☰

Пассов Е. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Коммуникативное обучение иноязычной культуре (Е. И. Пассов)

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.

Классификационные параметры:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации:

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения:

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики:

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.


Функции ситуации

Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень ча­сто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно опериру­ет каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использо­вать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.

Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упраж­нений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности на­выка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в кото­рых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия под­готовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.

Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (рече­вых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собе­седников. (Первый и второй - взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Исполь­зовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций по­служат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.

Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способ­ных к переносу. Вэтом - первая функция ситуаций. И с точки зре­ния данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоот­ношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.

2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть спо­собом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологи­ческого содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.

Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотива­ции лежит потребность, которая является решающим фактором поведе­ния человека. "Мотив, - писал А. Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность" .

Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных вза­имоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситу­ации.

Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.

В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.

3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит усло­вием развития речевого уменuя.

4. Ч е т в е р т а я функция ситуации - быть способом преподнесе­нuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя сло­ва, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротек­стов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.

Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функ­ции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотива­ции, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .

5. П я т а я функция "открыта" не так давно: оказалось, что ситуа­ция может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?

Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения - это факти­чески непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача - смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуа­ция - не только социальное или психологическое явление, у нее суще­ствует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например те­матическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной сто­роне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.

Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне че­ловека, независимо от него. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в си­стему взаимоотношений между человеком и средой (другим челове­ком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена,норма"). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в "норму", изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я. Именно ре­чевая функция является в ситуации организующим началом. И в органи­зации материала она должна сыграть ту же роль.

Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа,Покупка газеты в киоске", "заказ обеда в кафе", "проводы на вокзале" и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о н­кр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, по­длинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.

Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.

Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.

Типы и виды ситуаций

Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.

Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е н­н ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоя­тельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуа­ции, созданные изобразительными средствами или воображением.

В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естествен­ные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвое­нию речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной си­туацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .

Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были спо­собны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следо­вательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.

Как это возможно сделать?

Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только опре­деленные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Ка­кая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».

В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответству­ющую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: - Яхочу пойти в кино. - Идите!; - Яхочу взять этy кни­гу. - Берите!; - Япоеду завтра в Москву. - Поезжайте.

Учащийся в своих репликах использует все время одну форму пове­лительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким обра­зом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , мето­дически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечe­вые навыки.

Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управле­ние), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.

Иногда используется термин "ситуация общения", например, "На почте", "На вокзале", "Прием гостей" и т. п. Сам по себе термин право­мерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахожде­ния говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может воз­никнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.

Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?

Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотноше­ния.

Анализ взаимоотношений показывает, что они могут "задаваться" четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ро­лью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственны­ми критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.

(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь­ н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные ка­чества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).

При создании ситуаций речевого общения социальный статус и опре­деляемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимо­сти от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты меж­ду представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разго­воры специалистов, разгово­ры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.

На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й - ситуации социально-статусных взаимотношений.

(2) В регламентированном общении наряду со статусными возмож­но выделение другого типа взаимоотношений - р о л е в ы х. Сюда мож­но отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер - ведомый, старожил - новичок и т. д.;б) ро­лей, складывающихся в процессе формального и неформального обще­ния: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимы­ми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотноше­ний сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых про­является одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «ниги­лист" ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригруппо­вую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают лич­ностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации рече­вого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотиваци­онную сферу.

Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, форма­лизованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной пози­цией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других лю­дей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно за­нимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоот­ношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуа­ции ролевых взаимоотношений.

Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут прояв­ляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В послед­них они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отра­жают ведущие психологические и моральные качества личности: "юмо­рист", "зазнайка", "пессимист", "смельчак", "трус", "плакса", "тихоня", "непоседа", "себялюб", "грубиян", "жадина", "скептик", "справедли­вый", "придира", "скромник" и т. д.

(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).

Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо дея­тельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опы­том, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудни­чества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враж­дебной конкуренции и конфронтации.

Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ­ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимо­отношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко вза­имосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.

Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо« подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в про­цессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)

Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т ­н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сфе­ры жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значе­ние для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наиболь­шей «ситуагенностю».

Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, си­туацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаи­моотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.

Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотно­шений - это всего лишь один из аспектов ее анализа - гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.


©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12

  • 2.4. Классификация педагогических технологий
  • 2.5. Описание и анализ педагогической технологии
  • III. Современное традиционное обучение (то)
  • 4.2. Гуманно-личностная технология ш.А.Амонашвили
  • 4.3. Система е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека
  • V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся
  • К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему в.Ф.Шаталова, е.Н.Ильина, на. Зайцева, а.А. Окунева5.1. Игровые технологии
  • 5.2. Проблемное обучение
  • 5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)
  • VI. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса
  • 6.1. Технология с.НЛысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении
  • 6.2. Технологии уровневой дифференциации
  • 6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (в.В. Фирсов)
  • 6.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (и.Н. Закатова)
  • 6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, а.С. Границкая, в.Д.Шадриков)
  • 6.7. Коллективный способ обучения ксо (а.Г.Ривин, в.К.Дьяченко)
  • 6.8. Групповые технологии
  • 6.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения
  • VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала
  • 7.1. «Экология и диалектика» (л.В.Тарасов)
  • 7.2. «Диалог культур» (в.С.Библер, с.Ю.Курганов)
  • 7.3. Укрупнение дидактических единиц - уде (п.М. Эрдниев)
  • 7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (м.Б. Волович)
  • VIII. Частнопредметные педагогические технологии
  • 8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (н.А.Зайцев)
  • 8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальнойшколе (в.Н. Зайцев)
  • 8.3. Технология обучения математике на основе решения задач (р.Г. Хазанкин)
  • 8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (а.А. Окунев)
  • 8.5. Система поэтапного обучения физике (н.Н.Палтышев)
  • IX. Альтернативные технологии
  • 9.1. Вальдорфская педагогика (р.Штейнер)
  • 9.2. Технология свободного труда (с.Френе)
  • 9.3. Технология вероятностного образования (а.М.Лобок)
  • 9.4. Технология мастерских
  • X. Природосообразные технологии
  • 10.1 Природосообразное воспитание грамотности (а.М.Кушнир)
  • 10.2. Технология саморазвития (м.Монтессори)
  • XI. Технологии развивающего обучения
  • 11.1 Общие основы технологий развивающего обучения
  • 11.2 Система развивающего обучения л.В. Занкова
  • 11.3 Технология развивающего обучения д.Б. Эльконина - в.В. Давыдова
  • 11.4 Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (и.П. Волков, гс. Альтшуллер, и.П. Иванов)
  • 11.5 Личностно ориентированное развивающее обучение (и. С. Якиманская)
  • 11.6. Технология саморазвивающего обучения (г.К.Селевко)
  • XII. Педагогические технологии авторских школ
  • 12.1 Школа адаптирующей педагогики (е.А. Ямбург, б.А. Бройде)
  • 12.2. Модель «Русская школа»
  • 12.3. Технология авторской Школы самоопределения (а.Н. Тубельский)
  • 12.4. Школа-парк (м.А. Балабан)
  • 12.5. Агрошкола а.А. Католикова
  • 12.6. Школа Завтрашнего Дня (д.Ховард)
  • XIII. Заключение: технологии проектирования и освоения технологий

    • 5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)

    Самая большая на Земле роскошь -это роскошь человеческого общения.

    А. Сект-Экзюпери.

    Пассов Ефим Израилевич -профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

    История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

    В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

    Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

    Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).

    В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.

    Классификационные параметры

    По уровню применения: частнопредметная.

    По философской основе: приспосабливающаяся.

    По основному фактору развития: социогенная.

    По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

    По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.

