Pedagoogilise psühholoogia jaoks ilmneb ühe uuena inimese vaimse arengu mõlema mudeli uurimine nooruse ja küpsusastmes. Eraldi tuleb märkida, et paljusid vaimse tegevuse aspekte ja inimese õppimise tunnuseid sel perioodil ei uuritud piisavalt, võrreldes lapsepõlve ja varase noorukiea perioodidega. See viib mõnel juhul inimese vaimse arengu probleemi uurimise teoreetilise ja praktilise tähtsuse eitamiseni kõrgkooliõpingute ajal ning mõnel juhul ealiste iseärasuste rolli põhjendamatult ülehinnamiseni õppetöö probleemide lahendamisel. ja õpilaste koolitamine. Selline ala- või ülehindamine mitte ainult ei aita kaasa viljakale kõrghariduse õppetöö täiustamise võimaluste otsimisele, vaid desorienteerib ka õpetajaid, põhjendades põhjendamatult tõsiseid puudujääke. kaasaegne praktikaõppimine.

Toome konkreetse näitena A. M. Kolesova läbiviidud uuringu tulemused. Õpilaste haridusaktiivsuse näitajate vähenemine teisele kursusele üleminekul (üldine kehva edusammude kasv, õppeedukuse tõttu eksmatrikuleeritud õpilaste osakaalu suurenemine) on seletatav tähelepanu arengu ealiste iseärasustega. , õpilaste mälu ja mõtlemine. “... 18-aastaselt suudab õpilane mäletada teisel kursusel suurenenud haridusteabe hulka (mälu on sel ajal kõrgel tasemel), kuid ei suuda kogu saadud teavet vaimselt töödelda. õppematerjal, kuna sel ajal jääb mõtlemine mälu taha ... Mis puutub selle perioodi mõtlemise arengusse, siis on “pulseerimine” eriti märgatav. Mõtlemise langus asendub iga kolme aasta tagant tõusuga. "Piigid" langevad vanuses 20 aastat, 23 aastat ja 25 aastat, "spa-

dy "- 22- ja 24-aastaselt, "mälu arengu tipud" esinevad 18-, 23- ja 24-aastaselt, "langused" - 22- ja 24-aastaselt.

Küsimus on selles, kuidas seletada tõsiasja, et koos märgitud kategooriaga on samas vanuserühmas palju õpilasi, kes õpivad hästi ja suurepäraselt? On ilmne, et õpilase edasijõudmist ei määra üheselt tema vanuselised iseärasused. Suuremal määral oleneb see õpetamise sisust ja meetoditest, õppekavadest ning on mõnel juhul seotud õpilase pettumusega valitud erialas vms.

A. M. Kolesova pakutud selgitus eeldab kaudselt, et õppemeetodid, mis põhinevad õppeprotsessi ideel kui õpilase haridusteabe tajumisel, töötlemisel, säilitamisel ja reprodutseerimisel, on optimaalsed. Keskkool. See idee tuleneb asjaolust, et kognitiivne tegevus koosneb üksikute kognitiivsete protsesside toimimisest: tajud ja ideed, tähelepanu ja mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime. Assotsiatiivses psühholoogias on need kognitiivsed protsessid(või kognitiivseid funktsioone) peeti igas indiviidis toimuvaks assotsiatsiooni moodustamise universaalsete seaduste alusel. Kaasaegsed eelkooli- ja koolipedagoogika ning kasvatuspsühholoogia uuringud on võimaldanud suures osas ületada need ideed õppimisprotsessi ja inimese arengu kohta. Need kõik jäävad aga kõrghariduse pedagoogikas domineerima.

Veelgi suuremal määral on ekslikud ülikoolipedagoogika ja pedagoogilise psühholoogia empiirilised ettekujutused inimese isiksuse vaimse arengu terviklikkusest noorus- ja küpsusperioodideks.

Koolipedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias on teada, et 12-14. eluaastaks kujunevad inimesel välja põhilised loogilised struktuurid (J. Piaget), teoreetiline mõtlemine (V. V. Davõdov), vaimsed vajadused ja huvid (L. I. Božovitš, Yu. I. Šarov, G. I. Shchukina), üldised ja mõned erivõimed (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites jt). Koolipedagoogika püüab näidata, et selliste täisväärtuslike tegevusliikide kujunemine on võimalik veelgi enamas varajane iga(P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Psühholoogilise põhimõtete ja didaktika arendamine

Teoreetilise mõtlemise, üldiste võimete jne varajase kujunemise loogilised meetodid on nõukogude pedagoogilise psühholoogia vaieldamatu teene. On näidatud, et eelkooliealised ja varase kooliea psühholoogilised omadused ei ole takistuseks inimese intellektuaalse tegevuse keeruliste tüüpide kujunemisele, et lapsepõlves on peidetud paljud inimese vaimse arengu reservid.

Kuid ilma korrelatsioonita inimese isiksuse vaimse arengu järgnevate etappidega, mis järgneb noorukieas ja varases noorukieas ning sealhulgas hilises noorukieas ja inimese küpsusfaasis, on raske üheselt hinnata tegelikku "panust" ja olulisust. varajased staadiumid inimese edasises arengus. Vastupidi, mõnikord sõnastatakse seisukohti vaimse arengu suhtelise täielikkuse (täielikkuse) kohta näidatud vanuseetappidel. Kui lähtuda seisukohast, et inimese isiksuse vaimse arengu suhteline lõpulejõudmine saabub seitsmeteistkümnendaks eluaastaks, siis kõrgkoolis õppimise perioodiks on võimatu tekitada piisavalt olulisi psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme. Siis on vaja jõuda järeldusele, et pedagoogilisel psühholoogial ja pedagoogika on õigus uurida kuni 17-20-aastase inimese vaimse arengu mustreid ja juhtida vaimset arengut. Sel juhul ei ole inimese kõrgkoolis õppimise perioodil oma psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme. Sellise lähenemisega jäävad pedagoogilisele psühholoogiale ja pedagoogikale vaid kindlad metodoloogilised küsimused ning pedagoogika muutub paratamatult eriainete õpetamise kindlate meetodite kogumiks. Kahjuks on vaadeldav seisukoht kõrghariduse praktilises pedagoogikas levinuim ning psühholoogilised probleemid taanduvad eaka üliõpilase individuaalsete vaimsete funktsioonide (taju, mälu, mõtlemise jne) avaldumise tunnuste uurimisele. õppeprotsessis.

Selle lähenemisega kõrgkoolis õppimise protsessi käsitletakse ja uuritakse üha enam informatiivsena, mis hõlmab teabe edastamist õppejõu poolt ning selle tajumist ja töötlemist õpilase poolt. Paljud teaduslikud uuringud

haridusprotsessi korraldamine kõrghariduses, nii seda käsitletakse. "On oluline, - märgib S. I. Arhangelsky, - haridusprotsessi teaduslikuks korraldamiseks määrata mitmekesise teabe ja ennekõike teadusliku teabe maht, sisu ja liikumine. ...Info iseloomustab kogu süsteemi toimimise sisendit ja väljundit. Sellest teabe rollist lähtuvalt seab haridusprotsessi teaduslik korraldus ennekõike ülesandeks laiendada optimeerimistingimusi selle põhikomponentidele. Sama kehtib ka õppejuhtimise kohta. „Haridusprotsessi juhtimine on alati teabega lahutamatult seotud. Juhtimise olemuse määrab eelkõige see, milline väline infovoog mõjutab õpilaste vaimset aktiivsust etteantud kasvatusliku eesmärgi saavutamiseks. Informatsioon ... haridusprotsessis toimib mõtlemismaterjalina, tingimusena toimiv(esile tõstetud - OLEN.)õpilaste tunnetuslikud aktid ja selle põhjal saab see õpilaste sisemiseks omandiks.

Oleme viidanud kõrghariduse pedagoogika valdkonna tuntud spetsialisti ütlustele, et rõhutada üldist ideed õppejuhtimisest kui üliõpilaste olemasoleva kognitiivse tegevuse toimimisest. Just see kõrghariduse hariduse idee jätab pedagoogika kui teaduse ilma põhiainest - inimese isiksuse arengu juhtimisest haridusprotsessis nii koolieelses kui ka koolihariduses. Sellise lähenemisega kõrghariduse hariduse spetsiifika analüüsile ja uurimisele arendatakse välja teabemeetmed õppeprotsessi tulemuslikkuse analüüsimiseks ja hindamiseks, kuid pedagoogika kui inimese vaimse arengu juhtimise teaduse teema on välja töötatud. kadunud. Selle tulemusena mandub pedagoogika üksikute ainete õpetamise organisatsiooniliste meetmete (planeerimine, arvestus, kontroll jne) ja metoodiliste meetodite süsteemiks. Kõrghariduse praktiline pedagoogika (õppejõudude isikus) on selliste soovituste teaduslikkuse suhtes alati skeptiline, levitades välja toodud seisukohta kõrghariduse pedagoogikast tervikuna.

Praegune olukord kõrghariduse pedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias sarnaneb vana olukorraga koolieelses pedagoogikas ja psühholoogias, kuigi need on inimese õpetamise ja kasvatamise äärmuslikel poolustel. Pikka aega käsitles koolieelne pedagoogika last kui koolilapse vähendatud koopiat, püüdis teda kujundada õpilaseks, kohandades selleks kooli õppe- ja kasvatusmeetodeid. Kõrghariduspedagoogika jätkas teatud määral seda traditsiooni, püüdes kohandada kooli õppemeetodeid (kuid erineval kujul) õpilaste õppimisele. Mõlemal juhul osutus koolipedagoogika põhimõtete kasutamine ebaefektiivseks.

Niisiis on pedagoogika ja pedagoogilise psühholoogia tegelik probleem kõrghariduses noore mehe ja täiskasvanu vaimse arengu spetsiifiliste mustrite probleem ning pedagoogika kui teadus on didaktiliste põhimõtete väljatöötamine inimese vaimse arengu juhtimiseks. see periood. Selle haridusperioodi põhijooneks on üleminek täiesti uut tüüpi haridusele, kõrgemate kutsetegevuse vormide valdamine, mis tagavad tootmise, teaduse ja kultuuri edasise arengu.

Inimese õppimise ja arengu psühholoogilisi mustreid sel perioodil ei ole veel piisavalt uuritud. Peamised neist on professionaalse kognitiivse motivatsiooni ja huvide kujunemise psühholoogilised mustrid, professionaalse taju, mälu, tähelepanu, mõtlemise, professionaalsete võimete kujunemise ja spetsialisti loomingulise isiksuse kujunemine. Käesolevas artiklis käsitleme ainult mõnda neist probleemidest.

Erinevalt koolipedagoogikast ja pedagoogilisest psühholoogiast, mille tarbijateks on eelkõige õpetajad, ei ole kõrghariduses teadusliku uurimistöö tulemuste tarbijad mitte ainult õpetajad, vaid ka üliõpilased ise. Samas on õpilasel, nagu ka õpetajal, huvi iseõppimise ja eneseharimise põhimõtete tundmine. Kõrgkooli üliõpilane on võrdväärselt aktiivne osaleja õppeprotsessis, mitte ainult selle “juhitav osapool”.

Raskused inimese, eriti täiskasvanu vaimse arengu uurimisel ja juhtimisel on üsna ilmsed. Näiteks kui lähtuda empiirilistest ideedest inimese vaimse arengu kui spontaanse kohta, mille määravad ainult tema vanus ja individuaalsed omadused, muutub isiksuse arengu juhtimise pedagoogilise ülesande sõnastus hariduses võimatuks. Õppimisteooria üldprintsiibi määratlemisel käsitleb kaasaegne didaktika seda üha enam arendavana. Psühholoogias on välja töötatud põhimõtted ja uuritakse produktiivsete protsesside psühholoogilisi mustreid, mis meie seisukohalt moodustavad kõige üldisema aluse kõrghariduse arenguhariduse probleemide lahendamisel. Kõrghariduse didaktikas rakendatakse produktiivsete protsesside mustreid suures osas probleemõppe süsteemis.

Tootmisprotsesside ja probleemipõhise õppe psühholoogia

Uuringud üld- ja rakenduspsühholoogia erinevates valdkondades kinnitavad üha enam vajadust tuvastada inimese kognitiivse tegevuse üldpsühholoogilised mustrid. Kõrghariduse didaktiliste ja metoodiliste probleemide lahendamise kogemus näitab, et iga üksikut kognitiivset juhtimist on praktiliselt võimatu juhtida. vaimne funktsioon(taju, mälu, tähelepanu, mõtlemine). Kui üldpsühholoogias võimaldab nende kognitiivsete protsesside uurimine veel avastada uusi andmeid, siis hariduspsühholoogias pigem takistab oluliste pedagoogiliste probleemide lahendamist.

Kõige adekvaatsem kontseptsioon, mis võimaldab läheneda kognitiivse tegevuse arengut reguleerivate üldiste seaduste sõnastamisele, on produktiivse protsessi mõiste. Kaasaegses psühholoogias nimetatakse vaimseid protsesse produktiivseteks, mis pakuvad vaimsete neoplasmide tekke põhjal uue (tundmatu) subjektiivset avastamist. Tootmisprotsesside psühholoogilisi tunnuseid kirjeldavad kujundite genereerimise faktid (V. P. Zinchenko),

üldistused (V. V. Davõdov), tähendused (A. A. Leontjev), eesmärgid (A. N. Leontjev, O. K. Tihhomirov), kognitiivsed vajadused ja motiivid (A. M. Matjuškin), loomingulised võimed (Ja. L. Ponomarjov).

Tootmisprotsessi mõiste tõi psühholoogiasse O. Zelts, kes vastandas selle traditsioonilisele assotsiatiivsele ideele mõtlemisest kui paljunemisprotsessist. Peamine, mis neid protsesse iseloomustab, on see, et need aitavad leida soovitud ülesande. Seni on teadlaste poolt mõisteid “sigimine” ja “produktiivne” viidanud vastavalt mälu- ja mõtteprotsessidele. Mõtlemise uuringutes samastatakse produktiivseid protsesse sageli "loomingulise", "heuristilise" jnega ning peamine, mis neid iseloomustab, on eelkõige protsess, mille käigus inimene avastab otsitava. Selles mõttes saab mõtlemisprotsesse osaliselt või täielikult taandada operatiivseteks kognitiivseteks protsessideks. Mis tahes, isegi tuttava ülesande lahendamine hõlmab operatsioonisüsteemi rakendamist, et muuta probleemi seisund soovitud ülesande leidmiseks. Sel juhul toimuvad teatud intellektuaalsed protsessid, kuid kas need on produktiivsed?

Mõiste "produktiivne protsess" ei vastanda mitte "sigimise", vaid "ebaproduktiivse protsessi" mõistele. Teadmiste aktualiseerimise taastootmisprotsessid on vaid üks paljude ebaproduktiivsete tegevus- ja semantiliste protsesside alatüüpidest. Nende põhiomadus on see, et nad ei eelda ega taga uute vaimsete moodustiste teket, kuigi mitmel juhul eeldavad ja tagavad antud olukorras tegutsemiseks vajaliku uue informatsiooni avastamist.

Tootlikud protsessid hõlmavad vaimsete neoplasmide teket ja millegi uue subjektiivset avastamist. Teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute põhjal võib eeldada, et produktiivseid protsesse tingivaks üldseisundiks on probleemne olukord.

Probleemne olukord on olukord, mis iseloomustab sellist subjekti ja objekti interaktsiooni tüüpi, kus inimesel tekib vajadus avastada mingi uus tundmatu omadus, eseme või võime seaduspärasus.

soba selle ümberkujundamine. Subjekti poolelt esindab probleemsituatsiooni tema kognitiivne vajadus ja kognitiivsed võimed. Tootmisprotsessi põhjustab subjekti kognitiivne vajadus, mis tagab selle vajaduse "rahuldamisele" suunatud kognitiivse tegevuse.

Tootmisprotsess seisneb millegi uue subjektiivses avastamises ja moodustab subjekti vaimse arengu mikroetapi. Nagu iga vajaduse rahuldamise protsessiga, kaasnevad sellega positiivsed emotsioonid. Seda tüüpi vajadusi võib nimetada situatsioonilisteks kognitiivseteks vajadusteks. Erinevalt organismi vajadustest, mis taastoodetakse tsükliliselt, tekivad kognitiivsed vajadused ainult erijuhtudel, kui tegevuse vaimse regulatsiooni olemasoleva struktuuri abil ei ole võimalik seatud elutähtsat eesmärki saavutada.

Objekti poolel kujutab probleemsituatsiooni tundmatu, mida iseloomustab uudsuse aste ja tundmatu üldistusaste. Need tundmatuse näitajad on suhtelised, sest mõtlemisprotsess algab alati mitte absoluutsest nullist, vaid mingist eelnevalt saavutatud teadmiste tasemest ja teatud üldistusastmega tegevusmeetoditest.

E. Thorndike’i antud üldtuntud definitsiooni kohaselt tekib probleemne olukord siis, kui teel eesmärgi poole leitakse “takistus”. Sageli peetakse seda määratlust kõige üldisemaks. Ilmselt ei sisalda probleemsituatsioonis oleva objekti “uudsus” objektiivselt mingeid “takistusi” teel eesmärgi poole. Miks kogeb inimene uudsuse olukorda subjektiivselt "raskuste" või "takistuste" olukorrana? Selle kogemuse psühholoogiline alus on väljakujunenud minevikukogemuse (operatiivne ja semantiline) ning uue avastamiseks vajalike teadmiste ja toimingute vahelise seose vastastikkus.

Varasemast kogemusest on paljud olukorrad inimesele tuttavad, need ei sisalda midagi uut. Varasemad kogemused avalduvad eelkõige stereotüüpide, hoiakute, fiksatsioonide, “psühholoogiliste barjääride” kujul, mis takistavad probleemsituatsiooni tekkimist, uue avastamist ja seeläbi olukorra kujunemist.

vaimsete neoplasmide hulk. Probleemi lahendamine probleemsituatsioonis hõlmab olemasolevate eneseregulatsiooni tasandite, stereotüüpide, semantiliste struktuuride jms ületamist. varajased staadiumid probleemilahendus, subjekti poolt nõutavate teadmiste ja varasemate kogemuste vahelise lahknevuse avastamist kogeb ta kui "takistust", "raskust", "ebakindlust" ja seda kogemust värvivad mitte positiivsed, vaid negatiivsed emotsioonid ( nagu paljud vajadused, kui need tekivad: nälg, janu jne). Rõõmu ei valmista näiteks inimese teadvustatud arusaamatused, kahtlused jms. Need tekitavad vastakaid emotsioone.

Subjektiivse uue avastamise ja uute vaimsete moodustiste moodustamise protsess viiakse läbi tegevuste vaimse eneseregulatsiooni uute vormide, uute vaimsete omaduste (võimete jne), eesmärkide genereerimise ja produktiivse moodustamise protsessina. motiivid, mida vahendavad saavutatav eesmärk ja uued tegevustingimused. Samal ajal täidab tegevuse loodud uus eesmärk produktiivse vaimse protsessi tähendust kujundava “hoova” funktsiooni.

Tootmisprotsesside funktsionaalne hierarhia hõlmab kolme põhitasandit:

1) reaktsioonide tase, mil need avalduvad uudsusreaktsioonidena (orienteeriv reaktsioon) ja annavad võimaluse kohaneda (kohaneda) keskkonnatingimustega;

2) teadmiste ja tegevuste tase, millel nad toimivad erinevat tüüpi probleemsete süsteemidena

Õppetöö;

3) loomingulise tegevuse tase, mille juures toimivad produktiivsed protsessid erialase praktilise ja lahendamise vormis teoreetilised probleemid. Need on funktsionaalsed tasemed, kus kõrgeim tase ei kasva välja madalaimast, vaid vastupidi, madalaim teenib ainult kõrgeima suhtes.

Tootmisprotsesside hierarhia erinevatel vanuseetappidel hõlmab nende analüüsi järgmistel tasanditel:

1) mängimine;

2) hariduslik;

3) isiku kutsetegevus ja suhtlemine.

Pedagoogilises psühholoogias peetakse neid tasemeid juhtivateks tegevusliikideks, mis vastavad inimese vaimse arengu erinevatele etappidele: koolieeliku mäng, koolilapse õpetamine, õpilase haridus- ja kutsetegevus. Kõigil neil tasanditel iseloomustavad produktiivseid protsesse nii üldised kui ka spetsiifilised psühholoogilised mustrid, mis avalduvad mittekattuvates üleminekuvormides ühest staadiumist teise, vaimse arengu kõrgemasse staadiumisse.

Õppes on produktiivsed protsessid vajalik lüli uute teadmiste, tegevuste jms omandamise protsessis. Nende protsesside juhtimine põhineb probleemsituatsiooni tekitavate põhitingimuste ja uue subjektiivse avastamise protsessi jäljendamisel; matkimine, mis viiakse läbi spetsiaalselt kavandatud hariduslike probleemülesannete (ülesanded, küsimused, kirjeldused jne) abil, mille esitamine eelneb uue assimilatsioonile. Erinevalt "otsestest" kontrollimeetoditest (algoritmiline jne) vahendab seda kaudset juhtimist didaktiliselt probleemsete olukordade loomine, mis põhjustavad kognitiivset motivatsiooni ja millegi uue subjektiivse avastamise võimalust. Sellist juhtimist vahendavad tootmisprotsesside seadused.

Tootmisprotsessi indikaatorid on inimese hilisemad võimalused uute probleemide sõnastamisel ja teadvustamisel, uute subjektiivsete avastuste rakendamisel uutes probleemolukordades. Seetõttu peaks koolituse üldtulemuste ja tulemuslikkuse hindamise põhiline kontroll(test)ülesanne andma võimaluse uute probleemide sõnastamiseks või nende lahendamiseks.

