Для педагогической психологии проблема изучения обоих закономерностей психического развития человека на возрастных этапах юности и зрелости выступает как одна из новых. Следует специально отметить недостаточную изученность многих аспектов психической деятельности и особенностей обучения человека в этот период по сравнению с периодами детства и ранней юности. Это приводит в одних случаях к отрицанию теоретического и практического значения исследования проблемы психического развития человека в период его обучения в высшей школе, а в других - к неоправданно завышенной оценке роли возрастных особенностей при решении задач обучения и воспитания студентов. Такая недооценка или переоценка не только не способствует плодотворному поиску путей совершенствования обучения в высшей школе, но и дезориентирует преподавателей, необоснованно оправдывая серьезные недостатки современной практики обучения.
Приведем в качестве конкретного примера результаты исследования, проведенного А. М. Колесовой. Снижение показателей учебной деятельности студентов при переходе на второй курс (общее повышение неуспеваемости, увеличение процента студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость) автор объясняет возрастными особенностями развития внимания, памяти и мышления студентов. «...В 18-летнем возрасте студент может запомнить увеличившийся на втором курсе объем учебной информации (память в это время достигает высокого развития), но не может осуществить мыслительную переработку всего полученного учебного материала, так как мышление в это время отстает от памяти... В отношении развития мышления в этом периоде особенно заметна «пульсация». Спады в мышлении сменяются подъемами через каждые три года. «Пики» падают на возраст 20 лет, 23 года и 25 лет, «спа-
ды» - на 22 и 24 года, «Пики» в развитии памяти приходятся на 18 лет, 23 и 24 года, «спады» - на 22 и 24 года».
Спрашивается, как же объяснить тот факт, что наряду с отмеченной категорией в той же возрастной группе есть немало студентов, занимающихся на «хорошо» и «отлично»? Очевидно, что успеваемость студента не определяется однозначно его возрастными особенностями. В большей степени она зависит от содержания и методов обучения, учебных планов, а в некоторых случаях связана с разочарованием студента в избранной профессии и т. д.
Предложенное А. М. Колесовой объяснение неявно предполагает, что методы обучения, основанные на представлении о процессе учения как о восприятии, переработке, сохранении и воспроизведении учебной информации студентом, оптимальны для высшей школы. Такое представление исходит из того, что познавательная деятельность слагается из функционирования отдельных познавательных процессов: восприятий и представлений, внимания и памяти, мышления и воображения. В ассоциативной психологии эти познавательные процессы (или познавательные функции) рассматривались как происходящие в каждом отдельно взятом индивиде на основе универсальных законов образования ассоциаций. Современные исследования в дошкольной и школьной педагогике и педагогической психологии позволили в значительной степени преодолеть указанные представления о процессе обучения и развития человека. Однако они все остаются господствующими в педагогике высшей школы.
В еще большей мере ошибочны эмпирические представления вузовской педагогики и педагогической психологии о завершенности психического развития личности человека к периодам юности и зрелости.
В школьной педагогике и педагогической психологии известно, что к 12-14 годам у человека формируются основные логические структуры (Ж. Пиаже), теоретическое мышление (В. В. Давыдов), духовные потребности и интересы (Л. И. Божович, Ю. И. Шаров, Г. И. Щукина), общие и некоторые специальные способности (В. А. Кру-тецкий, Н. С. Лейтес и др.). Школьная педагогика стремится показать,- что формирование таких полноценных видов деятельности возможно и в более раннем возрасте (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин). Разработка психологических принципов и дидакти-
ческих приемов раннего формирования теоретического мышления, общих способностей и т. п. составляет несомненную заслугу советской педагогической психологии. Показано, что психологические особенности дошкольного и раннего школьного возраста не являются препятствием формирования сложных видов интеллектуальной деятельности человека, что в детском возрасте скрыты многие резервы психического развития человека.
Однако без соотнесения с последующими этапами психического развития личности человека, следующими за подростковым и ранним юношеским возрастом и включающими позднюю юность и этапы зрелости человека, трудно однозначно оценить реальный «вклад» и значение ранних этапов в последующее развитие человека. Напротив, иногда формулируются положения об относительной завершенности (полноценности) психического развития на указанных возрастных этапах. Если исходить из положения, что относительное завершение психического развития личности человека происходит к семнадцати годам, тогда для периода обучения в высшей школе нельзя поставить достаточно существенных психолого-педагогических проблем. Тогда необходимо прийти к выводу о том, что педагогическая психология и педагогика имеют право на исследование закономерностей психического развития и управление психическим развитием личности человека до 17-20 лет. В этом случае период обучения человека в высшем учебном заведении не имеет собственных психологических и педагогических проблем. На долю педагогической психологии и педагогики при таком подходе остаются лишь частные методические вопросы, а педагогика неизбежно превращается в набор частных методик обучения специальным учебным предметам. К сожалению, рассматриваемая позиция является наиболее распространенной в практической педагогике высшей школы, а психологические проблемы сводятся к исследованию особенностей проявления отдельных психических функций (восприятия, памяти, мышления и т. п.) студента в возрасте в процессе обучения.
Процесс обучения в высшей школе при указанном подходе все в большей степени рассматривается и исследуется как информационный, предполагающий передачу информации преподавателем и ее восприятие и переработку студентом. Многие исследования, посвященные научной
организации учебного процесса в высшей школе, именно так рассматривают его. «Существенно важным, - отмечает С. И. Архангельский, - для научной организации учебного процесса является определение объема, содержания и движения многообразной информации и прежде всего научной информации. ...Информация характеризует вход и выход функционирования всей системы. Исходя из этой роли информации, научная организация учебного процесса прежде всего ставит задачей распространение условий оптимизации на его главные составляющие» . Подобным образом строится и управление обучением. «Управление учебным процессом всегда выступает в неразрывной связи с информацией. Характер управления прежде всего определяется тем, какой внешний информационный поток будет воздействовать на мыслительную деятельность студентов для достижения заданной учебной цели. Информация... в учебном процессе выступает как материал мышления, как условие функционирования (выдел. - А. М.) познавательных актов студентов и на этой основе она становится внутренним достоянием студентов» .
Мы привели положения известного специалиста в области педагогики высшей школы для того, чтобы подчеркнуть общее представление об управлении обучением как функционировании сложившейся познавательной деятельности студентов. Именно такое представление об обучении в высшей школе лишает педагогику как науку своего главного предмета - управления развитием личности человека в учебном процессе, как в дошкольном и школьном обучении. При таком подходе к анализу и исследованию специфики обучения в высшей школе разрабатываются информационные меры анализа и оценки эффективности учебного процесса , но утрачивается предмет педагогики как науки об управлении психическим развитием личности. В результате педагогика вырождается в систему организационных мер (планирования, учета, контроля и т. п.) и методических приемов преподавания отдельных учебных предметов. Практическая педагогика высшей школы (в лице профессорско-преподавательского состава) неизменно скептически относится к научности таких рекомендаций, распространяя указанный взгляд на педагогику высшей школы в целом.
Современное положение в педагогике и педагогической психологии высшей школы напоминает давнее положение в дошкольной педагогике и психологии, хотя они и находятся на крайних полюсах обучения и воспитания человека. В течение долгого времени дошкольная педагогика рассматривала ребенка как уменьшенную копию школьника, стремилась преобразовать его в ученика, адаптируя для этой цели школьные методы обучения и воспитания. Педагогика высшей школы в некоторой степени продолжила эту традицию, пытаясь приспособить школьные методы обучения (но в другом виде) к обучению студента. И в том и в другом случае использование принципов школьной педагогики оказалось неэффективным.
Итак, актуальной проблемой педагогики и педагогической психологии в высшей школе является проблема специфических закономерностей психического развития юноши и взрослого человека, а педагогики как науки - разработка дидактических принципов управления психическим развитием личности в этот период. Главная особенность этого учебно-возрастного периода - переход к совершенно новому типу обучения, овладению высшими формами профессиональной деятельности, обеспечивающими дальнейшее развитие производства, науки и культуры.
Психологические закономерности обучения и развития человека в этот период еще недостаточно изучены . Главные из них - психологические закономерности формирования профессиональной познавательной мотивации и интересов, развитие профессионального восприятия, памяти, внимания, мышления, формирование профессиональных способностей и творческой личности специалиста. В данной работе мы рассмотрим только некоторые из указанных проблем.
В отличие от школьной педагогики и педагогической психологии, потребителями которых являются прежде всего учителя, в высшей школе потребителями результатов научных исследований являются не только преподаватели, но и сами студенты. При этом студент также, как и преподаватель, заинтересован в знании принципов самообучения и самовоспитания. Студент высшей школы является равноправным активным участником учебного процесса, а не только его «управляемой стороной» .
Трудности исследования и управления психическим развитием человека, особенно взрослого человека, достаточно очевидны. Например, если исходить из эмпирических представлений о психическом развитии человека как спонтанном, определяемом лишь его возрастными и индивидуальными особенностями, тогда становится невозможной сама постановка педагогической задачи управления развитием личности в обучении. При определении общего принципа теории обучения современная дидактика все больше рассматривает его как развивающее. В психологии разработаны принципы и исследуются психологические закономерности продуктивных процессов, составляющих, с нашей точки зрения, наиболее общую основу решения задач развивающего обучения в высшей школе. В дидактике высшей школы закономерности продуктивных процессов в значительной степени реализованы в системе проблемного обучения.
Психология продуктивных процессов и проблемное обучение
Исследования в различных областях общей и прикладной психологии все более подтверждают необходимость выявления общих психологических закономерностей познавательной деятельности человека. Опыт решения дидактических и методических проблем высшей школы показывает, что практически невозможно управлять каждой отдельно взятой познавательной «психической функцией» (восприятием, памятью, вниманием, мышлением). Если в общей психологии исследование этих познавательных процессов еще позволяет обнаруживать новые данные, то в педагогической психологии оно скорее тормозит решение важных педагогических проблем.
Наиболее адекватным понятием, позволяющим приблизиться к формулированию общих закономерностей развития познавательной деятельности, является понятие продуктивного процесса. В современной психологии продуктивными называются психические процессы, обеспечивающие субъективное открытие нового (неизвестного) на основе порождения психических новообразований. Психологические особенности продуктивных процессов описаны фактами порождения образов (В. П. Зинченко),
обобщений (В. В. Давыдов), смыслов (А. А. Леонтьев), целей (А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров), познавательных потребностей и мотивов (А. М. Матюшкин), творческих способностей (Я. Л. Пономарев).
Понятие продуктивного процесса было введено в психологию О. Зельцем, противопоставившим его традиционному ассоциативному представлению о мышлении как процессе репродуктивном. Главное, что характеризует эти процессы, заключается в том, что они помогают обнаружить искомое задачи. До настоящего времени понятия «репродуктивный» и «продуктивный» исследователи относили соответственно к процессам памяти и процессам мышления. В исследованиях мышления продуктивные процессы нередко отождествляются с «творческими», «эвристическими» и т. д., а главное, что их характеризует, - это прежде всего процесс обнаружения человеком искомого. В этом смысле процессы мышления могут быть частично или полностью сведены к операциональным когнитивным процессам. Решение любой, даже знакомой, задачи предполагает выполнение системы операций по преобразованию условия задачи для нахождения искомого. В этом случае происходят определенные интеллектуальные процессы, но являются ли они продуктивными?
Понятие «продуктивный процесс» противоположно не понятию «репродуктивный», а понятию «непродуктивный процесс». Репродуктивные процессы актуализации знаний лишь один из подвидов многих непродуктивных операциональных и семантических процессов. Главная их характеристика состоит в том, что они не предполагают и не обеспечивают становления психических новообразований, хотя в ряде случаев предполагают и обеспечивают обнаружение новых сведений, необходимых для действия в той или иной ситуации.
Продуктивные процессы включают формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. На основе теоретических и экспериментальных исследований можно считать, что общим условием, вызывающим необходимость продуктивных процессов, является проблемная ситуация.
Проблемной называется ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного свойства, закономерности объекта или спо-
соба его преобразования. На стороне субъекта проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями. Продуктивный процесс вызывается познавательной потребностью субъекта, которая обеспечивает познавательную активность, направленную на «удовлетворение» этой потребности.
Продуктивный процесс заключается в субъективном открытии нового и составляет микроэтап в психическом развитии субъекта. Как и любой процесс удовлетворения потребности, он сопровождается положительными эмоциями. Этот вид потребностей можно назвать ситуативными познавательными потребностями. В отличие от потребностей организма, Которые воспроизводятся циклически, познавательные потребности возникают лишь в особых случаях, когда невозможно с помощью сложившейся структуры психической регуляции действия достигнуть поставленной жизненно важной цели.
На стороне объекта проблемная ситуация представлена неизвестным, которое характеризуется степенью новизны и степенью обобщенности неизвестного. Эти показатели неизвестного являются относительными, ибо процесс мышления всегда начинается не с абсолютного нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня знания и способов действий определенной степени обобщенности.
В соответствии с известным определением, данным Э. Торндайком, проблемная ситуация возникает в случае обнаружения «препятствия» на пути к цели. Нередко это определение рассматривается как самое общее. Очевидно, что «новизна» объекта в проблемной ситуации не содержит объективно никаких «препятствий» на пути к цели. Почему же человек субъективно переживает ситуацию новизны как ситуацию «затруднения» или «препятствия»? Психологическую основу этого переживания составляет реципрокность отношений между сложившимся прошлым опытом (операциональным и семантическим) и теми знаниями и операциями, которые необходимы для обнаружения нового.
Из прошлого опыта многие ситуации являются для человека привычными, знакомыми, не содержащими ничего нового. Прошлый опыт проявляется прежде всего в виде стереотипов, установок, фиксаций, «психологических барьеров», препятствующих возникновению проблемной ситуации, обнаружению нового и тем самым - становле-
нию психических новообразований. Решение задачи в проблемной ситуации предполагает преодоление сложившихся уровней саморегуляции, стереотипов, семантических структур и т. д. На начальных этапах решения задачи обнаружение субъектом рассогласования между требуемым знанием и прошлым опытом переживается им как «препятствие», «затруднение», «неопределенность», причем это переживание окрашено не положительными, а отрицательными эмоциями (как и многие из потребностей при их возникновении: голод, жажда и т. п.). Например, случаи непонимания, сомнения и т. п., осознаваемые человеком, не вызывают радости. Они вызывают противоположные эмоции.