    По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

    По типу управления: современное традиционное обучение.По организационным формам: все формы.По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

    По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

    Целевые ориентации

    Обучение иноязычному общению с помощью общения.

    Усвоение иноязычной культуры.

    Концептуальные положения

    Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

    Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

    Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

    Способами овладения;

    Плотностью информации в общении;

    Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

    Совокупностью реализуемых функций;

    Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик.

    Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

    Принципы построения содержания

    1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам черезобщение. Это означаетпрактическую ориентацию урока. Правомерны лишь урокина языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

    2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивалисьречевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

    3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

    Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

    4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом(непроизвольное запоминание).

    5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

    6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

    7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлятьпроблемы, а не темы.

    Особенности методики

    Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

    Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

    Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

    Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

    Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

    Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

    Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать«погружение» в данную языковую среду.

    Литература

    1. Доля Г. Счастливый английский. - М., 1992.

    2. Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

    3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.

    4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Липецк, 1993.

    5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.

    6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

    7. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.

    8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.

    9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

    10. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.

    5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

    Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю.

    Архимед

    Шаталов Виктор Федорович -народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

    Классификационные параметры технологии

    По уровню применения: общепедагогическая.

    По философской основе: приспосабливающаяся.

    По основному фактору развития: социогенная.

    По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериоризации.

    По ориентации на личностные структуры: информационная - ЗУН.

    По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

    По типу управления: система малых групп + «репетитор».

    По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

    По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

    По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

    Целевые ориентации

    ■Формирование ЗУН.

    ■Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

    ■Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы).

    Принципы

    Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий;

    Личностно-ориентированный подход;

    Гуманизм (все дети талантливы);

    Ученье без принуждения;

    Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

    Соединение обучения и воспитания.

    Особенности содержания

    Материал вводится крупными дозами.

    Поблочная компоновка материала.

    Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 8)

    Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

    Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

    Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

    Особенности методики

    Технологическая схема учебного процесса по В.Ф.Шаталову представлена на рис. 9.

    Рис. 9. Технологическая схема системы Шаталова

    Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

    Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.

    1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими кон спектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

    2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

    Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

    3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

    4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

    5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

    Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

    Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

    Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, чтокаждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталовисключает эти конфликтные ситуации.

    Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

    Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

    Каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

    Возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

    Формируются ответственность, честность, товарищество.

    Примечание. Общепедагогическая технология В.Ф.Шаталова реализована в предметных технологиях В.М.Шеймана (физика), Ю.С.Меженко (русский язык), А.Г.Гайштута (математика), С.Д.Шевченко (история) и др.

    Литература

    1. ГайштутА.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.

    2. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание. 1990.

    3. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. -1990. - № 1-12.

    4. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

    5. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988. .

    6. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

    7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

    8. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

    9. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989

    10. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

    11. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

    12. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

    13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

    14. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

    15. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., ХаптА.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М.: Просвещение, 1989.

    16. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

    Коммуникативное обучение иноязычной культуре (Е. И. Пассов).

    В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку.

    Идея: Обучение иноязычному общению с помощью способов коммуникации и приемов общения, специфичных для иноязычной культуры. Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

    Процесс обучения организуется на основе следующих принципов:

    • 1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
    • 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались не слова, а речевые единицы. Функциональность предполагает, что они усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
    • 3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы усвоить язык, нужно изучать не его, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
    • 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
    • 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, она всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.
    • 6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
    • 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому нужно отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
    • 8. Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В них, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает два ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - это пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять ошибки. Это зависит от вида работы.
    • 9. Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

    Результат: Коммуникативное обучение иноязычной культуре носит общедидактический характер и может быть применено в обучении любым предметам. Оно способствует развитию эмоциональной сферы, коммуникативных способностей, мотивации аффилиации, способности ориентироваться в ситуациях разного рода и принимать решения, соответствующие позиции личности.

