии малыша. Если же допущенные ошибки не связаны с незнанием правил, необходимо вовремя обратиться к логопеду.

Использовать дидактические игры при формировании грамматической стороны речи у ребенка дошкольного возраста — весело и продуктивно. Такой способ считается одним из самых эффективных приемов обучения. Мяч — частый атрибут в таких играх. Педагог передает его дошкольнику, произнося какое-либо слово, например стул, малыш, называет уменьшительный вариант этого слова — стульчик.

Следующая техника таких игр заключается в том, что малыш рисует какой-то предмет и объясняет, что нарисовал. Так игры помогают более осознанно усвоить пройденный материал грамматического строя речи. В ходе игры дети сосредоточенно выполняют задания. Игра вызывает у малышей больший интерес к урокам, проще выявляются закономерности языка, которые дети привносят в речь. Такая игровая деятельность познавательного характера благоприятно сказывается на психике ребенка.

В повседневной жизни родители могут должны продолжать учить детей грамматически правильно выстроенной речи. Во время прогулки, бытовых дел взрослые обязаны подавать правильный пример для подражания. Тогда лексико-грамматический строй речи у дошкольника будет на достойном уровне.

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй- это зеркало интеллектуального развития ребенка.

ГРАММАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧИ

Это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Грамматический строй речи включает в себя
Морфологический уровень развития речи и Синтаксический уровень
(приемы словоизменения (составление предложений,
и словообразования) сочетание слов в предложении)

Чем обусловлены грамматические ошибки дошкольников?:
- общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
- трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
- запасом знания об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
- неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильностью речи родителей и воспитателей)
- педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

В процессе формирования и развития грамматического строя речи у детей, необходимо вести следующую работу:

В мл. группе (3-4 г.) учить согласовывать слова в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами В, НА, ПОД, ЗА; употреблять имена существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающих животных и их детенышей (кошка-котенок-котята); употреблять форму мн. числа существительных в родит. падеже (бабочек, матрешек); составлять предложения с однородными членами (Миша посадил в машину зайку, куклу и мишку).
В средней группе (4-5 лет) продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении; совершенствовать умение правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму мн. числа сущ., обозначающих детенышей животных; употреблять эти сущ. в именит. и родительном падежах (лисята-лисят, зайчата-зайчат); учат употреблять формы повелит. наклонения глаголов (хотеть, бежать, лежать); использовать в речи простейшие виды сложных предложений.
В старшей группе (5-6 лет) продолжать совершенствовать умения детей согласовывать в предложении сущ. с числительными (два яблока, пять яблок); сущ. с прилагат.; образовывать мн. число сущ., обозначающих детенышей животных (телята, котята). В этом периоде необходимо формировать умение пользоваться несклоняемыми сущ. (пальто, кофе, кино); учить образовывать (по образцу) однокорен. слова(кот-котик, котенька); знакомить детей с разными способами словообразования слов с помощью приставок и суффиксов.(город-пригород, сахар- сахарница, учить-учитель); продолжать учить детей составлять простые и сложные предложения (по образцу) .

В подготов. гр. (6-7 лет) с детьми закреплять умение согласовывать имена сущ. с числит. , сущ. с прилаг., местоим. с сущ. и прилаг.; образовывать имена сущ. с суффиксами, глаголы с приставками; образовывать сравнительную и превосходную степени имен прилагательных (например,от прилагат. «высокий»: ВЫШЕ, БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ, ВЫСОЧАЙШИЙ, САМЫЙ ВЫСОКИЙ, ВЫШЕ ВСЕХ); соверш-ся умение детей образовывать однокоренные слова; использовать в речи сложные предложения разных видов.

Остановимся более подробно на одной из сторон речевого развития- это овладение детьми способами словообразования и словоизменения.
Словообразование Словоизменение
(образование от однокорен. (изменение слов по различн.
слов новых, приобретающих грамматическим категориям:
новый смысл) родам, числам, падежам,
временам)

Важным средством для формирования и развития вышеназванных грамматических навыков у дошкольников являются дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием.

Рассмотрим основные виды дидактических игр:
- игры с предметами;
- настольно-печатные игры;
- словесные игры
Хочу представить вашему вниманию некоторые игровые упражнения и задания, которые целесообразно и интересно проводить с детьми и которые я использую в своей работе.

ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ:
1. Интересная, многофункциональная игра по теме: «Домашние животные» «Путешествие Пятачка» (образование и употребление названий детенышей животных, образование сущ. по теме «Домашние животные» с пом. ум-ласкат. суф., согласование числит. с сущ., образование форм сущ. родит падежа ед. числа) У меня в руке игрушка поросенок Пятачок летящий на воздушном шарике, он пролетает над лужайкой с домашними животными и их детенышами.- Кого с высоты своего полета видит Пятачок? - спрашиваем у детей. Не корову- а коровку, не лошадь-а лошадку, овцу-овечку и т.д. А с кем гуляют по двору … корова- с теленком, лошадь- с жеребенком….. и т.д. - Пусть Пятачок сосчитает сколько у курочки всего цыплят?.. и т. д.

2. Не менее увлекательная Д. игра «Наша улица» (образование глаголов с приставками, понимание и употребление предложных конструкций, обогащение словаря по теме «Транспорт») . Эту игру можно использовать в своей работе над лексической темой «Транспорт». На столе мы видим макет улицы, гаража, домов, светофоров, знаков и т.д. Дети по очереди выполняют игровые действия с машиной и комментируют их. (Машина выехала ИЗ гаража, НА проезжую часть, доехала ДО светофора и т.д.) Так же возможен вариант, когда педагог расставляет транспорт на макете и задает вопросы: Где стоит автобус? (НА дороге), куда заехала машина? (В гараж), откуда отъехал грузовик? (ОТ дома) и т.д.

3. Достаточно интересно использовать в своей работе различные инсценировки сказок. В качестве примера, хочу привести логосказку «Большущий и маленький» у детей перчаточные игрушки диких зверей. Совместно с педагогом ребята разыгрывают следующую сценку. Однажды на полянку прискакал зайчик. И стал он хвастаться перед другими животными:- Я не заяц, а зайчище. У меня не глаза, а глазищи, не хвост, а… (хвостище), не зубы, а …(зубищи) и т.д. На поляну выбежал волк и говорит: - Ты заяц маленький, какой же ты зайчище? Ты- зайчик, какие у тебя усищи- у тебя…. (усики) и т.д. Таким образом мы весело и непринужденно отрабатываем с детьми образование и употребление сущ. с помощью суффиксов ИЩ, ИК

НАСТОЛЬНО-ПЕЧАТНЫЕ ИГРЫ
В своей работе я также широко использую разнообразные настольно-печатные игры.
1. Например, игровое упражнение «Исправь ошибку». Для упражнения нам нужны предметные картинки и карточка со стрелкой. Детям предлагается исправить ошибку педагога и исправить саму схему предложения. Например: «заяц съел морковку». Либо «книга читает девочку.»
2. Так же я рекомендую в работе над лексико-грамматическим строем речи использовать серию игр «Играйка». Автор: Наталья Валентиновна Нищева.
3. И еще одна серия речевых игр. Авторы: С.М. Мельникова, Н.В. Бикина. Которые так же советую использовать в нашей работе.
ВСЕ эти игры представлены на нашей выставке.
4. В настоящее время можно подобрать из огромного ассортимента настольно-печатных игр наиболее увлекательные и многофункциональные. Некоторые из них можно так же посмотреть на нашей выставке.

СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ:

1. В зимнее время года, на прогулке достаточно занимательно поиграть с детьми в «Словесные снежки». Ход игры такой: дети становятся в круг, у каждого в руке снежок. В центр круга выходит водящий, произносит небольшое стихотворение:
«Чоки-оки, чоки-чок,
Я теперь снеговичок,
Ты снежки в меня бросай
И словечко называй.
Кто последний назовет,
Смело в круг ко мне встает.
Дети по очереди бросают снежки и называют родственные слова к слову СНЕГОВИК.
Предлагаю поиграть немного в эту игру, только вместо снежков, у нас будет мяч.
Задача подобрать как можно больше родственных слов к слову «СНЕГОВИК».
2. Хочу представить вашему вниманию еще одну игру, которая называется «Поле чудес». Игра предназначена уже для деток подготовительного возраста. Задача здесь более сложная. Ребенок должен назвать картинку, которая выпадет ему на «Поле чудес» и соединить ее со словом (который прочитает педагог либо сам читающий ребенок) Например: книга (картинка), любит (слово) = книголюб и т.д.
Предлагаю поиграть..

Подведем итог нашей темы:
Гармоничное речевое развитие каждого ребенка, может быть обеспечено лишь при КОМПЛЕКСНОМ ПОДХОДЕ к умственному и речевому воспитанию и при правильном сочетании различных форм работы.

Список литературы:
1. Бойкова С.В. «Содержание работы по развитию лексики и грамматического строя у дошкольников». Логопед в детском саду.- 2005 г. №5,6 с. 76-82
2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. «Логопедические игры и задания» С-Пб, КАРО- 2000 г.
3. Гончарова В.А. «Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР». Логопед в детском саду.- 2005 г. №1, с. 9-15
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР» С-Пб, изд-во «Союз», 2001 г.
5. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» С-Пб, 1997
6. Филичева Т.Б. «Особенности формирования детей дошкольного возраста». РИЦ «Альфа», 2000 г.

Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

детей в ДОУ

Подготовила воспитатель МБДОУ №8 «Рябинка»

Патрушева Венера Равильевна

Д Информационное обеспечение форм грамматического строя речи детей в ДОУ 1

Введение 3

Состояние проблемы формирования грамматического строя речи у детей в МБДОУ 7

Анализ формирования грамматического строя речи в психолого-педагогической литературе 7

1.2 Информационное обеспечение формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста 15

1.3 Условия формирования грамматического строя речи ребенка в ДОУ 29

Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ 42

Организация опытно-экспериментальной работы 42

Оценка уровня развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста 46

Оценка эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ 49

Заключение 66

Список использованной литературы 68

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого - педагогических условий развития речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, AM . Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи – Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально - волевая сфера ребенка.

Речь - инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифистации языка выполняют ведущую роль в развитии его мышления, речевого общения, планирования и организации деятельности, самоорганизации его поведения, формирования социальных связей. Все это - важнейшее средство опосредования психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. (По данным Л.С. Выготского, М.И.Лисиной, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожец).

Овладение грамматическим строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных
действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредованной словом, в общении со взрослыми, детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя
многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического руководства им.

Формирование грамматического строя языка ребенка – спонтанный (А.В. Запорожец) процесс; ребенок извлекает» язык, его грамматическую систему из факторов принимаемой речи, в которой язык играет коммуникативную функцию. Педагогическое влияние на этот
процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного овладения языком.

В своей работе особое внимание мы уделяем своевременному формированию грамматического строя языка ребенка - как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития.

Актуальность исследования грамматического строя речи детей дошкольного возраста, информационного обеспечения этих форм определила выбор темы исследования: «Информационное обеспечение форм грамматического строя речи детей».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность информационного обеспечения форм грамматического строя речи детей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование грамматического строя детей будет проходить эффективно при создании информационного обеспечения данного процесса: создание благоприятной языковой среды, проведении занятий, направленных на грамматическую строну языка, в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Объектом исследования: информационное обеспечение форм грамматического строя речи детей в ДОУ.

Предмет исследования: условия формирования речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Для достижения определенной нами цели требовалось решение следующих задач:

Выявить особенности формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Выявить способы и условия формирования грамматического строя речи ребенка старшего дошкольного возраста.

Определить методы диагностики грамматического строя речи детей в дошкольном возрасте.

Проанализировать эффективность создания информационных условий для формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ и обобщение литературы по теме исследования; систематизация материала; тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Состояние проблемы формирования грамматического строя речи у детей в МБДОУ

Анализ формирования грамматического строя речи в психолого-педагогической литературе

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

«Для речи, пишет М.М.Кольцова, - таким «критическим» периодом развития являются первые года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное». Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую .

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Грамматика (от греч. γράμμα - «запись»), грамматический строй (грамматическая система) - совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

Центральные части грамматики - морфология (правила построения слов из меньших значащих единиц - морфем и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов), а также промежуточная сфера морфосинтаксиса (правил комбинации и расположения клитик, служебных слов, вспомогательных слов.

Обычно в грамматику включают также словообразование и грамматическую семантику, иногда - морфонологию; лексику и фонетический строй языка (см. «Фонетика») чаще выносят за пределы грамматики.

Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) - морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой .

В речи ребенка последовательно совершенствуются:

Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

Морфологическая оформленность слов;

Звуковой состав слов.

В период между тремя и семью годами речь ребенка быстро обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды ребенок может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Исследование, проводимое Ф.А.Сохиным и плодотворно изучаемое в настоящее время в центре семьи и детства РО, в лаборатории развития речи под руководством О.С.Ушаковой позволяет сделать выводы:

Формирование грамматического строя языка ребенка протекает в общем
русле его речевого развития; формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого
развития, прежде всего диалога и монолога, переход от дословной смысло - семантической системы к ситуативной фразовой
непроизвольной речи, к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей .

Формирование фонетики, лексики, грамматики протекает у ребенка неравномерно и в определенной степени не синхронно; на различных этапах онтогенеза на первый план - как центральное новообразование - выдвигается та или иная его сторона. В зависимости от этого с развитием разных сторон языка приобретаются специфические тенденции и новые взаимосвязи.

На третьем году осваиваются морфологические категории и формы при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного - двух простых предложений. Центральными новообразованиями в этот период являются словосочетание и освоение формы диалога со взрослыми, инициативные высказывания.

На четвертом году жизни в тесной связи с расширением словаря зарождается словообразование, словотворчество; формируются высказывания типа элементарных монологов (рассказов); активно осваивается звукопроизношение, главным образом посредством игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни ребенка знаменуется становлением речи произвольной, развитием фонематического восприятия, элементарными формами сознания языковой деятельности, которые проявляются, в частности, в языковых играх.

Шестой и седьмой год жизни - это уже этап овладения способами структурирования развернутого связного высказывания, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, способов осознания предложения, слова, звука, этап формирования правильной речи - грамматической, фонематической. Это тот возрастной период, когда осваивается умение вести со сверстниками, со взрослыми.

Управление грамматическим развитием детей педагог реализует прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры -занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию .

При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис - словосочетания и предложения.

Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, - логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.
Некоторые особенности становления грамматического строя речи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в психологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны их речи. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. «На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка» .

Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит.

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.
Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.

На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» .

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь входят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи.

1.2 Информационное обеспечение формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка («зажгал» вместо зажег, «мышов» вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («екай», «не трожъ» и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Напомним, что грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности.

Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.

Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).

Более сложная задача – самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).

И наконец, более трудная задача – оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать (А. Г. Арушанова).

Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем – задачи оценочного характера. Вместе с тем на каждом занятии можно решать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи.

· Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно: упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап); предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

· Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы: Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко? Как можно сказать про домишко?

Широкая, глубокая, судоходная. Это река или ручей?

Река глубокая, а море еще... (глубже).

Озеро большое, а море еще… (больше).

Река маленькая, а ручей еще… (меньше).

На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно представляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей; определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже; сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.

При ознакомлении с природой дети упражняются: в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи – длиннее; зимой – самые короткие дни, самые длинные ночи; в употреблении глаголов: весной – день удлиняется, ночь укорачивается; осенью – листья опадают, трава вянет; весной – набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия. Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже – карандашей, лошадей или др.), так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.

По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми (блюдце – блюдец, матрешка – матрешки – матрешек). Обучая детей способу образования слов, обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного числа (у кошки – котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки – котенок; кошка – котенок – котята), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котенка, котят; кошка лежит с котятами). Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков употребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнить эти формы, выделить существительные среднего рода и почувствовать их отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье – платья – платьев; окно – окна – окон; стол – столы – столов; шуба – шубы – шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.

Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или., верность собаки, или., лапка лягушки, или., лапа медведя, или.

Морфология:

· железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше), белка хитра, но лисица еще. (хитрее), месяц светит ярко, а солнце еще (ярче), груша сладка, а мед еще.;

· свои глаза. Дороже алмаза (что?). Я не отдам ни за что (чего?).

Трудно не верить (чему?). Берегите пуще всего (что?). Мы видим и небо, и землю (чем?). Кто же заботится (о чем?).

Синтаксис:

· копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

· собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать – приезжай, макать – маши, искать – ищи;

снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу;

· надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок – показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Практика речевого общения – важнейшее условие формирования грамматических навыков.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного – три полотенца, у второго – пять полотенец, у третьего – шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», – подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», – говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа – матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

1.3 Условия формирования грамматического строя речи ребенка в ДОУ

Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются прежде всего в повседневном общении и в детской деятельности - игре, конструировании, изобразительном творчестве. Следовательно, важное педагогическое условие - грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно - следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы. Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями - важное педагогическое условие. Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъективно -объективные, атрибутивные) дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смысловую сторону) грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь - в их ходе формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер .

В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.

В соответствии с этим можно наметить (в общей форме) основные задачи работы на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов - с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.

Содержание работы по морфологии определяется, в первую очередь, указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Приведем примеры правильных форм (слова объединены по смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рейтуз, рукавов, чулок, шаровар, шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов .

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк - волка - волки - волков; доска - доски - доску, доски - досок - доскам; изба - избы, избы - изб; кружево - кружева, кружева - кружев; простыня - простыни, простыни - простынь - простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший - лучше, плохой - хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).

9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая») .

Наблюдаются и другие, менее распространенные ошибки, характерные в основном для детей младшего дошкольного возраста («домы», «в носе», «ухи»), иногда они носят индивидуальный характер («А Наташа ставится на стул!», «Киселю хочу»).

В отдельных местностях в речи детей могут встречаться ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибам», «с флажкам»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки.

Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. Воспитатель должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны речи дошкольников, знать, какие ошибки могут допускать дети. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, и очень редко употребляют определения или обстоятельства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятельства причины, цели, условия .

Однородными членами предложения дети начинают пользоваться постепенно, сначала однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, затем однородными определениями и обстоятельствами (У Тани в коляске лиса и заяц. Он искупался и вышел на берег. У куклы и мишки есть игрушки. У платья отделка - белая и красная полоски. На ней намотаны белые нитки ровными рядами, машиной).

Сравнительно легко детям дается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается на пятом году жизни ребенка: простые предложения, входящие в состав сложносочиненных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила).

В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем - изъяснительные и значительно реже - определительные.

К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12- 15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.

В старших группах у детей формируют умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться противительными союзами (У меня пластмассовые пуговицы, а не деревянные. Она бросила иголку, а не воткнула - примеры речи детей шестого года жизни). Нужно побуждать ребенка употреблять в своей речи сложные предложения с придаточными разных видов.
Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части.
Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу - образование динамического стереотипа .

Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» - картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов - словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).
Советские психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,- увидев голубей, говорит малыш.

Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.

Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин:

1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.);

2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата;

3) степени сложности грамматической системы данного языка;

4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей), степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка .

Руководствоваться, определяя содержание работы по грамматике для конкретной возрастной группы, необходимо ориентируясь на Указанные выше особенности являются типовыми для русских детей дошкольного возраста. Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из названных выше форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели. В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.

Проверочные занятия и индивидуальные задания не ставят целей прямого обучения, поэтому воспитатель не применяет основные приемы обучения, а использует лишь вопросы и, по мере надобности, исправление, подсказ. На одном таком занятии можно проверить правильность употребления детьми нескольких грамматических форм.

Во время проверочных занятий в старшей и подготовительной к школе группах можно предлагать следующие виды работы:

1) рассматривание картинок из альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (утенок, утята, поросята, лисята, львята);

2) игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, носков, блюдец, апельсинов);

3) упражнение с картинками «Докончи предложение»: Стоит много... (кресел). На вешалке много... (полотенец). Висят детские... (пальто);

4) словесное упражнение «Докончи предложение»: Лента длинная, а скакалка еще... (длиннее). Печенье сладкое, а мед... (слаще). Мой букет красивый, а мамин... (красивее). Одна девочка хочет петь, и все девочки... (хотят);

5) рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пианино.) У мамы в кофейнике много... (Кофе.) Что делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот? (Бежит.);

6) игра с игрушечным мишкой «в поручения»: Попросите мишку положить простыню. Мишка, ... (положи простыню). Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал мишка? (Положил.) Узнаем, умеет ли мишка лечь? Мишка, ... (ляг!). Сможет ли мишка поехать? Мишка, ... (поезжай!) .

Продолжительность проверочного занятия - 10-15 мин. Подобные занятия можно проводить и в течение года, включая в них проверку правильности употребления других грамматических форм.

Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года.
Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно - дидактические, театрализованные). В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно - следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы) и монологической (словесное творчество) речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств. Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика .

Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей - физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.

Основными формами развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста являются:

Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;

Специальные занятия по развитию речи.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

• во время прогулок;

  в процессе игр;

  при ознакомлении с окружающими (с общественной жизнью и природой во все времена года);

  в процессе труда;

  во время праздников и развлечений;

  во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных .

Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.

Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать.

Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.

Таким образом, речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, повседневная речь не только дошкольников, младших школьников и старшеклассников, но и студентов и даже дипломированных специалистов не отвечает этим качествам.

Современная программа по развитию речи в условиях дошкольного образовательного учреждения предусматривает обязательное ознакомление учащихся с элементами общей и речевой культуры. Вызвано это тем, что сегодня в семье недостаточно уделяют внимание выработке правильного речевого общения. Забота эта почти полностью переложена на воспитательное учреждение.

Одна из важнейших задач детского сада – формирование речевых навыков детей, развитие их мышления, познавательных способностей. Развитие же мыслительных способностей тесно связано с развитием речи .

Речь дошкольника развивается в стихийных условиях (в семье, на улице, при помощи СМК), но важное значение имеет и создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих ее развитию.

Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ

Организация опытно-экспериментальной работы

На основе анализа психолого-педагогической литературы, проведенного в первой главе, нами были определены основные теоретические положения, требующие практического доказательства:

Развитие грамматического строя речи является неотъемлемой частью подготовки дошкольника к активной жизни в обществе, становление его как языковой личности.

В учебно-воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения развитие грамматического строя речи у ребенка старшего дошкольного возраста будет

Цель исследования: изучить эффективность информационного обеспечения формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Следуя классификации Ю. К. Бабанского, изложенной в статье «Педагогический эксперимент» в сборнике «Введение в научное исследование по педагогике», нами была разработана программа исследования, которая включала в себя 3 этапа:

Констатирующий - проведен анализ литературы, исследование уровня развития грамматического строя речи дошкольников первой и второй групп.

Экспериментальный этап предполагал разработку системы мероприятий, направленных на развитие у дошкольников грамматического строя речи: создание информационного обеспечения данного процесса: благоприятная языковая среда, проведение занятий, направленных на грамматическую строну языка, развитие грамматического строя речи в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Контрольный этап – проведение контрольного среза по определению уровня развития грамматического строя речи дошкольников 1 и 2 групп после реализации системы мероприятий по информационного обеспечению процесса формирования грамматического строя речи, обобщение результатов, формулирование выводов.

Методы исследования: тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Обследование речи детей желательно проводить индивидуально или с небольшой подгруппой, воспитатель должен располагает достаточным для этого материалом, но так же можно проводить обследование и фронтально в режимных моментах, игровой деятельности, на занятиях в объеме обследования. Работа проводится в утренние или дневные часы, а так же после дневного сна.