Процесс субъективного открытия нового и становления психических новообразований осуществляется как процесс продуктивного становления новых форм психической саморегуляции действий, новых психических свойств (способностей и т. п.), порождения целей и мотивов, опосредованных достигаемой целью и новыми условиями действия. Порождаемая новая цель действия при этом выполняет функцию смыслообразующего «рычага» продуктивного психического процесса.
Функциональная иерархия продуктивных процессов включает три главных уровня:
1) уровень реакций, на котором они проявляются как реакции новизны (ориентировочная реакция) и обеспечивают возможность адаптации (приспособления) к условиям среды;
2) уровень знаний и действий, на котором они выступают в виде различных типов проблемных си-
Туаций в обучении;
3) уровень творческой деятельности, на котором продуктивные процессы выступают в виде постановки и решения профессиональных практических и теоретических проблем. Это функциональные уровни, где высший уровень не вырастает из низшего, а, напротив, низший является лишь обслуживающим по отношению к высшему.
Иерархия продуктивных процессов на различных возрастных этапах предполагает их анализ на уровнях:
1) игровой;
2) учебной;
3) профессиональной деятельности и общения человека.
В педагогической психологии эти уровни рассматриваются как ведущие типы деятельности, соответствующие различным этапам психического развития человека: игра дошкольника, учение школьника, учебно-профессиональная деятельность студента. На каждом из этих уровней продуктивные процессы характеризуются как общими, так и специфическими психологическими закономерностями, проявляясь в несовпадающих формах перехода от одного этапа к другому, более высокому этапу психического развития.
В обучении продуктивные процессы являются необходимым звеном процесса усвоения новых знаний, действий и т. п. Управление этими процессами основано на имитации основных условий, вызывающих проблемную ситуацию и процесс субъективного открытия нового; имитации, осуществляемой с помощью специально разработанных учебных проблемных заданий (задач, вопросов, описаний и т. д.), предъявление которых предшествует усвоению нового. В отличие от «прямых» способов управления (алгоритмический и др.) это непрямое управление дидактически опосредовано созданием проблемных ситуаций, вызывающих познавательную мотивацию и возможность субъективного открытия нового. Такое управление опосредовано закономерностями продуктивных процессов.
Показателями продуктивного процесса являются последующие возможности человека в постановке и осознании новых проблем, в осуществлении новых субъективных открытий в новых проблемных ситуациях. Поэтому главное контрольное (тестовое) задание для оценки общих результатов и эффективности обучения должно обеспечивать возможность постановки новых проблем или их решение.
Таким образом, в дидактике высшей школы необходимо решить новую важную проблему управления процессом усвоения знаний как продуктивным процессом, разработать новые типы учебных заданий - проблемные задания, предшествующие усвоению новых знаний и обеспечивающие необходимую познавательную активность студентов в различных видах обучения: лекциях, семинарах, производственной практике, исследованиях. В конкретных ме-
тодиках обучения необходимо разработать адекватные каждому учебному предмету специальные учебные задания и способы проблемного изложения текста. Многие из существующих учебных пособий еще не содержат таких заданий. Необходимо также формировать у преподавателей профессиональную способность к постановке проблем перед студентами.
Продуктивный процесс мышления включает:
1) начальный этап - возникновение в проблемной ситуации познавательной мотивации у субъекта;
2) центральное звено - осуществление специфической формы поисковой познавательной активности субъекта;
3) результаты - субъективное открытие неизвестного и становление психических новообразований. Таким образом, продуктивный процесс мышления заключен между двумя крайними точками - проблемной ситуацией и субъективным открытием нового. Этот процесс, ограниченный во времени, является циклом продуктивного мышления, микроэтапом психического развития.
В отличие от циклических процессов организма (питание, сон и т. п.) циклы процессов мышления не возникают сами по себе, поэтому они нерегулярны. Их нерегулярность определяют, в первую очередь, особенности поставленных целей и условия их достижения. В неспецифической для продуктивного процесса мышления ситуации они вызываются задачами деятельности, которые необходимо решить. При решении таких задач человек для достижения поставленной цели (искомого и т. п.) должен открыть неизвестное, выступающее одновременно и в качестве предмета ситуативно возникающей познавательной потребности.
Каждый микроэтап в психическом развитии субъекта есть результат его активности, направленной на овладение окружающим миром и самим собой. Вне собственной активности субъекта невозможно его психическое развитие. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, т. е. как потребность, вызываемая конкретными условиями задач деятельности и общения.
Рассматривая проблемы порождения мотивации, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «узловой вопрос - это воп-
рос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность... Побуждения, порождаемые обстоятельствам и жизни, - это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер... Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку - это и есть личностная черта в ее генезисе». Представление о ситуативной обусловленности возникновения потребностей с достаточной очевидностью подчеркивает их «экзогенность», их внешнюю детерминированность. Однако остается открытым вопрос о конкретной структуре тех ситуаций, в которых «порождаются» познавательные потребности.
Положение о вынуждаемости и порождении потребностей, казалось бы, противоречит наиболее очевидному представлению о потребностях как внутренних источниках активности, побуждениях, внутренне присущих индивиду и лишь преломляющих внешние воздействия. Поэтому различные виды мотивации в бихевиоризме нередко рассматриваются лишь в качестве «промежуточных» переменных, опосредующих тот или иной процесс. В соответствии с таким представлением иногда выделяются индивидуально-психологические типы людей, обладающих активностью на различном уровне. Исследование проблемы различных уровней творческой активности в этом случае переводится в вопросы диагностики, подобно тому, как несколько ранее оно выступало в виде «диагностического» подхода в психологии способностей. За кажущейся правомерностью такого выявления творческой активности и реальных случаев скрыты ошибочные положения генетически первичных условий, «породивших» тот или иной тип его активности, тот или иной ее уровень.
Генетически первичной и принципиально значимой является ситуация порождения потребностей и типов активности, вызываемых и детерминируемых специфическими условиями деятельности. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, возможны две различные схемы, принципиально по-разному характеризующие взаимоотношения между потребностями человека и его деятельностью. «Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность, и поэтому процесс в целом выражается циклом; потребность - деятельность - потреб-
ность... Другая, противостоящая ей схема, есть схема цикла: деятельность - потребность - деятельность» . Только вторая схема позволяет поставить вопрос о порождении потребностей и вызываемом ими типе активности в конкретных условиях той или иной деятельности. Эта схема одновременно отвечает и генетическому подходу к исследованию специфических условий, порождающих активность, и общим условиям их порождения. Выделенный выше цикл продуктивного процесса выступает теперь как цикл неспонтанного, вынуждаемого психического развития, детерминированного особыми ситуациями деятельности.
Можно выделить три уровня процессов, порождающих потребности:
1) нарушение во внутренней среде организма, порождающее потребность организма в чем-либо;
2) нарушение, вызываемое типом взаимодействия субъекта с объектом, выступающее как изменение типа взаимодействия, как новизна ситуации, как «препятствие» на пути удовлетворения потребности; нарушение, вызывающее необходимость в новых типах активности;
3) нарушения в типе деятельности, приводящие к невозможности ее выполнения сложившимися способами и вызывающие необходимость поиска новых способов выполнения деятельности.
Третий уровень представляет собой специфический случай порождения потребностей человека. Познавательная потребность рождается в условиях сложившегося способа деятельности на основе сложившихся мотивов и потребностей. Она вызывается в результате несовпадения поставленной цели и достигнутого результата, .порождающего неизвестное. Эта ситуация является функционально и генетически первичной ситуацией. «Генетически исходным и характерным для человеческой деятельности, - отмечает А. Н. Леонтьев, - является несовпадение мотивов и целей» .
Познавательная потребность рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие привычных способов действия условиям решения задачи и не-
возможность достижения поставленной цели, то происходит нарушение регуляции сложившегося типа деятельности. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель (предмет) познавательной потребности и неизвестное как «цель» познавательной активности совпадают.
В процессе развития различных потребностей первично возникающая потребность, выступающая как неосознаваемая потребность, «...не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен» . Познавательная потребность рождается всякий раз как «первичная» потребность, «не знающая» предмета своего удовлетворения. Неизвестное как предмет ситуативно возникшей потребности скрыто за привычностью условий и кажущейся известностью способов достижения цели. Чем значительнее кажущееся совпадение (сходство) существующей ситуации с ситуациями прошлого опыта, тем труднее возникающая проблемная ситуация. Прошлый опыт выступает в проблемной ситуации как «психологический барьер», как внутреннее субъективное препятствие, закрывающее путь к цели. Реальное неизвестное не скрыто от субъекта. Его «скрытность» (замаскированность и т. п.) определяется теми «очками прошлого опыта», через которые субъект воспринимает условия задачи. Психологический барьер прошлого опыта препятствует достижению цели (решению задачи) и одновременно является необходимым условием, рождающим познавательную потребность. Ситуативно возникшая познавательная потребность выступает как связующее звено в цепи «неадекватный прошлый опыт - требуемый новый способ выполнения деятельности».
Таким образом, мышление как познание направлено прежде всего, и в этом его психологическая сущность, на свой специфический предмет - объективный мир, объект, предстающий перед человеком в его неизвестных свойствах, качествах, закономерностях. Мышление есть процесс постижения, открытия неизвестного.
Постижение мира начинается с рождения ребенка и продолжается всю человеческую жизнь. Достигнутые знания человечества об окружающем мире выступают для
каждого отдельного человека в самом процессе их овладения как неизвестные для него знания. В обучении (в дошкольном возрасте, в средней и специальной школе, в вузе) учащийся с помощью преподавателя должен не просто запомнить сумму накопленных человечеством знаний, но субъективно открыть их для себя.
Достигнутые человечеством знания провоцируют повести обучение по одному из самых легких путей - передаче выработанных, готовых знаний учащимся с помощью существующих средств общения и средств предъявления информации. Развитие наук о человеке показывает, что реальный процесс познания более сложен. Как в специфических условиях обучения, так и в реальной деятельности он всякий раз представляет собой процесс порождения этих знаний самим субъектом, независимо от его возраста и уровня развития.
Процесс овладения знаниями при обучении не отделен от процесса развития познающего субъекта. Каждый микроэтап в психическом развитии человека есть результат его собственной активности. Вне собственной активности субъекта невозможно его развитие.
Следовательно, одна из важных проблем психологии взрослого человека состоит в том, как вызывается активность субъекта, в частности те ее специфические формы, которые составляют его познавательную активность. При этом для педагогики и педагогической психологии важно раскрыть закономерности становления психических новообразований и разработать способы (принципы) управления условиями, вызывающими (порождающими) те особые формы активности, которые обеспечивают возможность психического развития человека в процессе его обучения и воспитания.
Таким образом, активность человека формирует его специфические потребности, первично порождаемые особыми условиями деятельности. Осознаваемая человеком потребность порождает новые цели деятельности и одновременно выступает как побудительная сила специальной активности в направлении удовлетворения потребности, достижения цели. Осознанная потребность становится конкретным «предметным» мотивом, движущей силой направленной активности субъекта. Достижение цели есть процесс удовлетворения потребности. Цель деятельности
лишь тогда становится достоянием субъекта, когда она отвечает этой потребности.
Проблема порождения духовных потребностей - одна из общих и нерешенных проблем психологии. В психологии обучения - это проблема порождения специальных познавательных потребностей, вызывающих специальные формы познавательной активности субъекта. Эти формы направлены на субъективное открытие неизвестного, которое выступает в качестве специфической цели мыслительной деятельности человека, его теоретической деятельности, специфического предмета удовлетворения возникшей познавательной потребности. Управление процессом усвоения, а также развития начинается с управления условиями, порождающими активность субъекта, с «порождения» потребностей. Проблемы активности субъекта и, в частности его познавательной активности, так же, как и проблемы психического развития, в частности развития способностей, являются общими проблемами психологии и педагогики. На их изучении базируются основные принципы теории обучения на всех этапах управления развитием личности.
Психология деятельности и практика высшей школы
Принцип деятельности - значимый теоретический принцип психологии - составляет и принцип конкретной практики высшей школы, главным содержанием которой является управление процессом формирования профессиональной деятельности, становление профессионально подготовленной творческой личности. Этот принцип является основным и наиболее общим и определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и его психическое развитие. Только на основе принципа деятельности становится возможным исследовать активность и психическое развитие человека не только как психическое развитие индивида, но и как личности.
В психологии показано, что ни из ассоциаций, ни из реакций (биохимических, нейронных, физиологических), ни из действий не слагается и не выводится деятельность. Она не выводится и из особенностей (свойств, возможностей реагирования и т. п.) организма, не является
его свойством или качеством. В организме человека нет никаких элементов деятельности. Деятельность, включая все виды профессиональной деятельности, имеет общественную природу, развивается по социальным законам Человек присваивает эту общественную деятельность от другого человека в процессе специального обучения, в частности вузовского.
Каждый вид развитой профессиональной деятельности человека -- продукт исторического развития. В индивидуальном развитии человек овладевает этими сложившимися в обществе видами деятельности, их содержанием и способами выполнения. До этого момента деятельность имеет деперсонифицированный характер, она «отчужде-на» от конкретного человека. При этом в продуктах человеческой деятельности - изделиях промышленности, произведениях искусства, научных знаниях - мышление не содержится в явном виде, оно скрыто, его нет в открытых людьми законах, созданных орудиях труда и т, п Мышление представлено в них лишь в снятом виде Открытия, как таковые, безлики, надиндивидуальны. Индивидуален процесс мышления, обеспечивающий эти открытия и изобретения. Открытые законы становятся общественным достоянием. Творчество, развитие индивидуальны, тогда как открытая закономерность, усвоенное знание - общая закономерность, общее знание.