    "к "к к

    Общее во всех авторских школах - это условия протекания процесса обучения: отношения школьников к самим себе, друг другу, к учителю, учителя к самому себе и к учащимся. В связи с этим, выясним, какими сами учителя хотели бы быть? Какой он - «идеал» учителя?

    Суммируя многие мифы, можно сказать, что идеально хороший учитель должен все знать, все понимать, быть лучше и совершеннее любого обычного нормального человека. Как видим образ «хорошего» учителя начинает терять человеческие черты, становясь похожим на ангела, потому что невозможно воплотить их в жизнь.

    Психологи предлагают другую модель хорошего учителя. Хороший учитель - это счастливый учитель. Для этого необходимо создать соответствующие отношения с учениками. Как известно, нет плохих людей - есть плохие отношения. Каждый учитель это понимает и стремится быть тонким, добрым и т. п. - и «ученики садятся на голову!». Когда же он пытается поддержать порядок, то теряет контакт с детьми. Середину найти очень трудно, и учитель вынужден поворачиваться к классу то светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от него в следующую минуту, что, естественно, не способствует теплым отношениям. Психологи утверждают, чтобы быть счастливым, учителю нужно пытаться создать свои отношения с детьми, характеризующиеся:

    • 1. Открытостью, т. е. практически полным отсутствием манипуляций при ясности целей действий обеих сторон.
    • 2. Взаимозависимостью каждого участника педагогического процесса в отличие от прежней полной зависимости ученика от преподавателя.
    • 3. Правом на аутентичность каждого члена класса, включая учителя.
    • 4. Возможностью удовлетворять основные межличностные потребности в классе и заботиться о том, чтобы они именно так и удовлетворялись.

    По сути, все авторские школы используют идею сотрудничества. Оно трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

    Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления). Таким образом, основа учительского счастья - в сотрудничестве с учениками и своими коллегами.

    Ефимм Израмилевич Памссов (р. 19 апреля 1930, Городок, Витебская область, БССР) -- российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования, профессор Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, почетный профессор Нижегородского государственного лингвистического университета, почётный профессор Минского государственного лингвистического университета, заведующий лабораторией иноязычного образования Липецкого института развития образования.

    Окончил с отличием Минский государственный педагогический институт иностранных языков в 1953 году. В 1965 году окончил двухгодичные Высшие педагогические курсы при Ленинградском университете.

    С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы № 15 Витебска, с 1957 по 1963 год старший преподаватель немецкого языка Витебского государственного педагогического института. В 1958--1960 годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ.

    С 1966 по 1970 год возглавлял кафедру методики обучения иностранным языкам Горьковского педагогического института иностранных языков (в настоящее время Нижегородский государственный лингвистический университет). С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института, в 1979 году создаёт и возглавляет кафедру методики обучения иностранным языкам (впоследствии преобразована в кафедру профессиональной подготовки учителя), с того же года -- заведующий Лабораторией учебников.

    Основал и с 1990 года возглавил Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуре (впоследствии -- Российский центр иноязычного образования). С 1995 года работает в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина в качестве профессора кафедры иностранных языков педагогического профиля, научный руководитель и консультант диссертационных работ аспирантов кафедры.Также руководит аспирантским исследованиями на факультете иностранных языков Курского государственного университета. Научный руководитель школ «Лингва Плюс» (Липецк), «Интерлингва» (Воронеж), «Лингва-Центр» (Сургут). 11 декабря 2006 года Е. И. Пассову, профессору Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, было присвоено почетное звание Заслуженного профессора НГЛУ. Под его руководством защищены свыше шестидесяти кандидатских диссертаций и более десяти докторских.

    Е. И. Пассов -- основатель журнала «Коммуникативная методика», научный редактор ежегодника «Проблемы иноязычного образования», издаваемого созданным им Центром иноязычного образования, организатор конференций и симпозиумов разных уровней.

    Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность.

    Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

    Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач.

    Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.

    При обучении иностранному языку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.

    Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

    Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать».

    Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную.

    Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.

    Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же