Seega on kõrghariduse didaktikas vaja lahendada uus oluline probleem teadmiste omandamise protsessi kui produktiivse protsessi juhtimises, välja töötada uut tüüpi õppeülesanded - probleemsed ülesanded, mis eelnevad uute teadmiste omastamisele ja annavad õpilaste vajalik kognitiivne tegevus erinevat tüüpi koolitustel: loengud, seminarid, tööstuspraktika, uurimistöö. konkreetses minus-

õppemeetodid, on vaja välja töötada spetsiaalsed koolitusülesanded ja teksti probleemse esitamise meetodid, mis on iga aine jaoks adekvaatsed. Paljud olemasolevad õppejuhendid selliseid ülesandeid veel ei sisalda. Samuti on vaja kujundada õpetajate kutseoskus õpilastele probleeme tekitada.

Produktiivne mõtlemisprotsess hõlmab:

1) algstaadium - kognitiivse motivatsiooni tekkimine subjektis probleemses olukorras;

2) keskne lüli - subjekti otsingu kognitiivse tegevuse konkreetse vormi rakendamine;

3) tulemused - subjektiivne tundmatu avastamine ja vaimsete neoplasmide teke. Seega jääb produktiivne mõtlemisprotsess kahe äärmusliku punkti – probleemse olukorra ja uue subjektiivse avastamise – vahele. See ajaliselt piiratud protsess on produktiivse mõtlemise tsükkel, vaimse arengu mikroetapp.

Erinevalt keha tsüklilistest protsessidest (toitumine, uni jne) ei teki mõtteprotsesside tsüklid iseenesest, seetõttu on need ebaregulaarsed. Nende ebakorrapärasuse määravad ennekõike seatud eesmärkide tunnused ja nende saavutamise tingimused. Olukorras, mis ei ole omane produktiivsele mõtlemisprotsessile, on need põhjustatud lahendamist vajavatest tegevusülesannetest. Selliste probleemide lahendamisel peab inimene püstitatud eesmärgi (soovitava vms) saavutamiseks avastama tundmatu, mis toimib samaaegselt olukorrast esilekerkiva kognitiivse vajaduse subjektina.

Subjekti vaimse arengu iga mikroetapp on tema tegevuse tulemus, mille eesmärk on ümbritseva maailma ja iseenda valdamine. Väljaspool subjekti enda tegevust on tema vaimne areng võimatu. Kognitiivne motivatsioon oma kõige tüüpilisemal kujul toimib olukorrast tekkiva kognitiivse vajadusena, see tähendab vajadusena, mis on põhjustatud tegevus- ja suhtlusülesannete spetsiifilistest tingimustest.

Arvestades motivatsiooni tekitamise probleeme, märkis S. L. Rubinshtein, et „võtmeküsimus on

kasvas üles sellest, kuidas motiivid (motiivid), mis iseloomustavad mitte niivõrd inimest, kuivõrd asjaolud, millesse ta elu jooksul sattus, muutuvad millekski stabiilseks, mis iseloomustab seda inimest ... Olude ja elu tekitatud motiivid - see on üks "Ehitusmaterjal", millest tegelane kujuneb ... Konkreetse teo olukorrast määratud motiiv või motivatsioon - see on oma tekkes isiksuseomadus. Idee vajaduste tekkimise situatsioonilisest tingimuslikkusest rõhutab selgelt nende "eksogeensust", nende välist determinismi. Siiski jääb lahtiseks küsimus nende olukordade spetsiifilise struktuuri kohta, kus kognitiivsed vajadused "tekivad".

Sundi ja vajaduste tekitamise seisukoht näib olevat vastuolus kõige ilmsema ideega vajadustest kui sisemistest tegevuse allikatest, indiviidile omasetest motiividest ja ainult väliseid mõjutusi murdvatest. Seetõttu käsitletakse biheiviorismi erinevat tüüpi motivatsiooni sageli ainult "vahepealsete" muutujatena, mis vahendavad teatud protsessi. Selle idee kohaselt tuuakse mõnikord välja erinevatel tasanditel aktiivsete inimeste individuaalsed psühholoogilised tüübid. Loometegevuse erinevate tasemete probleemi uurimine tõlgitakse sel juhul diagnostikaküsimusteks, nii nagu veidi varem ilmus see võimete psühholoogias "diagnostilise" lähenemisviisi kujul. Sellise loometegevuse ja reaalsete juhtumite tuvastamise näilise legitiimsuse taga on peidetud geneetiliselt esmaste tingimuste ekslikud sätted, mis "andsid" selle ühe või teise tegevusliigi, ühe või teise tasandi.

Geneetiliselt esmane ja põhimõtteliselt oluline on konkreetsetest tegevustingimustest tingitud ja määratud vajaduste ja tegevusliikide tekitamise olukord. Nagu A. N. Leontjev rõhutab, on võimalikud kaks erinevat skeemi, mis iseloomustavad inimese vajaduste ja tema tegevuse suhet põhimõtteliselt erinevalt. „Esimene taastoodab ideed, et lähtepunkt on vajadus ja seetõttu väljendub protsess tervikuna tsüklina; vajadus - tegevus - nõudlus

ness... Teine skeem, mis sellele vastandub, on tsükli skeem: tegevus – vajadus – tegevus. Vaid teine ​​skeem võimaldab tõstatada küsimuse vajaduste tekkest ja nende põhjustatud tegevuse liigist selle või teise tegevuse spetsiifilistes tingimustes. See skeem vastab samaaegselt geneetilisele lähenemisviisile tegevust tekitavate spetsiifiliste tingimuste ja nende genereerimise üldiste tingimuste uurimisel. Eespool kirjeldatud produktiivse protsessi tsükkel näib nüüd ebaspontaanse, pealesunnitud vaimse arengu tsüklina, mille määravad erilised tegevussituatsioonid.

Vajadusi genereerivatel protsessidel on kolm taset:

1) keha sisekeskkonna rikkumine, mis tekitab kehas vajaduse millegi järele;

2) rikkumine, mis on põhjustatud subjekti ja objekti interaktsiooni tüübist, toimides interaktsiooni tüübi muutusena, olukorra uudsusena, vajaduse rahuldamise teel "takistusega"; häire, mis nõuab uut tüüpi tegevust;

3) tegevuse liigi rikkumised, mis põhjustavad selle kehtestatud meetoditega elluviimise võimatust ja tingivad vajaduse otsida tegevuseks uusi viise.

Kolmas tasand on inimvajaduste genereerimise spetsiifiline juhtum. Kognitiivne vajadus sünnib olemasoleva tegevusviisi tingimustes väljakujunenud motiivide ja vajaduste alusel. Seda nimetatakse seatud eesmärgi ja saavutatud tulemuse vahelise lahknevuse tulemusena, mis tekitab teadmatuse. See olukord on funktsionaalselt ja geneetiliselt esmane olukord. A. N. Leontiev märgib, et "inimtegevuse geneetiliselt originaalne ja iseloomulik tunnus on motiivide ja eesmärkide mittevastavus."

Kognitiivne vajadus sünnib olukorras, kus eesmärgi saavutamise tingimused paistavad eelkõige subjektiivselt teada ja harjumuspärastena. Kui selle probleemi lahendamise käigus leitakse lahknevus tavapäraste tegevusmeetodite ja probleemi lahendamise tingimuste vahel ja

püstitatud eesmärgi saavutamise võimalus, siis on tegemist olemasoleva tegevusliigi regulatsiooni rikkumisega. Need uued tegevuse nõuded tekitavad kognitiivse vajaduse ja põhjustavad kognitiivse otsingutegevuse, mille eesmärk on tundmatu avastamine. Tundmatu kui olukorrast genereeritud kognitiivse vajaduse uus ja esialgu teadvustamata eesmärk (subjekt) ja tundmatu kui kognitiivse tegevuse “eesmärk” langevad kokku.

Erinevate vajaduste kujunemise käigus tuleb esmane tekkiv teadvuseta vajadusena toimiv vajadus "... ei tea" oma subjekti, see tuleb veel avastada. Kognitiivne vajadus sünnib iga kord kui "esmane" vajadus, "ei tea" oma rahuldamise objekti. Tundmatu kui situatsiooniliselt tekkinud vajaduse objekt on peidetud harjumuspäraste tingimuste ja näiliste üldtuntud eesmärgi saavutamise viiside taha. Mida olulisem on olemasoleva olukorra näiline kokkulangevus (sarnasus) varasemate kogemuste olukordadega, seda raskem on tekkiv probleemsituatsioon. Varasemad kogemused toimivad probleemsituatsioonis "psühholoogilise barjäärina", sisemise subjektiivse takistusena, mis blokeerib tee eesmärgini. Tegelik tundmatu ei jää teema eest varjatuks. Tema "tagasihoidlikkuse" (kamuflaaž jne) määravad need "mineviku kogemuse punktid", mille kaudu subjekt tajub ülesande tingimusi. Varasema kogemuse psühholoogiline barjäär takistab eesmärgi saavutamist (probleemi lahendamist) ja on samal ajal vajalik tingimus, mis tekitab kognitiivse vajaduse. Situatsioonist tekkinud kognitiivne vajadus toimib lülina ahelas "ebapiisav minevikukogemus – vajalik uus viis tegevuse sooritamiseks".

Seega on mõtlemine kui teadmine suunatud eelkõige ja see on selle psühholoogiline olemus oma spetsiifilisele subjektile - objektiivsele maailmale, objektile, mis ilmub inimese ette oma tundmatute omaduste, omaduste, mustritena. Mõtlemine on mõistmise protsess, tundmatu avastamine.

Maailma mõistmine algab lapse sünniga ja jätkub kogu inimelu. Inimkonna omandatud teadmised meid ümbritsevast maailmast toimivad selle nimel

iga üksikisik just tema jaoks tundmatute teadmistena omandab neid. Hariduses (koolieelses eas, kesk- ja erikoolides, ülikoolis) ei pea õpilane õpetaja abiga mitte ainult pähe jätma inimkonna kogutud teadmiste hulka, vaid need subjektiivselt ka ise avastama.

Inimkonna saavutatud teadmised provotseerivad õppimist ühel lihtsaimal viisil - arenenud, valmisteadmiste edasiandmist õpilastele olemasolevate suhtlusvahendite ja teabe esitamise vahendite abil. Humanitaarteaduste areng näitab, et tegelik tunnetusprotsess on keerulisem. Nii spetsiifilistes õppimistingimustes kui ka reaalses tegevuses on iga kord tegemist nende teadmiste genereerimisega subjekti enda poolt, sõltumata tema vanusest ja arengutasemest.

Koolituse käigus teadmiste omandamise protsess ei ole lahutatud tunnetava subjekti arendamise protsessist. Iga inimese vaimse arengu mikroetapp on tema enda tegevuse tulemus. Väljaspool subjekti enda tegevust on selle arendamine võimatu.

Järelikult on täiskasvanu psühholoogia üks olulisi probleeme see, kuidas subjekti tegevust esile kutsutakse, eriti selle spetsiifilisi vorme, mis moodustavad tema kognitiivse tegevuse. Samal ajal on pedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias oluline paljastada psüühiliste neoplasmide tekkemustrid ning töötada välja meetodid (põhimõtted) tingimuste juhtimiseks, mis põhjustavad (genereerivad) neid erilisi tegevusvorme, mis annavad võimaluse inimese vaimseks arenguks. arengut tema koolitus- ja haridusprotsessis.

Seega kujundab inimese tegevus tema spetsiifilised vajadused, mis tulenevad eelkõige tegevuse eritingimustest. Inimese poolt realiseeritud vajadus tekitab uusi tegevuseesmärke ja toimib samal ajal eritegevuse motiveeriva jõuna vajaduse rahuldamise, eesmärgi saavutamise suunas. Teadlik vajadus muutub spetsiifiliseks "objektiivseks" motiiviks, subjekti suunatud tegevuse edasiviivaks jõuks. Eesmärgi saavutamine on vajaduse rahuldamise protsess. Tegevuse eesmärk

saab subjekti omaks alles siis, kui see selle vajaduse rahuldab.

Vaimsete vajaduste tekitamise probleem on psühholoogia üks levinumaid ja lahendamata probleeme. Õppimispsühholoogias on see probleem kognitiivsete erivajaduste tekitamises, mis põhjustavad subjekti kognitiivse tegevuse erivorme. Need vormid on suunatud tundmatu subjektiivsele avastamisele, mis toimib inimese vaimse tegevuse konkreetse eesmärgina, tema teoreetilise tegevusena, konkreetse subjektina tekkinud kognitiivse vajaduse rahuldamiseks. Assimilatsiooniprotsessi ja ka arengu juhtimine algab subjekti aktiivsust genereerivate tingimuste juhtimisest, vajaduste "genereerimisest". Subjekti aktiivsuse ja eelkõige tema kognitiivse tegevuse probleemid, aga ka vaimse arengu, eelkõige võimete arendamise probleemid on psühholoogia ja pedagoogika tavalised probleemid. Õppimisteooria aluspõhimõtted põhinevad nende õppimisel isikliku arengu juhtimise kõigil etappidel.

Kõrghariduse tegevuse ja praktika psühholoogia

Tegevuspõhimõte - oluline psühholoogia teoreetiline põhimõte - moodustab ka kõrghariduse spetsiifilise praktika põhimõtte, mille põhisisu on kutsetegevuse kujunemise protsessi juhtimine, professionaalselt koolitatud loomeinimese kujundamine. See põhimõte on peamine ja kõige üldisem ning määrab konkreetsed tingimused, mis põhjustavad subjekti aktiivsust ja tema vaimset arengut. Ainult aktiivsusprintsiibi alusel saab võimalikuks uurida inimese aktiivsust ja vaimset arengut mitte ainult indiviidi, vaid ka isiksuse vaimse arenguna.

Psühholoogias on näidatud, et ei seosed ega reaktsioonid (biokeemilised, neuronaalsed, füsioloogilised) ega tegevused ei moodusta ega tuleta aktiivsust. See ei tulene organismi omadustest (omadused, reageerimisvõime jne), ei ole

selle omadus või kvaliteet. Inimkehas puuduvad aktiivsuselemendid. Tegevus, sh kõik kutsetegevuse liigid, on sotsiaalse iseloomuga, areneb vastavalt sotsiaalsed seadused Inimene omastab selle sotsiaalse tegevuse teiselt isikult erihariduse, eriti ülikoolihariduse protsessis.

Iga arenenud professionaalse inimtegevuse liik on ajaloolise arengu tulemus. Individuaalses arengus valdab inimene seda tüüpi ühiskonnas välja kujunenud tegevusi, nende sisu ja elluviimise meetodeid. Kuni selle hetkeni on tegevusel depersonaliseeritud iseloom, see on konkreetsest inimesest “võõrdunud”. Samal ajal ei sisaldu inimtegevuse toodetes - tööstustoodetes, kunstiteostes, teaduslikes teadmistes - mõtlemine selgesõnalises vormis, see on peidetud, see ei ole inimeste avastatud seadustes, inimeste loodud tööriistades, jne sellisena, näotu, üleindividuaalne. Neid avastusi ja leiutisi pakkuv mõtlemisprotsess on individuaalne. Avatud seadused muutuvad avalikuks omandiks. Loovus, areng on individuaalsed, samas kui avatud muster, assimileeritud teadmised on üldine muster, üldteadmised.

Tegevuse kui sotsiaalselt määratud inimkäitumise vormi üks olulisemaid tunnuseid ja tunnuseid on selle atraktiivsus teisele inimesele, üksikule ühiskonnale. Igasugust tegevust vahendab eelkõige asjaolu, et inimese kõne, vaimse, tootmistegevuse tulemused teenivad teisi inimesi, ühiskonda tervikuna ja nende kaudu ka iseennast. Inimtegevus kui tema käitumise sotsiaalne vorm on vahendatud teiste inimeste tegevuse kaudu.

Sellega seoses kirjutab B. F. Lomov: „Inimese eksistentsi individuaalse vormi uurimine ei saa ilmselt piirduda ainult individuaalses tegevuses avalduvate subjekti-objekti suhete analüüsiga. Oma tähtsusest hoolimata moodustavad need probleemi vaid ühe aspekti. Teine, mitte vähem ja võib-olla olulisemgi, on inimese suhe teiste inimestega, subjekti ja subjekti suhe.

Tööalane kutsetegevus omandab arenenud töötegevuse vormi ainult siis, kui selle tulemus ei paku mitte inimese tootja enda vajaduste rahuldamist, vaid teiste inimeste, ühiskonna vajaduste rahuldamist. Teadmised kui inimese vaimse tegevuse produkt ja tulemus muutuvad teiste inimeste omandiks spetsiaalsete keeleliste suhtlusvahendite, intellektuaalse loogilise tegevuse erivahendite – saavutatud teadmiste tõesuse tõestamise vahendite – kasutamise kaudu. Mõtlemine kui eriline teisele inimesele suunatud tegevusvorm toimib eelkõige meetodite süsteemina saavutatud mõtlemistulemuste tõesuse demonstreerimiseks, edastamiseks ja tõestamiseks. See on inimese vaimse tegevuse sotsiaalne olemus ja sotsiaalne vorm. Nii nagu kaubanduses toimub kaupade, inimeste tootmistegevuse tulemuste vahetus, nende vastastikune hindamine rahaliste ekvivalentide kaudu, annab loogika võimaluse omandatud teadmisi teistele inimestele üle kanda 1 , nende hindamist vastavate vastete kaudu, võimaluse tõestada oma tõde või ümberlükkamine.

Spetsiaalsetes uuringutes saab eristada järgmisi sellise vahendamise põhiliike.

1. Ühine tegevus teise inimesega, mille määrab sama eesmärk, sama saavutatud tulemus.

2. Tegevus teisele inimesele, milles saavutatud eesmärk või saavutatud tulemus ei teeni mitte ennast, vaid teist inimest.

3. Tegevus teise inimese vastu, mis tuleb kõige rohkem esile erinevat tüüpi konflikti- ja mänguolukordades.

4. Tegevused, mida tehakse teise inimese abiga sajand ja komponentüks kontrolliliikidest.

1 Nagu märkis L. S. Võgotski: „... Läbi teiste saame me iseendaks ja... see reegel ei kehti mitte ainult isiksuse kui terviku, vaid ka iga üksiku funktsiooni ajaloo kohta. See on kultuurilise arengu protsessi olemus, väljendatuna puhtloogilises vormis. Isiksus muutub iseenda jaoks selleks, mis ta on iseeneses, selle kaudu, mida ta teistele esitab.

5. Partnerite (või rühmade) samade eesmärkide (professionaalsete probleemide valdamine, lahendamine) „paralleelne“ saavutamine, mida vahendavad muud eesmärgid või motiivid, kujutab endast võistlust, mis väljendub vastastikku vahendatud tegevuse erivormina.

Märgitud vastastikuse vahendamise tüübid tegevuste sooritamise protsessides esinevad ainult mõnel juhul näidatud "puhtal kujul". Enamikul haridus- ja kutsetegevuse juhtudel väljenduvad need erinevat tüüpi vahendustegevuse samaaegseks ilminguks (näiteks konkursid ühistegevuse tingimustes); osalejate isikuomadused, nende suhtluse omadused.

Koolitustingimustes on vaja arvestada konkreetset tüüpi isikliku vahendusega, mis võib toimida ühistegevusena, konfliktina, võistlusena jne. Igat erinevat tüüpi kasvatustegevuse vahendatud sooritamist saab kasutada didaktiliste probleemide lahendamiseks. suurendada õppeprotsessi tõhusust. Omandatud teadmised ja tegevused ei ole lihtne sotsiaalselt arenenud teadmiste projektsioon õpilasele; nad "sünnivad" enda tegevuse tulemusena, mida vahendab teise inimese konkreetne tegevus – õpetaja, õpetaja, kasvataja või kollektiiv, milles inimene elab, õpib, töötab.

Kõrgemad spetsiifilised psühholoogilised protsessid "saavad sündida ainult inimese ja inimese interaktsioonis, see tähendab intrapsühholoogilistena, ja alles siis hakkavad indiviid iseseisvalt läbi viima; samal ajal kaotavad mõned neist veelgi oma esialgse vormi, muutudes interpsühholoogilisteks protsessideks.

Sõnastatud sätted on olulised erialase kõrghariduse kõigi tasemete korraldamisel, kuigi need pole veel leidnud oma konkreetset rakendamist mitte ainult kõrghariduse pedagoogilises praktikas, vaid ka kutsetegevuse kujunemisprotsesside eksperimentaalsetes psühholoogilistes uuringutes. .

Spetsialisti kujundamine hõlmab loomingulise suhtumise kujundamist professionaalsesse töösse. See suhtumine vahendab teadmiste ja oskuste omandamise protsessi, s.o teised inimesed - kutsekandjad ja kolleegid eriala valdamisel, kes tagavad kutsetegevuse kujunemise ja arengu. Professionaalse motivatsiooni eduka kujunemise tagab ainult see kasvatusmeeskond (õpperühm), mille ühistegevuse keskmes on õppeaine ja. kutsetegevuse ülesanded. Seetõttu pole spetsialisti kujunemise tõukejõuks mitte ainult erialased teadmised ja oskused, vaid ka haridusmeeskonnas kujunev suhtumine erialasse. Teadmiste ja oskuste omandamine ülikoolis õppimise käigus toimib elukutse omandamise vahendina, mitte selle eesmärgina. Ülikoolis õppimise eesmärk on kutsetegevuse kui sellise kujundamine koos kõigi selle struktuursete ja funktsionaalsete komponentidega.