Одним из важнейших признаков и характеристик деятельности как социально детерминированной формы поведения человека является ее обращенность к другому человеку, индивиду обществу. Любой вид деятельности опосредован прежде всего тем, что результаты речевой, мыслительной, производственной деятельности человека служат другим людям, обществу в целом, а через них - и самому себе. Деятельность человека как социальная форма его поведения опосредована деятельностью других людей.
В этой связи Б. Ф. Ломов пишет: «Исследование индивидуальной формы бытия человека, по-видимому, не может ограничиваться только анализом субъектно-объек-тных отношений, проявляющихся в индивидуальной деятельности. При всей их важности они составляют только один аспект проблемы. Другой, не менее, а возможно и более важный - это связи человека с другими людьми, отношения субъек - тсубъект» .
Трудовая профессиональная деятельность приобретает форму развитой трудовой деятельности лишь тогда, когда ее результат служит не для удовлетворения собственных потребностей человека-производителя, а для удовлетворения потребностей других людей, потребностей общества. Знания как продукт и результат мыслительной деятельности человека становятся достоянием других людей путем использования специальных языковых средств общения, специальных средств интеллектуальной логической деятельности - средств доказательства истинности достигнутых знаний. Мышление как специальная форма деятельности, направленной на другого человека, выступает прежде всего как система способов демонстрации, передачи, доказательства истинности достигнутых результатов мышления. В этом заключается социальная сущность и социальная форма мыслительной деятельности человека. Подобно тому, как при торговле происходит обмен товарами, результатами производственной деятельности людей, их взаимная оценка через денежные эквиваленты, логика обеспечивает возможность передачи достигнутых знаний другим людям 1 , их оценку через соответствующие эквиваленты, возможности доказательства их истинности или опровержения.
При специальных исследованиях можно выделить следующие основные виды такого опосредования.
1. Совместная с другим человеком деятельность, определяемая одной и той же целью, одним и тем же достигаемым результатом.
2. Деятельность для другого человека, в которой достигаемая цель или получаемый результат служат не самому себе, а другому человеку.
3. Деятельность «против» другого человека, наиболее выпукло выступающая в различных видах конфликтных и игровых ситуаций.
4. Деятельность, выполняемая с помощью другого чело-века и составляющая один из видов управления.
1 Как отмечал Л. С. Выготский: «...Через других мы становимся самими собой, и... это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» .
5. «Параллельное» достижение партнерами (или группами) одних и тех же целей (усвоения, решения профессиональных задач), опосредованное другими целями или мотивами, составляет соревнование, которое проявляется как особая форма взаимно опосредованной деятельности.
Отмеченные типы взаимного опосредования в процессах выполнения деятельности только в отдельных случаях выступают в указанных «чистых» видах. В большинстве случаев учебной и профессиональной деятельности они выражаются как одновременное проявление различных типов опосредования (например, соревнованиях в условиях совместной деятельности); личностных характеристик участников, особенностей их общения.
В условиях обучения необходимо учитывать конкретные типы личностного опосредования, которые могут выступать как совместная деятельность, конфликт, соревнование и т. п. Каждый из различных типов опосредованного выполнения учебной деятельности может быть использован для решения дидактических задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Усваиваемые знания и действия не являются простой проекцией общественно выработанных знаний на обучающегося; они «рождаются» как результат собственной деятельности, опосредованной специфической деятельностью другого человека - преподавателя, учителя, воспитателя или коллектива, в котором человек живет, учится, работает.
Высшие специфические психологические процессы «могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» .
Сформулированные положения имеют важное значение при организации всех уровней профессионального высшего специального обучения, хотя они еще не нашли своей конкретной реализации не только в педагогической практике высшей школы, но и в экспериментальных психологических исследованиях процессов формирования профессиональной деятельности.
Формирование специалиста предполагает формирование творческого отношения к профессиональному труду. Сам процесс овладения знаниями, навыками опосредован этим отношением, т. е. другими людьми - носителями профессии и коллегами по овладению профессией, которые обеспечивают становление и развитие профессиональной деятельности. Лишь тот учебный коллектив (учебная группа) обеспечивает успешное формирование профессиональной мотивации, в центре совместной деятельности которого стоят предмет и. задачи профессиональной деятельности. Именно поэтому не только профессиональные знания и навыки оказываются движущими силами становления специалиста, но и отношение к профессии, которое складывается в учебном коллективе. Овладение знаниями и умениями в процессе обучения в вузе выступает как средство овладения профессией, а не как ее цель. Цель обучения в вузе - формирование профессиональной деятельности, как таковой, со всеми ее структурными и функциональными компонентами.
Современная педагогическая теория и практика все более четко формулируют положение о процессе обучения как взаимно опосредованной активности преподавателя и учащегося. Недавние представления о педагогике, «потерявшей» субъекта обучения, студента, как и представления о педагогике, обеспечивающей обучение студента без преподавателя, отходят а прошлое. В качестве основной и теоретически более обоснованной единицы анализа обучения выступает схема «преподаватель - студент», «преподавание - учение» и т. д. Разрабатываются «бинарные» классификации методик обучения (М. И. Махмутов). Авторитарные и алгоритмические представления о профессиональной деятельности преподавателя и его педагогических способностях все более заменяются теоретически обоснованными представлениями о способностях к порождению активности студента. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении. Ее решение составляет разработку дидактических принципов обучения в высшей школе как совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста высшей квалификации.
Общение, диалог и развитие теоретического мышления специалиста
Одним из первых важных шагов психологической науки явилось представление об объективной детерминации психического, выраженное наиболее отчетливо в рефлекторной теории психического. Рефлекторная концепция психического позволила теоретически и экспериментально раскрыть условия объективной детерминации психических процессов, индивидуальные проявления и особенности протекания психических процессов, пути их формирования. Главным предметом исследования являлся «субъект» психического, а общая система отношений выступала как «объект-субъект». В простейшей теоретической и экспериментальной форме она выражена как раздражитель-рефлекс, «стимул-реакция» и т. п.
Вторым шагом психологической науки был переход к представлению о психическом как порождаемом деятельностью человека, разворачивающейся в двоякой системе отношений «субъект - объект» и «субъект - субъект» и выступающей как созидательная, прежде всего трудовая, деятельность человека. Главным итогом этих теоретических и экспериментальных исследований явилось конкретное рассмотрение психологических закономерностей строения и формирования различных видов созидательной деятельности человека, представление о самой структуре деятельности, ее единицах. Психическое было как бы вынесено из субъекта и перенесено в объект. При этом объект не сам по себе детерминирует возникновение психического, психическое рождается на основе и в результате той присвоенной деятельности, которую выполняет субъект с предметом деятельности. Этот важнейший теоретический шаг позволил совершенно по-новому представить пути исследования строения и формирования различных видов деятельности в обучении.
В настоящее время в рамках этого второго направления отчетливо выявляются новые принципиальные проблемы исследования и формирования психики человека. Они включают в качестве основного положение о взаимной опосредованности деятельности одного человека деятель-
ностью другого 1 . Наиболее отчетливо такое представление
0 деятельности реализовано в исследованиях общения. Однако не только общение строится по указанному образцу 2 . Аналогично строятся те виды развитой профессиональной деятельности человека, которые обращены к другому человеку 3 , в том числе педагогическая профессиональная деятельность.
Эти исследования только начинаются. Значение их состоит в том, что они открывают совершенно новые аспекты психологических и педагогических исследований в высшей школе.
Развитие системы проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Диалоги-ческая форма обучения в этом случае выступает как опти-
1 В советской психологии это положение сформулировано достаточно четко. «Обычнре представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе - фикция. Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отнощения - человек и бытие, человек и другой человек (другие люди)» .
2 «Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом» .
Принципиальное значение двоякой опосредованности связей человека с миром для формирования личности подчеркнуто Л. Н. Леонтьевым. «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразо-вания и соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости (подчеркнуто мной. - А. М.). В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.
Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» .
3 Как отмечает Б. Ф. Ломов, «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях их общения друг с другом» .
мальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального мышления студентов.
Так, например, по сравнению с использованием проблемных ситуаций в школьном обучении, где цикл усвоения включал всего три звена: проблемная ситуация - поиск решения - субъективное открытие как усвоение неизвестного (понимание), соответствующий цикл учебной деятельности студента является более сложным. Основная форма постановки учебных заданий для обучения в школе - «готовые» учебные проблемные задачи, представленные в различных учебниках и методических пособиях. Формулирование и постановка самих задач выступала, как работа учителя и авторов учебных пособий.
По мере перехода к высшим уровням обучения все большее значение для педагогики приобретает проблема формулирования профессионально-практических и научно-исследовательских задач самим студентом. В последующей профессионально-практической деятельности студент должен не только решать задачи, но и самостоятельно их формулировать. При этом постановка задач будет составлять важнейшее звено его профессиональной практической деятельности. Именно поэтому при обучении в вузе дидактическую схему проблемного обучения в ее начальном звене следует существенно дополнить. Она должна начинаться ситуацией реальной профессионально-практической или научно-исследовательской деятельности, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. Такие «порождающие» ситуации деятельности близки к реальным проблемно-исследовательским ситуациям.
В рассматриваемой нами форме диалогического обучения подобные порождающие ситуации включают два необходимых элемента:
а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи;
б) второго участника выполняемой деятельности, для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача. Вторым участником может выступать как преподаватель, так и студент. Формулирование задачи, таким образом, представляет собой диалогическое преобра-
зование ситуации предметно-профессиональной деятельности в логически сформулированную и представленную в знаковой или вербальной форме мыслительную задачу.
Наличие второго человека позволяет представить указанную учебную ситуацию одновременно и как ситуацию профессионально-практическую, и как ситуацию общения. Причем именно ситуация общения обеспечивает полноценное преобразование предметно-практической ситуации в ситуацию мыслительной задачи, выраженной на языке профессионального общения. Так при обучении в вузе преодолевается недостаток школьного обучения, начинавшегося с постановки перед учащимся «готовых» заранее сформулированных задач. Тем самым значительно расширяется и дополняется схема проблемного обучения, переводящая обучение в ситуации реальной деятельности и полноценного общения с другими людьми. Сам студент в указанных ситуациях выступает в роли своеобразного «составителя» задач, их автора, даже в тех случаях, когда эти задачи он решает сам. Однако подобная возможность постановки задач для самого себя является своеобразным итогом предшествующего развития, когда подобные задачи формулировались как задачи «для другого».
Например, сама по себе теорема «Если три окружности одного радиуса проходят через одну точку, то тот же радиус имеет и окружность, проходящая через остальные три точки их пересечения», может рассматриваться и как очевидное положение, и как положение, нуждающееся в доказательстве. Последнее выступает как обращенное к другому человеку. В этом случае сама теорема преобразуется в развернутую задачу на доказательство, включающую свой конкретный вариант «Три окружности к, /и т одного радиуса гпроходят через точку О. Окружности /и т пересекаются в точке А, тик-в точке В,ки1-ъ точке С. Требуется доказать, что радиус окружности г, проходящей через точки А, В и С, также равен г». В указанном примере, взятом из известной книги Д. Пойа «Математическое открытие» (М.: Наука, 1970, с. 238-241), иллюстративно показана своеобразная трансформация некоторой математической истины в задачу на доказательство. Именно такого рода трансформациям и должен научиться студент в процессе обучения как одному из звеньев мышления.
Традиционное представление о мышлении как индивидуальном акте усвоения, овладения знаниями и т. д. рассматривает лишь одну сторону мыслительной деятельности человека. Вторая сторона мышления как продуктивного процесса заключается в «порождении» незнания, неизвестного. Процесс такого «порождения» неизвестного выступает в форме вопросов к действительности, выражающих реальные, еще не решенные проблемы. Только при таком подходе к формированию мышления можно понять как структуру полного мыслительного акта человека, так и его развитие в процессе обучения. Большая часть психологических и педагогических исследований основывалась на том, что процесс мышления (мыслительный акт) начинается и осуществляется как решение человеком задачи. При этом предполагалось, что сами мыслительные задачи уже существуют, заданы (подобно заранее подготовленным школьным задачам) и мышление заключается в процессах поиска их решений. Но при этом не учитывалось, что сами задачи кем-то уже были поставлены, сформулированы (авторами учебных пособий, преподавателями и др.). Сам акт постановки задач, формулирования вопросов рассматривался как его предпосылка.
Однако условия формирования развитой профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации предполагают необходимость выделения этого акта, «предшествующего» решению задачи и заключающегося в ее формулировании как специального и неисследованного в экспериментальной психологии звена мыслительной деятельности. Общая схема мыслительной деятельности, выражающаяся как процесс поиска решения задачи, должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порождения вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения! Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации - неизвестного, непознанного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращенный к другому человеку.
Сам процесс последующего поиска решения новой задачи протекает (в условиях индивидуального или группового решения) как процесс понимания и существенно не отличается от общих закономерностей проблемного обучения. Найденное решение или усвоенное в этом процессе новое знание выступает как субъективное открытие нового.
В отличие от школьного обучения, в котором усвоение завершается «пониманием», вузовское обучение предполагает включение нового специального звена, следующего за пониманием усвоенного и предполагающего его объяснение или доказательство другому, а в случае необходимости опровержение ошибочных (ложных) положений, высказываемых другим. Таким образом, развитие мышления в процессе обучения в высшей школе предполагает формирование развитого теоретического мышления человека, включающего самостоятельное формулирование профессионально-практических и научно-исследовательских задач, поиск и осуществление их решений, доказательство истинности достигнутых решения, их обоснование или объяснение другому человеку. Оптимальной или наиболее рациональной формой обучения в этих случаях становится форма развитого учебного диалога, предполагающего равноправное активное участие преподавателя и студентов в каждом из отмеченных этапов процесса обучения, осуществляемого как полноценное общение преподавателя со студентами и студентов между собой в различных видах учебной деятельности. Только в указанной форме диалогического обучения рождаются все основные виды мышления как «предназначенные» для другого и обращенные к другому.