Соблюдение условия обследования

Физическое и эмоциональное состояние ребенка на момент обследования. Испытуемый должен быть здоров и эмоционально настроен на беседу с воспитателем.

Формулировка вопроса. Вопрос должен быть сформулирован коротко, четко, без лишних слов и речевых оборотов, соответствовать возрасту ребенка. Именно это условие является самым важным, так как часто ребенок не может ответить, потому что не понимает, что конкретно от него требуется. А самая распространенная ошибка взрослого – это склонность задавать длинный, много словный, непродуманный вопрос. Чтобы избежать ее, следует сформулировать вопрос заранее и записать его.

Наглядный материал. Материал должен соответствовать возрасту и подбираться заранее. Комплект картинок для диагностики существует обособленно: используемая наглядность при обучении на занятиях не должна присутствовать при обследовании речи ребенка. На столе размещается только та картинка, по которой идет разговор, а все лишние на данный момент убираются.

Для диагностики уровня сформированности грамматического строя речи нами использованы последовательные картинки: «Доигрались» и «Кошка и мышка», а также некоторые словесные и наглядные игры с использованием картинок.

Учитывая, что старшие дети должны уметь пересказывать и составлять рассказ, в начале учебного года анализируем пересказ с опорой на серию картинок, причем картинки в нужном порядке раскладывает сам воспитатель. Для того, чтобы на пересказ ушло поменьше времени предлагается провести его таким образом: разложить картинки и прочитать рассказ можно на фронтальном занятии для всех детей сразу, или, как вариант по подгруппам. А вот пересказывать будет каждый ребенок отдельно в определенное время.

Примерный текст рассказа «Доигрались»: «Коля и Сережа были в детском саду. Однажды мальчики захотели поиграть бумажной лодочкой. Они начали спорить, кто будет играть лодочкой первый. Они схватили лодочку и стали тянуть каждый к себе. Тянули, тянули и упали, а лодочку порвали».

2. Предлагаем рассказ «Кошка и мышка» . Воспитатель обследует каждого ребенка отдельно и четко формулирует задание:

- « Рассмотри картинки и разложи их по порядку так, чтобы было понятно, что было сначала, а что потом»

После того, как ребенок разложит картинки, воспитатель предлагает составить по ним рассказ. Если картинки испытуемый раскладывает не правильно, то воспитатель формулирует это задание так:

- « А теперь составь рассказ. И, если во время рассказывания тебе покажется, что ты разложил картинки не правильно, то можешь переложить картинки по-другому»

Во время пересказа можно обратить внимание на то, как ребёнок употребляет приставочные глаголы (бежала - побежала, выбежала-убежала) Дети с высоким уровнем самостоятельно подбирают и употребляют эти глаголы, дети со средним уровнем употребляют эти глаголы неустойчиво, поэтому ребёнку можно предложить показать, где на картинке мышка «побежала», «выбежала», «убежала». А дети с низким уровнем при составлении рассказа используют в основном один глагол (бежала). Для уточнения понимания приставочных глаголов этим детям можно предложить игру с машинкой и домиком, предлагая выполнить действия по словесной инструкции воспитателя:

Покажи, как машина подъехала к дому (объехала дом, отъехала от дома).

Может быть несколько вариантов выполнения ребёнком предложенных манипуляций: не выполнил правильно – нет этих приставок даже в пассивном словаре; выполнил правильно – есть понимание приставок. Уровень усвоения приставочных глаголов в обоих случаях будет низким, но зона ближайшего развития этой грамматической категории будет разной.

Ярким показателем грамматического строя речи детей 5 – 6 лет является слоговая структура слова, которую предлагаем обследовать по иллюстрации, отвечая на вопросы: кто это? или что это? (экскаватор, аквариум, сковородка стрекоза, фотограф, продавец), затем ребёнка просят повторить предложения с этими словами:

Фотограф фотографирует детей. Дети с высоким уровнем произносят по картинке слова из 3-4 слогов с двумя стечениями согласных и правильно повторяют предложения с ними. Дети со средним уровнем произносят по картинке слова из 3-4 слогов с двумя стечениями согласных может опустить звуки при стечении (экскаватор - скаватор). В предложениях с этими словами допускает 1-2 ошибки. Дети с низким уровнем повторяют слова из 3-х слогов со стечением согласных, из 4-х – опускают и переставляют слоги (аквариум-квай). Предложения с этими словами правильно повторить не может.

Исследование грамматического строя речи проводилось на констатирующем этапе эксперимента.

Оценка уровня развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Согласно представленному выше инструментарию работа по определению уровня грамматического строя речи проводилась в детьми 1 и 2 группы. полученные данные представлены в обобщенных таблицах и на диаграммах.

Общее количество респондентов – 45 человек, 20 человек - экспериментальная (1) группа, 25 – контрольная (2) группа

Таблица 1 Сводная таблица оценки уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%)

Рассказ «Доигрались»

Рассказ «Кошка и мышка»

Дополнительные вопросы

1 группа

2 группа

Анализируя полученные данные, можно отметить, что преобладающим является средний уровень сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах. Кроме того, сравнивая данные по группам мы отмечаем, что расхождение между процентным соотношением по уровням незначительное, что позволяет использовать данные группы в качестве контрольной и экспериментальной: группа 1, у которой результаты несколько ниже выбрана нами в качестве экспериментальной группы, группа 2 - ко нтрольной. Обе группы занимаются по одной образовательной программе.

Наглядно данные представлены на диаграммах по каждой диагностической методике.

Рисунок 1. О ценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%), рассказ «Доигрались»

Рисунок 2. О ценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%), рассказ «Кошка и мышка»

Рисунок 3. О ценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%), дополнительные

вопросы

Основываясь на положении о том, что в старшем дошкольном возрасте грамматический строй речи должен определяться и формироваться более интенсивно, это период сензитивности развития грамматического строя речи, согласно цели, гипотезе и задачам нашего исследования нами разработана и реализована на практике система мероприятий по информационному обеспечению форм грамматического строя речи, которое включает в себя: создание благоприятной языковой среды, проведении занятий, направленных на грамматическую строну языка, в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Оценка эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ

Программа экспериментального этапа опытно-экспериментальной работы реализовывалась на протяжении 5 месяцев и включала в себя следующие направления по информационному обеспечению:

Создание благоприятной языковой среды;

Проведение занятий оп развитию грамматической стороны языка;

Контроль за грамматической стороной речи дошкольников в опосредованной деятельности;

Адекватный подбор речевого материала для формирования грамматического строя речи.

Реализация программы осуществлялась как в н епосредственно-организованной деятельности педагога и детей, так и в деятельности в нерегламентированное время.

Таблица 2 Занятия по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

Речевой материал (представлен в Приложении 2)

Единственное и множественное число существительных (Кто? Что?)

Игра "Один-много":Утка- утки, мишка- мишки, (кубики, книги)

Родительный падеж имен существительных единственного числа (Кого? Чего?)

Игра "Чего не стало?",
"Чего не хватает?":Ленточка -ленточек, (матрешек, книг, груш, слив)

Винительный падеж имен сущ. ед. числа (Кого? Что?)

И. "Кто что нарисовал",
"Кого лечил Доктор Айболит" : Бабочка- бабочку (машину, куклу, пирамидку лису)

Дательный падеж имен сущ. ед. числа (Кому? Чему?)

И. "Телефон"
"Кому что дадим?" :Мышка- мышке(зайчику, котику, курочке, собаке)

Творительный падеж имен сущ. ед. числа (Кем? Чем?)

И. "Кто чем действует": Пила- пилой(лопатой, метлой, молотком, карандашом)

Предложный падеж имен сущ. ед. числа (О ком? О чем?)

И. "О чем расскажешь?" Банка- о банке (о шарике, о конфете, о мяче, о яблоке)

Род имен существительных (мой, моя, мое, мои)

И. "Это чье?" Бантик-это мой бантик, (моя кукла, мое ведро, мои бусы)

Прошедшее время глагола (Что делал (а)?)