Kaasaegne pedagoogiline teooria ja praktika sõnastab üha selgemalt seisukoha õppeprotsessi kui õpetaja ja õpilase vastastikku vahendatud tegevuse kohta. Hiljutised ideed pedagoogikast, mis “kaotasid” kasvatusaine, õpilase, aga ka ideed pedagoogikast, mis võimaldab õpilastel õppida ilma õpetajata, on taandumas minevikku. Õppeanalüüsi peamine ja teoreetiliselt rohkem põhjendatud üksus on skeem "õpetaja-õpilane", "õpetamine-õppimine" jne. Arendatakse õppemeetodite "binaarseid" klassifikatsioone (M. I. Makhmutov). Autoritaarsed ja algoritmilised ideed õpetaja kutsetegevusest ja tema pedagoogilistest võimetest asenduvad üha enam teoreetiliselt põhjendatud ideedega õpilase aktiivsuse genereerimise võimest. Kaasaegse pedagoogika ja kõrghariduse pedagoogilise psühholoogia eriprobleem on suhtlemise, dialoogi probleem hariduses. Selle lahenduseks on kõrgkoolis õpetamise didaktiliste põhimõtete väljatöötamine õppejõu ja üliõpilaste ühistegevusena, mis tagab kõrgelt kvalifitseeritud spetsialisti erialase praktilise ja teoreetilise tegevuse kujunemise.

Suhtlemine, dialoog ja spetsialisti teoreetilise mõtlemise arendamine

Psühholoogiateaduse üks esimesi olulisi samme oli mõtte objektiivse määramise idee, mis väljendus kõige selgemalt vaimse refleksiteoorias. Vaimse refleksikontseptsioon võimaldas teoreetiliselt ja eksperimentaalselt paljastada vaimsete protsesside objektiivse määramise tingimused, vaimsete protsesside kulgemise individuaalsed ilmingud ja tunnused ning nende kujunemise viisid. Uurimuse põhiaineks oli mentaalse "subjekt" ja üldine suhete süsteem toimis "objekt-subjektina". Kõige lihtsamal teoreetilisel ja eksperimentaalsel kujul väljendub see stiimul-refleksina, "stiimul-reaktsioonina" jne.

Psühholoogiateaduse teine ​​samm oli üleminek mõttele, mis on loodud inimtegevusest, mis arenes välja kaheses suhete süsteemis "subjekt - objekt" ja "subjekt - subjekt" ning toimides loomingulise, peamiselt tööjõuna. inimtegevus. Nende teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute peamiseks tulemuseks oli konkreetne arvestamine erinevate loomingulise inimtegevuse struktuuri ja kujunemise psühholoogiliste mustritega, ettekujutus tegevuse struktuurist, selle üksustest. Selgeltnägija võeti justkui subjektist välja ja viidi üle objektisse. Samas ei määra objekt iseenesest mentaalse tekkimist, mentaalne sünnib omastatud tegevuse alusel ja tulemusena, mida subjekt tegevusobjektiga sooritab. See kõige olulisem teoreetiline samm võimaldas esitada täiesti uudsel viisil viise, kuidas uurida erinevat tüüpi õppetegevuse struktuuri ja kujunemist.

Praegu tulevad selle teise suuna raames selgelt esile uued fundamentaalsed probleemid inimpsüühika uurimisel ja kujunemisel. Need sisaldavad põhisättena ühe isiku tegevuse vastastikust vahendamist

muu 1. Kõige selgem esitus on

0 kommunikatsiooniõppes rakendatud tegevust. Kuid etteantud mustri järgi ei ehitata ainult sidet 2 . Sarnaselt ehitatakse üles seda tüüpi isiku arenenud kutsetegevus, mis on suunatud teisele isikule 3, sealhulgas pedagoogiline kutsetegevus.

Need uuringud alles algavad. Nende tähtsus seisneb selles, et nad avavad kõrghariduses täiesti uusi psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö aspekte.

Probleemipõhise õppesüsteemi arendamine edasi liikudes kooliminek kõrgharidus hõlmab järjepidevat üleminekut üliõpilase individuaalse kognitiivse tegevuse juhtimiselt dialoogilise, sealhulgas "võrdse" dialoogi juhtimisele õpetaja ja õpilaste vahel. Dialoogid- akadeemiline haridusvorm sel juhul toimib opti-

1 Nõukogude psühholoogias on see seisukoht üsna selgelt sõnastatud. "Tavaline ettekujutus teadmiste subjektist kui puhtalt indiviidist, ainult üksik olend on väljamõeldis. Tegelikkuses on meil alati kaks omavahel seotud suhet – inimene ja olend, inimene ja teine ​​inimene (teised inimesed).

2 Inimpsühholoogia käsitleb konkreetsete indiviidide tegevust, mis toimub kas avatud kollektiivis – ümbritsevate inimeste seas, nendega koos ja nendega suhtlemisel või silmast silma ümbritseva objektiivse maailmaga – pottsepaketta ees. või laua taga".

L. N. Leontiev rõhutas isiksuse kujunemisel inimlike sidemete kahekordse vahendamise fundamentaalset tähtsust maailmaga. „Isiksuse kujunemine hõlmab eesmärgipüstitamise protsessi arendamist ja vastavalt ka subjekti tegevuste arendamist. Tegevused, mis muutuvad üha rikastumaks, näivad kasvavat välja nende tegevuste ringist, mida nad ellu viivad, ja satuvad vastuollu motiividega, millest need alguse said. Sellise väljakasvu nähtused on hästi teada ja neid kirjeldatakse pidevalt arengupsühholoogiaalases kirjanduses, kuigi erinevalt; just nemad moodustavad nn arengukriisid – kolme aasta, seitsme aasta, noorukiea kriis, samuti palju vähem uuritud küpsuskriisid(minu alla joonitud. OLEN.). Selle tulemusena toimub motiivide nihkumine eesmärkidele, nende hierarhia muutumine ja uute motiivide – uut tüüpi tegevuste sünd; endised eesmärgid diskrediteeritakse ja neile reageerivad teod kas lakkavad üldse olemast või muutuvad umbisikulisteks operatsioonideks.

Selle protsessi sisemised liikumapanevad jõud peituvad subjekti maailmaga seotuse algses duaalsuses, nende kaheses vahendamises - objektiivses tegevuses ja suhtlemises.

3 Nagu märkis B. F. Lomov, "nõuab üldpsühholoogilise teooria edasiarendamine üleminekut üksikisikute ühistegevuse analüüsile, mis toimub nende üksteisega suhtlemise tingimustes".

väike õpilaste teoreetilise ja erialase mõtlemise edasiseks arendamiseks.

Nii näiteks võrreldes probleemsituatsioonide kasutamisega koolihariduses, kus assimilatsioonitsükkel sisaldas ainult kolme lüli: probleemsituatsioon - lahenduse otsimine - subjektiivne avastus kui tundmatu assimilatsioon (mõistmine), õpilase õppetegevuse vastav tsükkel on keerulisem. Koolis õpetamise kasvatusülesannete püstitamise põhivormiks on erinevates õpikutes ja õppevahendites välja toodud „valmis“ kasvatusprobleemsed ülesanded. Ülesannete sõnastamine ja püstitamine ise toimis õpetaja ja õpikute autorite tööna.

Kõrgematele haridustasemetele üleminekuga muutub pedagoogika jaoks üha olulisemaks probleem, kuidas erialased-praktilised ja uurimistöö ülesanded sõnastada üliõpilase enda poolt. Edasises erialases ja praktilises tegevuses peab üliõpilane mitte ainult probleeme lahendama, vaid ka iseseisvalt sõnastama. Samal ajal on eesmärkide seadmine tema ametialase praktika kõige olulisem lüli. Seetõttu tuleks ülikoolis õppides oluliselt täiendada probleemõppe didaktilist skeemi selle alglülis. See peaks algama reaalse erialase-praktilise või uurimistegevuse olukorrast, "genereerides" probleemse ülesande, mida õpilane peab õppima sõnastama. Sellised "genereerivad" tegevussituatsioonid on lähedased tegelikele probleemi-uurimisolukordadele.

Dialoogilise õppimise vormis, mida me kaalume, sisaldavad sellised genereerivad olukorrad kahte vajalikku elementi:

a) ainepraktiline või teoreetiline olukord, mis nõuab probleemi sõnastamist ja sõnastamist;

b) teine ​​tegevuses osaleja, kellele tuleks algselt sõnastada vastav ülesanne. Teine osaleja võib olla kas õpetaja või õpilane. Probleemi sõnastus on seega dialoogiline transformatsioon

ainealase-alase tegevuse olukorra nimetamine loogiliselt sõnastatud ja märgis või verbaalses vormis esitatavaks mõtteülesandeks.

Teise isiku olemasolu võimaldab esitada näidatud õpisituatsiooni nii professionaalse-praktilise olukorra kui ka suhtlussituatsioonina. Veelgi enam, just suhtlussituatsioon tagab subjekti-praktilise olukorra täieliku muutumise erialases suhtluskeeles väljendatud vaimse ülesande olukorraks. Nii saadakse ülikoolis õppides üle koolihariduse puudumisest, mis sai alguse “valmis” ettesõnastatud ülesannete püstitamisest. Seega laiendatakse ja täiendatakse oluliselt probleemõppe skeemi, viies õppimise üle reaalse tegevuse ja täieliku suhtlemise olukordadesse teiste inimestega. Õpilane ise tegutseb neis olukordades omamoodi probleemide "koostajana", nende autorina isegi neil juhtudel, kui ta neid probleeme ise lahendab. Endale ülesannete püstitamise võimalus on aga omamoodi eelmise arengu tulemus, mil sellised ülesanded sõnastati ülesannetena “teise jaoks”.

Näiteks teoreemi ennast „Kui ühte punkti läbivad kolm sama raadiusega ringi, siis nende ristumispunkti kolme ülejäänud punkti läbival ringil on sama raadius“ võib pidada nii ilmseks väiteks kui ka väiteks, mis vajab tõend. Viimane toimib teisele isikule adresseeritud kujul. Sel juhul teisendatakse teoreem ise tõestamiseks laiendatud ülesandeks, sealhulgas selle spetsiifiline versioon "Kolm ringi selleks,/ja t sama raadiusega r läbivad punkti O. Ringid /ja t ristuvad punktis Ah, märgi sisse punkt B, ki1-b punkt FROM. On vaja tõestada, et punkte läbiva ringi raadius r A, B ja C on samuti võrdne G". Selles näites, mis on võetud kuulsast D. Polya raamatust "Matemaatiline avastus" (M.: Nauka, 1970, lk 238-241), on illustreerivalt näidatud mingi matemaatilise tõe omamoodi muundumine tõestusprobleemiks. Just sellist transformatsiooni peab õpilane õppimise käigus õppima kui üht mõtlemise lüli.

Traditsiooniline idee mõtlemisest kui teadmiste omandamise, omandamise jne individuaalsest toimingust käsitleb inimese vaimse tegevuse ainult ühte aspekti. Mõtlemise kui produktiivse protsessi teine ​​pool on teadmatuse, tundmatu "põlvkond". Sellise tundmatu “genereerimise” protsess ilmneb reaalsusele esitatavate küsimuste kujul, väljendades tõelisi, kuid lahendamata probleeme. Ainult sellise lähenemisega mõtlemise kujundamisele saab mõista nii inimese täieliku vaimse teo struktuuri kui ka selle arengut õppeprotsessis. Enamik psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid põhines sellel, et mõtlemisprotsess (mõtlemisakt) algab ja viiakse läbi probleemi lahendava inimesena. Samas eeldati, et mõttelised ülesanded ise on juba olemas, seatud (nagu eelnevalt ettevalmistatud kooliülesanded) ja mõtlemine seisneb nende lahenduste leidmise protsessides. Aga samas ei arvestatud, et ülesanded ise olid juba kellegi poolt (õpikute autorite, õpetajate jm poolt) püstitatud ja sõnastatud. Selle eelduseks peeti just eesmärkide seadmist, küsimuste sõnastamist.

Kõrgelt kvalifitseeritud spetsialisti arenenud kutsetegevuse kujunemise tingimused viitavad aga vajadusele välja tuua see tegu, mis “eelneb” probleemi lahendamisele ja seisneb selle sõnastamises erilise ja uurimata lülina eksperimentaalpsühholoogias. vaimne tegevus. Vaimse tegevuse üldist skeemi, mis väljendub probleemile lahenduse leidmise protsessina, tuleb algstaadiumis täiendada küsimuse, ülesande, probleemi ilmnemise, genereerimise protsessiga, mis eelneb selle lahenduse leidmise protsessile. ! Mõttetegu algab probleemsituatsiooni kesksest lülist – tundmatust, tundmatust. Seda väljendatakse küsimusena tegelikkusele, mis on algselt suunatud teisele inimesele.

Juba uuele probleemile järgnev lahenduse otsimise protsess kulgeb (individuaalse või rühmalahenduse tingimustes) mõistmisprotsessina ega erine oluliselt probleemõppe üldistest seaduspärasustest. Leitud lahendus või selle käigus omandatud uued teadmised toimivad uue subjektiivse avastusena.

Erinevalt kooliharidusest, kus assimilatsioon lõpeb “mõistmisega”, hõlmab ülikooliharidus uue erilüli kaasamist, mis järgneb õpitu mõistmisele ja hõlmab selle selgitamist või teisele tõestamist ning vajadusel ekslike ( valed) teiste poolt väljendatud seisukohad. Seega hõlmab mõtlemise arendamine kõrgkoolis õppimise käigus inimese arenenud teoreetilise mõtlemise kujundamist, sealhulgas erialaste-praktiliste ja uurimisprobleemide iseseisvat sõnastamist, nende lahenduste otsimist ja rakendamist, tõestust. saavutatud lahenduste tõde, nende põhjendus või selgitus teisele inimesele. Nendel juhtudel on optimaalne või ratsionaalsem hariduse vorm arenenud haridusdialoogi vorm, mis eeldab õpetaja ja õpilaste võrdset aktiivset osalemist õppeprotsessi igas nimetatud etapis, mis viiakse läbi täieõigusliku suhtlusena. õpetaja ja õpilaste vahel ning õpilased omavahel erinevates õppetegevustes. Alles sellises dialoogilise õpetuse vormis sünnivad kõik põhilised mõtlemise tüübid teisele "saatusena" ja teisele adresseeritud.

Nii muutub näiteks kõrghariduse koolituse tingimustes praktiliselt põhjendamatuks didaktiline seisukoht, et uuritava selgitamine on taandamine teadaolevale, arusaadavale, varasemale kogemusele jne.. koolipedagoogika põhimõtted , muudetakse järjest enam teaduse funktsioonina seletuseks, mis tagab hüpoteeside püstitamise, nähtuste ennustamise jms teaduslikud uuringud süsteemis: eksperiment (vaatlus) - kirjeldus - seletus - ennustamine. Veelgi enam, ainult dialoogilise õppimise tingimustes on vaja kõiki uuringu lülisid täielikult rakendada.

Samamoodi sünnib vajadus tõestuse järele leitud lahenduse mõistmise viisina, de-

demonstratsioonid mitte ainult selle või teise propositsiooni tõesuse kohta, vaid ka probleemi lahendamise meetodi, uurimisviisi kohta.

Idee õppeprotsessist kui omamoodi dialoogist õpetaja ja õpilaste vahel nõuab õppeprotsessi kahe konkreetse osa - küsimuste ja vastuste kui õppimise dialoogi komponentide - erilist analüüsi. Paljudel analüüsi ja konkreetse õpetamispraktika juhtudel kaldume käsitlema küsimusi eelkõige õpetamistegevuse ühikuna ja vastuseid õpilaste valdava tegevusena. Selle esitusega rikume me justkui kunstlikult tegelikku õpetamisdialoogi, määrates õpetajale aktiivse rolli ja õpilasele passiivse vastuse. Sellise naiivse-empiirilise ettekujutuse tulemusena üliõpilase õppetegevusest (individuaalsena) on kõrghariduse praktikas puudulikult välja töötatud didaktilised põhimõtted ja metoodilised meetodid üliõpilase mõtlemise arendamiseks, pakkudes võimalusi edasine (võrreldes koolieaga) teoreetilise professionaalse mõtlemise arendamine. Sellega seoses ei ole õpilase (õpetajale, õppematerjalile) küsimuste iseseisva sõnastamise probleem vähem oluline kui kõik tema reprodutseerimistegevuse vormid. Klassikaline õpitulemuste hindamise skeem õpilaste vastuste alusel on osaline ja puudulik.

Teiseks samaväärseks koolituse (assimilatsiooni) tulemuslikkuse näitajaks on õppeprotsessis genereeritud küsimused. Ainult täpsustatud suhte "vastus-küsimus" korral toimib õppeprotsess täielikult omamoodi haridusdialoogina, mis annab võimalusi õpilaste mõtlemise arendamiseks. Nagu M. M. Bahtin õigesti märkis, "kui vastus küsimusele tekitab uue küsimuse, langeb see dialoogist välja ja siseneb süsteemsesse tunnetusse, mis on sisuliselt impersonaalne"

Veelgi suuremal määral puudutab eeltoodu õpilase mõtlemise arendamist, sh võimaluste arendamist valede või tõestamata väidete ja hüpoteeside ümberlükkamiseks. Kahjuks, nagu näitas ülikooli professori eriuuring. R. Descartes J. Fizer (Nõukogude-Prantsuse seminari materjalid 22.-24.09.1976, käsikiri), üliõpilased on valmis omaks võtma ebapiisavalt põhjendatud süsteemi

ny või isegi vale hüpotees, õppige see ära ja "läbi" testi-eksami seansi ajal. Nad mitte ainult ei pea seda ümber lükkama, vaid kahtlevad ka selle tõesuses.

Kõrghariduse koolituse tulemuseks ei peaks olema ainult omandatud teadmiste süsteem, vaid ka küsimuste, probleemide, ülesannete süsteem, mis on teaduses veel lahendamata ja mille kallal kõrghariduse saanud spetsialistid peavad töötama.

Mõned psühholoogilised nõuded

õpetamise didaktiliste põhimõtete juurde

keskkoolis

Enamik üldised põhimõtted koolitus ja haridus kõrghariduses on:

1) tegevuspõhimõte, sealhulgas kutsetegevus kõrghariduse õppe- ja kasvatussüsteemi peamise lülina ning üliõpilase õppe- ja õppetegevuse vastastikuse vahendamise määramine;

2) koolitusel osaleva indiviidi vaimse arengu põhimõte, mis määrab indiviidi vaimsete vajaduste arendamise, professionaalse tunnetusliku motivatsiooni kujunemise ja isiku loominguliste kutsevõimete arendamise vajaduse;

3) indiviidi loova tunnetusliku tegevuse põhimõte õppimisel, mis määrab nõuete süsteemi üliõpilase õppetegevusele ja metoodilised nõuded kõrgkooli õppejõu kutsetegevusele.

Kõrghariduse didaktikas rakendatakse praegu suuremal määral kolmandat nimetatud põhimõtetest. Kõige täielikumalt on see välja arendatud kõrghariduse probleemõppe süsteemis. See koolis ja erikutseõppes end piisavalt õigustanud põhimõte ei ole kõrgharidussüsteemis veel põhjalikku teoreetilist ja metoodilist edasiarendust saanud.

Probleemõppe põhinõue kõrgkoolis on, et see peab olema rakendatud kogu üliõpilase õppe- (sh labori-praktilise ja teadusliku) töö süsteemis. Teatud tüüpi koolitustel (loengud, seminarid, laboritunnid jne) saab probleemõppe põhimõtteid rakendada vaid osaliselt ega suuda tagada probleemõppe võimalustele omast õppeprotsessi efektiivsuse tõusu. õppimine.

Probleemipõhise õppe spetsiifilised nõuded kõrghariduses on järgmised:

1) hariduslik-kognitiivse või uurimisprobleemi sõnastamine, mis põhineb reaalsel või õppeprotsessis simuleeritud elupraktilisel või labori-praktilisel olukorral, mida ei ole võimalik varem omandatud teadmiste abil lahendada. Varasemad teadmised on vajalik psühholoogiline tingimus probleemi püstitamiseks ja probleemsituatsiooni tekitamiseks õppeprotsessis, psühholoogiline alus lähimate (tundmatute) uute teadmiste määramisel, mida on võimalik õppeprotsessis õppida;

2) põhiline subjektiivne tingimus probleemsituatsiooni tekkimiseks õpilasel aastal ühine süsteemõppimine on praktilise, teoreetilise või labori-praktilise ülesande kohustuslik iseseisev täitmine iga õpilase poolt, mis eelneb programmi õppematerjali assimilatsioonile ja viib probleemi sõnastamiseni, lahendamiseks vajalike uute tundmatute teadmiste määratlemiseni. seda. Probleemne olukord ei teki väljaspool õpilase enda subjektiivset tegevust.

Seega on koos varem omandatud teadmiste rakendamist, väljaõpet või kontrollimist tagava ülesannete süsteemiga vaja ka spetsiaalset praktiliste, teoreetiliste ja laboratoorsete ülesannete (ülesannete) süsteemi, mille täitmine eelneb uute haridusteadmiste omastamisele ja viib kognitiivse vajaduse tekkimiseni omandatud teadmiste järele. Selle kohaselt võivad mõned labori-, seminari- ja praktilised harjutused

enne loenguid. Haridus-praktilisi, labori- ja seminaritunde on vähemalt kahte tüüpi.

Üks neist eelneb loenguteoreetilistele tundidele. Selle didaktiline ülesanne on selgelt sõnastada küsimused-probleemid, millele vastused saadakse sellele järgnevates loengutes ja muud tüüpi teoreetilistes tundides. Sellistes tundides peab õpilane õppima püstitama ja sõnastama ülesandeid, fikseerima tundmatuid teadmisi, mille omastamine võib tagada õppe-, praktiliste (sh laboratoorsete) ja teoreetiliste probleemide eduka lahendamise.