Так, например, в условиях обучения в высшей школе становится практически неправомерным дидактическое положение о том, что объяснение изучаемого - это сведение его к известному, понятному, к прошлому опыту и т. д. В соответствии с этим «принцип доступности», как один из принципов школьной педагогики, все в большей степени преобразуется в объяснение как функцию науки, обеспечивающую формулирование гипотез, предсказание явлений и т. д.« Именно на этапе обучения в высшей школе последующее развитие мышления человека осуществляется как развитие полноценного научного мышления, обеспечивающего в дальнейшем возможность проведения научных исследований в системе: эксперимент (наблюдение) - описание - объяснение - предсказание. Причем только в условиях диалогического обучения становится необходимым полноценное выполнение каждого из звеньев исследования.
Аналогично необходимость доказательства рождается как способ осознания найденного решения, как форма де-
монстрации не только истинности того или иного положения, но и способа решения задачи, пути исследования.
Представление о процессе обучения как своеобразном диалоге преподавателя и студентов требует специального анализа двух конкретных звеньев учебного процесса - вопросов и ответов как составных единиц диалога в обучении. Во многих случаях анализа и конкретной практики обучения мы склонны рассматривать вопросы прежде всего как единицу преподавательской деятельности, а ответы - как преимущественную деятельность студентов. При указанном представлении мы как бы искусственно разрываем реальный обучающий диалог, отводя активную роль преподавателю и пассивно-ответную студенту. В результате подобного наивно-эмпирического представления об учебной деятельности студента (как индивидуальной) в практике высшей школы недостаточно разрабатываются дидактические принципы и методические приемы развития мышления студента, обеспечивающие возможности дальнейшего (по сравнению со школьным возрастом) развития теоретического профессионального мышления. В связи с этим проблема самостоятельной постановки вопросов студентом (к преподавателю, к учебному материалу) составляет не менее важное звено, чем все формы его воспроизводящей ответной деятельности. Классическая схема оценки результатов усвоения по показателю ответов студента является частичной и неполной.
Вторым равноценным показателем эффективности обучения (усвоения) являются порождаемые учебным процессом вопросы. Только в указанной взаимосвязи «ответ - вопрос» процесс обучения выступает в полной мере как своеобразный учебный диалог, обеспечивающий возможности развития мышления студентов. Как справедливо отмечал М. М. Бахтин, «если ответ на порождает из себя нового вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание, по существу безличное»
В еще большей степени сказанное относится к развитию мышления студента, включающему развитие возможностей опровержения ложных или недоказаных положений и гипотез. К сожалению, как показано в специальном исследовании преподавателя Университета им. Р. Декарта Ж. Физера (Материалы советско-французского семинара 22-24 сентября 1976 г., рукопись), студенты готовы принять на веру недостаточно обоснованную систему положе-
ний или даже ложную гипотезу, усвоить ее и «сдать» во время зачетно-экзаменационной сессии. У них не только не возникает необходимости в ее опровержении, но и сомнения в ее истинности.
Итогом обучения в высшей школе должно быть не только усвоенная система знаний, но и та система вопросов, проблем, задач, которые еще не разрешены в науке и над которыми придется работать специалистам, получившим высшее образование.
Некоторые психологические требования
к дидактическим принципам обучения
в высшей школе
Наиболее общими принципами обучения и воспитания в высшей школе являются:
1) принцип деятельности, включающий профессиональную деятельность как основное звено системы обучения и воспитания в высшей школе и определяющий взаимную опосредованность учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя;
2) принцип психического развития личности в обучении, определяющий необходимость развития духовных потребностей личности, формирования профессиональной познавательной мотивации и развития творческих профессиональных способностей человека;
3) принцип творческой познавательной активности личности в обучении, определяющий систему требований к учебной деятельности студента и методических требований к профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения.
В настоящее время в дидактике высшей школы в большей степени реализован третий из отмеченных принципов. Наиболее полно он разработан в системе проблемного обучения в высшей школе. Этот принцип, достаточно оправдавший себя в школьном и специальном профессиональном обучении, еще не получил тщательной теоретической и методической разработки в системе высшего образования.
Основное требование к проблемному обучению в высшей школе заключается в том, что оно должно быть реализовано во всей системе учебной (включая лаборатор-но-практическую и научную) работы студента. В отдельных видах учебных занятий (лекции, семинары, лабораторные занятия и т. д.) принципы проблемного обучения могут быть реализованы лишь частично и не могут обеспечить заложенного в возможностях проблемного обучения повышения эффективности учебного процесса.
К специфическим требованиям проблемного обучения в высшей школе можно отнести:
1) формулирование учебно-познавательной или научно-исследовательской проблемы на основе реальной или имитируемой в процессе обучения жизненно-практической или лабораторно-прак-тической ситуации, неразрешимой с помощью ранее усвоенных знаний. Предшествующие знания являются необходимым психологическим условием постановки проблемы и создания проблемной ситуации в процессе обучения, психологическим основанием для определения ближайшего (неизвестного) нового знания, которое может быть усвоено в процессе обучения;
2) главное субъективное условие возникновения проблемной ситуации у студента в общей системе обучения - обязательное самостоятельное выполнение каждым студентом практического, теоретического или лабораторно-практического задания, предшествующего усвоению программного учебного материала и приводящего к формулированию проблемы, к определению того нового неизвестного знания, которое необходимо для ее решения. Вне собственной субъективной деятельности студента проблемная ситуация не возникает.
Таким образом, наряду с системой задач, обеспечивающих применение, тренировку или контроль ранее усвоенных знаний, необходима особая система практических, теоретических и лабораторных заданий (задач), выполнение которых предшествует усвоению новых учебных знаний и приводит к возникновению познавательной потребности в усваиваемом знании. В соответствии с этим некоторые лабораторные, семинарские и практические занятия могут
предшествовать лекционным занятиям. Возможны, по крайней мере, два типа учебно-практических, лабораторных и семинарских занятий.
Один из них предшествует лекционным теоретическим занятиям. Его дидактическая функция заключается в четком формулировании вопросов-проблем, ответы на которые будут получены в следующих за ним лекциях и других видах теоретических занятий. На таких занятиях студент должен научиться ставить и формулировать проблемы, фиксировать то неизвестное знание, усвоение которого может обеспечить успешное решение учебно-практических (в том числе лабораторных) и теоретических задач.
Другой тип учебно-практических занятий, наиболее широко и успешно используемый в современной высшей школе, следует за усвоением теоретического учебного материала, обеспечивает его применение к решению тех или иных практических задач, составляет необходимое звено закрепления и тренировки в обучении.
Подобно этому, лекционные занятия (включая вводные, текущие, обзорно-обобщающие и другие лекции) могут либо ставить проблему, решение которой будет получено на практических и лабораторных занятиях, либо отвечать на ту проблему, которая реально возникла в процессе выполнения практических, лабораторных или научно-исследовательских работ.
Необходимое требование к программному содержанию проблемных и тренировочных задач заключается в том, что они должны быть прямо или косвенно связаны с усваиваемой профессиональной деятельностью. Специальные учебные предметы должны составлять систему, обеспечивающую формирование профессиональной деятельности. Структура учебного плана определяет систему ключевых задач, решение которых определяет овладение теорией и практикой профессиональной деятельности.
Усвоение учебного материала студентом на лекциях происходит наиболее эффективно, если дидактическое строение лекции обеспечивает студенту (и лектору) возможности осуществления учебной работы как совместного формулирования и поиска решения поставленной учебной проблемы. Учебная лекция как одно из наиболее важных и наиболее ответственных звеньев учебно-теоретической работы в высшей школе обеспечивает наибольшую эффективность при условии «совместного думания»
преподавателя и студентов. Профессиональное педагогическое мастерство преподавателя высшей школы включает глубокое знание учебного предмета и владение системой дидактических методов и средств, обеспечивающих возможности совместного со студентами поиска решения поставленной проблемы. Подготовленность студента к учебной работе на лекции заключается в том, что он должен владеть системой специальных знаний и учебных навыков, обеспечивающих возможности совместного с лектором осуществления того мыслительного поиска, который приводит к усвоению учебного материала. Дидактические пути и конкретные методические приемы такой учебной работы студента еще недостаточно исследованы.
Показателем эффективности лекции может служить, например, возможность непосредственного воспроизведения (сразу после лекции и без помощи конспекта) основных ее положений, включающих формулировку проблемы, решен
Учебное пособие
УДК 159.9:37.0 ББК 88.74.00 Ш24
Серия основана в 2003 году
Рецензенты
К.Ш. Ахияров С.Е. Матушкин , доктор педагогических наук, профессор
Шарипов Ф.В.
Ш24 Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Ша-рипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская биб-лиотека).
ISBN 978-5-98704-587-9
Излагается курс теории и практики педагогики и психологии выс-шего образования. Раскрываются сущность и структура образова-тельного процесса, цели и содержание высшего профессионально-го образования, концепции, методы, средства и организационные формы обучения и воспитания. Освещаются проблемы организации научно-исследовательской работы студентов и студенческого самоу-правления, а также контроля и оценки результатов обучения. Особое внимание уделяется внедрению современных педагогических техно-логий, повышению качества высшего профессионального образова-ния. Рассматриваются психология учебно-познавательной деятель-ности студентов, психологические особенности студенчества, основы психолого-педагогической диагностики, профессиональная деятель-ность и личность преподавателя, вопросы учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Для магистрантов, аспирантов и молодых преподавателей вузов. Может использоваться в системе повышения квалификации профес-сорско-преподавательского состава высшей школы. Представляет ин-терес для преподавателей средних профессиональных учебных заведе-ний и менеджеров по управлению персоналом предприятий и органи-заций.
УДК 159.9:37.0 ББК 88.74.00
ISBN 978-5-98704-587-9 © Шарипов Ф.В., 2012
© Логос, 2012
ВВЕДЕНИЕ......................................................................................... 9
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ..................................................... 15
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ................................................... 17
1.1. Объект, предмет и задачи педагогики.......................................................... 17
1.3. Предмет педагогики высшей школы............................................................ 21
1.4. Место педагогики высшей школы в системе наук................................................ 24
ГЛАВА 2. ЦЕЛИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................... 28
2.1. Проблема определения целей образования...................................................... 28
2.2. Иерархия целей высшего профессионального образования....................................... 32
2.3. Модель личности специалиста............................................................... 37
2.4. Компетентностный подход в образовании.................................................... 44
ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................... 49
3.1. Сущность и структура содержания образования............................................... 49
3.2. Принципы и критерии отбора содержания профессионального
образования................................................................................. 53
3.3. Нормативные документы, регламентирующие содержание
образования................................................................................. 56
3.4. Факторы, детерминирующие содержание высшего
профессионального образования.................................................................. 59
3.5. Графическое моделирование содержания образования........................................... 62
ГЛАВА 4. СУЩНОСТЬ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ....................................................................................... 66
4.1. Сущность и характеристика процесса обучения................................................ 66
4.2. Функции и этапы процесса обучения......................................................... 69
4.3. Концепции обучения........................................................................ 73
4.4. Личностно ориентированное обучение........................................................ 76
4.5. Закономерности и принципы обучения....................................................... 81
ГЛАВА 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.................................................................... 85
5.1. Классификация методов обучения............................................................. 85
5.2. Методы проблемного обучения............................................................... 88
5.3. Групповые методы решения проблем................................................................ 94
5.4. Метод проектов............................................................................. 99
ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ................................................... 104
6.1. Сущность и особенности педагогической технологии.......................................... 104
6.2. Технология модульного обучения............................................................ 107
6.3. Технология знаково-контекстного обучения.................................................. 112
6.4. Технология игрового обучения.............................................................. 116
ГЛАВА 7. ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ОБУЧЕНИЯ..................................................................................... 123
7.1. Сущность и особенности информационно-компьютерной
технологии обучения........................................................................ 123
7.2. Электронные средства обучения............................................................ 125
7.3. Разработка электронного учебника......................................................... 130
7.4. Дистанционное обучение.................................................................. 133
ГЛАВА 8. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ............................................ 143
8.1. Система организационных форм обучения в вузе............................................. 143
8.2. Лекция как ведущая организационная форма обучения........................................ 144
8.3. Семинарские занятия...................................................................... 155
8.4. Практические занятия.................................................................... 163
8.5. Лабораторный практикум................................................................. 165
8.6. Анализ занятия........................................................................... 168
ГЛАВА 9. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ........................................... 171
9.1. Значение и сущность самостоятельной работы.............................................. 171
9.2. Место учебной задачи в структуре самостоятельной работы................................. 176
9.3. Управление самостоятельной работой студентов............................................ 179
9.4. Организация и виды самостоятельной работы.............................................. 183
9.5. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной
работы.................................................................................. 190
ГЛАВА 10. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
СТУДЕНТОВ.................................................................................... 193
10.1. Цель и содержание научно-исследовательской работы
студентов................................................................................ 193
10.2. Учебно-исследовательская работа студентов как часть их
профессиональной подготовки................................................................. 197
10.3. Организация научно-исследовательской работы студентов.................................. 203
10.4. Формы организации научно-исследовательской работы
студентов в высшей школе.................................................................... 206
ГЛАВА 11. СИСТЕМА КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ.................................................................................... 215
11.1. Виды и значение контроля учебной деятельности............................................ 215
11.2. Методы контроля знаний и умений студентов.............................................. 217
11.3. Оценка результатов учебной деятельности......................................................... 221
11.4. Контроль качества профессионального образования.............................................. 227
ГЛАВА 12. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ............................................................... 231
12.1. Сущность, цели и задачи воспитания....................................................... 231
12.2. Воспитание как социализация личности........................................................ 238
12.3. Законы и принципы воспитания............................................................... 241
12.5. Методы и организационные формы воспитания................................................. 262
ГЛАВА 13. СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ................................................ 268
13.1. Сущность, цели и задачи студенческого самоуправления...................................... 268
13.2. Функции органов студенческого самоуправления................................................. 274
13.3. Формы организации студенческого самоуправления............................................... 277
ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ......................................... 283
ГЛАВА 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ.................................................................................... 285
14.1. Общая характеристика деятельности...................................................... 285
14.2. Деятельность и познавательные процессы...................................................... 288
14.3. Структура и виды учебно-познавательной деятельности
студента................................................................................. 299
14.4. Мотивация учебно-познавательной деятельности.......................................... 302
ГЛАВА 15. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
СТУДЕНЧЕСТВА................................................................................. 307
15.1. Особенности развития личности студента................................................. 307
15.2. Факторы, влияющие на успешность обучения студентов.......................................... 313
15.3. Проблема адаптации первокурсников к условиям вуза............................................. 319
15.4. Типология личности студента................................................................ 327
ГЛАВА 16. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА...................................................... 335
16.1. Малая группа как социально-психологический феномен....................................... 335
16.2. Социально-психологическая характеристика студенческой
группы (коллектива)........................................................................ 338
16.3. Социально-психологический климат коллектива............................................. 342
16.4. Конфликты в коллективе и способы их разрешения.............................................. 345
ГЛАВА 17. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ................................................................................. 352
17.1. Сущность и задачи психолого-педагогической диагностики................................... 352
17.2. Методы психодиагностики.................................................................. 355
17.3. Тестирование личности..................................................................... 361
17.4. Методы изучения и оценки деятельности и свойств личности
специалиста.............................................................................. 366
ГЛАВА 18. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА........................................................................... 372
18.1. Общая характеристика деятельности преподавателя........................................ 372
18.2. Основные функции научно-педагогической деятельности.......................................... 377
| Оглавление | ||
| 18.3. Мотивация педагогической деятельности............................................... | ||
| 18.4. Педагогическое мастерство преподавателя............................................ | ||
| ГЛАВА | 19. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ НАУЧНО- | |
| ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................... | ||
| 19.1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя | ||
| вуза.............................................................................................................................. | ||
| 19.2. Коммуникативная компетентность преподавателя............................ | ||
| 19.3. Организаторская компетентность преподавателя............................... | ||
| 19.4. Креативная компетентность.......................................................................... | ||
| 19.5. Личностные свойства преподавателя........................................................ | ||
| ГЛАВА 20. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО | ||
| И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ................................. | ||
| 20.1. Общая характеристика учебного сотрудничества................................ | ||
| 20.2. Сущность и основные характеристики общения................................. | ||
| 20.3. Функции и стиль педагогического общения.......................................... | ||
| 20.4. Приемы и формы педагогического общения......................................... | ||
| 20.5. Барьеры общения и способы их устранения.......................................... | ||
| ЛИТЕРАТУРА...................................................................................................................... |
ВВЕДЕНИЕ
Начиная с 80-х годов прошлого века и по сегодняшний день в ми-ре услуг наблюдаются следующие тенденции:
Глобализация образования как сферы общественных отношений
и рынка услуг;
Повышение требований и запросов заказчиков и потребителей образовательных услуг к качеству образования;
Проникновение новейших технологий передачи данных в обра-зовательную сферу;
Появление новых форм освоения знаний, конкурирующих с тра-диционными способами оказания образовательных услуг;
Появление концепции непрерывного образования и рост коли-чества учащихся разного возраста.