И. "Кто что делал вчера?" Стирать- стирал(а), (смотреть, ловить, мыть…)

Глаголы повелительного наклонения (Делай!)

И. "Дай задание игрушкам" Спать- спи! (Лети, танцуй, рисуй)

Согласование сущ. и прилагательных в роде и числе (Какой? Какая? Какое? Какие?)

И. "Какие это вещи" Теплый шарф, теплая шапка, теплое платье, теплые носки.

Единств. и множественное число глаголов настоящего времени (Что делает? Что делают?)

И. "Вместе делать веселей" Стоит- стоят, (едят, спят, рисуют, бегут…)

Варианты упражнений, применяемых на других занятиях или в нерегл аментированное время:

«Приготовим сок»

Из яблок сок … (яблочный);

Из груш … (грушевый);

Из слив … (сливовый);

Из вишни … (вишневый);

Из моркови? Лимона? Апельсина?

Справились???

А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего?

«Наши помощники»

Как одним словом назвать прибор, который:

Варит кофе – кофеварка;

Мелет кофе – кофемолка;

Режет овощи – овощерезка;

Выжимает сок – соковыжималка;

Чистит картофель – картофелечистка и т.д.

«Чьи эти вещи?»

Научить различать принадлежность вещей для взрослых и детей. Взрослый показывает предмет задает вопросы, а ребенок старается дать правильный ответ. Взрослому нужно узнать, чьи эти вещи: мамины, папины, дедушкины, бабушкины, Колины, Машины и т.д. Например: «Чьи это очки?» - бабушкины; «Чье это платье?» - мамино и т.д.

« Один и много»

Взрослый называет один предмет – а ребенок много.

Перечислять можно разные предметы, в зависимости от того, где Вы сейчас находитесь: на кухне или в детской комнате. Например:

Чашка – чашки, кастрюля – кастрюли, стол - столы;

Мяч – мячи, карандаш – карандаши, кубик – кубики;

«Чего не стало?»

Взрослый выкладывает перед ребенком несколько различных предметов (можно игрушки) – 4 – 7 штук. Затем просит ребенка запомнить все предметы и отвернуться, а сам в это время убирает один любой предмет. Ребенку предлагается посмотреть внимательно и назвать, чего не стало. Обязательно нужно обращать внимание на окончания в словах.

«Упрямые слова»

Расскажите ребенку, что есть на свете «упрямые» слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, какао, кино, пианино, метро). Например: «Я надеваю пальто. На вешалке висит пальто. У Маши красивое пальто. Я гуляю в пальто. Сегодня тепло и все надели пальто и т.п.» Задавайте вопросы ребенку и следите, чтобы он не изменял слова в предложениях-ответах.

7. «Волшебные очки»

«Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то все становится красным (зеленым, желтым, синим и т.д.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красный мяч, красные сапоги, красное платье, красный нос. Красное окно, красная рука и прочие.

8. «Я внимательный»

Будем называть предметы (дома или на улице), которые видим, а еще обязательно укажем – какие они. Например: Вот стол. Он деревянный. Вот кошка – она пушистая. Вот окно – оно большое. Вот забор – он красный. Вот солнце – оно желтое.

В н епосредственно-организованной деятельности педагога и детей информационное обеспечение процесса развития грамматического строя речи проводилось на занятиях по развитию речи. Пример конспекта одного из занятий представлен ниже.

Задачи :

упражнять детей в образовании относительных прилагательных;

упражнять детей в правильном образовании форм родительного падежа множественного числа;

упражнять в правильном употреблении предложно-падежных форм;

обучать пересказу небольшого текста с опорой на серию сюжетных картин;

развивать память, мышления, внимания, общую и мелкую моторику.

Оборудование :

игра «Чего нет?» с предметами одежды;

предметные картинки с изображением одежды, обуви, головных уборов;

конверты с письмами от сказочных героев;

мнемодорожки для составления предложений;

сюжетные картинки «Помоги Незнайке найти его шляпы», «Помоги Незнайке найти его вещи»;

мнемозагадки об одежде, обуви, головных уборах;

сундучок;

игра «Магазин»

мнемотаблица к отрывку из стихотворения З.Александровой «Мой мишка»;

шаблоны «штанишки», карандаши, листы бумаги по количеству детей;

серия сюжетных картинок «Таня шьет штанишки»

Ход занятия:

Орг момент

Игра «Чего нет?» - образование новых форм

Дети рассматривают картинки на столах и фланелеграфе и составляют предложения:

У меня нет платьев.

У меня нет брюк. И т.д.

Картинки с изображением предметов одежды, которых нет на столах у детей, помещаются на фланелеграф (Рисунок 1 )

II. Сообщение темы и задач занятия

О чем мы будем сегодня говорить?

Да, мы будем составлять предложения, рассказы, отгадывать загадки об одежде и обуви.

Я сегодня утром проверяла почту и нашла в почтовом ящике письма от сказочных персонажей и даже одну посылку. Хотите узнать, что они пишут?

III. Выполнение лексико - грамматических упражнений

1. Игра «Письмо от Незнайки»

а) упражнение в употреблении предложно-падежных конструкций.

Педагог достает первое письмо от Незнайки.

Незнайка прислал нам фотографии своего дома. Он просит вас подсказать, куда подевались его вещи. (Рисунок 2 )

(картинка из книги Ткаченко Т.А. Лексико-грамматические представления: Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь. – М.: Книголюб, 2008. – 32с)

Дети рассматривают картинку и составляют предложения о том, где лежат Незнайкины вещи:

Портфель стоит под столом.

Свитер лежит на диване.

И т.д.

б) Упражнение в составлении предложений по мнемодорожкам

(Рисунок 3, Рисунок 4, Рисунок 5, Рисунок 6)

Друзья подарили Незнайке много разноцветных шляп.

Какие шляпы подарили Незнайке друзья?

Дети составляют предложения по мнемодорожкам о том, кто какую шляпу подарил Незнайке : Знайка подарил голубую шляпу и т.д.

в) Упражнение в употреблении предложно - падежных конструкций

Но Незнайка носил только голубую шляпу, а остальные просто разбрасывал по комнате. Однажды он решил собрать все шляпы, но не смог. Давайте поможем Незнайке. Рассмотрите картинку, найдите все шляпы в комнате и составьте предложения: «Красная шляпа под столом. Незнайка достал красную шляпу из-под стола» (Рисунок 7 )

(картинка из книги Теремковой Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 2. – М.: ГНОМ и Д, 2007. – 32с.)

IV. Составление рассказов-описаний одежды по плану-мнемотаблице - Игра «Письмо от Василисы Премудрой»

Василиса Премудрая, как всегда, прислала нам свои мудреные загадки. На этот раз они о предметах одежды, обуви и головных уборах.

(Рисунок 12, Рисунок 13, Рисунок 14, Рисунок 15 )

Дети отгадывают мнемозагадки и объясняют, как они догадались
(Примерный рассказ по мнемотаблице: Я думаю это ботинки, потому что они бывают коричневого, черного и серого цвета. Они сделаны из кожи, они кожаные. У них есть шнурки, язычок, маленький каблучок, подошва. Ботинки носят осенью, зимой и весной. Ботинки – это мужская обувь)

(джинсы)

(шапка)

(платье)

Картинки-отгадки помещаются на фланелеграф.

1. 1. Игра «Магазин» - упражнение в употреблении относительных прилагательных, согласовании прилагательных с существительными, образовании

Р.п. мн.ч. существительных.

А еще нам пришла посылка. Интересно, что в ней.
Педагог достает из сундука.

Кто же его прислал? (Али-Баба)

Хотите посмотреть, что в нем лежит?

Это же деньги для покупок в нашем волшебном магазине.

Педагог раздает детям «деньги». (Рисунок 16 )

Посмотрите внимательно, что можно «купить» в нашем магазине на эти деньги.

Дети выходят к фланелеграфу и «покупают» предметы одежды, обуви, головные уборы, составляют предложения:

Дайте мне много платьев.

Дайте мне синюю юбку.

Дайте мне джинсовый сарафан.