Kaasaegses kõrghariduses kõige laiemalt ja edukamalt kasutatav praktilise koolituse liik järgib teoreetilise õppematerjali assimilatsiooni, tagab selle rakendamise erinevate praktiliste probleemide lahendamisel ning on vajalik lüli õppimise kinnistamiseks ja koolitamiseks.

Samamoodi võivad loengud (sh sissejuhatavad, jooksvad, ülevaate- ja üldistavad ning muud loengud) tekitada probleemi, mille lahendus saadakse praktilistes ja laboratoorsetes tundides, või vastata probleemile, mis tegelikult tekkis praktilise, laboratoorse läbiviimise käigus. või teaduslik uurimistöö.

Probleemsete ja koolitusülesannete programmi sisule on vajalik nõue, et need peavad olema otseselt või kaudselt seotud omandatud kutsetegevusega. Akadeemilised eriained peaksid moodustama süsteemi, mis tagab kutsetegevuse kujunemise. Õppekava ülesehitus määratleb võtmeülesannete süsteemi, mille lahendamine määrab kutsetegevuse teooria ja praktika valdamise.

Õppematerjali assimilatsioon üliõpilase poolt loengutel on kõige tõhusam, kui loengu didaktiline ülesehitus annab üliõpilasele (ja õppejõule) võimaluse teha õppetööd ühise sõnastusena ja otsida lahendust püstitatud haridusprobleemile. . Õppeloeng kui kõrghariduse kasvatus- ja teoreetilise töö üks olulisemaid ja vastutusrikkamaid osi annab suurima efektiivsuse "ühismõtlemise" tingimustes.

õpetaja ja õpilased. Kõrgkooliõpetaja erialane pedagoogiline oskus hõlmab aine sügavat tundmist ning didaktiliste meetodite ja vahendite süsteemi valdamist, mis annavad võimaluse õpilastega ühiselt probleemile lahendust otsida. Üliõpilase valmisolek õppetööks loengus seisneb selles, et tal peab olema eriteadmiste ja õpioskuste süsteem, mis annab võimaluse koos õppejõuga teostada seda vaimset otsingut, mis viib õppematerjali assimilatsioonini. Sellise õpilase kasvatustöö didaktilisi viise ja spetsiifilisi metoodilisi meetodeid pole veel piisavalt uuritud.

Loengu tulemuslikkuse indikaatoriks võib olla näiteks suutlikkus vahetult taasesitada (kohe pärast loengut ja ilma konspekti abita) lahendatud selle peamised sätted, sh ülesande sõnastus.

Õpetus

UDC 159,9:37,0 LBC 88,74,00 Sh24

Sari asutati 2003. aastal

Ülevaatajad

K.Sh. AkhijarovS.E. Matuškin, pedagoogikateaduste doktor, professor

Šaripov F.V.

Sh24 Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia: õpik. toetus / F.V. Šaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 lk. – (Uus ülikooli raamatukogu).

ISBN 978-5-98704-587-9

Tutvustatakse kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia teooria ja praktika kursust. Selgub õppeprotsessi olemus ja struktuur, erialase kõrghariduse eesmärgid ja sisu, koolituse ja kasvatuse kontseptsioonid, meetodid, vahendid ja organisatsioonilised vormid. Välja tuuakse üliõpilaste uurimistöö ja õpilasomavalitsuse ning õpitulemuste jälgimise ja hindamise probleemid. Erilist tähelepanu pööratakse kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate juurutamisele, erialase kõrghariduse kvaliteedi tõstmisele. Käsitletakse õpilaste kasvatus- ja tunnetustegevuse psühholoogiat, õpilaste psühholoogilisi iseärasusi, psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika aluseid, õpetaja ametialast tegevust ja isiksust, kasvatus- ja pedagoogilise koostöö ning suhtlemise küsimusi.

Bakalaureuseõppe üliõpilastele, magistrantidele ja noortele ülikooli õppejõududele. Seda saab kasutada kõrgkoolide õppejõudude täiendõppe süsteemis. See pakub huvi kutsekeskkoolide õpetajatele ning ettevõtete ja organisatsioonide personalijuhtidele.

UDC 159.9:37.0 BBC 88.74.00

ISBN 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V., 2012

© Logos, 2012

SISSEJUHATUS ................................................... .............................................. 9

I OSA. KÕRGKOOLI PEDAGOOGIKA................................................... .......................... ......... viisteist

PEATÜKK 1. PEDAGOOGIKA INIMTEADUSTE SÜSTEEMIS............................................ .......................................... 17

1.1. Pedagoogika objekt, õppeaine ja ülesanded ................................................ ............... 17

1.3. Kõrghariduse pedagoogika aine ................................................... ............... 21

1.4. Kõrghariduse pedagoogika koht teaduste süsteemis ................................................ ............. 24

PEATÜKK 2. KÕRGEMA SPETSIAALI EESMÄRGID

HARIDUS................................................ .. .................................. 28

2.1. Hariduse eesmärkide määratlemise probleem .................................................. ...................... 28

2.2. Erialase kõrghariduse eesmärkide hierarhia................................................ .... 32

2.3. Spetsialisti isiksuse mudel ................................................ ...................................... 37

2.4. Pädevuspõhine lähenemine hariduses ................................................ ...................... 44

HARIDUS................................................ .. .................................. 49

3.1. Hariduse sisu olemus ja struktuur ................................................ ..... ..49

3.2. Kutseõppe sisu valiku põhimõtted ja kriteeriumid

haridus ................................................... ................................... 53

3.3. Sisu reguleerivad normatiivdokumendid

haridus ................................................... ................................... 56

3.4. Kõrgema sisu määravad tegurid

kutseharidus ................................................ .................................. 59

3.5. Hariduse sisu graafiline modelleerimine ................................................... ... 62

PEATÜKK 4. PROTSESSI OLEMUS JA REGULEERISUSED

ÕPPIMINE................................................ .................................................. 66

4.1. Õppeprotsessi olemus ja omadused ................................................... ... ... 66

4.2. Õppeprotsessi funktsioonid ja etapid ................................................... ...................... 69

4.3. Õpikontseptsioonid................................................ .............................................. 73

4.4. isiklikult orienteeritud õpe........................................................ 76

4.5. Õppimise mustrid ja põhimõtted .................................................. ...................................... 81

PEATÜKK 5. ÕPPEMEETODID ................................................... .............................................. 85

5.1. Õppemeetodite klassifikatsioon .................................................. .............................. 85

5.2. Probleemõppe meetodid ................................................ ................................ 88

5.3. Grupiprobleemide lahendamise meetodid .................................................. .............................. 94

5.4. Projekti meetod ................................................... .............................................. 99

PEATÜKK 6. PEDAGOOGIKATEHNOLOOGIAD ................................................. ...................... 104

6.1. Pedagoogilise tehnoloogia olemus ja omadused ................................................ .. 104

6.2. Moodulõppe tehnoloogia ................................................... .............................. 107

6.3. Märgikonteksti õppimise tehnoloogia ................................................ ...................... 112

6.4. Mängu õppimise tehnoloogia .................................................. ........................... 116

PEATÜKK 7. INFO- JA ARVUTITEHNOLOOGIA

ÕPPIMINE................................................ .. .................................. 123

7.1. Info ja arvuti olemus ja omadused

õppetehnoloogiad ................................................... .............................................. 123

7.2. Elektrooniline hariduse vahendid............................................................ 125

7.3. Elektroonilise õpiku väljatöötamine .................................................. .............................. 130

7.4. Kaugõpe................................................ ................. 133

PEATÜKK 8. KOOLITUSE ORGANISATSIOONIVORMID ................................................... ................... 143

8.1. Ülikooli õppekorralduslike vormide süsteem ................................................ ...... 143

8.2. Loeng kui juhtiv organisatsiooniline haridusvorm................................................... ........................ 144

8.3. Seminarid ................................................... .............................................. 155

8.4. Töötoad................................................................ ................... 163

8.5. Laboratoorsed praktikad ................................................... .............................. 165

8.6. Tunni analüüs ................................................ .............................................. 168

9. PEATÜKK

9.1. Iseseisva töö mõte ja olemus ................................................ ................... .171

9.2. Õppeülesande koht iseseisva töö ülesehituses ................................... 176

9.3. Õpilaste iseseisva töö juhtimine ................................................ .. 179

9.4. Iseseisva töö korraldus ja liigid ................................................ .................. 183

9.5. Iseseisva metoodiline tugi ja kontroll

töö ................................................... ................................ 190

PEATÜKK 10. UURIMISTÖÖD

ÕPILASED .................................................. ................................... 193

10.1. Uurimistöö eesmärk ja sisu

õpilased ................................................... ................................ 193

10.2. Õpilaste õppe- ja uurimistöö osana nende

kutsekoolitus ................................................ ................................ 197

10.3. Üliõpilaste uurimistöö korraldamine................................................ ...... 203

10.4. Uurimistöö korraldamise vormid

kõrgkoolis õppivad üliõpilased .................................................. ................................................ 206

PEATÜKK 11. ÕPPETEGEVUSTE KONTROLLI SÜSTEEM

ÕPILASED .................................................. ................................... 215

11.1. Õppetegevuse kontrolli liigid ja tähendus ................................................ ..... 215

11.2. Õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimise meetodid ................................................ ...... 217

11.3. Õppetegevuse tulemuste hindamine ................................................... ...................... 221

11.4. Kutsehariduse kvaliteedikontroll .................................................. ................. 227

PEATÜKK 12. HARIDUSTEOORIA ................................................ .............................. 231

12.1. Hariduse olemus, eesmärgid ja eesmärgid ................................................ .......... 231

12.2. Haridus kui indiviidi sotsialiseerimine ................................................ ............... 238

12.3. Hariduse seadused ja põhimõtted .................................................. .............................................. 241

12.5. Õppetöö meetodid ja korralduslikud vormid ................................................ .. .... 262

PEATÜKK 13. ÕPILASJUHTIMINE ................................................... ...................... 268

13.1. Õpilasomavalitsuse olemus, eesmärgid ja eesmärgid ................................................ ...... 268

13.2. Üliõpilaste omavalitsusorganite ülesanded ................................................... ................... ... 274

13.3. Õpilasomavalitsuse korralduse vormid ................................................... .... 277

II OSA. KÕRGHARIDUSE PSÜHHOLOOGIA................................................ .... 283

PEATÜKK 14. TEGEVUSE PSÜHHOLOOGILINE ANALÜÜS

ÕPILASED .................................................. ................................... 285

14.1. Tegevuse üldised omadused .................................................. .. ...... 285

14.2. Aktiivsus ja kognitiivsed protsessid .................................................. ...................... 288

14.3. Õppe- ja tunnetustegevuse struktuur ja liigid

õpilane ................................................... ................................ 299

14.4. Õppe- ja tunnetustegevuse motiveerimine .............................................. 302

PEATÜKK 15. PSÜHHOLOOGILISED ISELOOMULIKUD

ÕPILASED .................................................. .............................................. 307

15.1. Õpilase isiksuse kujunemise tunnused .............................................. .... ... 307

15.2. Õpilaste õppimise edukust mõjutavad tegurid ................................................... ................... 313

15.3. Esmakursuslaste kohanemise probleem ülikooli tingimustega ................................... ........ 319

15.4. Õpilase isiksuse tüpoloogia .................................................. .................. 327

PEATÜKK 16. SOTSIAALNE JA PSÜHHOLOOGILINE

ÕPILASTE MEESKONNA OMADUSED ................................................... ...................... 335

16.1. Väikegrupp kui sotsiaalpsühholoogiline nähtus ................................................ .... 335

16.2. Õpilase sotsiaalpsühholoogilised omadused

rühm (kollektiiv) ................................................... .......................... 338

16.3. Meeskonna sotsiaal-psühholoogiline kliima ................................................ ... 342

16.4. Konfliktid meeskonnas ja nende lahendamise viisid ................................................ ... ... 345

17. PEATÜKK

DIAGNOOS .................................................. .............................................. 352

17.1. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika olemus ja ülesanded ................................................... ........ 352

17.2. Psühhodiagnostika meetodid ................................................... ................... 355

17.3. Isiksuse testimine ................................................... .................. ................... 361

17.4. Tegevuste ja isiksuseomaduste uurimise ja hindamise meetodid

spetsialist ................................................... .............. 366

PEATÜKK 18. AMETIAALNE TEGEVUS

ÜLIKOOLI ÕPETAJA................................................ .............................................. 372

18.1. Õpetaja tegevuse üldomadused .............................................. 372

18.2. Teadusliku ja pedagoogilise tegevuse põhifunktsioonid .............................................. .... 377

		Sisukord
18.3. Pedagoogilise tegevuse motiveerimine .................................................. ..................
18.4. Õpetaja pedagoogilised oskused .................................................. .
PEATÜKK	19. ÕPETAJA KUI TEADUSALANE-
PEDAGOOGIALINE TEGEVUS................................................ ..................................
19.1. Õpetaja psühholoogiline ja pedagoogiline pädevus
ülikool ................................................... .................................................. ......................
19.2. Õpetaja suhtlemisoskus .................................................. .
19.3. Õpetaja organisatsiooniline pädevus .................................................. ..
19.4. Loominguline pädevus ................................................... ..............................................
19.5. Õpetaja isikuomadused .................................................. ......................................
PEATÜKK 20. HARIDUS- JA PEDAGOOGIAALNE KOOSTÖÖ
JA SUHTLEMINE HARIDUSPROTSESSIS................................................ ......
20.1. Hariduskoostöö üldtunnused .................................................. .
20.2. Suhtlemise olemus ja peamised omadused ................................................ ..
20.3. Pedagoogilise suhtluse funktsioonid ja stiil ................................................ ..
20.4. Pedagoogilise suhtluse tehnikad ja vormid ................................................ ..
20.5. Suhtlemistõkked ja nende ületamine ................................................ ...................
KIRJANDUS................................................................ .................................................. ...................

SISSEJUHATUS

Alates eelmise sajandi 80ndatest kuni tänapäevani on teenuste maailmas täheldatud järgmisi suundumusi:

Hariduse globaliseerumine suhtekorralduse valdkonnana

ja teenuste turg;

Klientide ja tarbijate kasvavad nõudmised ja soovid haridusteenused hariduse kvaliteedile;

Uusimate andmeedastustehnoloogiate tungimine haridussfääri;

Uute teadmiste omandamise vormide tekkimine, mis konkureerivad traditsiooniliste haridusteenuste osutamise viisidega;

Kontseptsiooni tekkimine täiendõpe ja erinevas vanuses õpilaste arvu kasvu.

Sotsiaal-majanduslikud tingimused Venemaal tugevnevad veelgi

ja süvendavad neid nähtusi, mis on tingitud suurenenud konkurentsist haridusteenuste piirkondlikel ja riiklikel turgudel ning vajadusest tõsta pedagoogilise töö tootlikkust.

üliõpilaste haridustegevus, ülikoolide endise stabiilsuse kaotus, eriti hariduse sisu ja tehnoloogia vallas riigi üldise majandusliku ebastabiilsuse tõttu,

ja eelkõige piirkondlikku ebastabiilsust.

Tuleb märkida, et Venemaa hariduse kriis on objektiivse iseloomuga ja ei ole seotud mitte ainult olukorraga Venemaal, vaid ka sellega, et Venemaa haridussüsteem on muutunud osaks maailma hariduskogukonnast, kus üleminek on käimas ülemaailmne turg ja majandus.teadmistepõhine.

Uusimate info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate, eelkõige Interneti ja intraneti laialdane kasutuselevõtt haridusvaldkonnas on viinud haridusteenuste "elektrooniliselt läbipaistva" maailmaturu kujunemiseni, mis väljendub võimaluses tarbija-klient peaaegu koheselt arvutivõrkude kaudu saada teavet teda huvitavate haridusteenuste tarbijaomaduste kohta. See tõi kaasa ülikoolidevahelise konkurentsi järsu kasvu. Toimub loomulik üleminek masstootmise majanduselt

10 Sissejuhatus

tootmine kaubatootja diktaadi järgi kliendikesksele üksikute teenuste majandusele. Selle tulemusena muutub radikaalselt kliendi roll ja kuvand ülikooli jaoks. Toimub üleminek näotust haridusteenuste massitarbijast kliendi, kliendi, üliõpilase individualiseerimisele ja personifitseerimisele, kelle haridusvajadusi kõrgkool on kutsutud rahuldama. Kliendid, kes saavad üha suuremat valikuvabadust, muutuvad üha nõudlikumaks.

Üheks peamiseks globaalseks trendiks, mis kõrgharidussüsteemide arengule suuna määras, on nüüdseks saanud kõrgkoolide riikliku rahastamise vähendamine. Selle põhjuseks on objektiivsed majanduslikud, demograafilised ja sotsiaalkultuurilised protsessid, mis toimusid 20. sajandi lõpus nii lääneriikides kui ka Venemaal. Kõik maailma arenenud riigid on haridussüsteemi süstemaatilise reformimise faasis.

Kaasaegse maailma hariduse kriisi peamine põhjus on see, et kvalitatiivselt muutunud maailm ei kajastu hariduse sisus ja vormides.

Mis puudutab Venemaa haridussüsteemi praeguses etapis, siis selle reformi üks peamisi tulemusi on haridusruumi ühtsuse säilitamine kogu riigis ja haridusprotsessi korralduse erinevate vormide arendamine.

Viimase kümne aasta jooksul on kõrgharidussüsteemis toimunud struktuursed muudatused, mis on ellu viidud kooskõlas Bologna protsessiga. Bologna protsess sai alguse 19. juunil 1999, mil 29 Euroopa riigi haridusministrid kirjutasid alla Bologna deklaratsioonile "Euroopa ühise kõrgharidusruumi loomise kohta". Selles deklaratsioonis osalejad võtsid endale teatud kohustused, eelkõige:

1) juurutada kaheastmeline kõrgharidussüsteem (bakalaureuse- ja magistrikraad);

2) korraldab ülikoolilõpetajatele Euroopa bakalaureuse- ja magistriõppe ühenäidise lisade väljastamist;

3) võtta kasutusele akadeemiline ainepunkt üliõpilaste õppe-kasvatustöö töömahukuse ühikuna. Ainepunktide arvestamisel arvestatakse töömahukuse hulka auditoorse õppe tunnid, õpilaste erinevat tüüpi iseseisvate tööde tegemise aeg, tööpraktika tunnid jms. õppeaasta eest jagatakse 60 akadeemilist ainepunkti;

Sissejuhatus

4) tagab üliõpilaste, õppejõudude ja ülikoolide halduspersonali akadeemilise mobiilsuse (nende praktikavõimaluse välisriikide ülikoolides);

5) tagab kõrghariduse kvaliteedikontrolli; arendada, säilitada ja arendada Euroopa kvaliteedistandardeid

võrreldavate kriteeriumide, mehhanismide ja meetodite kasutamine nende hindamiseks;

6) luua ühtne Euroopa teadusruum. Lisaks soovitati ülikoolidel pakkuda sotsiaalset

toetada madala sissetulekuga õppureid, võtta kasutusele õppeprotsessi korraldamise moodulsüsteem ja kaugõppetehnoloogia.

Bologna protsessi eesmärk on luua ühtne Euroopa haridusruum, mille eesmärk on parandada lõpetajate tööhõivet, suurendada nende mobiilsust ja tagada Euroopa kõrghariduse konkurentsivõime. Bologna protsess on ümberstruktureerimisprotsess, mis hõlmab riiklike kõrgharidussüsteemide reformi, haridusprogrammide muutmist ja vajalikke institutsionaalseid muudatusi kõrgkoolides.

Meie riik ühines Bologna lepinguga 2003. aastal. Mis puudutab mitmetasandilist kõrgharidussüsteemi, siis seda on ülikoolides juurutatud alates 1993. aastast. Vene Föderatsioonis on kehtestatud järgmised erialase kõrghariduse tasemed: "bakalaureus", "lõpetanud". spetsialist" ja "meister".

Bachelor- akadeemiline kvalifikatsioon, mille üliõpilane omandab pärast põhiõppekava läbimist. Bakalaureuseõppe õppekava normtähtaeg päevases õppes on 4 aastat. Kvalifikatsioon omistatakse riikliku atesteerimiskomisjoni koosolekul lõputöö kaitsmise tulemuste põhjal ja annab õiguse asuda magistraati.

Sertifitseeritud spetsialist- erialase kõrghariduse omandanud isik, kes on edukalt läbinud atesteeritud spetsialisti kvalifikatsiooni omistamisega kinnitatud lõputunnistuse. Haridusprogrammide omandamise tähtaeg selle kvalifikatsiooni saamiseks on vähemalt 5 aastat.

meister– kõrgeim kvalifikatsioon, mille üliõpilane on omandanud pärast magistriõppekava lõpetamist. Magistriõppe (täiskoormusega õppega) normiperiood on nelja-aastase bakalaureuseõppe alusel 2 aastat. Kvalifikatsioon omistatakse riikliku komisjoni koosolekul magistritöö kaitsmise tulemuste alusel ja annab õiguse astuda aspirantuuri.

12 Sissejuhatus

Alates 2011. aastast on bakalaureuse- ja magistriõppe kvalifikatsioonid muutunud Venemaa ülikoolide lõpetajate peamiseks kvalifikatsiooniks.

Kooskõlas Bologna protsessiga ja meie riigi kõrgharidussüsteemi reformiga on kujunemas teadus- ja hariduskeskuste võrgustik, mis ühendab nii föderaalülikoole, teadusülikoole kui ka suuremaid ülikoole. Vene Föderatsiooni 10. veebruari 2009. aasta föderaalseadus nr 18-FZ "Teatavate föderaalülikoolide tegevust käsitlevate Vene Föderatsiooni seadusandlike aktide muutmise kohta" määratleb kaks uut tüüpi ülikoole.

föderaalne ülikool- kõrgkool, mis viib ellu uudseid maailmaruumi integreeritud kõrg- ja kraadiõppe programme, teeb alus- ja rakendusuuringuid laias valikus teadustes, tagab teaduse lõimituse ja viib intellektuaalse tegevuse tulemuse praktilisse rakendusse. Föderaalülikooli luuakse geopoliitilistel põhjustel ning selle peamiseks missiooniks on inim- ja teaduspotentsiaali kujundamine piirkonna integreeritud sotsiaal-majanduslikuks arenguks. Föderaalülikooli staatus antakse tähtajatult.