Социально-экономические условия России еще более усиливают
и обостряют эти явления за счет ужесточения конкуренции на ре-гиональном и национальном рынках образовательных услуг, необ-ходимости повышения производительности педагогического труда
и учебной деятельности студентов, потери университетами былой стабильности, особенно в области содержания и технологии обра-зования, из-за общей экономической нестабильности государства,
и в частности региональной нестабильности.
Следует отметить, что кризис российского образования носит объективных характер и связан не только с ситуацией в России, но и с тем, что российская образовательная система стала частью миро-вого образовательного сообщества, в котором идут процессы пере-хода к глобальному рынку и к экономике, основанной на знаниях.
Широкое внедрение в сферу образования новейших инфор-мационных и коммуникационных технологий, в первую очередь таких, как сети Интернет и Интранет, привело к становлению «электронно-прозрачного» мирового рынка образовательных услуг, выражающегося в возможности потребителя-клиента прак-тически мгновенно по компьютерным сетям получить информа-цию о потребительских свойствах интересующих его образователь-ных услуг. Это обусловило резкий рост конкуренции между вузами. Наблюдается естественный переход от экономики массового про-
10 Введение
изводства с диктатом производителя благ к ориентированной на клиента экономике индивидуальных услуг. В результате кардиналь-но меняются роль и образ клиента для вуза. Происходит переход от безликого массового потребителя образовательных услуг к ин-дивидуализации и персонификации заказчика, клиента, студента, образовательные потребности которых призвано удовлетворить высшее учебное заведение. Заказчики, получающие все большую свободу выбора, становятся все более требовательными.
Одной из основных общемировых тенденций, задающих направ-ление развития систем высшего образования, в настоящее время стало сокращение государственного финансирования высших учеб-ных заведений. Это вызвано объективными экономическими, демо-графическими и социокультурными процессами, которые в конце ХХ века имели место как в странах Запада, так и в России. Все раз-витые страны мира находятся в состоянии систематического рефор-мирования системы образования.
Главной причиной кризиса образования в современном мире яв-ляется то, что качественно изменившийся мир не отражен в содер-жании и формах образования.
Что касается системы образования России на современном этапе, то одним из основных результатов ее реформирования яв-ляется сохранение единства образовательного пространства по всей стране и развитие разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса.
В последние десять лет в системе высшего образования проис-ходят структурные изменения, проводимые в русле Болонского процесса. Свое начало Болонский процесс отсчитывает с 19 июня 1999 г., когда министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация «О создании единого европейско-го пространства высшего образования». Участники этой декларации приняли на себя определенные обязательства, в частности:
1) ввести двухуровневую систему высшего образования (бакалав-риат и магистратуру);
2) организовать выдачу выпускникам вузов Европейских прило-жений к дипломам бакалавра и магистра единого образца;
3) ввести в качестве единицы трудоемкости учебного труда сту-дентов академический кредит. При расчете кредитов в трудоемкость засчитываются часы аудиторных занятий, время выполнения раз-личных видов самостоятельной работы студентов, часы производ-ственной практики и т.д. За учебный год начисляется 60 академиче-ских кредитов;
| Введение | ||
4) предусмотреть академическую мобильность студентов, препо-давателей и административного персонала вузов (возможность их стажировки в вузах зарубежных стран);
5) обеспечить контроль качества высшего образования; выра-ботать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества
с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки;
6) создать единое европейское исследовательское пространство. Кроме того, было рекомендовано вузам обеспечить социальную
поддержку малообеспеченных студентов, внедрить модульную си-стему организации образовательного процесса и технологию дис-танционного обучения.
Цель Болонского процесса – создание единого европейского об-разовательного пространства, направленного на улучшение трудо-устройства выпускников, повышение их мобильности и обеспечение конкурентоспособности европейской высшей школы. Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусма-тривает реформирование национальных систем высшего образова-ния, изменение образовательных программ и необходимые институ-циональные преобразования в высших учебных заведениях.
Наша страна присоединилась к Болонскому соглашению в 2003 г. Что касается многоуровневой системы высшего образования, то она внедряется в вузах начиная с 1993 г. В Российской Федерации были установлены следующие ступени высшего профессионального обра-зования: «бакалавр», «дипломированный специалист» и «магистр».
Бакалавр – академическая квалификация, приобретаемая студен-том после освоения базовой программы обучения. Нормативный срок программы подготовки бакалавра при очной форме обуче-ния – 4 года. Квалификация присваивается по результатам защиты выпускной работы на заседании государственной аттестационной комиссии и дает право на поступление в магистратуру.
Дипломированный специалист – лицо, получившее высшее про-фессиональное образование, успешно прошедшее итоговую аттеста-цию, подтвержденную присвоением ему квалификации дипломиро-ванного специалиста. Срок освоения образовательных программ для получения этой квалификации составляет не менее 5 лет.
Магистр – высшая квалификация, приобретаемая студентом по-сле окончания магистратуры. Нормативный срок программы подго-товки магистра (при очной форме обучения) – 2 года на базе четырех-летнего бакалавриата. Квалификация присваивается по результатам защиты магистерской диссертации на заседании государственной комиссии и дает право поступления в аспирантуру.
12 Введение
С 2011 г. квалификации бакалавра и магистра становятся основ-ными квалификациями выпускников российских вузов.
В русле Болонского процесса и реформирования системы высшего образования в нашей стране осуществляется формирование сети науч-ных и образовательных центров, объединяющей федеральные универ-ситеты, исследовательские вузы, а также крупнейшие университеты. Федеральным законом Российской Федерации от 10 февраля 2009 г. № 18-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные ак-ты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов» дано определение двум новым видам университе-тов.
Федеральный университет – высшее учебное заведение, котороереализует инновационные программы высшего и послевузовско-го профессионального образования, интегрированные в мировое пространство, выполняет фундаментальные и прикладные иссле-дования по широкому спектру наук, обеспечивает интеграцию на-уки и доводит результат интеллектуальной деятельности до прак-тического применения. Федеральный университет создается по геополитическим соображениям, и основной его миссией является формирование кадрового и научного потенциалов комплексного социально-экономического развития региона. Статус федерального университета предоставляется бессрочно.
Статус федерального университета получили Дальневосточный государственный университет и др.
На статус национального исследовательского университета может претендовать университет, который эффективно занимается обра-зовательной деятельностью, а также выполняет фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук.
Категория «национальный исследовательский университет» уста-навливается Правительством Российской Федерации на 10 лет по результатам конкурсного отбора программ развития университетов, направленных на кадровое обеспечение приоритетных направлений развития науки, технологии, техники, отраслей экономики, соци-альной сферы, развитие и внедрение в производство высоких тех-нологий.
Важнейшими отличительными признаками национального ис-следовательского университета являются:
Способность генерирования знаний, обеспечение эффективного внедрения новых технологий в экономику;
Проведение широкого спектра фундаментальных и прикладных исследований;
| Введение | ||
Наличие высокоэффективной системы подготовки магистров
и кадров высшей квалификации, развитой системы программ пос-левузовской переподготовки и повышения квалификации;
Высокая степень интеграции науки и образования;
Международное признание научной и образовательной деятель-ности;
Эффективная система коммерциализации научных результатов. Эффективность образования определяется его результатами в со-
поставлении с целями и средствами их достижения, а также вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жить не только в сегодняшней дей-ствительности, но и в будущем.
Одним из элементов реформирования высшей школы в нашей стране является внедрение универсальной, преобладающей в мире модели высшего образования, предусматривающей подготовку бака-лавров и магистров. Выпускники вуза с дипломом магистра, ориен-тированные на научно-педагогическую деятельность, получают право занимать должности преподавателей в средних профессиональных
и высших учебных заведениях. Следовательно, они должны владеть психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для препода-вательской деятельности.
Психологические знания преподавателя позволяют ему лучше изучать (познавать), понимать самого себя и других людей, прежде всего студентов. Познание психики человека означает выявление
и оценку его психологических свойств, состояния, направленно-сти, отношений и особенностей познавательной, эмоциональной
и волевой сфер. Психолого-педагогические знания способствуют лучшей организации преподавателем образовательного процесса, выбору эффективных методов и средств обучения, взаимодействию со студентами, установлению с ними психологического контакта и в случае необходимости оказанию на них психолого-педагогического воздействия, эффективному общению с людьми, установлению бла-гоприятного психологического климата в студенческой группе (кол-лективе), формированию и развитию положительной мотивации учебно-познавательной активности.
Учитывая большое значение психолого-педагогических знаний для магистрантов и аспирантов как будущих преподавателей и специали-стов, призванных работать в учебных заведениях, в учебных планах их подготовки предусмотрено изучение учебной дисциплины «Психология
и педагогика высшей школы». Это обстоятельство обусловило необхо-димость издания соответствующего учебного пособия.
14 Введение
Курс «Педагогика и психология высшей школы» призван решать следующие задачи:
Научить организации познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы и научного творчества;
Помочь освоить методику самообразования, научить находить новые способы решения профессионально-педагогических задач;
На основе психолого-педагогических знаний научить осущест-влять всестороннюю подготовку студентов к успешной профессио-нальной деятельности, обеспечить высокий педагогический уровень их обучения и воспитания.
В результате изучения данной дисциплины студенты должны:
иметь представление
Об основных достижениях, проблемах и тенденциях развития педагогики высшей школы в России и за рубежом,
О нормативных основах функционирования системы высшего образования;
знать
Сущность и закономерности процесса обучения студентов,
Педагогические основы определения целей и содержания выс-шего профессионального образования,
Принципы и методы обучения в высшей школе,
Основные формы организации учебного процесса в высшей школе,
Педагогические технологии и особенности их применения в выс-шей школе,
Сущность, цели, принципы, содержание, методы и формы вос-питания студентов,
Психологические особенности студенчества,
Методы психолого-педагогической диагностики,
Психологию педагогической деятельности,
Особенности влияния на результаты педагогической деятельно-сти индивидуальных различий студентов;
уметь
Определять главное при отборе и структурировании учебного материала,
Прогнозировать трудности и ошибки в работе студентов,
Осуществлять контроль за качеством знаний и учебной деятель-ностью студентов,
Управлять психологическим состоянием группы и отдельных студентов;
иметь опыт
Дидактически перерабатывать материал науки в материал препо-давания,
Применять методы психолого-педагогических исследований в организации учебного процесса.
Часть I
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта по подготовке выпускника магистратуры по специальности "Преподаватель высшей школы", требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Оно заняло призовое место в конкурсе учебников по циклу "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" для технических направлений и специальностей высшего профессионального образования.
Предназначено для студентов, аспирантов ВУЗов, слушателей ФПК и курсов послеВУЗовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей ВУЗов.
Предмет педагогической науки.
Наука - одна из форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Наука - это и сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета.
Известно, что каждая наука имеет свой предмет исследования. Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.
Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.).
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Часть 1
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом
1. Роль высшего образования в современной цивилизации
2. Место технического университета в российском образовательном пространстве
3. Фундаментализация образования в высшей школе
4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
5. Интеграционные процессы в современном образовании
6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании
7. Информатизация образовательного процесса
Глава 2. Педагогика как наука
1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории
2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками
Глава 3. Основы дидактики высшей школы
1. Общее понятие о дидактике
2. Сущность, структура и движущие силы обучения
3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности
4. Методы обучения в высшей школе
Глава 4. Структура педагогической деятельности
1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность
2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности
3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе
1. Лекция
2. Семинарские и практические занятия в ВШ
3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых
4. Основы педагогического контроля в высшей школе
Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии
1. Этапы и формы педагогического проектирования
2. Классификация технологий обучения высшей школы
3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль
4. Интенсификация обучения и проблемное обучение
5. Активное обучение
6. Деловая игра как форма активного обучения
7. Эвристические технологии обучения
8. Технология знаково-контекстного обучения
9. Технологии развивающего обучения
10. Информационные технологии обучения
11. Технологии дистанционного образования
Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов
Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога
Глава 9. Педагогическая коммуникация
Часть 2
ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Глава 1. Особенности развития личности студента
Глава 2. Типология личности студента и преподавателя
Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента
Приложение 1. Психологические схемы "Индивидуально-психологические особенности личности"
Приложение 2. Психологические схемы "Общение и социально-психологическое воздействие"
Глава 4. Психология профессионального образования
1. Психологические основы профессионального самоопределения
2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии
3. Психология профессионального становления личности
4. Психологические особенности обучения студентов
5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов
6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления
7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп
Приложение. Психологические схемы "Социальные феномены и формирование коллектива"
Список литературы.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика и психология высшей школы, Самыгин С.И., 1998 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
1. Психология и педагогика высшей школы: предмет, объект, задачи, категории. Связь с другими науками
Общепсихологический контекст формирования психологии и педагогики высшей школы
Основные направления реформирования образования ХХІ века и проблемы современной высшей школы
Основные задачи высшей школы в соответствии с Законом Украины «О высшем образовании», «Национальной доктриной развития образования Украины»
Образовательные уровни и образовательно-квалификационные уровни. Уровни аккредитации и типы вузов
Методы сбора эмпирических фактов. Исследовательские умения преподавателя высшей школы
Понятие личности в современной психологии. Теории личности в основных направлениях современной психологии
Методы психологического исследования личности
Методы педагогического воздействия на личность
Общая характеристика студенческого возраста, как периода поздней юности или ранней взрослости
Противоречия и кризисы студенческого возраста
ВУЗ как один из ведущих факторов социализации личности студента как специалиста. Адаптация студентов к обучению в высшей школе
Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста с высшим образованием
Самообразование и самовоспитание, их значение в профессиональном росте будущего специалиста
Психологические особенности студенческой группы, ее структура
Развитие студенческой группы, характеристика студенческого коллектива. Межличностные отношения в студенческой группе
Проблема лидера в студенческой группе. Социально-психологический климат группы в группе и его влияние на трудоспособность
Психология воспитания студенческой молодежи. Современные требования к личности специалиста и задания воспитания студентов
Единство процессов обучения, развития и воспитания. Движущие силы обучения
Основные линии развития в процессе обучения и воспитания
Развитие интеллекта в процессе обучения и воспитания
Личность и ее развитие в процессе обучения и воспитания
Студенты и преподаватели - субъекты образовательного процесса. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога
Психологические механизмы формирования качеств личности и анализ соответствующих функций восприятия
Этапы становления морального самосознания и критерии моральной воспитанности человека
Особенности педагогического общения как формы педагогического взаимодействия
Стили педагогической деятельности, их общая характеристика
Трудности и барьеры в профессионально-педагогическом общении преподавателей и студентов. Педагогическая этика
Педагогический профессионализм деятельности преподавателя. Авторитет преподавателя. Типологии преподавателей
1. Психология и педагогика высшей школы: предмет, объект, задачи, категории. Связь с другими науками
Объект науки - это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. Объект педагогической психологии - человек. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» т.е. формирование психических новообразований.
) раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
) определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
) определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.)
) определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
Типы воспитания:
Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется
Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание).
Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением.
Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти¬ка, социология и др.
2. Общепсихологический контекст формирования психологии и педагогики высшей школы
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период.
Психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Бихевиоризм Дж. Уотсона и необихевиоризм. Уже в середине нашего столетия была разработана концепция оперантного поведения и практику программированного обучения. Разработанна целостная концепция научения (learning), включающая его закономерности, факты, механизмы.
Психоанализ 3. Фрейда, К. Юнга, разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)
Гештальтпсихология - концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации.
Когнитивная психология Г.У. Найссера, М. Бродбента, и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
3. Основные направления реформирования образования ХХІ века и проблемы современной высшей школы
Цель образования сегодня-воспитание у молодежи доверия к динамическим знаний, формирование умения учиться и переучиваться, осознавать потребность в развитии своего творческого потенциала.
Реализация задачи реформирования высшего образования осуществляется по следующим направлениям:
Гуманитаризация высшего образования - переход человечества от индустриальной (технократической) к информационной цивилизации, которая предусматривает поворот образования к целостному восприятию мира и культуры, к формированию гуманитарного, системного мышления.
Ставится задача повысить правовую, моральную, психологическую куль-тура специалиста с высшим образованием. Важным путем осуществления этих задач является фундаментализация образования, результатом которой должно быть фундаментальные научные знания будущего специалиста об обществе и о человеке. Фундаментализация образования является необходимым условием, базой для непрерывного творческого развития человека, основой ее самообразования.
Проблемы:
Вчерашним студентам для успешной работы не хватает умения планировать свое время; Плохая самоорганизация приводит также к неэффективной работе в команде, ведь новички не готовы согласовывать свои действия со всеми членами трудового коллектива; Часто не хватает навыков самопрезентации (искусство показать себя с лучшей стороны), умение выступать перед студенческой аудиторией, кратко, аргументированно и доходчиво излагать свои мысли. Несмотря на то, что мы живем в информационную эпоху, некоторые из молодых педагогов не имеет достаточных навыков самообразования, использование компьютера и часто путается даже в самых простых офисных приложениях.
4. Основные задачи высшей школы в соответствии с Законом Украины «О высшем образовании», «Национальной доктриной развития образования Украины»
Основные направления реформирования высшего образования определены Законом Украины «О высшем образовании»: «Содержание высшего образования - это система научных знаний, умений и навыков, а также профессиональных, мировоззренческих и гражданских качеств, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания с учетом перспектив развития общества, техники, культуры и искусства».
Во-первых, в Законе говорится о системе научных (теоретических) знаний, а не об отдельных предметные знания. Лишь обобщение предметных знаний в систему профессиональных теоретических знаний обеспечивают более профессиональную квалификацию.
Во-вторых, Закон Украины предъявляет требования к личности специалиста с высшим образованием: владение не только необходимыми профессиональными, но и соответствующими мировоззренческими и гражданскими качествами.
Это важно, поскольку специалисты с высшим образованием - передовая часть общества, его элита. Это люди, которые создают теорию, разрабатывают научные и методологические основы профессиональной деятельности. Они - движущая сила развития культуры общества.
Задача реформирования высшего образования конкретизированы в «Государственной программе развития образования в Украине на 2005-2010 pp.":
развитие системы непрерывного образования в течение жизни;
повышение качества обучения, воспитания, квалификации, компетентности и ответственности специалистов всех направлений, их подготовки и переподготовки;
интеграция образования и науки, разработка и внедрение новых педагогических технологий, информатизация образования;
создание условий для личностного развития й творческой самореализации каждого специалиста;
содействие развитию профессиональных способностей и мотивации студентов в процессе обучения.
5. Образовательные уровни и образовательно-квалификационные уровни. Уровни аккредитации и типы вузов
В Украине устанавливаются следующие образовательные уровни:
·Начальное общее образование;
·Базовое общее среднее образование;
·Полное общее среднее образование;
·Профессионально-техническое образование;
·Высшее образование.
В Украине устанавливаются следующие образовательно-квалификационные уровни:
·Квалифицированный рабочий;
·Младший специалист;
·Бакалавр;
·Специалист, магистр.
Аккредитация высшего учебного заведения - процедура предоставления высшему учебному заведению определённого типа проводить образовательную деятельность, связанную с получением высшего образования и квалификации, соответственно с условиями стандартов высшего образования, а также к государственным условиям к кадровому, научно-методичному и материально-техническому обеспечению.
Уровни: I уровень техникум, II уровень - колледж, III уровень - институт, а IV уровень - академия и университет.
Типы ВУЗов: Аграрные; Военные; Гуманитарные; Классические; Медицинские; Педагогические; Последипломные; Спортивные; Технические; Экономические; Юридические
6. Методы сбора эмпирических фактов. Исследовательские умения преподавателя высшей школы
Эксперимент является основой эмпирического подхода к знанию.
Методы сбора эмпирических фактов выбирают по целям и задачам исследования:
описать факты: наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, интервью, анкетирование, изучение жизненного пути (биографический метод) и др..;
измерить психические явления - тесты;
определить психологические особенности - констатирующий эксперимент (естественный или лабораторный);
найти факторы, выявить психологические условия развития и превратить явление - формовочный психолого-педагогический эксперимент.
Исследовательские умения преподавателя-исследователя:
1) Способность выделить проблемную ситуацию, увидеть ее
2) Умение точно сформулировать вопросы в соответствии с проблемной ситуации
3) Знать понятийный аппарат науки, четко определять содержание понятия, используемые в исследовании, уметь анализировать и соотносить различные толкования терминов, находить объяснение противоречивым мнениям
4) Иметь разный инструментарий объяснения (анализ, сравнение, обобщение, конкретизация, систематизация и т.д.)
5) Научная проницательность, способность критически оценить полученные результаты и определить перспективы дальнейшей разработки проблемы.
7. Понятие личности в современной психологии. Теории личности в основных направлениях современной психологии
Личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности. Личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.
)Бихевиоризм. Б.Скиннер: личность - это результат взаимодействия индивида (с его жизненным опытом) и окружающей среды. Поведение детерминированно, предсказуемо и контролируется окружением. Отвергается идея о внутренних автономных факторах как причинах действий человека, а также физиолого-генетическое объяснение поведения.
2)Психоанализ. З. Фрейд: личность включает в себя 3 структурных компонента: Ид (инстинктивное ядро личности, подчиняется принципу удовольствия), Эго (рациональная часть личности, принцип реальности), Супер-Эго (формируется последним, это моральная сторона личности). Развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека. Стадии: оральная, анальная, фаллическая (комплексы: Эдипов, Электры), латентная, генитальная. Зрелая личность - способная и стремящаяся работать, чтобы создать нечто полезное и ценное, способная любить другого человека "ради него самого".
)Индивидуальная психология. А. Адлер: люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое испытывали в детстве. Отсюда борьба за превосходство (или стремление к власти). Такие импульсы присутствуют в каждом человеке. Для достижения своих фиктивных целей человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни (наиболее отчетливо проявляется в решении трех задач: работа, дружба и любовь). На формирование личности влияет порядок рождения. Последний конструкт личности - социальный интерес (внутренняя тенденция человека к участию в создании идеального общества). Степень его выраженности - показатель психологического здоровья.
)Гуманистическая психология. А. Маслоу: личность определяется через иерархию потребностей.
8. Методы психологического исследования личности
Методы исследования личности - совокупность способов и приемов изучения психологических проявлений личности человека. По форме и условиям проведения различают: экспериментальные и неэкспериментальные (например, анализ биографий и т. п.), лабораторные и клинические, прямые и косвенные, исследовательские и обследовательские (психодиагностические) методы исследования личности. В зависимости от доминирующего аспекта рассмотрения выделяются методы исследования личности:
) как индивидуальности;
) как субъекта социальной деятельности и системы межличностных отношений;
) как идеальной представленности в других людях.
)Метод беседы - специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности - самосознание и самооценка свойств личности, переживания и эмоциональное отношение, выраженное в них и т.д.
2)Биографический метод - позволяет изучить этапы жизненного пути, особенности формирования личности, может быть дополнением при интерпретации данных, полученных экспериментальными методами.
)Опросники как один из методов изучения личности применяются для диагностики степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или других черт.
Можно выделить 2 вида опросников: одномерные - диагностируется одна какая-либо характеристика и многомерные - дают информацию о целом ряде различных свойств личности. Вопросы только закрытые.
9. Методы педагогического воздействия на личность
Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.
1. Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут.
2. Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.
3. Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.
10. Общая характеристика студенческого возраста, как периода поздней юности или ранней взрослости
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий).
Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.
Формирование собственных принципов и взглядов.
. Противоречия и кризисы студенческого возраста
Возрастной кризис характеризуется резкими и ощутимыми психологическими сдвигами и изменениями личности. Могут быть следующие признаки кризиса:
) сильная фрустрация, интенсивное волнение за неудовлетворения потребности,
) обострение ролевых конфликтов «студент - преподаватель», «студент - студент»,
) неструктурированность личности
) инфантильность.
Каждый психологический возраст решает свое противоречия. Кризис 17-18 лет связан с необходимостью самоопределения молодого человека по окончании общеобразовательной школы и поиском своего места в дальнейшем, уже самостоятельной жизни. Это конструирование следующего этапа своего жизненного пути, моделирование своего «Я» с ориентацией на будущее.
Молодой человек живет скорее будущим, чем настоящим. Как правило, жизненные выборы (как и любой выбор) сопровождаются колебаниями, сомнениями, сомнительностью в себе, волнением от неопределенности и одновременно ответственностью за каждый шаг к окончательному принятию решения.
Среди противоречий студенческого возраста важное место имеет кризис идентичности, связана с системой «Я». Идентичность - это стойкий образ «Я», сохранение и поддержание своей личностной целостности, тождества, неразрывности истории своей жизни и собственного «Я» Личностная идентичность является продуктом социальной идентичности: перцепция социального воздействия и адаптация к нему - это активный селективный процесс, и личностная идентичность является его окончательным проявлением.
Личностная идентичность - это система знаний о себе, которая формируется при сравнении субъектом себя с членами группы и состоит из совокупности черт, специфических именно для «Я».
Таким образом, осознание происходящих изменений в самом себе, усиление рефлексии помогает преодолеть кризис идентичности. У студентов должен быть свой определяющий взгляд, свое мнение, свои оценки, взгляды на различные жизненные коллизии, свое отношение и свой собственный выбор жизненного направления.
12. ВУЗ как один из ведущих факторов социализации личности студента как специалиста. Адаптация студентов к обучению в высшей школе
Период обучения студента в высшей школе - чрезвычайно важный период социализации его личности:
·на этом этапе завершается социализация личности через систему образования;
·закладываются основы дальнейшей социализации в самостоятельной профессиональной деятельности;
·корректируются жизненные цели, установки на дальнейшее самостоятельное жизненный путь.
«Социализация - процесс, посредством которого культура передает людям свои убеждения, обычаи, привычки и язык».
В студенческом возрасте вовлечены все основные механизмы социализации:
·принятия и усвоения новых социальных ролей - роль студента, будущего специалиста, молодежного лидера и проч.;
·профессионально-ролевая идентификация («Я - студент», «Я - будущий учитель», «Я - перспективный будущий специалист» и др.);
·ориентация на социальные ожидания преподавателей и сокурсников, чтобы достичь желаемого социального статуса в группе;
·сравнение себя с другими студентами и профессионалами;
·внушаемость и конформизм.
Источником социализации студента является не только содержание педагогического процесса в вузе, но и социально-профессиональное его окружение, студенческая группа, СМИ, общественные молодежные объединения и т.п. Процесс социализации личности будущего специалиста во многом зависит от успешности адаптации студента к условиям нового культурно-образовательной среды.
Адаптация - результат (и процесс) взаимодействия индивида и окружающей среды, что обеспечивает оптимальное его приспособление к жизни и деятельности.
Трудности адаптационного периода связанные с расставанием со школьными друзьями и лишением их поддержки, и понимания; неопределенностью мотивации выбора профессии и недостаточной психологической готовностью к овладению ею; несформированностью системы саморегуляции и самоконтроля за своей деятельностью и поведением и отсутствием повседневного контроля за ними со стороны родителей и преподавателей; поиском оптимального режима труда и отдыха и налаживанием быта; отсутствием навыков самостоятельной учебной работы (неумение работать с источниками информации, конспектировать литературу и т.д.).
Новая социальная ситуация развития студента определяется изменением и закреплением его социального статуса, реализацией его профессиональных намерений, развитием его личности как профессионала.
13. Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста с высшим образованием
Главная особенность учебно-профессиональной деятельности студента состоит в том, что она профессионально направлена, подчиненная усвоению способов и опыта профессионального решения практических задач и производственных проблем, с которыми выпускники вузов встретятся в будущем.
Профессионализация личности студента, его профессиональное становление и профессиональный рост как специалиста, формирования творческой, духовно богатой личности с учетом ее потребностей, интересов, желаний, способностей является одной из главнейших задач современной высшей школы.
Процесс профессионального самоопределения - это самопознание, это самооценка собственных профессиональных способностей и практические действия по их развитию, это самоактуализация. Профессиональная направленность личности студента ведет к пониманию и принятию профессиональных задач с оценкой собственных ресурсов их решения. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием охватывает не только приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, но и профессионализацию личности студента в целом.
В учебно-профессиональной деятельности формируются профессиональные способности, дальнейшее развиваются также общие интеллектуальные способности. Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста своего набора качеств (способностей), которые определяют ее успех. Система профессиональных способностей учителя уже изучалась в курсе «Педагогическая психология». О профессиональных способностях преподавателя высшей школы речь пойдет в отдельной теме.
Следствием профессионального роста личности будущего специалиста и развития его профессиональных способностей является профессиональная компетентность, которую приобретает студент. Профессиональная компетентность - способность успешно выполнять профессиональные задачи и обязанности той должности, на которую человек претендует.
Субъективными критериями совершенствования психики является способность сосредотачиваться, концентрировать внимание на сущности явлений, управлять своими мыслями и эмоциями, иметь влечение к высшим идеалам. Когда таким стремлением предоставлена полная свобода действий, они становятся эффективным методом самосовершенствования.
14. Самообразование и самовоспитание, их значение в профессиональном росте будущего специалиста
Субъективными критериями совершенствования психики является способность сосредотачиваться, концентрировать внимание на сущности явлений, управлять своими мыслями и эмоциями, иметь влечение к высшим идеалам. Когда таким стремлением предоставлена олная свобода действий, они становятся эффективным методом самосовершенствования.
Большое значение имеет правильный выбор способов и методов самовоспитания, среди которых наиболее эффективными являются:
·Самовнушение-выработка в себе новых установок, неизведанных психических состояний путем повторения себе словесных формул или вызывания в себе образов
·Самоубеждение - процесс логического доказательства себе необходимость развития отдельных черт и качеств, которые нужны для достижения цели и успеха профессиональной деятельности.
·Самопринуждение - требовать от себя делать то, что важнее в данный момент
·Самоприказ - внутренняя команда к действию, которая обязательна для исполнения, например, утром вовремя проснуться. Однако это тактический прием, а не стратегия. Злоупотреблять самоприказ нельзя, ибо это издевательство над собой.
·Самоодобрение, самопоощрение - выражения удовлетворения собой от достижения успеха и награда самому себе.
Общие тенденции становления личности будущего специалиста в условиях его обучения в вузе:
социализация личности будущего;
завершается процесс профессионального самоопределения
совершенствуются, приобретают «профессионального характера» психические процессы и состояния, обогащается жизненный и профессиональный опыт
повышаются чувство долга и ответственности, самостоятельность и самоконтроль
растет уровень притязаний студента в сфере будущей профессии, формируются мотивы профессионального самоутверждения и самореализации;
Студент педагогического учебного заведения характеризуется, прежде всего, профессионально-педагогической направленностью, целенаправленной подготовкой к выполнению профессиональных функций в педагогической сфере.
15. Психологические особенности студенческой группы, ее структура
Студенческая группа является элементом педагогической системы. Функции управления он осуществляет через обратную связь: преподаватель - группа, группа - преподаватель (куратор). В психологии даже есть понятие групповой субъект - общность людей с соответствующими характеристиками. Студенческая группа - общность автономная и самодостаточная. Она способна сама решать свои внутренние проблемы, а ее активность связана с социальной жизнью института (факультета), университета, решением социальных вопросов (как пример, студенческие строительные отряды, участие в работе органов студенческого самоуправления и т.п.). Студентов в академической группе объединяет:
общая цель и задачи профессиональной подготовки;
совместная учебно-профессиональная деятельность;
связи делового и личностного характера (активное участие каждого студента в жизни группы - хорошая школа достояние должного опыта жить и работать в любом производственном коллективе);
однородность состава группы по возрасту (поздняя юность или ранняя взрослость);
высокая осведомленность друг о друге (и об успехах, и о личной жизни);
активное взаимодействие в процессе коммуникации;
высокий уровень студенческого самоуправления;
ограниченный сроком обучения в вузах время существования группы.
Между студентами устанавливаются, во-первых, функциональные связи, которые определяются распределением функций между студентами как членами группы, во-вторых, эмоциональные связи, или межличностные коммуникации, которые возникают на основе симпатий, общих интересов. В этой связи в студенческой группе может быть такая структура:
Официальная подструктура, которая характеризуется целевым назначением группы - профессиональная подготовка, содействие становлению личности будущего специалиста. Она основывается на авторитетности официального руководителя - старосты, назначаемый дирекцией (деканатом), а также других руководителей, осуществляющих ролевое управление группой, организуют деловые отношения между членами группы (профорг, культорг, редактор и др.). - Это деловая сфера взаимоотношений.
Неофициальная подструктура возникает тогда, когда происходит разделение группы на микрогруппы, которые возникают на основе одинаковых интересов, проявления эмпатии, симпатии друг к другу - это эмоциональная сфера взаимоотношений.
педагогический психологический студент преподаватель
16. Развитие студенческой группы, характеристика студенческого коллектива. Межличностные отношения в студенческой группе
Студенческая академическая группа за период своего существования развивается и проходит несколько стадий, каждая из которых характеризуется качественными особенностями таких параметров:
направленность поведения и деятельности членов группы;
организованность членов группы;
коммуникативность членов группы.
Целостными характеристиками студенческой группы являются следующие показатели: интра-и интегрупова активность; психологический микроклимат в группе (эмоциональный статус); референтнисть группы - значимость, авторитетность ее для членов группы; руководство и лидерство; сплоченность и др.. По этим показателям определяют следующие стадии развития студенческой группы:
1-я стадия - номинальная группа, которая имеет лишь внешнее, формальное объединение студентов по приказу ректора и списком дирекции (деканат);
2-я стадия - ассоциация - начальная межличностная интеграция, первичное объединение студентов по общим признакам.
3-я стадия - кооперация, на которой социально-психологическая и дидактическая адаптация студентов почти завершилась.
Оказываются неофициальные организаторы, авторитетные активисты группы. За ними закрепляются социальные установки и руководство внутренней жизнью группы. Общее требование к группе на этой стадии такая: проявлять чуткость к товарищам, взаимоуважение, помогать друг другу и др. Только при таких социально-психологических условиях группа достигнет высшего уровня своего развития.
4-я стадия - студенческая академическая группа становится коллективом. В каждой группе непрерывно происходит взаимообмен социально-психологической информации. Групповые нормы - совокупность правил и требований, выработанных группой, регулирующих поведение ее членов. Групповой настроение-общее эмоциональное состояние, которое царит, преобладает в группе, создает эмоциональную атмосферу в ней.
Групповая сплоченность - определяется мерой приверженности группы ее членов. Самоутверждение - каждый член коллектива осознает себя его частью и пытается занять и удержать в нем определенную позицию.
Коллективистское самоопределение - хотя каждый студент имеет определенную свободу на индивидуальное суждение в группе, однако для него наиболее значимой является коллективное мнение, групповая оценка, а руководством к действию является групповое решение. Причины противоречий в студенческом коллективе могут быть такие:
неадекватная оценка партнера;
завышенная самооценка отдельных студентов;
нарушение чувства справедливости;
искажение отдельным студентом информации о другой;
некорректное отношение друг к другу;
просто недоразумение друг с другом. Виды внутригрупповых конфликтов:
конфликт ролей - неадекватное выполнение социальных ролей;
конфликт желаний, интересов и т.д.;
конфликт норм поведения, ценностей, жизненного опыта.
17. Проблема лидера в студенческой группе. Социально-психологический климат группы в группе и его влияние на трудоспособность
Нельзя недооценивать роль психической детерминации процесса управления социальными явлениями. Роль психологического фактора во всей системе социальных отношений достаточно важна. Не существует вопросов руководства, которые не требовали бы мобилизации воли, сознания, энергии человека. Специфика управления студенческой академической группой связана с существованием ряда проблем:
·Проблема контакта старосты с группой. Задача старосты - наладить контакты со студенческой группой для сотрудничества.
·Проблема посредничества между студентами и дирекцией института (деканатом).
·Проблема организации группы в сплоченный коллектив, на первом месте в котором должны быть ценности профессионального обучения.
·Проблема регулирования конфликтов, нахождения оптимальных путей их решения и создание условий для профилактики возникновения.
Лидер - это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя самые ответственные решения, затрагивающие их интересы, и определять направление и характер деятельности всей группы. Лидер признается группой на основе ярко выраженных личностных качеств, которые импонируют членам этой микрогруппы, являются эталонными для нее, важнейшими из которых являются следующие:
заинтересованность в достижении групповой цели;
большая осведомленность о проблеме, которую необходимо решить;
чувство личного достоинства;
энергичность;
инициативность и высокая социальная активность;
эмоциональная устойчивость;
уверенность в себе;
организаторские способности;
опыт и навыки организаторской деятельности;
доброжелательность и эмпатия;
эмоциональная привлекательность подобное.
18. Психология воспитания студенческой молодежи. Современные требования к личности специалиста и задания воспитания студентов
Проблема воспитания будущего специалиста с высшим образованием приобретает сейчас особую актуальность и остроту. Дело в том, что технический прогресс автоматически не ведет к духовному прогрессу, следствием чего является обострение глобальных проблем человечества: опасность экологической катастрофы, угроза мировой атомной войны, распространение международного терроризма и др.
Сегодня приоритетом развития общества должно стать духовное совершенствование человека для перехода человечества на новый виток эволюционного развития: от человека разумного (Homo Sapiens) к человеку моральной, духовной (Homo Moralis). Поэтому сейчас целях воспитания молодого человека во всем мире становится ее духовный рост, нравственное становление, культурное обогащение.
Задачей высшей школы является обеспечение тесной связи профессионального обучения и нравственного воспитания студентов, подготовка будущих специалистов к выполнению социальных функций в новых условиях развития общества.
На современном этапе высшего образования воспитание, в широком смысле, рассматривается в двух аспектах: воспитание творческой личности будущего специалиста (педагога, психолога, инженера и др.). И воспитание высоконравственной, толерантной личности с высокими гражданскими качествами.
В высшей школе есть потребность в основательной этической образовании, которая поможет студентам проникнуться высокими понятиями духовности, нравственности и чувством гражданской ответственности.
Студентам нужно сформировать собственную образовательную парадигму, которая почвы ¬ ется на установках непрерывного самообразования, формировании способности быть хозяином своей жизни, постоянного развития своего творческого потенциала, т.е. предполагает самоорганизацию для повышения уровня конкурентоспособности на рынке труда и дальнейшего своего профессионального роста.
19. Единство процессов обучения, развития и воспитания. Движущие силы обучения
Образовательный процесс рассматривается как единство процессов обучения, развития и воспитания студентов.
Рассмотрим педагогический процесс как систему. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.
Движущими силами процесса обучения являются противоречия
Интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока.
Каждый ученик совершенно по-особому располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. Причем такое субъективное расположение знаний находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изложения материала преподавателем.
Интерес должен поддерживаться специальными дидактическими методами.
Качественное, логическое и систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы учащихся в процессе обучения. Но и это не гарантирует такого же хорошего качества, логичности и систематичности в знаниях и умениях учащихся.
Движущими силами процесса обучения являются противоречия между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов. Между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, к процессу получения знаний. Между прежним уровнем знаний и новыми знаниями. Между знаниями и умениями их использовать.