VI. Динамическая пауза. Игра «Письмо от неряхи»

Наша почта еще не кончилась. От кого же это письмо? Оно такое грязное.

Это письмо от неряхи. Он просит нам помочь постирать его одежду.

Дети выполняют движения в соответствии с текстом стихотворения.

Ох, испачкалась одежда,

Мы ее не берегли,

Обращались с ней небрежно,

Мяли, пачкали в пыли.

Надо нам ее спасти

И в порядок привести.

В тазик воду наливаем,

Порошочку насыпаем.

Всю одежду мы замочим,

Пятна тщательно потрем,

Постираем, прополощем,

Отожмем ее, встряхнем.

А потом легко и ловко

Все развесим на веревках.

А пока одежда сушится,

Мы попрыгаем, покружимся.

VII. Игра «Письмо от Тани»

1. Рассказывание стихотворений по мнемотаблице ( Рисунок 17 )

Нам письмо прислала Таня. Послушайте, я его прочитаю.

Давайте вместе его прочитаем.

Я рубашку сшила мишке,

Я сошью ему штанишки.

Надо к ним карман пришить

И конфетку положить.

2. Пересказ текста по серии сюжетных картинок. ( Рисунок 18 )

Таня просит нас помочь ей сшить штанишки для мишки.

• Что нужно сделать сначала? (выкройку)

  Давайте сделаем выкройку: обводим по шаблону штанишки.

  Теперь выкройка готова. Как вы думаете что Таня должна сделать дальше?

  Выкроить штанишки из ткани.

Педагог выставляет на фланелеграф первую картинку.

Что сделала Таня.

Таня выкроила штанишки из ткани.

Что нужно сделать потом?

Педагог выставляет на фланелеграф вторую картинку.

Что делала Таня после?

Таня строчила на швейной машинке.

А что делал мишка в это время?

Мишка внимательно следил за Таниной работой.

Дети высказывают свои предположения.

Педагог выставляет следующие картинки.

Таня примеряет штанишки и сажает мишку за стол

Послушайте, как Таня сшила обновку

Однажды Таня решила сшить мишке новые штанишки. Она выкроила их из ткани. Потом строчила на швейной машинке. Мишка внимательно следил за Таниной работой. Шортики готовы! Таня примерила мишке обновку и усадила его за стол.

4. Рассказы детей

VIII. Подведение итогов занятия

Оформление сундучка знаний в групповой комнате: Дети рассказывают о том, чему они научились на занятии, а педагог помещает на стенки сундучка мнемотаблицы, серию сюжетных картинок.

Работа по развитию грамматического строя речи и информационном обеспечению данного процесса проводилась в экспериментальной группе на протяжении 5 месяцев. На контрольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика по определению уровня развития грамматического строя речи. Содержание диагностической методики осталось без изменения, но на контрольном этапе эксперимента дошкольникам были предложены другие сюжеты и сюжетные картинки. Результаты исследования представлены в сводной таблице

Таблица 3 Сводная таблица оценки уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(%)

Этап эксперимента

Рассказ 1

Рассказ 2

Констатирующий этап

Контрольный этап

Анализируя данные, полученные на контрольном этапе, можно отметить, что количество детей с высоким уровнем возросло, а количество детей со сре дним и низким уровнями снизилось. Наглядно данные представлены на диаграмме.

Рисунок 4. Оценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таким образом, можно сказать, что в экспериментальной группе целенаправленная работа, направленная на информационное обеспечение формирования грамматического строя речи была эффективной и определила положительную динамику в группе.

Проанализируем результаты экспериментальной группы и результаты контрольной группы на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 4. Сводная таблица оценки уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(%)

Группа

Рассказ 1

Рассказ 2

1 группа (ЭГ)

2 группа (КГ)

Как видно в сравнении, результаты в экспериментальной группе выше, чем результаты в контрольной группе, что связано, скорее всего с применением в экспериментальной группе комплекса мероприятий по информационному обеспечению процесса формирования грамматического строя речи, что по дтверждает определенную нами гипотезу.

Заключение

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, в отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Формирование лексико-грамматического строя речи - это длительный и трудоемкий процесс. Но если умело заинтересовать детей, продумать построение занятия, то можно добиться значительных результатов. С этой целью я решила провести с детьми углубленную работу.

Усвоение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но также и словесным составом речи. Умение выделять слова из целого предложения формируется у ребенка медленно - на протяжении всего дошкольного возраста, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть формирование этого умения. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком ребенка не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри смыслового целого. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который может быть назван собственно грамматическим отличием от дограмматического, охватывающего весь период усвоения до начала школьного обучения.

Для обеспечения благоприятных условий жизни и воспитания ребёнка развитие грамматического строя речи должно проходить эффективно при создании информационного обеспечения данного процесса: создание благоприятной языковой среды, проведении занятий, направленных на грамматическую строну языка, в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Проведя исследование, сравнив данные констатирующего и контрольного срезов, мы доказали, что данное положение оправданно. Таким образом, цель работы достигнуты, гипотеза доказана.

Список использованной литературы

Алексанина, Н. С. Инновационная деятельность в образовании // Мир образования – образование в мире. № 4. М.: Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2006. С. 119-124

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 400c.

Альтшуллер, Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. - Минск: Беларусь, 1994. – 220 с.

Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей - М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с

Арутюнов, А.Р. Игровые занятия - М.: Русский язык, 1987. – 204 с.

Березина, В. Воспитание чудом // Педагогика + ТРИЗ / под ред. А.А. Гина. - М.: Вита-Пресс, 2001. Выпуск № 6. С. 54-63.

Березина, В.Г., Викентьев, И.Л., Модестов, С.Ю. Встреча с чудом: Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель. - СПб.: изд-во Буковского, 1995. - 60 с.

Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981.-255 с.

Гербова В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.170-173.

Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Педагогика». – М. : Академия, 2007. – 316 с.

Детство: Программа развития и обучения детей в детском саду /под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. – СПб.: Из-во «Акциндент»,1995. – 120 с.

Диагностика успешности. Сборник методических материалов. - М, «Педагогический поиск», 2001 . -274 с.

Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах. – Ростов н / Д: Феникс, 2006. – 253 с.

Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.139-144.

Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия //Педагогика.-2004.-N 4. - С. 11-21

Мамайчук, И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 2008. – 126 с.

Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Владимирский областной институт усовершенствования учителей. - Владимир: 1995. - 184 с.

Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10. – с. 87-93.

Смольникова Н. Г., Ушакова О. С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.150-153.

Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.

Усова А. П. Русское народное творчество в детском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 71с.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.

Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.189-191.

Приложение

Для родительского собрания – выступление на ему «Формирование грамматического строя речи ребенка»

Что значит развивать речь ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время и чрезвычайно сложен. Конечно же, развивать у ребенка речь - это учить его разговаривать. Однако как возникает и из чего складывается способность говорить - в этом-то и вся сложность. Говорить - это значит владеть определенным запасом слов, активно пользоваться ими, уметь строить высказывания, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих, слушать их и быть внимательным к ним и многое другое. Всему этому ребенок учится с помощью взрослого в дошкольные годы

Выделить то главное и единственное качество или ту способность, которые свидетельствуют о правильном, нормальном развитии речи, очень трудно и потому, что человеческая речь -явление сложное и многослойное. Мы считаем, что ребенок плохо говорит, когда у него плохая дикция или когда он не может ответить не простой вопрос, когда не в состоянии рассказать о том, что с ним только что произошло, когда мало и неохотно разговаривает с окружающими, когда затрудняется назвать словом многие предметы и действия и т.п. Очевидно, перечисленные недостатки отражают разные стороны недоразвития речи и могут не совпадать: ребенок порой плохо произносит (или не произносит вовсе) многие звуки, но правильно по смыслу отвечает на вопросы взрослого и сам задает не менее интересные, очень мало разговаривает со сверстниками, но при этом легко и охотно беседует с близкими взрослыми и т.д. Поэтому говорить о развитии (или недоразвитии) речи вообще невозможно. Обязательно следует понимать, какая именно сторона речи отстает; поняв суть, предпринять соответствующие меры.