Föderaalülikooli staatus anti Kaug-Ida osariigi ülikoolile jt.

Riikliku teadusülikooli staatust võib taotleda ülikool, mis tegeleb tõhusalt õppetegevusega, samuti teeb alus- ja rakendusuuringuid paljudes teadustes.

Kategooria "riiklik teadusülikool" kehtestab Vene Föderatsiooni valitsus 10 aastaks ülikoolide arendusprogrammide konkursi tulemuste põhjal, mille eesmärk on komplekteerida prioriteetsed valdkonnad teaduse, tehnoloogia, inseneriteaduste ja majandussektorite arendamiseks. , sotsiaalsfäär, kõrgtehnoloogia arendamine ja kasutuselevõtt.

Riikliku teadusülikooli olulisemad tunnusjooned on:

Oskus genereerida teadmisi, tagada uute tehnoloogiate efektiivne juurutamine majanduses;

laiaulatuslike alus- ja rakendusuuringute läbiviimine;

Sissejuhatus

Väga tõhusa magistriõppesüsteemi olemasolu

ja kõrgelt kvalifitseeritud töötajad, välja töötatud programmide süsteem kraadiõppeks ja täiendõppeks;

Teaduse ja hariduse kõrge integreerituse tase;

Teadus- ja haridustegevuse rahvusvaheline tunnustamine;

Tõhus süsteem teadustulemuste kommertsialiseerimiseks. Hariduse tõhususe määravad selle tulemused koos

seades eesmärke ja vahendeid nende saavutamiseks, samuti panustades materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomisesse, õpetades uusi põlvkondi õigesti elama kunsti mitte ainult tänases reaalsuses, vaid ka tulevikus.

Meie riigi kõrghariduse reformimise üks elemente on maailmas valitseva universaalse kõrgharidusmudeli juurutamine, mis näeb ette bakalaureuse- ja magistriõppe. Teaduslikule ja pedagoogilisele tegevusele keskendunud magistrikraadiga ülikoolilõpetajatel on õigus töötada keskeriõppe õpetaja ametikohal.

ja kõrgkoolid. Sellest tulenevalt peavad neil olema õppetegevuseks vajalikud psühholoogilised ja pedagoogilised teadmised.

Õpetaja psühholoogilised teadmised võimaldavad tal paremini õppida (teada), mõista ennast ja teisi inimesi, eriti õpilasi. Inimpsüühika mõistmine tähendab samastumist

ja selle psühholoogiliste omaduste, seisundi, orientatsiooni, suhete ja kognitiivsete, emotsionaalsete omaduste hindamine

ja tahtelised sfäärid. Psühholoogilised ja pedagoogilised teadmised aitavad kaasa õppeprotsessi paremale korraldamisele õpetaja poolt, tõhusate õpetamismeetodite ja -vahendite valikule, õpilastega suhtlemisele, nendega psühholoogilise kontakti loomisele ja vajadusel neile psühholoogilise ja pedagoogilise mõju avaldamisele, tõhusale. inimestega suhtlemine, soodsa psühholoogilise kliima loomine õpilasrühmas (kollektiivis), positiivse motivatsiooni kujunemine ja arendamine hariduslikuks ja kognitiivseks tegevuseks.

Arvestades psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste suurt tähtsust üliõpilastele ja magistrantidele kui tulevastele õpetajatele ja haridusasutustesse tööle kutsutud spetsialistidele, näeb nende ettevalmistamise õppekava ette eriala "Psühholoogia" õppimine.

ja kõrghariduse pedagoogika. See asjaolu tingis vajaduse vastava õpiku väljaandmiseks.

14 Sissejuhatus

Kursus "Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia" on mõeldud järgmiste ülesannete lahendamiseks:

Õpetada õpilaste tunnetusliku tegevuse organiseerimist, iseseisvat tööd ja teaduslikku loovust;

Aidata omandada eneseharimise metoodikat, õpetada leidma uusi viise erialaste ja pedagoogiliste probleemide lahendamiseks;

Õpetada psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste põhjal läbi viima õpilaste igakülgset ettevalmistamist edukaks kutsetegevuseks, tagama nende hariduse ja kasvatuse kõrge pedagoogiline tase.

Selle distsipliini õppimise tulemusena peaksid õpilased:

on idee

Kõrghariduspedagoogika arengu peamistest saavutustest, probleemidest ja suundumustest Venemaal ja välismaal,

Kõrgharidussüsteemi toimimist reguleerivast raamistikust;

tea

Õpilaste õpetamise protsessi olemus ja mustrid,

Erialase kõrghariduse eesmärkide ja sisu määramise pedagoogilised alused,

Kõrghariduse õpetamise põhimõtted ja meetodid,

Haridusprotsessi korraldamise peamised vormid kõrghariduses,

Pedagoogilised tehnoloogiad ja nende kasutamise omadused kõrghariduses,

Õpilaste hariduse olemus, eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid ja vormid,

õpilaste psühholoogilised omadused,

Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika meetodid,

Pedagoogilise tegevuse psühholoogia,

Õpilaste individuaalsete erinevuste pedagoogilise tegevuse tulemustele avalduva mõju tunnused;

suutma

Määrake õppematerjalide valikul ja struktureerimisel peamine,

Ennusta raskusi ja vigu õpilaste töös,

Kontrollida õpilaste teadmiste ja õppetegevuse kvaliteeti,

Juhtida rühma ja üksikute õpilaste psühholoogilist seisundit;

on kogemusi

Töötle teadusmaterjali didaktiliselt õppematerjaliks,

Rakendada haridusprotsessi korraldamisel psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö meetodeid.

I osa

KÕRGKOOLI PEDAGOOGIKA

Õpik vastab riikliku haridusstandardi nõuetele eriala "Kõrgkooliõpetaja" magistriõppe lõpetaja ettevalmistamiseks, täiendavate erialaste haridusprogrammide sisunõuetele. See pälvis preemia õpikute konkursil tsüklis "Üldhumanitaar- ja sotsiaalmajanduslikud distsipliinid" erialase kõrghariduse tehnikavaldkondade ja erialade jaoks.
See on mõeldud üliõpilastele, ülikoolide magistrantidele, FPC üliõpilastele ja ülikooliõpetajate kraadiõppe psühholoogilise ja pedagoogilise ümberõppe kursustele.

Pedagoogikateaduse aine.
Teadus on üks inimteadvuse vorme koos kunsti ja religiooniga. Teadus on ka uurimistegevuse valdkond, mis on suunatud uute teadmiste loomisele, nende süstematiseerimisele ja oma ainevaldkonnas teooriate loomisele.

On teada, et igal teadusel on oma uurimisobjekt. Pedagoogikateaduse aineks selle rangelt teaduslikus ja täpses mõistmises on haridus kui inimühiskonna erifunktsioon. Sellest arusaamisest pedagoogika ainest lähtudes vaatleme peamisi pedagoogilisi kategooriaid.

Haridus on sotsiaalne, eesmärgistatud tingimuste loomine (materiaalsed, vaimsed, organisatsioonilised), et uus põlvkond saaks omastada sotsiaalajaloolisi kogemusi, et valmistada seda ette ühiskondlikuks eluks ja tootlikuks tööks. Kategooria "haridus" on pedagoogikas üks peamisi. Iseloomustades kontseptsiooni ulatust, toovad nad välja hariduse laiemas sotsiaalses mõttes, sealhulgas mõju ühiskonna kui terviku isiksusele, ja hariduse kitsamas tähenduses - kui sihipärast tegevust, mille eesmärk on kujundada isiksuseomaduste, hoiakute süsteem. ja uskumused. Haridust tõlgendatakse sageli veelgi lokaalsemas tähenduses - konkreetse kasvatusülesande lahendusena (näiteks teatud iseloomuomaduste harimine, tunnetuslik tegevus jne).

SISUKORD:
1. osa
KÕRGHARIDUSE PEDAGOOGIKA
1. peatükk. Hariduse kaasaegne areng Venemaal ja välismaal
1. Kõrghariduse roll kaasaegses tsivilisatsioonis
2. Tehnikaülikooli koht Venemaa haridusruumis
3. Hariduse fundamentaliseerimine kõrghariduses
4. Hariduse humaniseerimine ja humaniseerimine kõrghariduses
5. Integratsiooniprotsessid kaasaegses hariduses
6. Hariduslik komponent kutsehariduses
7. Haridusprotsessi informatiseerimine
2. peatükk. Pedagoogika kui teadus
1. Pedagoogikateaduse aine. Selle peamised kategooriad
2. Pedagoogikateaduste süsteem ja pedagoogika seosed teiste teadustega
3. peatükk
1. Didaktika üldmõiste
2. Õppimise olemus, struktuur ja liikumapanevad jõud
3. Õpetamise põhimõtted kui õppetöö põhijuhis
4. Õppemeetodid kõrghariduses
4. peatükk
1. Pedagoogiline tegu kui organisatsiooniline ja juhtimistegevus
2. Õpetaja eneseteadvus ja pedagoogilise tegevuse struktuur
3. Kõrgkooli õppejõu pedagoogilised võimed ja pedagoogilised oskused
4. Kõrgkooli õppejõu didaktika ja pedagoogilised oskused
Peatükk 5. Haridusprotsessi korraldamise vormid kõrghariduses
1. Loeng
2. Seminarid ja praktilised tunnid Kõrgkoolis
3. Õpilaste iseseisev töö kui õpilaste isiksuse arendamine ja eneseorganiseerimine
4. Kõrghariduse pedagoogilise kontrolli alused
Peatükk 6. Pedagoogiline disain ja pedagoogilised tehnoloogiad
1. Pedagoogilise disaini etapid ja vormid
2. Kõrghariduse õpetamise tehnoloogiate klassifikatsioon
3. Distsipliini sisu ja reitingukontrolli modulaarne ülesehitus
4. Õppe ja probleemõppe intensiivistamine
5. Aktiivõpe
6. Ärimäng kui aktiivõppe vorm
7. Heuristilised õppetehnoloogiad
8. Märgikonteksti õppimise tehnoloogia
9. Arendavad õppetehnoloogiad
10. Infotehnoloogiaõppimine
11. Kaugõppe tehnoloogiad
7. peatükk
8. peatükk suhtlemiskultuurõpetaja
9. peatükk
2. osa
KÕRGKOOLI PSÜHHOLOOGIA
Peatükk 1. Õpilase isiksuse kujunemise tunnused
Peatükk 2. Õpilase ja õpetaja isiksuse tüpoloogia
3. peatükk. Õpilase isiksuse psühholoogiline ja pedagoogiline uurimine
Lisa 1. Psühholoogilised skeemid "Isiksuse individuaalsed psühholoogilised omadused"
Lisa 2. Psühholoogilised skeemid "Suhtlemine ja sotsiaalpsühholoogiline mõju"
Peatükk 4. Kutsehariduse psühholoogia
1. Professionaalse enesemääramise psühholoogilised alused
2. Õpilase isiksuse psühholoogiline korrigeerimine kompromissilise erialavalikuga
3. Isiksuse professionaalse arengu psühholoogia
4. Õpilaste õppimise psühholoogilised iseärasused
5. Õppeedukuse parandamise ja õpilaste väljalangevuse vähendamise probleemid
6. Professionaalse süsteemse mõtlemise kujunemise psühholoogilised alused
7. Õpilaste kasvatuse psühholoogilised iseärasused ja õpilasrühmade roll
Rakendus. Psühholoogilised skeemid "Sotsiaalsed nähtused ja meeskonna kujunemine"
Bibliograafia.

Laadige mugavas vormingus tasuta alla e-raamat, vaadake ja lugege:
Laadige alla raamat Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia, Samygin S.I., 1998 - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.

Laadige alla pdf
Allpool saate osta seda raamatut parima soodushinnaga koos kohaletoimetamisega kogu Venemaal.

1. Kõrghariduse psühholoogia ja pedagoogika: õppeaine, objekt, ülesanded, kategooriad. Seos teiste teadustega

Kõrghariduse psühholoogia ja pedagoogika kujunemise üldine psühholoogiline kontekst

Hariduse reformimise põhisuunad XXI sajandil ja kaasaegse kõrghariduse probleemid

Kõrghariduse põhiülesanded vastavalt Ukraina kõrghariduse seadusele, "Ukraina hariduse arendamise riiklik doktriin"

Haridustasemed ja haridustasemed. Akrediteerimise tasemed ja ülikoolide liigid

Empiiriliste faktide kogumise meetodid. Kõrgkooli õppejõu uurimisoskused

Isiksuse mõiste kaasaegses psühholoogias. Isiksuse teooriad kaasaegse psühholoogia põhisuundades

Isiksuse psühholoogilise uurimise meetodid

Isiksuse pedagoogilise mõjutamise meetodid

Üliõpilasea kui hilise nooruse või varajase täiskasvanuea perioodi üldised omadused

Üliõpilasea vastuolud ja kriisid

Ülikool kui üks juhtivaid tegureid üliõpilase isiksuse sotsialiseerumisel spetsialistina. Üliõpilaste kohanemine kõrgkoolis õppimiseks

Üliõpilase kui tulevase kõrgharidusega spetsialisti isiksuse professionaalne kujundamine

Eneseharimine ja eneseharimine, nende tähtsus tulevase spetsialisti professionaalses kasvus

Õpilasrühma psühholoogilised iseärasused, selle struktuur

Õpilasrühma areng, õpilasmeeskonna omadused. Inimestevahelised suhted õpilasrühmas

Juhi probleem õpilasrühmas. Rühma sotsiaalpsühholoogiline kliima rühmas ja selle mõju töövõimele

Üliõpilasnoorte kasvatuse psühholoogia. Kaasaegsed nõuded spetsialisti isiksusele ja õpilaste kasvatamise ülesannetele

Koolitus-, arendus- ja kasvatusprotsesside ühtsus. Õppimise tõukejõud

Haridus- ja kasvatusprotsessi peamised arengusuunad

Intellekti arendamine koolitus- ja kasvatusprotsessis

Isiksus ja selle areng kasvatus- ja kasvatusprotsessis

Õpilased ja õpetajad on õppeprotsessi subjektid. Isikuomadused pedagoogilise tegevuse õppeaine struktuuris. Õpetaja subjektiivsed omadused

Isiksuseomaduste kujunemise ja vastavate tajufunktsioonide analüüsi psühholoogilised mehhanismid

Moraalse eneseteadvuse kujunemise etapid ja inimese kõlbelise kasvatuse kriteeriumid

Pedagoogilise suhtluse kui pedagoogilise suhtluse vormi tunnused

Pedagoogilise tegevuse stiilid, nende üldised omadused

Raskused ja barjäärid õpetajate ja õpilaste vahelises professionaalses ja pedagoogilises suhtluses. Pedagoogiline eetika

Õpetaja pedagoogiline professionaalsus. Õpetaja autoriteet. Õpetajate tüpoloogiad

1. Kõrghariduse psühholoogia ja pedagoogika: õppeaine, objekt, ülesanded, kategooriad. Seos teiste teadustega

Teaduse objekt on midagi, mis eksisteerib antud kui väljaspool uuringut ennast, miski, mida saavad uurida erinevad teadused. Pedagoogilise psühholoogia objekt on inimene. Hariduspsühholoogia aine on inimese (lapse) kui haridustegevuse subjekti intellektuaalse ja isikliku arengu taseme muutuste omandamise protsessist põhjustatud muutused, faktid, mehhanismid, mustrid, kuidas inimene omandab sotsiaalkultuurilisi kogemusi. õpetaja poolt korraldatud ja juhitud õppeprotsessi erinevates tingimustes. Eelkõige uurib pedagoogiline psühholoogia teadmiste, oskuste ja võimete omandamise mustreid, uurib nende protsesside individuaalseid erinevusi, uurib kooliõpilaste aktiivse iseseisva loova mõtlemise kujunemise mustreid, psüühika muutusi, mis toimuvad koolituse mõjul ja haridus" st. vaimsete neoplasmide moodustumine.

) õpilase intellektuaalset ja isiksuslikku arengut mõjutava õpetamise ja kasvatamise mehhanismide ja mustrite avalikustamine;

) õpilase sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamise mehhanismide ja mustrite kindlaksmääramine, selle struktureerimine, säilitamine (tugevdamine) õpilase individuaalses meeles ja kasutamine erinevates olukordades;

) õpilase intellektuaalse ja isikliku arengu taseme ning õpetamise ja kasvatamise mõjuvormide, meetodite (koostöö, aktiivsed õppevormid jne) vahekorra kindlaksmääramine.

) õpilaste õppetegevuse korralduse ja juhtimise tunnuste ning nende protsesside mõju kindlaksmääramine nende intellektuaalsele, isiksuse arengule ning haridus- ja tunnetustegevusele;

Lapsevanemaks olemise tüübid:

Haridus on lahutamatu koolitusest, mille käigus seda läbi viiakse.

Haridus toimub teatud süsteemi või asutuse õppeprotsessis ja väljaspool haridust, sellega paralleelselt (ringid, sotsiaaltöö, tööõpetus).

Haridus toimub väljaspool kasvatusprotsessi (kuid selle üldiste eesmärkide ja väärtuste kohaselt) pere, töökollektiivi, rühma, kogukonna poolt, kus toimub mingi spontaanne õppimine ja õppimine.

Õpet viivad läbi ka teised (mitteõppe)asutused, kogukonnad (klubid, diskod, ettevõtted jne), millega kaasneb spontaanne ja mõnikord ka sihipärane koolitus ja õppimine.

Ilmselgelt on pedagoogiline psühholoogia lahutamatult seotud selliste teadustega nagu pedagoogika, füsioloogia, filosoofia, keeleteadus, sotsioloogia jne.

2. Psühholoogia ja kõrghariduse pedagoogika kujunemise üldine psühholoogiline kontekst

Pedagoogiline psühholoogia areneb inimest käsitlevate teaduslike ideede üldises kontekstis, mis fikseeriti peamistes psühholoogilistes vooludes (teooriates), millel on olnud ja on igal konkreetsel ajalooperioodil pedagoogilisele mõtlemisele suur mõju.

Psühholoogilised voolud ja teooriad, mis võiksid mõjutada pedagoogilise protsessi mõistmist

Empiirilised andmed G. Ebbinghausi eksperimentidest tema poolt saadud unustamisprotsessi ja unustamiskõvera uurimisel, mille olemusega arvestavad kõik hilisemad mälu, oskuste arendamise, harjutuste korraldamise uurijad.

J. Watsoni biheiviorism ja neobehaviorism. Juba meie sajandi keskel töötati välja operantse käitumise kontseptsioon ja programmeeritud õppimise praktika. Välja on töötatud terviklik õppimise kontseptsioon, mis hõlmab selle seaduspärasusi, fakte, mehhanisme.

Psühhoanalüüs 3. Freud, C. Jung, teadvustamatuse kategooriate väljatöötamine, psühholoogiline kaitse, kompleksid, "mina" arenguetapid, vabadus, ekstravertsus-introvertsus. (Viimane leiab tänu G. Eysencki testile kõige laiemat rakendust ja levikut paljudes pedagoogilistes uuringutes.)

Gestaltpsühholoogia – mõiste dünaamiline süsteem K. Lewini käitumis- või väljateooria, J. Piaget geneetiline epistemoloogia või intelligentsuse etapiviisilise arengu kontseptsioon, mis aitasid kaasa arusaama, motivatsiooni, etappide mõistete kujunemisele. intellektuaalne areng, interioriseerimine.

Kognitiivne psühholoogia G.U. Neisser, M. Broadbent jt, mis keskendusid teadmistele, teadlikkusele, semantilise mälu organiseerimisele, prognoosimisele, teabe vastuvõtmisele ja töötlemisele, lugemis- ja mõistmisprotsessidele ning kognitiivsetele stiilidele.

3. Hariduse reformimise põhisuunad XXI sajandil ja kaasaegse kõrghariduse probleemid

Tänapäeva hariduse eesmärk on kasvatada noori usaldama dünaamilisi teadmisi, kujundama õppimis- ja ümberõppimisvõimet, teadvustama vajadust oma loomingulise potentsiaali arendamiseks.

Kõrghariduse reformimise ülesande elluviimine toimub järgmistes valdkondades:

Kõrghariduse humaniseerimine on inimkonna üleminek tööstuslikust (tehnokraatlikust) infotsivilisatsioonist, mis näeb ette hariduse pöörde terviklikule maailma- ja kultuuritajule, humanitaarse, süsteemse mõtlemise kujunemisele.

Ülesandeks on kõrgharidusega spetsialisti õigus-, moraali-, psühholoogilise kultuuri parandamine. Oluline viis nende ülesannete täitmiseks on hariduse fundamentaliseerimine, mille tulemuseks peaksid olema tulevase spetsialisti fundamentaalsed teaduslikud teadmised ühiskonnast ja inimesest. Hariduse fundamentaliseerimine on vajalik tingimus, inimese pideva loomingulise arengu alus, tema eneseharimise alus.

Probleemid:

Eilsetel õpilastel puudub oskus planeerida oma aega edukaks tööks; Kehv iseorganiseerumine toob kaasa ka ebaefektiivse meeskonnatöö, sest uued tulijad ei ole valmis oma tegemisi kõigi liikmetega kooskõlastama. töökollektiivi; Tihtipeale jääb puudu eneseesitlusoskustest (kunst näidata end parimast küljest), oskusest kõnetada õpilaspublikut, väljendada oma mõtteid lühidalt, mõistlikult ja arusaadavalt. Vaatamata sellele, et elame infoajastul, ei oma osa noori koolitajaid piisavaid eneseharimisoskusi, kasutavad arvutit ja satuvad sageli segadusse ka kõige lihtsamates kontorirakendustes.

4. Kõrghariduse põhiülesanded vastavalt Ukraina seadusele "Kõrghariduse kohta", "Ukraina hariduse arendamise riiklik doktriin"

Kõrghariduse reformimise põhisuunad on määratletud Ukraina kõrghariduse seadusega: "Kõrghariduse sisu on teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete, samuti professionaalsete, filosoofiliste ja kodanikuomaduste süsteem, mis peaks olema kujuneb haridus- ja kasvatusprotsessis, võttes arvesse ühiskonna, tehnoloogia, kultuuri ja kunsti arenguväljavaateid.

Esiteks räägib seadus teaduslike (teoreetiliste) teadmiste süsteemist, mitte üksikutest subjekti teadmistest. Ainult ainealaste teadmiste üldistamine erialateoreetiliste teadmiste süsteemiks annab professionaalsema kvalifikatsiooni.

Teiseks seab Ukraina seadus kõrgharidusega spetsialisti isiksusele nõuded: mitte ainult vajaliku erialase, vaid ka vastava maailmavaate ja kodanikuomaduste omamine.

See on oluline, sest kõrgharidusega spetsialistid on ühiskonna arenenud osa, selle eliit. Need on inimesed, kes loovad teooriat, arendavad professionaalse tegevuse teaduslikke ja metoodilisi aluseid. Nad on ühiskonna kultuuri arengu liikumapanev jõud.

Kõrghariduse reformimise ülesanne on täpsustatud "Ukraina hariduse arendamise riiklikus programmis aastateks 2005-2010 lk.":

pideva hariduse süsteemi arendamine kogu elu jooksul;

kõikide valdkondade spetsialistide koolituse, hariduse, kvalifikatsiooni, pädevuse ja vastutuse, nende väljaõppe ja ümberõppe kvaliteedi tõstmine;

hariduse ja teaduse lõimimine, uute pedagoogiliste tehnoloogiate arendamine ja rakendamine, hariduse informatiseerimine;

tingimuste loomine iga spetsialisti isiklikuks arenguks ja loominguliseks eneseteostuseks;

õpilaste kutseoskuste arengu ja motivatsiooni edendamine õppeprotsessis.

5. Haridustasemed ja haridustasemed. Akrediteerimise tasemed ja ülikoolide liigid

Ukrainas on kehtestatud järgmised haridustasemed:

· Üldharidus algharidus;

· Põhiline üldkeskharidus;

· Täielik üldkeskharidus;

· Kutseharidus;

· Kõrgharidus.

Ukrainas on kehtestatud järgmised haridus- ja kvalifikatsioonitasemed:

· osav tööline;

· nooremspetsialist;

·Bakalaureus;

· Spetsialist, meister

Kõrgkooli akrediteerimine on menetlus, millega antakse kõrghariduse ja kvalifikatsiooni omandamisega seotud õppetegevuseks teatud tüüpi kõrgkoolile andmine vastavalt kõrgharidusstandardi tingimustele, samuti riiklikele personalitingimustele. teaduslik, metoodiline ja logistiline tugi.

Tasemed: I tase tehnikum, II tase - kõrgkool, III tase - instituut ja IV tase - akadeemia ja ülikool.

Ülikoolide tüübid: Agraarülikool; sõjaline; humanitaarteadused; klassikaline; meditsiiniline; Pedagoogiline; Aspirantuur; sport; Tehniline; Majanduslik; Juriidiline

6. Empiiriliste faktide kogumise meetodid. Kõrgkooli õppejõu uurimisoskused

Eksperiment on teadmiste empiirilise lähenemise aluseks.

Empiiriliste faktide kogumise meetodid valitakse vastavalt uuringu eesmärkidele ja eesmärkidele:

kirjeldada fakte: vaatlus, tegevusproduktide analüüs, vestlus, intervjuu, küsitlemine, elutee uurimine (biograafiline meetod) jne;

mõõta psüühilisi nähtusi - testid;

määrata psühholoogilised omadused -kindlakstegev katse (looduslik või laboratoorne);

leida tegureid, paljastada arengu psühholoogilised tingimused ja muuta nähtust -vormimine psühholoogiline -pedagoogiline eksperiment.

Õpetaja uurimisoskused -uurija:

1) Oskus probleemsituatsiooni tuvastada, seda näha

2) Oskus täpselt sõnastada küsimusi vastavalt probleemolukorrale

3) Tea kontseptuaalne aparaat loodusteadusi, selgelt määratlema õppetöös kasutatava mõiste sisu, suutma analüüsida ja seostada erinevaid tõlgendusi termineid, leidke vastandlikele arvamustele seletus

4) omama erinevaid selgitamisvahendeid (analüüs, võrdlemine, üldistamine, konkretiseerimine, süstematiseerimine jne)

5) Teaduslik läbinägelikkus, võime saadud tulemusi kriitiliselt hinnata ja määrata probleemi edasiarendamise väljavaated.

7. Isiksuse mõiste kaasaegses psühholoogias. Isiksuse teooriad kaasaegse psühholoogia põhisuundades

Isiksus on isiksusepsühholoogia põhikategooria ja õppeaine. Isiksus on väljakujunenud harjumuste ja eelistuste kogum, vaimne hoiak ja toon, sotsiokultuuriline kogemus ja omandatud teadmised, inimese psühhofüüsiliste tunnuste ja omaduste kogum, tema arhetüüp, mis määrab igapäevase käitumise ning seose ühiskonna ja loodusega. Isiksust vaadeldakse ka erinevate olukordade ja sotsiaalsete suhtlusrühmade jaoks välja töötatud "käitumismaskide" ilmingutena.

)Biheiviorism. B. Skinner: isiksus on indiviidi (oma elukogemusega) interaktsiooni tulemus ja keskkond. Käitumine on deterministlik, prognoositav ja keskkonna poolt kontrollitav. Sisemiste autonoomsete tegurite kui inimtegevuse põhjuste idee, samuti käitumise füsioloogiline ja geneetiline seletus lükatakse tagasi.

2)Psühhoanalüüs. Z. Freud: isiksus sisaldab 3 struktuurikomponenti: Id (isiksuse instinktiivne tuum, allub naudinguprintsiibile), Ego (isiksuse ratsionaalne osa, reaalsusprintsiip), Super-Ego (viimane moodustub, see on isiksuse moraalne pool). Isiklik areng vastab inimese psühhoseksuaalsele arengule. Staadiumid: oraalne, anaalne, falliline (kompleksid: Oidipus, Electra), latentne, genitaal. Küps inimene on võimeline ja valmis töötama selle nimel, et luua midagi kasulikku ja väärtuslikku, suudab armastada teist inimest "iseenda pärast".

)Individuaalne psühholoogia. A. Adler: inimesed püüavad kompenseerida lapsepõlves kogetud enda alaväärsustunnet. Sellest ka võitlus ülemvõimu pärast (või võimuiha). Sellised impulsid on olemas igas inimeses. Oma fiktiivsete eesmärkide saavutamiseks arendab inimene välja oma unikaalse elustiili (kõige selgemini väljendub kolme probleemi lahendamises: töö, sõprus ja armastus). Sünnijärjekord mõjutab isiksuse kujunemist. Isiksuse viimane konstruktsioon on sotsiaalne huvi (inimese sisemine kalduvus osaleda ideaalse ühiskonna loomises). Selle raskusaste on psühholoogilise tervise näitaja.

)Humanistlik psühholoogia. A. Maslow: isiksust määratletakse vajaduste hierarhia kaudu.

8. Isiksuse psühholoogilise uurimise meetodid

Isiksuse uurimismeetodid - meetodite ja tehnikate kogum inimese isiksuse psühholoogiliste ilmingute uurimiseks. Läbiviimise vormi ja tingimuste järgi eristatakse: eksperimentaalseid ja mitteeksperimentaalseid (näiteks elulugude analüüs jne), laboratoorseid ja kliinilisi, otseseid ja kaudseid, uurimis- ja küsitluslikke (psühhodiagnostilisi) isiksuse uurimise meetodeid. Sõltuvalt kaalutluse domineerivast aspektist eristatakse isiksuse uurimise meetodeid:

) üksikisikutena;

) sotsiaalse tegevuse subjektina ja inimestevaheliste suhete süsteemina;

) kui ideaalne esitus teistes inimestes.

)Vestlusmeetod - vestluse kui isiksuse uurimise meetodi konkreetne roll tuleneb asjaolust, et selles annab subjekt suulise ettekande oma isiksuse omaduste ja ilmingute kohta. Seetõttu avaldub suurima terviklikkusega vestluses isiksuse subjektiivne pool - eneseteadvus ja isiksuseomaduste, kogemuste ja neis väljendatud emotsionaalse hoiaku enesehinnang jne.

2)Biograafiline meetod - võimaldab uurida elutee etappe, isiksuse kujunemise tunnuseid, võib olla täienduseks eksperimentaalsete meetoditega saadud andmete tõlgendamisele.

)Küsimustikke kui üht isiksuse uurimise meetodit kasutatakse indiviidi teatud isiksuseomaduste või muude tunnuste raskusastme diagnoosimiseks.

Eristada saab kahte tüüpi küsimustikke: ühemõõtmelised - diagnoositakse üks tunnus ja mitmemõõtmelised - need annavad teavet mitmete erinevate isiksuseomaduste kohta. Küsimused on suletud.

9. Isiksuse pedagoogilise mõjutamise meetodid

Pedagoogilise protsessi tehnoloogiline skeem näeb välja umbes selline. Kõigepealt veenab õpetaja õpilast konkreetse probleemi lahendamise olulisuses ja otstarbekuses, seejärel peab ta õpilast õpetama, s.t. saavutada teatud hulga ülesande lahendamiseks vajalike teadmiste omastamine. Järgmises etapis on vaja sõnastada õpilase oskused ja võimed. Kõigil neil etappidel on kasulik pidevalt stimuleerida koolitatavate hoolsust, kontrollida ja hinnata töö etappe ja tulemusi.

1. Veenmine on inimese meele, tunnete ja tahte mitmekülgne mõjutamine, et kujundada temas soovitud omadusi. Olenevalt pedagoogilise mõju suunast võib veenmine toimida tõendusmaterjalina, soovitusena või nende kombinatsioonina. Sõna abil veenmisel mängivad kõige olulisemat rolli sellised tehnikad nagu vestlus, loeng, väitlus.

2. Harjutus on õpilaste poolt süstemaatiliselt organiseeritud erinevate tegevuste, praktiliste juhtumite sooritamine nende isiksuse kujundamiseks ja arendamiseks. Õpetamine on õpilaste süstemaatilise ja korrapärase sooritamise korraldamine teatud toimingute jaoks, et kujundada häid harjumusi. Või teisiti öeldes: harjumine on harjutus heade harjumuste kujundamiseks.

3. Õppemeetodid jagunevad vastavalt domineerivatele vahenditele verbaalseks, visuaalseks ja praktiliseks. Samuti liigitatakse need olenevalt peamistest didaktilistest ülesannetest: uute teadmiste omandamise meetodid; oskuste ja teadmiste kujundamise meetodid praktikas; teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja hindamise meetodid.

Stimuleerida tähendab indutseerida, anda hoogu, hoogu mõttele, tundele ja tegevusele. Igasse meetodisse on juba sisse ehitatud teatav stimuleeriv toime. Kuid on meetodeid, mille põhieesmärk on pakkuda täiendavat stimuleerivat efekti ja justkui tugevdada teiste meetodite mõju, mida stimuleerivate (täiendavate) meetodite puhul nimetatakse tavaliselt peamisteks.

10. Üliõpilasea kui hilise nooruse või varajase täiskasvanuea perioodi üldised tunnused

Sotsiaalpsühholoogilises aspektis eristuvad õpilased teiste elanikkonnarühmadega võrreldes kõrgeima haridustaseme, aktiivseima kultuuritarbimise ja kõrge kognitiivse motivatsiooni poolest. Samal ajal on üliõpilased sotsiaalne kogukond, mida iseloomustab kõrgeim sotsiaalne aktiivsus ning intellektuaalse ja sotsiaalse küpsuse üsna harmooniline kombinatsioon. Selle õpilaskonna eripäraga arvestamine on aluseks õpetaja suhtumisele igasse õpilasesse kui pedagoogilise suhtluse partnerisse, õpetaja jaoks huvitavasse isiksusesse. Kooskõlas personaalse-aktiivsuse lähenemisega käsitletakse õpilast kui aktiivset pedagoogilise suhtluse subjekti, kes korraldab iseseisvalt oma tegevust. Seda iseloomustab kognitiivse ja kommunikatiivse tegevuse konkreetne orientatsioon konkreetsete professionaalselt orienteeritud ülesannete lahendamisele. Õpilaste peamine hariduse vorm on märgikontekst (A.A. Verbitsky).

Õpilaste sotsiaalpsühholoogiliste tunnuste jaoks on oluline, et see inimese eluarengu etapp seostuks suhtelise majandusliku iseseisvuse kujunemise, vanematekodust lahkumise ja oma pere loomisega. Õpilased on inimese, inimese kui terviku kujunemise keskne periood, mitmesuguste huvide ilmingud. See on aeg spordirekordite, kunstiliste, tehniliste ja teaduslike saavutuste püstitamiseks, inimese kui tulevase “tegija”, professionaali intensiivseks ja aktiivseks sotsialiseerimiseks, millega õpetaja arvestab sisus, küsimustes ja organiseerimismeetodites. õppetegevus ja pedagoogiline suhtlus ülikoolis.

Oma põhimõtete ja seisukohtade kujundamine.

. Üliõpilasea vastuolud ja kriisid

Vanusekriisi iseloomustavad teravad ja käegakatsutavad psühholoogilised nihked ning isiksusemuutused. Kriisi tunnused võivad olla järgmised:

) tugev frustratsioon, intensiivne põnevus vajaduste rahuldamata jätmise pärast,

) rollikonfliktide süvenemine "õpilane - õpetaja", "õpilane - õpilane",

) struktureerimata isiksus

) infantilism.

Iga psühholoogiline ajastu lahendab oma vastuolud. 17-18 aasta kriisi seostatakse noore põhikooli lõpetamise järgse enesemääramisvajadusega ja oma koha otsimisega tulevases, juba iseseisvas elus. See on oma elutee järgmise etapi ülesehitamine, oma "mina" modelleerimine fookusega tulevikule.

Noormees elab pigem tulevikus kui olevikus. Reeglina kaasnevad eluvalikutega (nagu iga valikuga) kõhklused, kahtlused, eneses kahtlemine, elevus ebakindlusest ja samas vastutus iga sammu eest lõpliku otsuse suunas.

Üliõpilasea vastuolude hulgas on olulisel kohal identiteedikriis, mida seostatakse "mina" süsteemiga. Identiteet on püsiv kujutlus "minast", oma isikliku terviklikkuse, identiteedi, eluloo järjepidevuse ja iseenda "mina" säilitamine ja hoidmine. Isiklik identiteet on sotsiaalse identiteedi produkt: sotsiaalse mõju tajumine ja kohanemine. see on aktiivne selektiivne protsess ja isiklik identiteet on selle lõplik ilming.

Isiklik identiteet on enda kohta teadmiste süsteem, mis moodustub subjekti võrdlemisel grupi liikmetega ja koosneb "mina"-le omaste tunnuste kogumist.

Seega aitab identiteedikriisist üle saada teadlikkus endas toimuvatest muutustest, refleksiooni tugevdamine. Õpilastel peaks olema oma määrav vaade, oma arvamus, oma hinnangud, vaated erinevatele elukonfliktidele, oma suhtumine ja oma elusuuna valik.

12. Ülikool kui üks juhtivaid tegureid üliõpilase isiksuse sotsialiseerumisel spetsialistina. Üliõpilaste kohanemine kõrgkoolis õppimiseks

Üliõpilase kõrgkoolis õppimise periood on tema isiksuse sotsialiseerumise äärmiselt oluline periood:

· selles etapis viiakse lõpule indiviidi sotsialiseerimine haridussüsteemi kaudu;

· pannakse alus edasisele sotsialiseerumisele iseseisvas kutsetegevuses;

· kohandatud elueesmärgid asudes edasisele iseseisvale eluteele.

"Sotsialiseerumine on protsess, mille käigus kultuur edastab inimestele oma uskumusi, kombeid, harjumusi ja keelt."

Õpilaseas on kaasatud kõik peamised sotsialiseerumismehhanismid:

· uute sotsiaalsete rollide vastuvõtmine ja assimilatsioon - õpilase, tulevase spetsialisti, noortejuhi jt roll;

· ametialase rolli tuvastamine (“Olen üliõpilane”, “Olen tulevane õpetaja”, “Olen perspektiivikas tulevane spetsialist” jne);

· orienteerumine õpetajate ja kaasõpilaste sotsiaalsetele ootustele, et saavutada rühmas soovitud sotsiaalne staatus;

· enda võrdlemine teiste õpilaste ja spetsialistidega;

· soovitavus ja vastavus.

Üliõpilaste sotsialiseerumise allikaks pole mitte ainult ülikooli pedagoogilise protsessi sisu, vaid ka selle sotsiaalne ja professionaalne keskkond, üliõpilasrühm, meedia, avalikud noorteühendused jne. Tulevase spetsialisti isiksuse sotsialiseerumisprotsess sõltub suuresti õpilase kohanemise edukusest uue kultuuri- ja hariduskeskkonna tingimustega.

Kohanemine on indiviidi ja keskkonna interaktsiooni tulemus (ja protsess), mis tagab tema optimaalse kohanemise elu ja tegevusega.

Kohanemisperioodi raskused, mis on seotud koolisõpradest lahkuminekuga ning nende toetusest ja mõistmisest ilmajätmisega; elukutse valiku motivatsiooni ebakindlus ja ebapiisav psühholoogiline valmisolek selle omandamiseks; oma tegevuse ja käitumise väljakujunemata eneseregulatsiooni ja -kontrolli süsteem ning igapäevane kontroll nende üle vanemate ja õpetajate poolt; otsing optimaalne režiim töö ja puhkus ning elu parandamine; iseseisva õppetöö oskuste puudumine (suutmatus töötada teabeallikatega, teha märkmeid kirjanduse kohta jne).

Õpilase arengu uue sotsiaalse olukorra määrab tema sotsiaalse staatuse muutumine ja kinnistumine, tema ametialaste kavatsuste realiseerumine, tema isiksuse kui professionaali areng.

13. Üliõpilase kui tulevase kõrgharidusega spetsialisti isiksuse professionaalne areng

Üliõpilase haridus- ja tööalase tegevuse põhijooneks on see, et see on professionaalselt suunatud, sõltudes meetodite assimilatsioonist ja kogemusest praktiliste probleemide ja tootmisprobleemide professionaalseks lahendamiseks, millega ülikoolilõpetajad tulevikus kokku puutuvad.

Üliõpilase isiksuse professionaalsemaks muutmine, tema professionaalne areng ja professionaalne kasv spetsialistina, loomingulise, vaimselt rikka isiksuse kujundamine, arvestades tema vajadusi, huve, soove, võimeid, on tänapäeva kõrghariduse üks peamisi ülesandeid.

Professionaalse enesemääramise protsess on eneseteadmine, see on enesehinnang oma professionaalsetele võimetele ja praktilistele tegevustele nende arendamiseks, see on eneseteostus. Üliõpilase isiksuse erialane orientatsioon viib kutseülesannete mõistmiseni ja aktsepteerimiseni koos hinnanguga omavahendid nende otsuseid. Kõrgharidusega spetsialisti ettevalmistamise protsess ei hõlma ainult erialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist, vaid ka üliõpilase isiksuse kui terviku professionaliseerumist.

Õppe- ja kutsetegevuses kujunevad professionaalsed võimed, edasi arenevad ka üldised intellektuaalsed võimed. Iga kutsetegevus nõuab spetsialistilt omaduste (võimete) kogumit, mis määravad selle edu. Õpetaja kutseoskuste süsteemi on juba uuritud kursusel "Pedagoogiline psühholoogia". Eraldi teemas tuleb juttu kõrgkooliõpetaja kutsevõimetest.

Tulevase spetsialisti isiksuse professionaalse kasvu ja tema ametialaste võimete arengu tagajärg on erialane pädevus, mille õpilane omandab. Erialane kompetents - suutlikkus edukalt täita ametikohal, millele isik kandideerib, ametialaseid ülesandeid ja kohustusi.

Psüühika paranemise subjektiivsed kriteeriumid on keskendumisvõime, tähelepanu koondamine nähtuste olemusele, oma mõtete ja emotsioonide juhtimine, tõmme kõrgemate ideaalide poole. Kui sellisele soovile antakse täielik tegutsemisvabadus, saab neist tõhus enesetäiendamise meetod.

14. Eneseharimine ja eneseharimine, nende tähtsus tulevase spetsialisti professionaalses kasvus

Psüühika paranemise subjektiivsed kriteeriumid on keskendumisvõime, tähelepanu koondamine nähtuste olemusele, oma mõtete ja emotsioonide juhtimine, tõmme kõrgemate ideaalide poole. Kui sellisele soovile antakse täielik tegutsemisvabadus, saab neist tõhus enesetäiendamise meetod.

Väga oluline on eneseharimise meetodite ja meetodite õige valik, mille hulgas on kõige tõhusamad:

· Enesehüpnoos on uute, tundmatute hoiakute kujundamine endas vaimsed seisundid kordades endale verbaalseid vormeleid või kutsudes esile kujundeid endas

· Eneseveenmine on protsess, mille käigus tõestatakse endale loogiliselt vajadust arendada individuaalseid jooni ja omadusi, mis on vajalikud kutsetegevuse eesmärgi ja edu saavutamiseks.

· Enesesund – nõuda endalt teha seda, milles on olulisem Sel hetkel

· Iseseisev käsk - sisemine käsk tegevusele, mis on täitmiseks kohustuslik, näiteks hommikul õigel ajal ärkamiseks. See on aga taktika, mitte strateegia. Enesekorda ei saa kuritarvitada, sest see on iseenda mõnitamine.

· Enese heakskiit, julgustamine - rahulolu väljendamine iseendaga edu saavutamisest ja tasu iseendale.

Üldised suundumused tulevase spetsialisti isiksuse kujunemisel ülikoolis õppimise tingimustes:

tuleviku isiksuse sotsialiseerimine;

ametialase enesemääramise protsess on lõppenud

paranevad vaimsed protsessid ja seisundid, omandatakse “professionaalne iseloom”, rikastub elu- ja töökogemus

suurenenud kohuse- ja vastutustunne, iseseisvus ja enesekontroll

tõuseb õpilaste püüdluste tase tulevase elukutse sfääris, kujunevad professionaalse enesejaatuse ja eneseteostuse motiivid;

Pedagoogilise õppeasutuse õpilast iseloomustab eelkõige erialane ja pedagoogiline suunitlus, sihikindel ettevalmistus pedagoogilise valdkonna kutsefunktsioonide täitmiseks.

15. Õpilasrühma psühholoogilised iseärasused, struktuur

Õpilasrühm on pedagoogilise süsteemi element. Juhtimisfunktsioone täidab ta tagasiside kaudu: õpetaja – rühm, rühm – õpetaja (kuraator). Psühholoogias on isegi mõiste rühmasubjekt – asjakohaste omadustega inimeste kogukond. Õpilasrühm on autonoomne ja isemajandav kogukond. Ta suudab ise lahendada oma siseprobleeme ning tema tegevus on seotud instituudi (teaduskonna), ülikooli ühiskondliku eluga, sotsiaalsete küsimuste lahendamisega (näiteks üliõpilaste ehitusmeeskonnad, osalemine üliõpilasoma töös -valitsusorganid jne). Akadeemilise rühma õpilasi ühendab:

erialase koolituse üldeesmärk ja eesmärgid;

ühine haridus- ja kutsetegevus;

ärilised ja isiklikud sidemed (iga õpilase aktiivne osalemine rühma elus - hea kool korraliku kogemuse olemasolu mis tahes tootmismeeskonnas elamiseks ja töötamiseks);

rühma koosseisu homogeensus vanuse järgi (hiline noorus või varane täiskasvanuiga);

kõrge üksteisest teadlikkus (nii edu kui ka isikliku elu osas);

aktiivne suhtlemine suhtlusprotsessis;

üliõpilaste omavalitsuse kõrge tase;

ülikoolides õppimise perioodiga piiratud rühma eksisteerimise periood.

Õpilaste vahel tekivad esiteks funktsionaalsed sidemed, mille määrab funktsioonide jaotus õpilaste kui grupiliikmete vahel, ja teiseks emotsionaalsed sidemed ehk inimestevahelised suhtlused, mis tekivad sümpaatia, ühiste huvide alusel. Sellega seoses võib õpilasrühmal olla järgmine struktuur:

Ametlik allstruktuur, mida iseloomustab rühma sihtotstarve - erialane koolitus, abi tulevase spetsialisti isiksuse kujunemisel. See põhineb ametliku juhi volitusel - direktoraadi (dekanaadi) määratud juhataja, samuti teised juhid, kes teostavad rühma rollipõhist juhtimist, korraldavad ärisuhe grupi liikmete vahel (ametiühingu korraldaja, kultuskaupmees, toimetaja jne). - See Äri ala suhted.

Mitteformaalne alamstruktuur tekib siis, kui grupp jaguneb mikrorühmadeks, mis tekivad samade huvide, empaatiailmingute, üksteisele sümpaatia alusel – see on suhete emotsionaalne sfäär.

pedagoogiline psühholoogiline üliõpilane õpetaja

16. Õpilasrühma areng, õpilasmeeskonna omadused. Inimestevahelised suhted õpilasrühmas

Üliõpilaste akadeemiline rühm areneb oma eksisteerimise perioodil ja läbib mitu etappi, millest igaüht iseloomustavad järgmiste parameetrite kvalitatiivsed omadused:

rühmaliikmete käitumise ja tegevuse suunamine;

rühmaliikmete organiseerimine;

suhtlus rühmaliikmete vahel.

Õpilasrühma terviklikud tunnused on järgmised näitajad: intra- ja integrupova aktiivsus; psühholoogiline mikrokliima rühmas (emotsionaalne seisund); grupi referentsiaalsus – selle olulisus, autoriteet grupi liikmete jaoks; juhendamine ja juhtimine; ühtekuuluvus jne Nende näitajate järgi määratakse õpilasrühma järgmised arenguetapid:

1. aste - nimeline rühm, millel on ainult väline, formaalne üliõpilaste ühendus rektori korraldusel ja direktoraadi (dekanaadi) nimekirjaga;

2. etapp - assotsiatsioon - esialgne inimestevaheline integratsioon, õpilaste esmane ühendamine ühiseid jooni.

3. etapp - koostöö, mille käigus õpilaste sotsiaalpsühholoogiline ja didaktiline kohanemine on peaaegu lõpule viidud.

Selgub, et mitteametlikud korraldajad, grupi autoriteetsed aktivistid. Neile määratakse sotsiaalsed hoiakud ja grupi siseelu juhtimine. Üldine nõue rühmale selles etapis on järgmine: näidata üles tundlikkust kaaslaste suhtes, vastastikust lugupidamist, üksteist abistada jne. Ainult sellistes sotsiaalpsühholoogilistes tingimustes saavutab rühm oma arengu kõrgeima taseme.

4. etapp - üliõpilaste akadeemilisest rühmast saab meeskond. Igas rühmas toimub pidev sotsiaalpsühholoogilise teabe vahetus. Grupinormid – grupi poolt välja töötatud reeglite ja nõuete kogum, mis reguleerib selle liikmete käitumist. Grupi meeleolu - üldine emotsionaalne seisund, mis valitseb, valitseb rühmas, loob selles emotsionaalse õhkkonna.

Grupi ühtekuuluvus – määratakse selle liikmete rühma pühendumuse astme järgi. Enesekinnitus – iga meeskonnaliige teadvustab ennast selle osana ning püüab selles teatud positsiooni võtta ja hoida.

Kollektivistlik enesemääratlus – kuigi igal õpilasel on grupis teatud vabadus individuaalseks hinnanguks, on tema jaoks siiski kõige olulisem kollektiivne arvamus, grupi hinnang ja grupi otsus on tegevusjuhis. Üliõpilasmeeskonnas esinevate vastuolude põhjused võivad olla järgmised:

partneri ebapiisav hindamine;

üksikute õpilaste ülehinnatud enesehinnang;

õiglustunde rikkumine;

õpilase teabe moonutamine teise kohta;

vale suhtumine üksteisesse;

lihtsalt arusaamatus üksteisega. Grupisiseste konfliktide tüübid:

rollikonflikt – sotsiaalsete rollide ebaadekvaatne täitmine;

soovide, huvide jne konflikt;

käitumisnormide, väärtushinnangute, elukogemuse konflikt.

17. Juhi probleem õpilasrühmas. Rühma sotsiaalpsühholoogiline kliima rühmas ja selle mõju töövõimele

Sotsiaalsete nähtuste juhtimise protsessi vaimse määratuse rolli ei saa alahinnata. Psühholoogilise teguri roll kogu sotsiaalsete suhete süsteemis on üsna oluline. Pole olemas juhtimisküsimusi, mis ei nõuaks inimese tahte, teadvuse, energia mobiliseerimist. Üliõpilaste akadeemilise rühma juhtimise eripära on seotud mitmete probleemide olemasoluga:

· Juhataja ja rühma vahelise kontakti probleem. Juhataja ülesanne on luua kontaktid õpilasrühmaga koostööks.

· Vahendusprobleem üliõpilaste ja instituudi administratsiooni (dekanaadi) vahel.

· Probleemiks on grupi organiseerimine ühtehoidvaks meeskonnaks, milles peaksid esikohal olema kutseõppe väärtused.

· Konfliktide reguleerimise probleem, nende lahendamiseks parimate viiside leidmine ja tingimuste loomine konfliktide ennetamiseks.

Juht on isik, kes kõik teised grupi liikmed tunnustavad õigust võtta vastu kõige vastutustundlikumaid otsuseid, mis mõjutavad nende huve ning määravad ära kogu grupi tegevuse suuna ja olemuse. Rühm tunnustab juhti selgelt väljendunud isikuomaduste alusel, mis meeldivad selle mikrogrupi liikmetele, on talle viide, millest olulisemad on järgmised:

huvi rühma eesmärgi saavutamise vastu;

suurem teadlikkus lahendatavast probleemist;

isikliku väärikuse tunne;

energia;

algatusvõime ja kõrge sotsiaalne aktiivsus;

emotsionaalne stabiilsus;

enesekindlus;

organiseerimisoskused;

kogemused ja organiseerimisoskused;

vaimne võimekus;

hea tahe ja empaatia;

selline emotsionaalne külgetõmme.

18. Üliõpilasnoorsoo kasvatuse psühholoogia. Kaasaegsed nõuded spetsialisti isiksusele ja õpilaste kasvatamise ülesannetele

Tulevase kõrgharidusega spetsialisti koolitamise probleem muutub praegu eriti aktuaalseks ja teravaks. Fakt on see, et tehnoloogiline areng ei too automaatselt kaasa vaimset progressi, mille tulemuseks on inimkonna globaalsete probleemide süvenemine: ökoloogilise katastroofi oht, ülemaailmse tuumasõja oht, rahvusvahelise terrorismi levik jne.

Tänapäeval peaks ühiskonna arengu prioriteediks olema inimese vaimne täiustamine inimkonna üleminekuks evolutsioonilise arengu uuele ringile: mõistlikust inimesest (Homo Sapiens) moraalseks, vaimseks inimeseks (Homo Moralis). Seetõttu on nüüd kogu maailmas noore harimise eesmärgiks tema vaimne kasvamine, moraalne areng, kultuuriline rikastamine.

Kõrghariduse ülesanne on tagada tihe seos kutseõppe ja õpilaste kõlbelise kasvatuse vahel, tulevaste spetsialistide ettevalmistamine sotsiaalsete funktsioonide täitmiseks ühiskonna uutes arengutingimustes.

Kõrghariduse praegusel etapil käsitletakse haridust laiemas mõttes kahes aspektis: tulevase spetsialisti (õpetaja, psühholoogi, insener jne) loomingulise isiksuse kasvatamine. Ja kõrgete kodanikuomadustega ülimalt moraalse, tolerantse isiksuse kasvatamine.

Kõrghariduses on vaja põhjalikku eetilist haridust, mis aitab õpilastel läbi immutada vaimsuse, moraali ja kodanikuvastutuse kõrgeid mõisteid.

Õpilastel on vaja kujundada oma haridusparadigma, mis lähtub pideva eneseharimise põhimõtetest, oma elu peremeheks olemise võime kujundamisest, loomingulise potentsiaali pidevast arendamisest, s.o. hõlmab iseorganiseerumist, et tõsta konkurentsivõime taset tööturul ja edendada oma professionaalset kasvu.

19. Koolitus-, arendus- ja kasvatusprotsesside ühtsus. Õppimise tõukejõud

Haridusprotsessi peetakse õpilaste koolitus-, arendus- ja kasvatusprotsesside ühtsuseks.

Käsitlege pedagoogilist protsessi kui süsteemi. Pedagoogiline protsess on peamine, ühendav süsteem. See ühendab kujunemis-, arendus-, kasvatus- ja koolitusprotsessid koos kõigi nende kulgemise tingimuste, vormide ja meetoditega.

Õppeprotsessi liikumapanevad jõud on vastuolud

Õpilaste huvi ei kattu alati tunni aine ja käiguga.

Iga õpilane järjestab uued teadmised ja oskused oma teadmiste ja kogemuste süsteemi täiesti erilisel viisil. Veelgi enam, selline subjektiivne teadmiste paigutus on teatud vastuolus teaduse objektiivse loogika ja õpetajapoolse materjali esitamise loogikaga.

Huvi tuleb säilitada spetsiaalsete didaktiliste meetoditega.

Õppematerjali kvaliteetne, loogiline ja süsteemne esitamine ning õpilaste töö läbimõeldud korraldus õppeprotsessis. Kuid ka see ei taga õpilaste teadmiste ja oskuste sama head kvaliteeti, järjepidevust ja järjepidevust.

Õppeprotsessi tõukejõuks on vastuolud keerukama kognitiivse ülesande ja vanade, ebapiisavate lahendusviiside olemasolu vahel. Õpilaste õpihoiakute, teadmiste hankimise protsessi nõutava ja saavutatud taseme vahel. Vanade teadmiste ja uute teadmiste vahel. Teadmiste ja nende kasutamise oskuse vahel.

20. Koolitus- ja kasvatusprotsessi peamised arengusuunad

Seal on kolm peamist arengusuunda:

) abstraktse mõtlemise arendamine;

) analüüsiva taju arendamine (vaatlus);

) praktiliste oskuste arendamine.

Need kolm psüühika poolt peegeldavad inimese reaalsusesse suhtumise kolme üldist joont:

· tegelikkuse kohta andmete saamine oma meelte abil - vaatluste abil;

· abstraktsioon, tähelepanu hajutamine otsestest andmetest, nende üldistamine;

· materiaalne mõju maailmale eesmärgiga seda muuta, mis saavutatakse praktiliste tegudega.

. Intellekti arendamine koolitus- ja kasvatusprotsessis

Kasvatuse, koolituse kaudu omandab inimene konkreetsed normid ja rollid, mida ta peab ühiskonnas täitma. Nad loovad konkreetse sotsiaalse keskkonna, konkreetsete sotsiaalsete suhete jaoks väga spetsiifilise indiviidi, kellel on konkreetsed käitumisomadused, kogemused, teadmised, maailmavaade jne.

Haridus on sihipärane tegevus inimese teatud isikuomaduste kujundamiseks (olla korralik, viisakas), see on pideva vaimse rikastamise ja uuenemise protsess. Kuid haridus ei ole ainult nõuanne. Igasugune kasvatus on dünaamiline sekkumine ehk harides muudame inimese olemist.

Haridus on teadlik tegevus, mille eesmärk on omandada teadmisi, oskusi, arendada inimese vaimseid võimeid ja võimeid. Märgime üles kasvatuse ja hariduse tihedat seost – harides kasvatame ja vastupidi. Samuti peate teadma, et haridus ja koolitus< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Isiksus ja selle areng kasvatus- ja kasvatusprotsessis

Haridus on isiksuse sihipärane kujundamine, mis põhineb:

teatud suhted objektidega, ümbritseva maailma nähtustega;

maailmavaade;

käitumine (suhete ja maailmavaate ilminguna).

Hariduse tüübid:

vaimne;

moraalne;

füüsiline;

töö;

esteetiline jne.

Haridus on spetsiaalselt organiseeritud, eesmärgipärane protsess põlvkondade kogemuste, teadmiste, oskuste vahetuks ülekandmiseks õpetaja ja õpilase koostoimes.

Haridus on peamine jõud, mis võib anda ühiskonnale täisväärtusliku isiksuse. Kasvatusliku mõjutamise efektiivsus seisneb eesmärgipärasuses, süstemaatilises ja kvalifitseeritud juhtimises.

Praegu on vaja haridus tagasi tuua kultuuri konteksti, s.t suunata see üldinimlikele väärtustele, maailma- ja rahvuslikule vaimsele kultuurile, humanistlike õpitehnoloogiate arendamisele, isiksust kujundava keskkonna loomisele õppeasutustes. võimeline loovalt rakendama kaasaegsetes tingimustes.

Subjekt on teadlikult tegutsev inimene, kelle eneseteadvus on „teadvustamine endast kui maailmast teadvustavast ja seda muutvast olendist, subjektina, tegutsevast inimesest oma tegevuse käigus – praktiline ja teoreetiline, sh. teadvustamistegevuse subjekt."

Haridusprotsessi subjekt kui koondõppeaine tegevus, s.o. see on suunatud sotsiaalse teadvuse väärtuste kogumile, teadmiste süsteemile, tegevusmeetoditele, mille ülekandmine õpetaja poolt kohtub teatud viisiga, kuidas õpilane neid omandab. Kui tema meisterdamismeetod ühtib õpetaja pakutava tegevusmeetodiga, siis kombineeritud tegevus pakub rahulolu mõlemale poolele. Kui siinkohal on lahknevus, siis rikutakse teema üldist üldist.

spetsiifiline omadusÕppeprotsessi subjektid on ka nende motivatsioonisfäär, mis koosneb kahest küljest. Pedagoogilise tegevuse teema ideaalses skeemis töötab ühise eesmärgi saavutamiseks - "õpilastele ja seejärel neile endile". Haridustegevuse subjekt toimib justkui selle skeemi vastupidises suunas: "enda jaoks ühise eesmärgi saavutamiseks" kui kauge ja mitte alati seletatav perspektiiv.

Haridusprotsessi ühine punkt õpetaja poolt "õpilase jaoks" ja õpilase "enese jaoks" määrab A. N. terminoloogias pragmaatilise, "tegelikult tegutseva". Leontjev, motiiv. Just tema iseloomustab õpetaja ja õpilase esindatava ideaalse aine tegevust. "Arusaadavad" motiivid seisnevad justkui õppeprotsessi aluseks, mida mitte ainult õpilane, vaid ka õpetaja alati isegi täielikult ei realiseeri.

24. Õpilased ja õpetajad on kasvatusprotsessi subjektid. Isikuomadused pedagoogilise tegevuse õppeaine struktuuris. Õpetaja subjektiivsed omadused

Pedagoogiline suhtlemine on sihilik (pikaajaline või ajutine) kontakt õpetaja ja õpilaste vahel, mille tulemuseks on vastastikused muutused nende käitumises, tegevuses ja suhetes. Pedagoogiline interaktsioon on pedagoogilise protsessi, mis on õpetajate ja õpilaste spetsiaalselt organiseeritud interaktsioon hariduse sisu osas, kasutades kasvatus- ja kasvatusvahendeid (pedagoogilisi vahendeid) oluline tunnusjoon pedagoogilises protsessis, mille eesmärk on lahendada nii hariduse probleeme ühiskonna ja indiviidi enda vajadused tema arengus ja enesearengus.

Pedagoogilisel suhtlusel on alati kaks üksteisest sõltuvat komponenti - pedagoogiline mõju ja õpilase (õpilase, õpilase) reaktsioon. Mõjutused võivad olla otsesed ja kaudsed, erineda suuna, sisu ja esitusvormide, tagasiside olemasolu või puudumise jms poolest. Ka õpilaste vastused on mitmekesised: aktiivne taju, infotöötlus, ignoreerimine või vastandamine, emotsionaalsed kogemused või ükskõiksus, tegevused jne.

Nõuded õpetajale:

) tingimuste loomine iga õpilase isiksuse turvaliseks avaldumiseks erinevates haridusolukordades, mis eeldab, et õpetaja ei oleks ennekõike traditsioonilisel õpetaja-informeerija, teadmiste allika ja kontrollija positsioonil, vaid juhtiva partneri positsioon, aidates kaasa õpilase isiksuse enesearengule;

) õpilase sisemise motivatsioonisfääri arendamine, tema enda kognitiivse vajaduse kujunemine mitte ainult uute teadmiste hankimisel ja assimileerimisel, vaid ka õppetegevuse üldistatud meetodite, teadmiste nautimise ja rahulolu väljatöötamisel;

) õpetaja suur sisemine töö isikliku ja professionaalse enesearengu nimel (loomingupotentsiaali arendamine, mis võimaldab adekvaatselt lahendada koolituse ja arendamise üldülesannet, võttes arvesse iga õpilase individuaalseid iseärasusi ja õpperühm).

Nõuded õpilastele:

) õpilase aktiivsus, valmisolek õppetegevuseks;

) väliste (eeskätt saavutusmotiivide) ja sisemiste (kognitiivsete) motiivide koordineerimine;

) õpilase suurem iseseisvus, teatav eneseregulatsiooni ja eneseteadlikkuse tase (eesmärkide seadmine, enesekontroll ja enesehinnang).

25. Isiksuseomaduste kujunemise psühholoogilised mehhanismid ja vastavate tajufunktsioonide analüüs

Isiksuse kujunemine on sotsiaalse kogemuse erisfääri valdamise protsess, kuid täiesti erinev, teadmiste, oskuste jne omandamisest erinev. Selle meisterlikkuse tulemusena kujunevad ju välja uued motiivid ja vajadused. , nende ümberkujundamine ja allutamine. Lihtsa assimilatsiooniga on seda võimatu saavutada – need oleksid motiivid küll teada, aga mitte päris näitlemine. Uued vajadused ja motiivid, nende alluvus tekivad mitte assimilatsiooni, vaid kogemise või elamise käigus: see protsess toimub ainult reaalses elus, alati emotsionaalselt küllastunud, sageli subjektiivselt loov. Vastavalt A.N. Leontjev, kooskõlas tegevusteooriaga, "sündib" inimene kaks korda. Selle esimene "sünd" - koolieelses eas, kui luuakse motiivide hierarhia, otseste motiivide esimene korrelatsioon sotsiaalsete kriteeriumidega - on võimalus tegutseda vastupidiselt otsestele motiividele, vastavalt sotsiaalsetele motiividele. Seda iseloomustab motiivide esimeste hierarhiliste suhete kehtestamine, vahetute motiivide esimene allutamine sotsiaalsetele normidele. Niisiis, siin sünnib see, mis kajastub isiksuse esimeses kriteeriumis. Tema teine ​​"sünd" - noorukieas ja on seotud tema käitumise motiivide teadvustamisega ja eneseharimise võimalusega. See väljendub soovis ja võimes realiseerida oma motiive ning teha aktiivset tööd nende alluvuse ja ümberallutamise nimel. See eneseteadvuse, enesejuhtimise ja eneseharimise võime kajastub isiksuse teises kriteeriumis. Selle kohustus on fikseeritud ka kriminaalvastutuse õigusmõistes.

26. Moraalse eneseteadvuse kujunemise etapid ja isiku kõlbelise kasvatuse kriteeriumid

Eneseteadvus kuulub lahutamatusse subjekti ja aitab tal korraldada oma tegevust, suhteid teistega ja nendega suhtlemist.

Eneseteadvus toimib inimese vaimses tegevuses kui kompleksne protsess, mis koosneb ajas juurutatud eneseteadmiste vahendamisest, mis on seotud liikumisega üksikutelt situatsioonipiltidelt selliste situatsioonipiltide integreerimise kaudu terviklikuks moodustiseks - omaenda Mina kontseptsiooniks.

Enesetundmine on keerukas mitmetasandiline protsess, mis on individuaalselt õigeaegselt kasutusele võetud. Väga tinglikult võib eristada 2 etappi: oma omaduste tundmine teise tunnuste tundmise kaudu, võrdlemine ja eristamine; 2. etapis on ühendatud sisekaemus.

Inimene õpib ümbritsevat maailma ja samal ajal ka iseennast maailmaga aktiivse suhtlemise kaudu. Eristatakse eneseteadmise kujunemise etappe, mis ühendavad kõik need etapid subjekti uue võimalusega eraldada end teistest objektidest, inimestest; võimega saada iseseisvamaks ja mõjutada ümbritsevat maailma (lapsel on see seotud esimeste objektidega manipuleerimisega, pärast kõndimist, seejärel kõne ilmumisega). Algstaadiumis on eriti olulised ka mehhanismid, mis aitavad kaasa teiste enda kohta käivate teadmiste sisestamisele. Niisiis, laps õpib ja kasutab enesetundmisel:

Väärtused, hinnangute ja enesehinnangute parameetrid, normid;

minapilt;

Suhtumine iseendasse ja vanematepoolne enesehinnang;

kellegi teise enesehinnang (näiteks vanemlik);

Käitumise reguleerimise viisid;

Ootuste ja väidete tase.

Enesetundmine on dünaamiline protsess

Mõned õpetajad kasutavad inimese kõlbelise kasvatuse registreerimiseks kuuepallilist skaalat. Selles väljendavad kolm positiivset hinnangut (+1, +2, +3) kõlbelise kasvatuse (valmiduse) astet ja kolm negatiivset hinnangut (-1, -2, -3) - kõlbeliste halbade kommete (hõlmatuse) astet. Kvalitatiivsetele hinnangutele määratakse kvantitatiivsed ekvivalendid vastavalt järgmistele kriteeriumidele:

valmisolek positiivseteks ilminguteks: +1;

püüdlus positiivsete tegude poole: +2

stabiilsus, aktiivsus positiivsete toimingute sooritamisel: +3;

valmisolek negatiivseteks ilminguteks: -1;

kalduvus negatiivsetele tegudele: -2

antisotsiaalne käitumine: -3.

27. Pedagoogilise suhtluse kui pedagoogilise suhtluse vormi tunnused

Ülikool erineb koolist hariduse ja kasvatuse sisu, nende vormide muutumise poolest. Ülikooli põhiülesanne on spetsialisti isiksuse kujundamine. Ja see eesmärk peaks olema allutatud õpetajate ja õpilaste suhtlusele. Ülikooli pedagoogilise suhtluse süsteem lingis "Õpetaja-õpilane" erineb koolisuhtlusest kvalitatiivselt juba selle poolest, et nad on ühise elukutsega seotud, ja see aitab oluliselt kaasa ealise barjääri eemaldamisele, mis takistab viljakat ühistegevust.

Ülikooli pedagoogilise suhtluse süsteem ühendab kaks tegurit:

) orjajuhi suhe;

) õpilase ja õpetaja koostöösuhe.

Just see sotsiaalpsühholoogiline tuum annab suhtele ülikoolis erilise emotsionaalse produktiivsuse. Ilma partnerluse teadvustamata õpilaste tegevuses on raske neid kaasata iseseisvasse töösse, sisendada neis elukutse maitset ja kasvatada indiviidi kui terviku erialast orientatsiooni. Ülikooli kasvatus- ja kasvatustöö viljakama protsessi tagab just ülikooli tasemel usaldusväärselt üles ehitatud suhete süsteem.

Õpetaja-õpilase suhte põhinõuded võib sõnastada järgmiselt:

koostöötegurite ja väidete koostoime haridusprotsessi korraldamisel;

korporatiivsuse, kollegiaalsuse, professionaalse kogukonna kujundamine koos õpetajatega;

pedagoogilise suhtluse süsteemi suunamine arenenud eneseteadlikkusega täiskasvanule ja seeläbi autoritaarse kasvatusmõju ületamine;

õpilaste erialase huvi kasutamine hariduse ja koolituse juhtimise tegurina ning pedagoogilise ja kasvatustöö alusena.

See stiil kujuneb kahe olulise teguri mõjul:

kirg teaduse, aine vastu;

soov muuta teadusliku uurimistöö valdkond pedagoogilise mõju materjaliks, nn pedagoogiliseks tunnetuseks.

28. Pedagoogilise tegevuse stiilid, nende üldised omadused

Pedagoogilise tegevuse stiilid jagunevad kolmeks üldtüübiks: autoritaarne, demokraatlik ja liberaalne.

autoritaarne stiil. Õpilast peetakse pedagoogilise mõju objektiks, mitte võrdväärseks partneriks. Õpetaja üksi otsustab, teeb otsuseid, kehtestab range kontrolli talle esitatavate nõuete täitmise üle, kasutab oma õigusi olukorda ja õpilaste arvamusi arvestamata, ei õigusta õpilastele oma tegevust. Selle tulemusena kaotavad õpilased aktiivsuse või teostavad seda ainult õpetaja juhtiva rolliga, nad näitavad madalat enesehinnangut, agressiivsust. Sellise õpetaja peamised mõjutamismeetodid on käsud, õpetamine. Õpetajat iseloomustab madal rahulolu erialaga ja ametialane ebastabiilsus. Sellise juhtimisstiiliga õpetajad pööravad põhitähelepanu metoodilisele kultuurile, sageli juhivad nad õpetajaskonnas.

Demokraatlik stiil. Õpilast peetakse suhtluses võrdväärseks partneriks, kolleegiks ühisel teadmiste otsimisel. Õpetaja kaasab õpilasi otsuste tegemisse, arvestab nende arvamustega, soodustab otsustusvõime sõltumatust, arvestab mitte ainult õppeedukuse, vaid ka õpilaste isikuomadustega. Mõjutusmeetodid on tegutsemismotivatsioon, nõuanne, taotlus. Demokraatliku juhtimisstiiliga õpetajate puhul on õpilastel suurem tõenäosus kõrge enesehinnang. Selliseid õpetajaid iseloomustab suurem professionaalne stabiilsus ja rahulolu oma ametiga.

Liberaalne stiil. Õpetaja eemaldub otsustamisest, kandes initsiatiivi üle õpilastele ja kolleegidele. Õpilaste tegevuse korraldamine ja kontroll toimub ilma süsteemita, näitab otsustamatust, kõhklust. Klassiruumis on ebastabiilne mikrokliima, varjatud konfliktid.

Raskused ja barjäärid õpetajate ja õpilaste vahelises professionaalses ja pedagoogilises suhtluses. Pedagoogiline eetika

Õpetajate ja õpilaste vahelise professionaalse ja pedagoogilise suhtluse raskused võib jagada kategooriatesse:

Haloefekt on inimesest üldise hinnangulise mulje levitamine kõigile tema seni tundmatutele isikuomadustele ja omadustele, tegudele ja tegudele. Varem väljakujunenud idee takistab inimese tõelist mõistmist.

Esmamulje mõju on inimese tajumise ja hindamise tinglikkus temast saadud esmamulje järgi, mis osutub ekslikuks.

Primaadi mõju - võõra õpilase või grupi tema kohta varem saadud teabe tajumisele ja hindamisele omistatakse suurt tähtsust.

Uudsuse efekt – hilisemale infole suure tähtsuse andmine tuttava inimese tajumisel ja hindamisel.

Projektsiooniefekt on oma vooruste omistamine meeldivatele õpilastele või teistele inimestele ja oma puuduste omistamine ebameeldivatele.

Stereotüüpide kujundamise mõju on stabiilse inimese kuvandi kasutamine inimestevahelise tajumise protsessis. See viib inimese teadmiste lihtsustumiseni, teise ebatäpse kuvandi vananemiseni, eelarvamuste tekkeni.

30. Õpetaja pedagoogiline professionaalsus. Õpetaja autoriteet. Õpetajate tüpoloogiad

Pedagoogilised oskused kujutavad endast õpetaja kõige mitmekesisemate tegevuste kogumit, mis on peamiselt korrelatsioonis pedagoogilise tegevuse funktsioonidega, paljastavad suurel määral õpetaja (õpetaja) individuaalseid psühholoogilisi omadusi ja annavad tunnistust tema ainealasest ametialasest pädevusest.

Õpetaja kolm peamist oskust:

)oskus kanda üle õpetajale teadaolevaid teadmisi, lahendusi, koolitus- ja kasvatusmeetodeid uues pedagoogilises olukorras.

2)oskus leida igale pedagoogilisele olukorrale uus lahendus

)oskus luua uusi pedagoogiliste teadmiste ja ideede elemente ning kavandada uusi tehnikaid konkreetse pedagoogilise olukorra lahendamiseks

Õpetaja autoriteet on kompleksne nähtus, mis iseloomustab kvalitatiivselt suhete süsteemi õpetajaga. Õpilaste suhe autoriteetse õpetajaga on positiivselt emotsionaalselt värviline ja küllastunud. Ja mida suurem on see autoriteet, seda olulisem on reaalainete õpilaste jaoks, mille põhitõdesid õpetab õpetaja, seda õiglasemad tunduvad tema nõudmised, märkused, seda kaalukam on tema iga sõna.

Õpetajate seas on enim levinud järgmised võltsvolitused.

Allasuruv autoriteet: saavutatakse süstemaatilise üleoleku ja oskusega hoida õpilasi pidevas, alateadlikus hirmus, et ebaõnnestunud vastuse või harjutuse pärast karistatakse või naeruvääristatakse, karjutakse või karistatakse.

kaugvõim. Õpetaja, kasvataja püüab õpilastest alati distantsi hoida. Siseneb nendega ainult ametlikes kontaktides. Püüdes olla kättesaamatu ja salapärane, ülendab selline õpetaja oma isikut, loob endale privileege, kuni tunnis kõrvaliste asjade tegemiseni, kooli või õpilaskoosoleku eestseisuseni minemiseni, kuigi keegi teda sinna ei pane, süüa saab. söögitoas ilma järjekorrata.

Pedantsuse autoriteet. Õpetajal-kasvatajal on väiklaste, kasutute kokkulepete ja traditsioonide süsteem. Ta leiab pidevalt vigu asjaosalistes. Veelgi enam, tema kavil ei ole terve mõistusega kooskõlas, need on lihtsalt ebamõistlikud. Pedant on ebaõiglane ja tema tegevus on ebaefektiivne. Sellise õpetaja juures kaotavad õpilased enesekindluse oma võimete vastu, klassiruumis rikub üks osa õpilastest jämedalt distsipliini, teine ​​on vaoshoitud, pinges.

Arutluse autoriteet. Õpetaja, püüdes sel viisil autoriteeti omandada, õpetab õpilasi lõputult, arvates, et noodid on peamine kasvatusvahend. Õpilased harjuvad selliste õpetajate sõnadega kiiresti, lõpetavad neile reageerimise ning kuulavad ärritunult ja mõnikord naerdes õpetaja sõnaosavusega entusiastliku vestluskaaslase suust voolavat moraliseerivat voolu.

Kujutletava lahkuse autoriteet. Sagedamini kui muud tüüpi võltsitud autoriteeti leidub neid noorte õpetajate seas. Neil noortejuhtidel, kellel pole piisavat pedagoogilist kogemust, usuvad nad, et õpilased hindavad nende lahkust, osavõtlikkust ja vastavad kuulekuse, tähelepanu ja armastusega. Tuleb välja just vastupidi. Õpilased eiravad vanema juhiseid ja isegi palveid ning lisaks naeravad ta üle.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

HARIDUSASUTUS

"VALGEVENE RIIK SIDEAKADEEMIA"

"Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia"

Treeningprogramm

erialade akadeemilise distsipliini järgi:

1-53-80-01 Tehnoloogiliste protsesside ja tootmise automatiseerimine ja juhtimine (tööstuse lõikes)

1-98-80-03 Infoturbe riist- ja tarkvara

Õppekava aluseks on 18. juulil 2011 Valgevene Vabariigi Haridusministeeriumi poolt kinnitatud kõrghariduse teise astme erialade „Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia“ kõrgkoolide näidisõppekava, registreeringu nr. TD-SG.019 / tüüp.

KOOSTAJAD:

N.D. Korchalova, humanitaarteaduste osakonna vanemõppejõud

Osakond__ humanitaarteadused _____________________________________________

(osakonna nimi - õppekava koostaja)

(protokoll nr ___ dateeritud ____________);

teaduskonna nõukogu inseneri- ja kommunikatsioonitehnoloogiad

(Protokoll nr ___ kuupäevaga ____________)

NTO metoodik M.N. Litvinova

Selgitav märkus

Koolituskursus "Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia" on kõrghariduse õppejõudude väljaõppe vajalik komponent. Tuginedes kõrgkoolidele mõeldud kursustele "Psühholoogia ja pedagoogika alused", aga ka mitmetele sotsiaal-humanitaarse tsükli erialadele, koondab see teadmised kõrgkoolide õppeprotsessist ühtsesse süsteemi, võimaldades teil õppeprotsessi kujunduselemente, samuti konkreetsete haridusasutuste psühholoogilist ja pedagoogilist analüüsi.situatsioonid.

Tootmise intellektualiseerumise kasv, üleminek teadmistepõhisele majandusele, vajadus ühiskonna innovaatilise arengu järele seavad kõrgendatud nõudmised kõrghariduse erialase ettevalmistuse kvaliteedile. Kõrghariduse kvaliteedi parandamine on saavutatav pedagoogiliste uuenduste väljatöötamise ja rakendamisega ülikoolide haridusprotsessis, tulevaste spetsialistide koolitamise sisu ja tehnoloogiate ajakohastamise kaudu, võttes arvesse fundamentaalteaduste saavutusi ja kaasaegset tootmist, kõrghariduse dünaamikat. tööturg ja kutsetegevuse arendamise nõuded. Ülikooli hariduse kvaliteedi tõstmise probleemi lahenduse määrab suuresti õppejõudude kvaliteet. Seoses sellega muutub kõige olulisemaks probleem kõrghariduse õppejõudude väljaõppe parandamiseks magistraadi (kraadiõppe) kaudu.

Eeltoodu põhjendab kõigi erialade magistrantide akadeemilise distsipliini "Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia" õppimise asjakohasust, mille eesmärk on arendada nende valmisolekut viia ülikoolis läbi erialaseid ja pedagoogilisi tegevusi kõrgel teaduslikul ja metoodilisel tasemel, omandades haridusalased erialad. uuendused ja uuringute läbiviimine haridusvaldkonnas.

Kursuse "Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia" eesmärk on moodustada üliõpilastele psühholoogiliste ideede süsteem kõrghariduse õppeprotsessi dünaamika, üldiste ja spetsiifiliste mustrite, ümberkorraldamise viiside ja võimaluste kohta. Kursuse sisulise ja metoodilise toe arendamise alusena tuuakse välja refleksiiv-analüütiline pädevus, mis eeldab üliõpilaste orienteerumist käimasolevate transformatsiooniprotsesside valdkonnas; kaasaegsete analüütikameetodite valdamine ning kasvatus- ja pedagoogilise tegevuse nähtuste kirjeldamine, samuti haridusprotsessi planeerimisele suunatud disaini- ja konstruktiivne kompetents, kõrghariduse pedagoogilise ja kasvatustegevuse strateegia ja taktika määramine.

Üliõpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise ettevalmistuse õppetööks ülikoolis sisu valimiseks kasutati praktikakeskset lähenemist, mille nõudest lähtuvalt selgitati välja oskused ja käitumisvormid, määrati koolitusülesanded ja nende läbiviimise kord. planeeritud, samuti kognitiivne lähenemine, mille eesmärk on arendada koolitatavate analüüsi- ja argumenteerimisvõimet.

Kursuse programm on koostatud vastavalt riigistandardi nõuetele ja hõlmab järgmiste ülesannete lahendamist.

Tutvuda kaasaegsete nõuete ja põhiliste kontseptuaalsete lähenemistega õppeprotsessi korraldusele ülikoolis.

Võrrelge haridus- ja pedagoogiliste tegevuste kirjeldamise viise erinevate haridusparadigmade raames.

Analüüsige haridusprotsessi, fikseerides õpetaja pedagoogilised "toimingud" ja õpilase hariduslikud "toimingud".

Omandada õpilaste õppetegevuse korraldusele keskenduva koolituskursuse (koolituskursuse mooduli) kujundamise viise.

Määrata kursuse (koolituskursuse moodul) idee, ülesehitus, sisu, metoodiline tugi.

Jälgida eesmärkide, sisu, õppemeetodite ja hindamismeetodite järgimist.

Kirjeldada kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia probleemset valdkonda ning määrata selle koht teiste teadusdistsipliinide süsteemis.

Iseloomustada kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia erinevate käsitluste spetsiifikat, nende probleemide ja arutlusel olevate küsimuste sõnastamist, kasutatavaid meetodeid.

Iseloomustada üliõpilase tegevuse põhiaspekte ülikoolis: tema haridustegevust, professionaalsuse protsessi, väärtus-semantilise ja motivatsioonisfääri dünaamikat õppeprotsessis.

Mõelge üliõpilase tegevuse sisule kompetentsipõhise lähenemise seisukohalt.

Iseloomustada ülikooli õppejõu pedagoogilist tegevust, selgitada välja selle tulemuslikkuse tegurid.

Esitada erinevaid kaasaegseid uuenduslikke käsitlusi kaasaegse kõrghariduse kirjeldamisel ja reformimisel.

Teha kindlaks psühholoogilised tingimused kõrghariduse reformimise õnnestumiseks ja ebaefektiivsuseks.

Selle kursuse omandamise tulemusena peaks bakalaureuseõppes õppija teadma:

kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia mõisteaparaat, metodoloogilised alused ja meetodid; kõrgharidussüsteemi arendamise suunad, mustrid ja põhimõtted; kõrgetasemeline pedagoogiline kogemus (sh rahvusvaheline) ja uuendused kõrgharidusvaldkonnas;

kaasaegsed lähenemised haridussituatsioonide analüüsile;

psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute läbiviimise spetsiifikat;

õppe- ja kasvatusprotsesside korraldamise ja elluviimise, õpilaste iseseisva töö tõhustamise, uurimistöö läbiviimise peamised vormid ja vahendid;

tõhusad haridustehnoloogiad, lähenemisviisid ja põhimõtted kaasaegse haridusliku ja õppeprotsessi metoodilise toe (sh elektroonilistel õppevahenditel põhinevate) arendamiseks ja rakendamiseks;

kujundada koolituse sisu, luua interdistsiplinaarseid sidemeid;

kasutada ja täiustada õpilaste õpetamise ja kasvatamise meetodeid, tehnikaid, tehnoloogiaid;

kavandada ja korraldada erinevat tüüpi koolitusi ja õppetegevust, õppekavavälist iseseisvat tööd ja õpilaste uurimistegevust;

korraldama haridusprotsessi, kasutades pedagoogilisi uuendusi ja võttes arvesse õpilaste isikuomadusi, ning juhtima selle kvaliteeti:

arendada õppeprotsessi kaasaegset hariduslikku ja metoodilist tuge (sh elektroonilised õppevahendid), selle diagnostika ja kontrolli vahendeid;

luua pedagoogiliselt sobivad suhted kõigi haridusprotsessis osalejatega;

planeerida ja ellu viia Teaduslikud uuringud kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia erialal;

koostada haridusliku suhtluse mikroanalüüs;

valida konkreetne kategoorilis-kontseptuaalne aparaat, mis võimaldab üles ehitada produktiivse refleksiiv-analüütilise positsiooni haridussituatsioonidele, seada piirid erinevate teoreetiliste vaatenurkade vahel haridussituatsioonide analüüsimisel;

määrata kindlaks analüütilise töö eesmärgid ja korra, võtta kokku saadud tulemused, teostada enesekontrolli tehtava analüüsitöö üle.

Akadeemilise distsipliini õppimiseks eraldatud tundide arv:

Programm on mõeldud 122 akadeemilisele tunnile, millest 52 auditoorset tundi täiskoormusega õppeks. Auditoorne tundide orienteeruv jaotus tundide liikide kaupa: loengud - 34, praktilised tunnid - 18.

Programm on mõeldud täiskoormusega kõrghariduse jaoks.

Voolu juhtimise vormidakadeemilise distsipliini järgi:

Akadeemilises distsipliinis on kõrgkooli täiskoormusega üliõpilastele kavandatud järgmised jooksva kontrolli vormid: suuline küsitlus.

Akadeemilises distsipliinis kehtiva tunnistuse vorm on tasaarvestus.