20. Основные линии развития в процессе обучения и воспитания
Выделяют три основные линии развития:
) развитие отвлеченного мышления;
) развитие анализирующего восприятия (наблюдения);
) развитие практических навыков.
Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности:
·получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств - с помощью наблюдений;
·абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение;
·материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.
. Развитие интеллекта в процессе обучения и воспитания
Через воспитание, обучение человек осваивает конкретные нормы и роли, которые ему предстоит выполнять в обществе. Они создают вполне конкретного индивида для определенной социальной среды, для определенных социальных отношений, с конкретными свойствами поведения, опыта, знания, мировоззрения и т.д.
Воспитание - это целенаправленная деятельность по формированию определенных личных качеств человека (быть аккуратным, вежливым), это процесс постоянного духовного обогащения и обновления. Но воспитание - не просто рекомендации. Всякое воспитание это динамическое вмешательство, то есть, воспитывая, мы изменяем бытие человека.
Обучение - это сознательная деятельность, направленная на освоение знаний, умений, навыков развития умственных сил и способностей человека. Отметим тесную связь между воспитанием и образованием - воспитывая, мы образовываем и наоборот. Также надо знать, что воспитание и обучение< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах
22. Личность и ее развитие в процессе обучения и воспитания
Воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования:
определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;
мировоззрения;
поведения (как проявление отношений и мировоззрения).
Виды воспитания:
умственное;
нравственное;
физическое;
трудовое;
эстетическое и т. д.
Обучение - специально организованный, целенаправленный процесс непосредственной передачи опыта поколений, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося.
Воспитание является главной силой, способной дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.
В настоящее время необходимо вернуть образование в контекст культуры, т. е. ориентировать его на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, освоение гуманистических технологий обучения, создание в общеобразовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой реализации в современных условиях.
Субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе».
Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.
Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы.
Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.
24. Студенты и преподаватели - субъекты образовательного процесса. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога
Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента - педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т.п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т.п.
Требования, предъявляемые к педагогу:
) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;
) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;
) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).
Требования, предъявляемые к учащемуся:
) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;
) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;
) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).
25. Психологические механизмы формирования качеств личности и анализ соответствующих функций восприятия
Формирование личности - это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно - это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании: этот процесс происходит только в реальной жизни, всегда - эмоционально насыщенный, часто - субъективно творческий. Согласно А.Н. Леонтьеву, в русле теории деятельности, личность "рождается" дважды. Первое ее "рождение" - в возрасте дошкольном, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями - возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно мотивам социальным. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений нормам социальным. Итак, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности. Второе ее "рождение" - в возрасте подростковом и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во втором критерии личности. Ее обязательность зафиксирована и в юридическом понятии уголовной ответственности.
26. Этапы становления морального самосознания и критерии моральной воспитанности человека
Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними.
Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного Я.
Самопознание - сложный многоуровневый процесс, индивидуализированно развернутый во времени. Очень условно можно выделить 2 стадии: познание своих особенностей через познание особенностей другого, сличение и дифференциацию; на 2-й стадии подключается самоанализ.
Человек познает окружающий мир, а вместе с тем и себя через активное взаимодействие с миром. Выделяют стадии формирования самопознания, связывая каждую из этих стадий с новой возможностью для субъекта отделения себя от других предметов, людей; с возможностью стать более самостоятельным и воздействовать на окружающий мир (у ребенка это связано с первыми манипуляциями с предметами, после с ходьбой, затем с появлением речи). На начальных этапах также особенно важны механизмы интериоризации знаний о себе других. Так, ребенок усваивает и использует в самопознании:
Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы;
Образ самого себя;
Отношение к себе и оценку себя родителями;
Чужую самооценку (например, родительскую);
Способы регуляции поведения;
Уровень ожиданий и притязаний.
Самопознание - процесс динамический
Некоторыми педагогами используется шестибалльная шкала регистрации моральной воспитанности личности. В ней три положительные оценки (+1, +2, +3) выражают степени моральной воспитанности (готовности) и три отрицательные оценки (-1, -2, -3) - степени моральной невоспитанности (запущенности). Качественным оценкам приписываются количественные эквиваленты по следующим критериям:
готовность к положительным проявлениям: +1;
устремленность к положительным действиям: +2
устойчивость, активность при совершении положительных действий: +3;
готовность к отрицательным проявлениям:-1;
устремленность к отрицательным действиям: -2
антиобщественное поведение: -3.
27. Особенности педагогического общения как формы педагогического взаимодействия
Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене "преподаватель-студент" качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.
В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:
) взаимоотношения ведомый-ведущий;
) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.
Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.
Основные требования к отношениям "преподаватель-студент" можно сформулировать следующим образом:
взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;
формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;
ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;
использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.
Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:
увлеченности наукой, предметом;
стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.
28. Стили педагогической деятельности, их общая характеристика
Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще имеют высокую самооценку. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Трудности и барьеры в профессионально-педагогическом общении преподавателей и студентов. Педагогическая этика
Трудности в профессионально-педагогическом общении преподавателей и студентов можно разделить на категории:
Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по- настоящему понять человека.
Эффект первого впечатления - 0бусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое оказаться ошибочным.
Эффект первичности - придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
Эффект новизны - придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
Эффект проекции - приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков - неприятным.
Эффект стереотипизации - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, постарению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.
30. Педагогический профессионализм деятельности преподавателя. Авторитет преподавателя. Типологии преподавателей
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.
Три основных умения преподавателя:
)умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации.
2)умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение
)умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации
Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово
У учителей наиболее часто встречаются следующие виды ложного авторитета.
Авторитет подавления: завоевывается путем систематической демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в постоянном безотчетном страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ или выполнение упражнения, перед окриком, наказанием.
Авторитет расстояния. Педагог, воспитатель стремится всегда держать учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты. Стремясь быть недоступным и загадочным, такой преподаватель возвеличивает свою персону, создает для себя привилегии вплоть до занятий на уроке посторонними делами, прохождения в президиум школьного или студенческого собрания, хотя его никто туда не выдвигает, получения в столовой еды без очереди.
Авторитет педантизма. У учителя-воспитателя существует система мелочных, никому не нужных условностей, традиций. Он постоянно придирается к занимающимся. Причем его придирки не согласуются со здравым смыслом, они просто неразумны. Педант несправедлив и его действия малоэффективны. У такого педагога ученики теряют уверенность в своих силах, на занятиях одна часть учащихся грубо нарушает дисциплину, другая - держится скованно, напряженно.
Авторитет резонерства. Учитель, пытающийся завоевать авторитет таким образом, бесконечно поучает воспитанников, полагая, что нотации - главное средство воспитания. К словопрениям таких педагогов учащиеся быстро привыкают, перестают на них реагировать и раздраженно, а иногда посмеиваясь, слушают поток нравоучений, вытекающих из уст увлеченного собеседника красноречием педагога.
Авторитет мнимой доброты. Чаще, чем другие виды ложного авторитета, встречаются у молодых педагогов. Не имея достаточного педагогического опыта, эти руководители молодежи считают, что учащиеся оценят их доброту, попустительства и ответят послушанием, вниманием, любовью. Получается лишь наоборот. Ученики игнорируют указания и даже просьбы старшего и вдобавок над ним же смеются.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛОРУССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ СВЯЗИ»
«Педагогика и психология высшей школы»
Учебная программа
по учебной дисциплине для специальностей:
1-53-80-01 Автоматизация и управление технологическими процессами и производствами (по отраслям)
1-98-80-03 Аппаратное и программно-техническое обеспечение информационной безопасности
Учебная программа составлена на основе типовой учебной программы для учреждений высшего образования по специальностям второй ступени высшего образования «Педагогика и психология высшей школы», утвержденной Министерством образования Республики Беларусь 18 июля 2011 г., регистрационный № ТД-СГ.019/тип.
СОСТАВИТЕЛИ:
Н.Д. Корчалова, старший преподаватель кафедры гуманитарных наук
Кафедрой__гуманитарных наук _____________________________________________
(название кафедры - разработчика учебной программы)
(протокол № ___ от ____________);
Советом факультета инжиниринга и технологий связи
(протокол № ___ от ____________)
Методист НТО М.Н. Литвинова
Пояснительная записка
Учебный курс «Педагогика и психология высшей школы» является необходимым компонентом подготовки педагогических кадров для высшей школы. Опираясь на курсы «Основы психологии и педагогики» для высших учебных заведений, а также ряда дисциплин социогуманитарного цикла, он сводит в единую систему знания о процессе обучения в учреждениях высшего образования, позволяя проектировать элементы образовательного процесса, а также производить психолого-педагогический анализ конкретных образовательных ситуаций.
Рост интеллектуализации производства, переход к экономике, основанной на знаниях, необходимость инновационного развития общества предъявляют повышенные требования к качеству профессиональной подготовки кадров в высшей школе. Повышение качества высшего образования может быть обеспечено через разработку и внедрение педагогических инноваций в образовательный процесс вузов, обновление содержания и технологий подготовки будущих специалистов с учетом достижений фундаментальных наук и современного производства, динамики рынка труда и требований к развитию профессиональной деятельности. Решение задачи по повышению качества образования в вузе в значительной мере определяется качеством профессорско-преподавательского состава. В этой связи важнейшей становится проблема совершенствования подготовки преподавательских кадров для высшей школы через магистратуру (аспирантуру).
Сказанным обосновывается актуальность изучения учебной дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» студентами магистратуры всех специальностей, направленной на формирование у них готовности к осуществлению в вузе профессионально-педагогической деятельности на высоком научно-методическом уровне, освоению образовательных инноваций и проведению исследований в сфере образования.
Цель курса «Педагогика и психология высшей школы» состоит в формировании у магистрантов системы психологических представлений о динамике, общих и специфических закономерностях процесса обучения в высшей школе, способах и возможностях его реорганизации. В качестве основания для разработки содержания и методического обеспечения курса выделены рефлексивно-аналитическая компетентность, предполагающая, ориентацию магистрантов в поле происходящих трансформационных процессов; овладение современными способами аналитики и описания феноменов учебной и педагогической деятельности, а также проектировочно-конструктивная компетентность, направленная на планирование образовательного процесса, определение стратегии и тактики педагогической и учебной деятельности в высшей школе.
Для отбора содержания психолого-педагогической подготовки магистрантов к преподавательской деятельности в вузе применялись практико-ориентированный подход, в соответствии с требованием которого выделены навыки и формы поведения, спланированы обучающие задачи и порядок их выполнения, а также когнитивный подход, направленный на развитие аналитико-аргументативных способностей обучаемых.
Программа по курсу составлена в соответствии с требованиями государственного стандарта и предполагает разрешение следующих задач.
Познакомиться с современными требованиями и основными концептуальными подходами к организации образовательного процесса в вузе.
Сравнить способы описания учебной и педагогической деятельности в рамках разных образовательных парадигм.
Проанализировать образовательный процесс посредством фиксации педагогических «действий» преподавателя и учебных «действий» студента.
Освоить способы проектирования учебного курса (модуля учебного курса), центрированного на организации учебной деятельности студентов.
Определять замысел, структуру, содержание, методическое обеспечение курса (модуля учебного курса).
Отслеживать соответствие целей, содержания, методов обучения и способов оценивания.
Очертить проблемное поле педагогики и психологии высшей школы и определить ее место в системе других научных дисциплин.
Охарактеризовать специфику различных подходов в педагогике и психологии высшей школы, в постановке ее проблем и обсуждаемых вопросов, привлекаемых ими методов.
Охарактеризовать основные аспекты деятельности студента в вузе: его учебную деятельность, процесс профессионализации, динамику ценностно-смысловой и мотивационной сфер в процессе обучения.
Рассмотреть содержание деятельности студента вуза с точки зрения компетентностного подхода.
Охарактеризовать педагогическую деятельность преподавателя вуза, обозначить факторы ее эффективности.
Представить многообразие современных инновационных подходов к описанию и реформированию современного высшего образования.
Определить психологические условия успешности и неэффективности реформирования высшей школы.
В результате освоения данного курса магистрант должен знать:
понятийный аппарат, методологические основы и методы педагогики и психологии высшей школы; направления, закономерности и принципы развития системы высшего образования; передовой педагогический опыт (включая международный) и инновации в сфере высшей школы;
современные подходы к анализу образовательных ситуаций;
специфику проведения психолого-педагогических исследований;
основные формы и средства организации и осуществления процессов обучения и воспитания, активизации самостоятельной работы студентов, проведения НИРС;
эффективные образовательные технологии, подходы и принципы разработки и применения современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (в том числе на основе электронных средств обучения);
конструировать содержание обучения, устанавливать межпредметные связи;
использовать и совершенствовать методы, методики, технологии обучения и воспитания студентов;
проектировать и организовывать различные формы учебных занятий и воспитательных мероприятий, внеаудиторной самостоятельной работы и научно-исследовательской деятельности студентов;
организовывать образовательный процесс с использованием педагогических инноваций и учетом личностных особенностей студентов и управлять его качеством:
разрабатывать современное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса (включая электронные средства обучения), средства его диагностики и контроля;
устанавливать педагогически целесообразные отношения со всеми участниками образовательного процесса;
планировать и осуществлять научные исследования в области педагогики и психологии высшего образования;
производить микроанализ образовательного взаимодействия;
осуществлять выбор конкретного категориально-понятийного аппарата, позволяющего выстроить продуктивную рефлексивно-аналитическую позицию к образовательным ситуациям, устанавливать границы между различными теоретическими перспективами при анализе образовательных ситуаций;
определять цели и порядок аналитической работы, обобщать полученные результаты, осуществлять самоконтроль за производимой аналитической работой.
Количество часов, отводимое на изучение учебной дисциплины:
Программа рассчитана на 122 учебных часа, из них для очной формы получения образования – 52 аудиторных. Примерное распределение аудиторных часов по видам занятий: лекций – 34, практических занятий – 18.
Программа составлена для очной формы получения высшего образования.
Формы текущего контроля по учебной дисциплине :
По учебной дисциплине запланированы следующие формы текущего контроля для студентов очной формы получения высшего образования: устный опрос .
Формой текущей аттестации по учебной дисциплине является зачет.