Речь, как таковая не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе овладение речью не самостоятельная задача воспитания. И в то же время без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие собственно человеческие формы поведения. Ведь речь - средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Развивать речь ребенка, не включая ее в ту или иную деятельность, невозможно. Задача воспитателя при развитии речи детей - не только и не столько сообщать им новые слова, требовать повтора своих рассказов, но что гораздо важнее использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности - игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений и т.д. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства - речи.

Среди всех функций речи в дошкольном возрасте самое главное, основное средство - общение с окружающими людьми. И ее развитие в этот период во многом определяется развитием общения со взрослыми. Каждой форме общения соответствуют определенные особенности речи ребенка: -ее лексика, грамматический строй выразительность.. Безусловно, связь речи и особенностей общения двухсторонняя.

Ведь именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативной формы общения к внеситуативной. Но в то ж время новое содержание потребности, мотивов и задач внеситутиативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Хорошо известно: дети одного возраста, поступающие в школу имеют различный уровень речевого развития по множеству показателей - словарному запасу, выразительности, по инициативности вступления в речевые контакты, по умению находить необходимые слова. Различия эти зависят от уровня развития общения ребенка.

Исследования А.Г.Рузской и А.Э. Рейнстейн показало: дети, находящиеся на уровне ситуативно-деловой формы общения, во многих случаях обходятся неречевыми средствами - жестом, междометием, действием. Их речь неразрывно связана с действием и неотделима от него. Они не могут разговаривать с человеком, не видя его (например, по телефону), им обязательно нужно что-то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более долго говорить они не в состоянии, речь состоит из простых коротких предложений; слова всегда связаны с конкретной предметной ситуацией, что выражается в обилии существительных, указательных местоимений и глаголов конкретного действия и чаще всего в повелительном наклонении («поставь», «положи», «погляди») Если таким детям пересказать какую-нибудь знакомую историю, то пересказ трудно понять, так как перечисляются отрывочные действия или события («Девочка, клоун там. Та ушла. Тут сидела. Лес был. Мишка там»).

Дети, находящиеся на уровне внеситуативно-познавательной формы общения, на первый план ставят новые знания о предметах окружающего мира. Следовательно, им необходимы новые речевые средства. Поэтому их речь освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Дети могут рассказывать и спрашивать не только о том, что видят и делают сейчас, но и о предметах и событиях, которые они не воспринимают в данный момент. Расширяется словарный запас, речь становится богаче и разнообразнее. Хотя и преобладают простые предложения, в речи появляются сложные предложения, соединенные союзами «и», «потому что», «чтобы»; все чаще употребляется прошлое и будущее время («Вчера кормили птичек», «Завтра поеду к бабушке»); появляется и сослагательное наклонение («Если бы..., то я бы...»).Пересказывая знакомую историю, достаточно понятно передается ее содержание.

Для детей, находящихся на уровне внеситуативно - личностной формы общения, характерны все больше оценочные прилагательные, наречия образа действия, сложные предложения. Глаголов в повелительном наклонении, напротив, становится меньше.

Но что же делать, если ребенок существенно отстает в развитии общения? Если в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и выражать свои мысли словами? Научить его по-новому общаться с взрослым на специальных индивидуальных занятиях, направленных на развитие речевого общения. Среди разнообразия конкретных индивидуальных занятий выделим общий принцип их организации - опережающую инициативу взрослого. Иными словами, воспитатель дает ребенку образцы того общения, который последним еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока не доступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Но здесь есть одно условие: воспитатель знает и понимает уже сложившиеся интересы и представления дошкольника и опирается на уже достигнутый им уровень знания. Следовательно, занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, т.е. с того, что ему интересно. Скажем, с совместных подвижных игр с правилами, в которых участвуют несколько детей (5-6). Воспитатель при этом выполняет роль и организатора, и участника: следит за соблюдением правил, оценивает действия детей и в то же время сам включается в игру. Ценность совместных игр: дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться, если проиграли; ощущают радость от совместной деятельности, чувствуют себя включенными в общее дело. Более того, замкнутые и стеснительные ребята становятся более раскованными. Основная педагогическая задача предварительных игр - создание свободного, активно-положительного отношения к воспитателю, снятие веских барьеров.

Последующие занятия лучше проводить индивидуально, желательно с чтения и обсуждения прочитанных книг, о событиях из жизни детей. По прочтении воспитатель спрашивает, кто из персонажей больше понравился и почему, на кого больше хотелось бы походить. Если ребенок затрудняется сформулировать мысль, педагог высказывает свое мнение и обосновывает его в доступной форме.

Постепенно беседа переводится от конкретной истории к какой-либо общей теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его людей. Так, можно спросить, кто из друзей похожа героя; как бы малыш поступил в той или иной ситуации; на кого ему хотелось бы быть похожим. Иными словами воспитатель показывает собеседнику, что в окружающей его жизни, в его отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанной книге. При этом взрослый не только спрашивает, он активный участник: высказывает мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе, рассказывает о себе, о своих знакомых. Интерес к его мнению обычно проявляется в поведении ребенка.

Как и в первом случае, на протяжении всей беседы тема разговора остается постоянной. Достигнуть этого трудно. Ведь в первом случае тема во многом удерживается наглядны материалом. А сейчас предмет личностного общения - оценки, отношения, качества, настроения. Поэтому педагог рассчитывает только на заинтересованность собеседника, не его способность понимать речь взрослого и высказывать свое отношение самостоятельно. Готовясь к беседам, воспитатель заранее продумывает несколько тем, обязательно связанных с реальной жизнью детей, скажем, темы, характеризующие сверстников, раскрывающие значимость профессий взрослых, отношения между людьми.

Продолжительность личностной беседы определяет сам ребенок. Если воспитатель чувствует, что он тяготится, лучше прекратить занятие или перевести его в игру. Принуждение не только бесполезно, ни вредно.

Формируя внеситуативно - личностное общение, важно избежать одной опасности, чтобы истинное личностное общение не превратилось в формальный, поверхностный разговор, заимствованный из речи взрослых. Поэтому полезны не только специально организованные занятия. В самой разной ситуации (в ходе игр, на прогулке) воспитатель обращает внимание ребенка на самого себя, на окружающих его детей («Что ты сейчас будешь делать?», «Как ты думаешь, не скучно ли Коле? Не обиделся ли он на тебя?») Тем самым он не только пытается выявить какие-то уже сложившиеся представления и отношения, но и заставляет ребенка задуматься о себе и других, сформулировать, а значит, во многом и сформировать свое собственное отношение, представление, намерение. Ведь развивая речевое общение педагог не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими, не просо облегчает его контакты с окружающими, но и формирует его представления о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.

Обучение внеситуативно-личностному общению в результате формирования новых видов общения со взрослым обогащает речь детей: она становится богаче, разнообразнее; все больше прилагательных, передающих этические и эстетические свойства, наречий образа действия, сложных предложений.

Описанные приемы не единственны, поскольку каждый раз педагог учитывает поведение конкретного ребенка, его отношение к предыдущим занятиям, особенности его характера. Но основная задача по развитию речи дошкольника по-прежнему в преодолении зависимости речи от конкретной ситуации, в расширении и углублении его интересов.

Однако, интересы и желания ребенка могут быть достаточно широки и разнообразны, его представления самобытны и внеситуативны, а вот выразить их, рассказать доступно и понятно он не может («Вот ту, вот как эта, ой, не ту, ну как там»). Кто же и как ему поможет? Как ни странно, сверстник. Именно в общении со сверстником в словаре ребенка впервые появляются наречия образа действия, прилагательные, личные местоимения, глагольные формы повелительное, сослагательное наклонение, модальные глаголы, причастия, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Невольно возникает вопрос: «Почему?»

Дело в том, что другой ребенок менее понятливый и чуткий партнер, нежели взрослый. Именно эта непонятливость играет важную положительную роль в развитии речи. В общении с взрослым ребенок овладевает речевыми нормами, осваивает правила человеческой речи, узнает новые слова и словосочетания. Разумеется, знания эти дает только взрослый, который хорошо говорит сам и часто разговаривает с ребенком. Однако услышанные слова и выражения, усвоенные правила могут остаться в пассиве и вовсе не использоваться. Чтобы эти пассивные потенциальные знания стали настоящими, необходимыми определенная жизненная ситуация (а не просто требования и просьбы взрослого). Она-то и возникает в общении детей друг с другом.

Разговаривая с взрослым, дети не прикладывают особых усилий, чтобы их поняли, поддержали, ответили им. Взрослые и так все понимают. А сверстник не будет пытаться угадывать желания и настроения своего товарища, присматриваться, прислушиваться, вспоминать. Ему следует высказывать все четко и ясно. Поскольку дети не могут жить без общения между собой, вот и стараются более связно и четко выражать свои намерения и желания. Именно потребность быть понятым, услышанным и получить ответ делает речь дошкольников со сверстниками более полной, связной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения. Дошкольники, плохо умеющие говорить и не понимающие друг друга, не наладят интересную игру или содержательное общение. Ими быстро овладевает скука, и глядишь, ребята играют каждый в своем углу. Исследования американских психологов показали: опыт общения со сверстником существенно отражается на развитии речи детей. Вот и получается: чтобы играть и общаться с другими детьми, необходимо разговаривать сними, стараться, чтобы они поняли тебя. Поэтому сверстник именно своей непонятливостью, невниманием к партнеру создает условия, выявляющие и закрепляющие речевые возможности ребенка, превращающие его пассивную речь в активную.

Дошкольники часто и много разговаривают между собой. Подавляющее большинство контактов детей четырех - шести лет имеет характер речевых обращений. Но если посадить двух ребят и предложить им побеседовать друг с другом, они скорее всего ни слова друг другу не скажут. Даже предложение обсудить прочитанную книгу не даст никакого эффекта (имеются в виду старшие дошкольники).

Дело в том, что детские разговоры возникают спонтанно, непроизвольно. Зачастую ребята даже не замечают, что они разговаривают. Тем более не смогут осознать и оценить, как они разговаривают (т.е. качество своей или чужой речи). Дети вам охотно расскажут, как убран игровой уголок или как выполняют обязанности дежурного, а вот понравился ли рассказ товарища, затруднятся. Осознанного отношения к себе как к рассказчику у дошкольника тоже еще нет. Поэтому управлять его речью, учить говорить со сверстниками очень не просто. Ведь не может педагог диктовать ребенку, что и как он должен говорить своему товарищу (медленно, с хорошей дикцией, глядя в глаза). Если бы дети и следовали подобным указаниям, то непосредственное общение сразу распалось бы. И тем не менее воспитатель может и должен учить детей разговаривать руг с другом. Но делает не через прямое обучение, а организацией условий для общения.

Мы уже говорили, что речь - средство совместной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована и в каких условиях протекает. Когда же и при каких обстоятельствах чаще всего дети разговаривают друг с другом? Чаще всего оживленные диалоги возникают при совместном выполнении какого- либо задания. Занятия лепкой, рисованием, конструированием - вот те особые условия речевого общения сверстников. Но именно в этих ситуациях воспитатель изо всех сил препятствует контактам постоянно напоминая детям, что разговаривать нельзя, что работать следует молча, не мешая остальным. И получается: стремление к дисциплине нередко тормозит речевое развитие ребенка.

Дошкольникам очень трудно выполнять работу молча. Они непременно сопровождают свои действия словами, в особенности если рядом находятся другие дети, которые эти слова услышат и ответят. Речевое сопровождение собственных действий имеет очень важное значение для психического развития ребенка. Речь детей как бы становится слепком с их деятельности, берет на себя самые существенные ее моменты. В результате и становится возможным речевое действие (т.е. рассказ о тех действиях, которые ребенок сейчас не совершает), а потом и внутреннее, которые составят основу умственных операций и мышления вообще. Поэтому тормозить или останавливать речь детей, сопровождающую их практические действия, не следует. Ведь в высказываниях дети планируют последовательность будущих действий, дописывают их предполагаемый результат. Впоследствии они научатся проделывать эти операции мысленно. Но прежде необходимо планирование своих действий вслух в речи, обращенной к другому.

Огромное значение для становления новой мыслительной функции речи имеет дидактическая игра, ведущая деятельность дошкольного периода. Именно в ее ходе и происходит переход от ситуативных высказываний к внеситуативным как бы сам по себе, без опоры на предметы и действия с ними. Высказывания детей, включенные в игру, хотя и опираются на конкретные предметы, никакого отношения к этим предметам не имеют. Основное и решающее условие перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую, воображаемую - нами и обозначение действий с этими предметами дает новый смысл каждой отдельной вещи, каждому действию с ней.

Итак, подытоживая сказанное: для правильного развития речи ребенка необходимо общение с сверстниками. Оно более разнообразно по характеру контактов и по функциям, более эмоционально, раскованно, создает условия для разных сторон речевого развития. Но основной проводник в мир речевой культуры -речевого общения и мышления для ребенка - только взрослый, от которого зависит и сама организация содержательного детского общения. Следовательно, не только речевые возможности ребенка, но его внутренний мир, отношение к окружающим, познавательные способности и представление о себе во многом зависят от того, как общаются с ними взрослые, как и о чем они с ним разговаривают.

Приложение 2

Cодержание программного материала по развитию грамматического строя речи.
Совершенствовать умение детей согласовывать прилагательные с сущес­твительными в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около).
Помогать употреблять в речи имена существи­тельные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей (утка - утенок - утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив). Относиться к словотворчеству детей как к этапу активного ов­ладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.
Помогать детям получать из нераспространенных простых предложе­ний (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные пу­тем введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с однородными членами ("Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра").

Игры для развития навыков словоизменения.
Словоизменение – это изменение слова при помощи окончания или склонение существительных и прилагательных. Правильное употребление падежных форм существительных, особенно в родительном и дательном падеже множественного числа, является для ребенка самым трудным. Дети часто неправильно говорят: "У меня много апельсин" или "У меня нет носок", вместо правильного "много апельсинов", "нет носков". Кроме того, затруднения возникают также с несклоняемыми существительными типа "пальто": "Я хожу в новом пальте" вместо "в новом пальто", поэтому изучению этой темы необходимо посвятить максимальное количество часов занятий.

Все предлагаемые игры - задания на словоизменение для удобства приведены в таблице. Обращаю внимание, что грамматические категории, используемые в данных играх, предназначены для детей 4-5 лет. Для детей старшего возраста используются более сложные грамматические категории.

Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

Грамматический строй в процессе становления детской речи усваивается самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. При этом важны благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи окружающих, выделяя общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи.

Уже в возрасте трех лет, с помощью конструкций простого распространенного предложения, дети употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т. д. При типичном варианте развития речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это объясняется тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил, а грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с OНP, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Особенность овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

У детей с ОНР нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще проявляется в пропуске членов предложения, чаще предикатов, в неестественном порядке слов, что обнаруживается даже при повторении предложений: Много а лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Нарушения синтаксиса проявляются как на глубинном уровне, так и на поверхностном.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса выражаются в сложности овладения семантическими (смысловыми) компонентами, в сложности организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неверной последовательности слов в предложении.

В основе синтаксических нарушений лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему - предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т.е. дефекты симультанного синтеза (удержание в памяти всех элементов развернутой речевой структуры), проявляющиеся на языковом уровне.

Для усвоения морфологической системы языка необходима многообразная интеллектуальная деятельность. Ребенку нужно научиться сопоставлять слова по значению и звучанию, найти их различие, осознавать изменения в значении, сравнивать перемены в звучании с переменами его значения, выделять элементы, которые изменяют значение, установить взаимосвязь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов.

ложка - значение единственности;

ложки - значение множественности;

ложкой - значение орудийности.

Формирование морфологической системы языка близко связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

— неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

— неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).

— неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

— неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

— неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Использованы материалы из книги Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников