Lapse isiksuse arengu tõhususe üheks vajalikuks tingimuseks peetakse õppeprotsessi järjepidevust, järjepidevust. Selle tagamise mehhanismiks on järjepidevuse korraldamine kõigi haridustasemete vahel, nimelt koolieelse lasteasutuse ja põhikooli vahel.

Järjepidevuse mõiste all mõistetakse sel juhul tavaliselt terviklikku protsessi, mis omakorda on suunatud lapse isiksuse pikaajalisele kujunemisele, arvestades tema varasemaid kogemusi ja kogutud teadmisi. See protsess tagab mitte ainult lapse täieliku isikliku arengu, vaid ka tema füsioloogilise ja psühholoogilise heaolu üleminekuperioodil koolieelsest haridusest haridusele, samuti hariduse algkoolis.

Hariduse järjepidevuse erinevate aspektide uurimist ei viinud läbi mitte ainult paljud kodumaised teadlased - filosoofid, vaid ka psühholoogid ja õpetajad, näiteks: G.N. Aleksandrov, A.S. Arsenjev, V.G. Afanasjev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leušina, B.T. Lihhatšov, A.A. Ljublinskaja, V.D. Putilin, A.S. Simonovitš, E.I. Tiheeva, A.P. Usova ja teised.

Üheks peamiseks järjepidevuse probleemiks lasteaia ja algkooli vahel peetakse otsimist parimad vahendid, laste kooliks ettevalmistamise vormid ja meetodid, mille oluliseks tagajärjeks on isiklik valmisolek kooliminek.

Eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise, nende isikliku koolivalmiduse kujundamise erinevaid aspekte käsitlesid sellised spetsialistid nagu: O.M. Aništšenko. L.V. Bertsfai, L.I. Božovitš, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davõdov, A.V. Zaporožets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N. M. Magomedov, V. S. Muhhina, N. N. Poddjakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ul'enkova, L.I. Tsekhanskaja, D.B. Elkonin ja teised.

Selliste teadlaste tööd nagu: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaja, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V. Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihhailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntajeva ja teised on arendusele pühendunud metoodilised alused koolieelikute kasvatus ja haridus.

Kooliks ettevalmistamise protsess hõlmab lapse tegevuse spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist juhendamist, mille käigus kujunevad välja lapse sisemised jõud, nimelt mõtlemine, moraalsed ja tahteomadused, loov tegevus, käitumiskultuuri oskused. . Selle protsessi raames ei kujundata mitte ainult kasvatustegevuse eeldusi, vaid realiseerub ka lapse füüsiline ja vaimne kasv.

Vastuolud on laste kooliks ettevalmistamise tervikliku süsteemi loomise vajaduse ja teaduslikult põhjendatud soovituste puudumise vahel selle protsessi korraldamiseks.

Meie poolt valitud uurimisprobleemi aktuaalsus määrab, millise üldise pedagoogilise ja praktilise tähtsuse ning selle lahendamise vajadus määras meie uurimistöö teema valiku: lapse isikliku koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu objektiks on eelkooliealiste laste koolivalmidus.

Uuringu teemaks on lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu eesmärk on teadvustada vajadust uurida lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujunemist.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrati töö kirjutamise käigus järgmised ülesanded:

analüüsida eelkooliealiste laste kooliminekuks ettevalmistamise teoreetilisi aluseid.

paljastada psühholoogilised omadused vanemad koolieelikud.

kaaluma teoreetiline alus ning tõsta esile vanemate koolieelikute kooliminekuks ettevalmistamise süsteemi ülesehitamise põhimõtteid.

Teatud probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: teoreetiline analüüs filosoofiline, psühholoogiline, pedagoogiline kirjandus.

Töö ülesehitus koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kasutatud kirjanduse loetelust.

Peatükk 1. Lapse koolivalmidus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem

1.1. Eelkooliea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Elamistingimused sel perioodil muutuvad. Laps avastab inimsuhete maailma ja erinevaid tegevusi. Sel perioodil kogeb laps intensiivset soovi siseneda täiskasvanu elu mis talle praeguses etapis muidugi veel kättesaadav pole. Just sel perioodil hakkab laps aktiivselt iseseisvuse poole püüdlema.

Vastavalt A.N. Leontjevi koolieelne vanus on "isiksuse esialgse tegeliku lao periood". Ta usub, et just sel ajal kujunevad välja peamised isiklikud mehhanismid ja moodustised, mis määravad edasise isikliku arengu.

Koolieelikusse jõudes orienteerub laps juba üsna hästi tuttavas keskkonnas ja teab, kuidas käsitseda mitmesuguseid tema käsutuses olevaid esemeid. Sel perioodil hakkab laps huvi tundma asjade vastu, mis väljuvad konkreetsest hetkeolukorrast. Selles vanuses laps ei laienda mitte ainult sõprade ringi, vaid ka huvide ringi.

Oluline omadus on see, et 3-aastane laps on juba võimeline käituma, mis on olukorrast suhteliselt sõltumatu.

Pärast kolmeaastast kriisi saabub periood, mil lapsega saab juba südamest südamesse rääkida. Vastavalt M.I. Lisina, just selles vanuses tekivad lapsel esmakordselt olukorravälised suhtlusvormid. Lapse suhted muutuvad oluliselt mitte ainult eakaaslastega, vaid ka täiskasvanutega. Ennast mõistnud, püüab eelkooliealine laps mõista ja luua suhteid teiste inimestega. Sel perioodil hakkab teda huvitama perekonna struktuur, sealhulgas kõik sugulased: vanaema, vanaisa, tädi, onu jne.

Laps hakkab huvi tundma paljude loodus- ja ühiskonnanähtuste põhjuste vastu, s.t. teisisõnu küsimusi maailmakorrast. Varases lapsepõlves kõne omandanud laps pürgib täiskasvanute maailma, soovides võtta seal täiskasvanutega võrdset positsiooni. Sellise võimaluse puudumisel hakkab laps aktiivselt modelleerima täiskasvanute tegevust ja suhteid talle kättesaadavates vormides, eelkõige mängides mängus täiskasvanu rolli.

Koolieelse lapsepõlve põhitegevuseks on rollimäng, mis võimaldab lastel modelleerida mitte ainult tegevusi, vaid ka täiskasvanute suhteid. Sama olulise panuse koolieeliku vaimsesse arengusse annavad ka muud tüüpi tema tegevused, näiteks: visuaalne, konstruktiivne, muinasjuttude kuulamine, elementaarsed töövormid ja õpetamine.

Varem nimetasid psühholoogid igasuguseid laste tegevusi mänguks, väites, et need ei ole suunatud konkreetse tulemuse saavutamisele ja on selles mõttes „kergemeelne” tegevus.

F. Buytendijk väitis psühhoanalüütilist traditsiooni järgides, et mäng tekib lapses tänu tema alateadlikele tõugetele vabanemisele, keskkonnast tulevate takistuste kõrvaldamisele ja sulandumisele, kogukonnale teistega, samuti tema kalduvusest korda. Juhtides tähelepanu mänguobjekti omadustele, märkis ta, et see ese peaks olema lapsele osaliselt tuttav ja samas tundmatute võimalustega. Buytendijk rõhutas, et nii loomad kui ka inimesed ei mängi niivõrd objektidega, kuivõrd piltidega.

Kõik eelkooliealise lapse tegevused, välja arvatud iseteenindus, on modelleeriva iseloomuga, s.o. taasluua objekt teises materjalis, mille tõttu on selles esile tõstetud varem varjatud individuaalsed omadused, mis muutuvad erilise tähelepanu ja orientatsiooni objektiks.

Näiteks visuaalne tegevus läbib koolieelses eas väga olulisi muutusi. Kolmeaastased lapsed juhivad hea meelega paberil pliiatsit ja jälgivad, mis sellest välja tuleb. Võrreldes varase lapsepõlvega, kui pliiats kõndis paberil ja silmad laes, on see juba edasiminek. Seda etappi nimetatakse vigurlogode etapiks. Itaalia psühholoog C. Ricci tõi laste joonistamise arengus välja pildieelsed ja pildilised etapid, millest igaüks on jagatud mitmeks etapiks. Eelkujundlik staadium sisaldab kahte etappi: esimene - doodles, teine ​​- järgneva tõlgendamise etapp; pildistaadium - kolm etappi: esimene - primitiivne ekspressiivsus (kolm - viis aastat), teine ​​- skeemi etapp, kolmas - vormi ja joone etapp (seitse - kaheksa aastat). Esimene etapp lõpeb tavaliselt varases lapsepõlves, kuid see juhtub erinevalt.

B.C. Mukhina kirjeldab last, kes jäi doodle'i tõlgendamise staadiumisse kuni viieaastaseks saamiseni (kuni lasteaeda läks), ja märgib samas, et see juhtum pole erandlik. Seni teadmata põhjustel pole sellistel lastel eelnevalt “peas” ettekujutust sellest, mida nad tahavad joonistada.

Entusiasmi, millega laps kritseldustega paberit rikub, põhjustab esmakordselt saavutatud koordinatsioon nägemise ja motoorika arengu vahel. Kõik kommentaarid, mis selles etapis joonistamist heidutavad, võivad põhjustada vaimset alaarengut. Kuid selles vanuses ei kujuta laps veel midagi paberil. Alles pärast “joonistamise” lõpetamist uurib ta “tööd”, püüdes arvata, mida ta tegi, ja andes oma joonistele nimed. Joonistused ise jäid samadeks kriipsujuks nagu varemgi, kuid lapse mõtlemises toimus oluline muutus: ta hakkas oma märkmeid paberil välismaailmaga seostama. Nii algab üleminek “liigutustega mõtlemiselt” “kujundlikule mõtlemisele”.

Isetult joonistades saadab noorem koolieelik oma tegusid, liigutusi kõnega, nimetab kujutatut, hoolimata tegelikult pildi kvaliteedist. Teadlaste sõnul on sellised joonised pigem “mimikivad” kui “graafilised”. Näiteks siksakis hüppava tüdruku kujundist saab aru alles joonistamise hetkel ja kaks päeva hiljem nimetab laps ise sedasama siksaki aiaks.

Teises etapis muutub joonistus skemaatiliseks (kuue- kuni seitsmeaastane): laps kujutab objekti talle kuuluvate omadustega.

Koolieelses lapsepõlves joonistamise arengu kolmanda etapi - vaatluse teel joonistamise - tõi välja N.P. Sakulina ja E.A. Flerina laste süstemaatilises joonistamise õpetamises lasteaedades. Kui K. Buhler uskus, et vaatluse teel joonistamine on erakordsete võimete tulemus, siis kodumaised teadlased näitasid, et sellist tulemust on võimalik saavutada lastele õpetades mitte joonistustehnikat, vaid esemete süstemaatilist vaatlust.

Lapse joonistuse realistlikkus suureneb koolieelses eas, kuid seda sarnasuse suurenemist esemega hinnatakse erinevalt. Mõned peavad seda edusamme, teised vastupidi, langevad. Näiteks Ameerika teadlane G. Gardner nimetas "laste joonistamise kuldajastu" skeemi etapiks ning joone ja vormi hilisemat etappi - "sõnasõnalisuse perioodiks", kuna ta nägi selles ennekõike lasteteoste väljendusrikkuse ja julguse vähenemine (L.F. Obukhova) .

Lapse joonistuse väljendusrikkuse vähenemine, lähenemine objektiivsele fotograafilisele väljapanekule on ilmselt üldise ülemineku egotsentrismist objektiivsemale vaatepunktile väljendus.

Rääkides laste joonistamise olulisusest lapse vaimsele arengule, kalduvad mõned autorid arvama, et lapse joonistamise kvaliteet peegeldab otseselt intellektuaalset arengutaset (F. G "oudenaf). Teised arvavad, et joonistamise tase peegeldab otseselt intellektuaalset arengut. joonistamine peegeldab eelkõige indiviidi emotsionaalset sfääri.

Lapse joonistamise protsess erineb täiskasvanu visuaalsest tegevusest. Viie-kuueaastane laps ei hooli tavaliselt lõpptulemusest. Tema loomingulise eneseväljenduse protsess on olulisem mitte ainult lapse, vaid ka tema vaimse arengu edasise protsessi jaoks. Ameerika psühholoogide W. Lowenfieldi ja W. Lomberti sõnul võib laps leida end joonistamisest ning samas eemaldatakse tema arengut takistav emotsionaalne blokk. Samamoodi kasutatakse kunstiteraapiat täiskasvanutel.

Joonisel kujutatud sõnalise tähistuse liikumine joonistusprotsessi lõpust algusesse, mille on märkinud K. Buhler, viitab ilmselt sisemise ideaalse tegevusplaani kujunemisele. A.V. Zaporožets märkas, et koolieelses eas sisemine tegevusplaan ei ole veel täielikult sisemine, see vajab materiaalset tuge ja joonistamine on üks sellistest tugedest.

Vastavalt L.S. Vygotsky, laste joonistamine on omamoodi graafiline kõne. Laste joonistused on esemete sümbolid, kuna neil on sarnasus sellega, mida nad kujutavad, vastupidiselt märgile, millel sellist sarnasust pole.

Nagu uurib A.V. Zaporožets ja L.A. Wenger, just eelkoolieas toimub sensoorsete standardite ja meetmete assimilatsioon. Sensoorsed standardid on kõnehelide süsteem, spektrivärvide süsteem, geomeetriliste kujundite süsteem, muusikahelide skaala jne.

Kunstiline areng laps ei piirdu oma visuaalse tegevusega; muinasjuttude tajul on talle tohutu mõju. K. Buhler nimetas koolieelset aega isegi muinasjuttude ajastuks. Muinasjutud on laste lemmikkirjandusžanr. Muinasjutu kuulamine muutub lapses eriliseks osalustegevuseks, empaatiaks. Lapse ebapiisava kõneoskuse tõttu peavad sellel tegevusel olema esmalt välised toed. Nagu märkis T.A. Repin, väikelaste puhul saavutatakse mõistmine alles siis, kui nad saavad pildile toetuda, nii et lapse esimesed raamatud peavad tingimata olema piltidega ja illustratsioonid peavad tekstiga täpselt vastama.

Lastepsühholoog ja psühhiaater B. Betelheim kirjutas raamatu "Muinasjutu eelised ja tähendus", kus ta võttis kokku oma kogemused muinasjuttude kasutamisest laste psühhoteraapias.

Vastavalt B.D. Elkonin, muinasjuttude kuulamine pole koolieelikule vähem oluline kui rollimäng. Empaatia muinasjutu kangelase vastu on sarnane lapse rolliga mängus. Loos esitatakse aga ideaalne subjektiivne tegevus ja subjekti tegevus on antud puhtal kujul, korrelatsioonis ainult ideedega heast ja kurjast, ilma vahepealsete (näiteks ametialaste või perekondlike) rollideta ja objektidega operatsioonideta. .

Tähelepanu ja lapse mälu alguses koolieelne vanus on enamasti situatsioonilised ja vahetud. Kui laps oma käitumist valdab, muutub ta üha valivamaks. Näiteks vanem koolieelik pöörab kasakaröövleid mängides tähelepanu vaevu eristatavatele nooltele, kuna need on mängu jaoks olulised. Talle võib poes mängides meelde tulla pikk nimekiri "poodidest", samas kui kolmeaastasele beebile meenub sagedamini see, mida ta nägi või kuulis, mitte aga sugugi mitte see, mida ta "tahtis".

Kõne ja mõtlemise arendamine saab koolieeliku kognitiivse arengu tuumaks. J. Piaget tõi oma töös lapse kõne ja mõtlemise arendamisel välja kaks suurt rühma, millesse saab jagada kõik lapse ütlused: sotsialiseeritud kõne ja egotsentriline kõne.

Rollimängus toimuv tähendustega manipuleerimine, kuigi toetudes välistele objektidele, aitab kaasa lapse vaimse tegevuse üleminekule kõrgemale tasemele. Objektiefektiivne mõtlemine muutub visuaal-kujundlikuks ja mängu arenedes, kui objektiivsed tegevused vähenevad ja sageli asendatakse kõnega, liiguvad lapse vaimsed tegevused kõrgemale astmele: need muutuvad kõne põhjal sisemiseks.

Sidusa kõne arenguga ilmnenud olukorravälise suhtluse võimalus laiendab oluliselt lapse silmaringi. Ta saab teadmisi maailma lõpmatusest, selle muutlikkusest ajas, nähtuste teatud determinismist. Ideed, mida koolieelik omandab vanematega, teiste täiskasvanutega suhtlemisel, raamatutest ja meediast, ulatuvad palju kaugemale lapse enda otsesest igapäevakogemusest. Need võimaldavad tal struktureerida oma kogemust ja luua maailmast oma pildi.

Kõik teadaolevad psühholoogilised voolud, inimese sündimise fakt ehk “mina kujunemine” on omistatud vanusele kolme aasta pärast. Freudi järgi seostatakse just seda vanust "oidipaalse kompleksi" kujunemise ja lahendamisega, isiksuse tuumkomponendiga, millele pannakse alles hilisemad isikliku ajaloo sündmused nagu rõngad lastepüramiidile.

Ka kodupsühholoogias arvatakse, et lapse isiksusest saab rääkida alles pärast kolmeaastast kriisi, kui laps on teadvustanud end tegude subjektina (L.F. Obuhhova, K.N. Polivanova). Alles pärast seda taipamist ja sihipärase tegutsemise võime tekkimist saab last pidada inimeseks, kes on võimeline tõusma "olukorrast kõrgemale" ja võitma oma vahetuid impulsse (V.V. Davõdov, A.N. Leontiev).

Nagu teate, mäletab enamik täiskasvanuid end mitte varem kui kolmeaastaselt. See võib olla ka indikaator, et isiklikud mälestused ja isiksus ise ilmuvad alles eelkoolieas. Eneseteadvus, mis tekib kolme aasta kriisis, sisaldab tingimata ka teadlikkust oma soost. Kuid alles eelkoolieas muutuvad laste ettekujutused oma soost stabiilseks. See on suuresti tingitud lapse samastumisest mängus sobivate sotsiaalsete rollidega ja samastumisest samasooliste täiskasvanutega. Seksuaalrollid omandab koolieelik kui seksiga seotud käitumise stereotüüpe (soostereotüüpe), mõnikord isegi sugudevahelisi füüsilisi erinevusi teadvustamata. Tahes või tahtmatult kujundavad vanemad ise lastes selliseid stereotüüpe, näiteks kui nad ütlevad lapsele: "Ära nuta, sa oled mees!" või "Pole hea, et sa määrdunud oled, sa oled tüdruk!". Täiskasvanutelt tunnustust ja heakskiitu otsiv eelkooliealine laps saab selle ainult siis, kui ta käitub tunnustatud soostereotüüpide kohaselt, mis võimaldavad poiste ning sõltuvamate ja emotsionaalsemate tüdrukute steenilisemat ja agressiivsemat käitumist. See toob kaasa asjaolu, et juba viiendal eluaastal näitavad tüdrukud ja poisid mänguasjade valimisel erinevaid eelistusi: tüdrukud valivad palju tõenäolisemalt nukke ja nõusid ning poisid - autosid ja kuubikuid.

Võime käituda vastavalt väljamõeldud rollile, mida koolitatakse rollimängu käigus, võimaldab koolieelikul alluda oma tegelikus käitumises spekulatiivsele moraalinormile, mitte tema vahetutele situatsioonilistele soovidele. Loomulikult ei saa moraalinormide assimilatsioon ja eriti nende järgimise võime kulgeda ilma vastuoludeta.

Lapse moraalinormi järgimise raskus seisneb just moraalse motiiviga vastuolus oleva otsese impulsi ületamises. Spekulatiivne "teada" motiiv võib olla efektiivne konkureeriva otsese soovi puudumisel või välise kontrolli all. Mängus kontrollivad lapse vastavust rollile teised lapsed. Moraalinormide täitmist tegelikus käitumises kontrollivad täiskasvanud, täiskasvanu puudumisel on lapsel palju raskem oma vahetu soovi ületada ja seda sõna mitte rikkuda.

Katsetes E.V. Laupäeval rikkusid üksi jäetud lapsed reeglit, et ülesanne täita ja lubatud preemiakomm kätte saada. Kuid naasnud täiskasvanu meenutas oma kohalolekuga moraalinorme ja paljud lapsed keeldusid teenimatust tasust (kuigi nad ei tunnistanud pettust).

See näitab, et eelkooliealise motiivide sisemise võitluse tulemus sõltub konkreetse olukorra struktuurist, kuna moraalse eetilise motiivi tugevus pole veel suur. Selle sisemise võitluse võimalikkus on aga psüühilise arengu oluline samm. Varajases eas laps ei ole selleks võimeline, kuna ta on praegusest objektiivsest olukorrast täielikult haaratud, sellega seotud ning ammutab oma eesmärgid ja motiivid ainult sellest. Koolieelik on tänu kõnele teadlikum oma sotsiaalsusest ja tegutseb rohkem sotsiaalses kui objektiivses keskkonnas.

Koolieelikul on juba olemas motiivide allutamise (hierarhia) võimalus, mida A.N. Leontiev pidas isiksuse konstitutiivseks märgiks. Mis puudutab olukorra mõju moraalinormide järgimisele, siis täiskasvanud ei käitu igas olukorras vastavalt oma tõekspidamistele.

Paljud "miks?" Eelkooliealine, tuues oma teadmised konkreetsest olukorrast kaugemale, on seotud ideedega ajast ja sellega seotud muutustest. Eelkooliea lõpuks teab laps, et varem oli ta väike ja aastate pärast saab ta suureks. See enda kujutamine tulevikus hõlmab nii sugu (näiteks "minust saab onu") kui ka professionaalset rolli.

Tema loodud maailmapilt vastab tema arengutasemele ja mõtlemise iseärasustele: selles, erineval määral on olemas ka animistlikud loodusnähtuste esitused ja veendumus vaimsete nähtuste otseses efektiivsuses. Kõik need representatsioonid on ühendatud terviklikuks ja järjepidevaks, tema vaatenurgast, süsteemiks, mille iga elemendiga on tal üks või teine ​​emotsionaalne suhe, mis lubab seda nimetada maailmavaateks.

Seitsmeaastaseks kriisiks tekib esimest korda kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, tunnete loogika, st kui mõni olukord juhtus lapsega mitu korda, tekib temas afektiivne moodustis, mille olemus on seotud ka üksiku kogemusega, kuna mõiste on seotud üksiku taju või mäluga.

Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut, uhkust. Ta armastab iseennast, kuid selles vanuses lapsel puudub enesehinnang kui üldistatud suhtumine iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, enesehinnang kui selline, üldistatud suhtumised teistesse ja arusaam oma väärtusest.

2. peatükk

2.1. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise meetodite kirjeldus

Lapse isikliku koolivalmiduse kujunemise uuring toimus Kaasani Novo-Savinovski rajooni lasteaias nr 397 "Solnõško" ettevalmistusrühma laste seas, katsealuste vanus oli 6-7 aastat, valim koosnes 25 inimesest, kellest 13 olid poisid ja 12 tüdrukud.

Uuringus kasutati järgmisi meetodeid:

Metoodika on suunatud loogilise mõtlemise elementide valdamise hindamisele. See sisaldab ülesandeid elementide paigutamiseks maatriksisse, mis on koostatud vastavalt kahele kriteeriumile ja mis kujutab geomeetriliste kujundite liigituse "loogilist korrutamist" kuju järgi nende suuruse järgi. Lapsi kutsutakse üles leidma selles maatriksis üksikute elementide kohad.

Uuring viiakse läbi eraldi, hästi valgustatud ruumis. Töösse on kaasatud kaks täiskasvanut: eksamineerija ja assistent, kes jälgivad laste tööd ja abistavad sissejuhatava sarja ülesannete täitmisel. Samal ajal kontrollitakse 6-10 last, kes istuvad eraldi laudadesse, et välistada otsuste matkimise ja kopeerimise võimalus. Tabelid on paigutatud nii, et täiskasvanud näeksid selgelt iga lapse tööd.

2. Meetod "Dikteerimine" L.A. Wenger ja L.I. Tsekhanskaja. Omavoli kui täiskasvanu juhiste järgi tegutsemisvõime kujunemise taseme määramise meetod on diktaat, mille käigus laps peab figuurid omavahel siduma vastavalt täiskasvanute poolt kehtestatud reeglitele.

Tehnika eesmärk: Suuliselt määratud reegli järgi tegutsemisvõime diagnoosimine.

Tegevuse struktuur: sõnalises plaanis esitatud reeglite assimilatsioon; reeglitest kinnipidamine ülesande täitmisel; otsida vajalikke käike, keskendudes ülesande täitmise reeglitele.

3. Ka uuringu käigus kasutati “Tegevuse suvalise reguleerimise arengutaseme määramise testi” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Laps kutsutakse täiskasvanu dikteerimisel joonistama suurde vihikusse geomeetriliste kujundite ja kokkuleppeliste märkide muster ning seejärel jätkama mudeli järgi. Esiteks peaksite selgitama laste ideid geomeetriliste kujundite (ring, ruut, kolmnurk) kohta, näitama, kuidas neid märkmikusse joonistada (figuurid mahuvad suuruselt ühte lahtrisse, reas olevate kujundite vaheline kaugus on üks lahter), ja annab võimaluse harjutada. Nad selgitavad, et mustritesse lisatakse ristid “+” ja pulgad “!”.

Pärast seda selgitatakse ülesannet: „Nüüd joonistame geomeetrilistest kujunditest, ristidest ja pulkadest mustri. Ma ütlen teile, millist kujundit joonistada, teie kuulake tähelepanelikult ja joonistage need ükshaaval ühele reale. Figuuride vaheline kaugus on üks lahter. Tähelepanu! Joonistage muster ... "Esimene muster on ette nähtud. "Nüüd jätkake seda mustrit iseseisvalt õmbluse lõpuni."

4. Lisaks kasutati "Enesekontrolli arendamise testi" Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Metoodika eesmärk: Enesekontrolli taseme paljastamine.

Enesekontrollivõime hõlmab lapse tähelepanu juhtimist oma tegevuse sisule, võimet hinnata nende tegevuste tulemusi ja oma võimeid.

Lapsel pakutakse kordamööda vaadata 4 pilti, millel on kujutatud tema eakaaslasi tegevustes ebaõnnestunud olukordades, palutakse joonistatu jutustada (kui laps on olukorrast valesti aru saanud, annab täiskasvanu vajalikud selgitused), selgitab. piltidel kujutatud laste ebaõnnestumiste põhjust ja pakkuda omapoolseid võimalusi praktilise probleemi lahendamiseks.

Uurimistulemuste analüüs viiakse läbi matemaatilise statistika meetoditega.

2.2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise tulemuste analüüs

„Süstematiseerimise“ metoodika tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest (64%) on keskmisel arengutasemel, 28% madala arengutasemega ja ainult 12% kõrge arengutasemega.

Tabel 1

Tulemused vastavalt "Süstematiseerimise" meetodile

Punktid

Tase

1

8

keskmine tase

2

7

madal tase

3

10

keskmine tase

4

12

keskmine tase

5

7

madal tase

6

14

kõrge tase

7

8

keskmine tase

8

10

keskmine tase

9

11

keskmine tase

10

15

kõrge tase

11

12

keskmine tase

12

7

madal tase

13

15

kõrge tase

14

8

keskmine tase

15

8

keskmine tase

16

11

keskmine tase

17

12

keskmine tase

18

14

kõrge tase

19

7

madal tase

21

9

keskmine tase

22

11

keskmine tase

23

10

keskmine tase

24

9

keskmine tase

25

13

keskmine tase

Tuleb märkida, et madala arengutasemega lapsedülesande käigus paigutati figuurid juhuslikult, arvestamata nii jada- kui ka klassifikatsiooniseoseid.

Keskmise arengutasemega lapsed,reeglina arvestati klassifikatsiooniseoseid ja osaliselt ka seeriaseoseid. Nad tegid figuuride paigutamisel eraldi vigu, nihutades neid ühe või kahe lahtri võrra sama kujuga kujundite reas.

Kõrge arengutasemega lapsed paigutasid figuurid nii klassifikatsiooni kui ka seeriasuhteid arvesse võttes, nad lubasid figuuride paigutuses individuaalseid nihkeid ühe positsiooni võrra paremale või vasakule, kuid mitte ühtegi erineva kujuga figuuride kohtade vahetamise juhtumit. .

Nüüd analüüsime "Dikteerimise" meetodil saadud tulemusi.

tabel 2

Tulemused vastavalt "Dikteerimise" meetodile

Dikteerimismeetodil saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest sai ülesande täitmisel keskmise koondhinde. Lapsed ei õppinud pikka aega juhiseid, nende tähelepanu oli hajutatud, polnud eesmärki juhiseid meeles pidada. Mõni laps vajas psühholoogi abi, järgis esimeste ülesannete seeriaga reeglit, siis läks segadusse, segadusse.

Tulemuste kohaselt "Ttegevus vabatahtliku reguleerimise arengutaseme määramise test” saadi järgmised andmed:

Tabel 3

Tulemused otsingule "T Püüan kindlaks teha tegevuse suvalise reguleerimise arengutaseme "

Punktid

Tase

1

3

ei ole piisavalt hea

2

2

oskus pole arenenud

3

4

ei ole piisavalt hea

4

4

ei ole piisavalt hea

5

4

ei ole piisavalt hea

6

3

ei ole piisavalt hea

7

5

oskus kujunenud

8

5

oskus kujunenud

9

6

oskus kujunenud

10

6

oskus kujunenud

11

3

ei ole piisavalt hea

12

2

oskus pole arenenud

13

4

ei ole piisavalt hea

14

6

oskus kujunenud

15

6

oskus kujunenud

16

5

oskus kujunenud

17

4

ei ole piisavalt hea

18

4

ei ole piisavalt hea

19

3

ei ole piisavalt hea

21

5

oskus kujunenud

22

6

oskus kujunenud

23

5

oskus kujunenud

24

4

ei ole piisavalt hea

25

5

oskus kujunenud

Analüüsides metoodika tulemusi, võib öelda, et paljudel koolieelikutel (44%) ei kujunenud välja mingi oskus, ülesande täitmisel tegid osad lapsed vigu, ei saanud täiskasvanu ülesandest aru, ei tahtnud ülesannet täita. 8% koolieelikutest ei kujune oskust, dLastel puudub õpisituatsioonis täiskasvanutega suhtlemise kogemus, neil puudub oskus töötada samm-sammult juhistega. 48%-l koolieelikutest on täiskasvanu juhiste järgi töötamise oskus piisavalt välja kujunenud, nad oskavad õpetajat tähelepanelikult kuulata ja tema ülesandeid täpselt täita.

Nüüd analüüsime Enesekontrolli arendamise testi tulemusi, suurem osa koolieelikutest (76%) selgitab, et rikete põhjus on kastekannis, pingis, kiiges, liumäes, s.t. tõrked tekkisid tegelastest sõltumatutel põhjustel, st nad pole veel õppinud ennast hindama ja oma tegevust kontrollima. Tõenäoliselt lõpetavad nad ebaõnnestumisega silmitsi seistes alustatud ettevõtte ja teevad midagi muud.

Osa lastest (24%) nägi sündmuse põhjust tegelastes enestes ning pakub neile trenni, suureks kasvamist, jõudu kogumist, abi kutsumist, mis tähendab, et tal on hea enesehinnangu ja enesekontrolli võime .

Seega võib öelda, et suurem osa koolieelikutest ei ole kooliks valmis või on keskmisel tasemel, nendega on vaja läbi viia mänge ja harjutusi, mis aitavad lapsi kooliks ette valmistada.

2.3. Lapse kooliminekuks kujundamise juhised

Mäng on üks seda tüüpi laste tegevusi, mida täiskasvanud kasutavad koolieelikute harimiseks, nende õpetamiseks. erinevaid tegevusi esemete, suhtlusviiside ja -vahenditega. Mängus areneb laps isiksusena, ta kujundab psüühika neid aspekte, millest hiljem sõltuvad tema haridus- ja töötegevuse edukus, suhted inimestega.

Mängulises, meelelahutuslikus vormis riietatud didaktiline mäng oma õpetamisülesandega äratas eelkooliealiste laste õpetamise ja kasvatamise teooria ja praktika koidikul silmapaistvate välis- ja vene õpetajate tähelepanu.

Kujutage ette mitmeid tegevusi koolieelikutega.

Tunni teemaks on „Päev. Ring. number"

Mäng "Helista õigesti"

Lugege lastele ette M. Mõškovskaja luuletus.

Üks nina ja üks suu, mul on emaga üks poeg, Päike taevas ja kuu, Ja maa on kõigi jaoks üks. Paluge lastel pilti vaadata ja nimetada objekte, mis on ükshaaval (päike, kuu, poiss, pilv).

Mäng "Arva ära ja joonista".

Andke lastele mõistatus. Mul pole nurki Ja ma näen välja nagu alustass, Taldrikul ja kaanel, Rõnga peal, ratta peal. Kes ma olen, sõbrad?

(ring)

Kui lastel on raske mõistatust ära arvata, võite neile kõiki neid esemeid näidata.

Laske lastel sõrmedega üle noolte joosta, nagu pildil näidatud.

Kutsuge punase viltpliiatsiga suure ringi täpid ümber ja sinisega väikese ringi täppidele.

Lapsed, pöörates pöidla poole, painutavad vaheldumisi ülejäänud sõrmi lasteaialaulu sõnade all. Sõrmepoiss, kus sa olnud oled? Selle vennaga - läksin metsa, Selle vennaga - keetsin kapsasuppi, Selle vennaga - sõin putru,

Selle vennaga - ma laulsin laule!

4. Mäng "Millal see juhtub?".

Lugege lastele ette M. Sadovski luuletus.

Ta hüüab "Ku-ka-re-ku!" Päike, jõgi, tuul. Ja lendab kogu ringkonda: “Tere pärastlõunast! Ku-ka-re-ku!"

Küsige lastelt, mida kukk soovib päikesele, jõele, tuulele. (Head päeva.)

Täpsustage, et pärast hommikut tuleb päev ja lapsed lähevad jalutama, seejärel lõunasöök, pärast mida on päevane uinak.

Tunni teemaks on “Number 1. Öö. ring"

1. Mäng "Üks ja mitu."

Andke lastele mõistatusi.

Antoshka seisab ühel jalal, nad otsivad teda,

Ja ta ei vasta.

(seen)

Talv ja suvi

Üks värv.

(Jõulupuu)

Paluge neil leida pildilt vihjeid ja teha neile ring ümber.

Küsige lastelt, milliseid esemeid on pildil palju ja millised on ükshaaval. (Seene, puu, tüdruk, korv, päike, jänku - ükshaaval, palju - lilli, linde.)

Mäng "Mis juhtub ringi".

Paluge lastel nimetada objekte, mis näevad välja nagu ring. (Päike, kirsid, rattad auto juures.)

Rääkige lastele, et karu tahab joonistada ümmargusi esemeid, kuid ei tea, milliseid.

Paluge lastel aidata karul joonistada ümmargusi esemeid, mida nad soovivad.

Lisamaterjal. Öö. Vaikus ümberringi. Looduses kõik magab. Kuu hõbedab oma säraga kõike ümbritsevat. S. Yesenin

Metsad magavad, heinamaad magavad, Värsket kastet on sadanud. Tähed põlevad taevas, Jões räägivad ojad, Kuu vaatab meile läbi akna, Käsutab lastel magama. A. Blok

KÕIK MAGAVAD

Putukas karjus unes, liputas saba. Kass, hall kass Magab tooli jala juures. Vanaema jäi akna äärde tugitooli magama. Karu hakkas ka haigutama. Kas Mashal on aeg magama minna? A. Barto

Tunni teemaks on “Arv 2. Kolmnurk. Sügis".

Mäng "Mõistatused ja mõistatused".

Andke lastele mõistatusi.

Jooksin kahe jala abil, Sel ajal kui ratsanik istub minu peal. Olen järjekindlalt ainult jooksus. All on kaks pedaali.

(Jalgratas)

Me kõnnime alati koos, sarnased, nagu vennad. Oleme õhtusöögil laua all ja öösel voodi all.

(Kingad)

Paluge neil leida pildilt vihjeid ja teha neile ring ümber.

Mänguharjutus "Kolmnurgaga tutvumine"

Küsige lastelt, mis on vasakpoolse kuju nimi? (Kolmnurk.) Kui lastel on raske, öelge endale.

Andke ülesanne panna sõrm noolele ja ringutada kolmnurk.

Seejärel paluge lastel teha rohelise viltpliiatsiga ümber suure kolmnurga täpid ja kollase värviga.

Määrake, et suur kolmnurk on roheline ja väike kolmnurk kollane.

Kehaline kasvatus "Vahter".

Tuul raputab vahtrat õrnalt, kallutab seda vasakule, paremale. Üks - kalle Ja kaks kalle. Vaher kahises lehtedest.

Käed üles tõstetud, liigutused tekstis.

4. Mäng "Mis juhtub sügisel."

Lugege lastele ette E. Aleksandrova luuletus.

Sügis ajab pilved taevasse, Lehed tantsivad õues. Seene, pane okkad, Lohib siili oma auku.

Küsimused lastele.

Mis aastaajast luuletus räägib? (Sügise kohta.)

Mis värvi on lehed sügisel? (Kollane, punane, oranž.)

Kuidas valmistub siil talveks? (Seente valmistamine.)

Pange tähele, et aastaaeg on sügis.

Lisamaterjal.

Sügis. Hommikul härmas. Saludes langevad kollakad lehed. Lehed kase lähedal lebavad nagu kuldne vaip.

E. Golovin

Kui puude lehed kollaseks muutuksid, Kui linnud lendasid kaugele maale, Kui taevas on sünge, Kui sajab vihma, Seda aastaaega nimetatakse sügiseks.

M. Hodjakova

Taevas karjuv vares

Kar-rrr!

Metsas on tuli-rr, tuli-rr!

Ja see oli lihtsalt väga:

Sügis seadis end sisse!

E. Intulov

SÜGIS

Nii et sügis on käes, sain jalad lompi märjaks. Tuul aevastas - Puult langes leht, Keeras tünni Ja jäi magama.

A. Grišin

Tunni teema on “Number 4. Ruut. Talv".

Mäng "Kas elevandil on piisavalt kingi?". Lugege lastele ette S. Marshaki luuletus.

Nad andsid kinga elevandile.

Ta võttis ühe kinga.

Ja ta ütles: "Me vajame laiemat

Ja mitte kaks, vaid kõik neli!” Laske lastel kokku lugeda, mitu kingi nad elevandile kinkisid. (Neli.)

Küsimused lastele.

Mitu jalga on elevandil? (Neli.)

2. Mänguharjutus "Joonista ruudud"

Öelge lastele, et joonistatud kujundit nimetatakse ruuduks.
Küsige, milliseid geomeetrilisi kujundeid nad teavad? (Ring, kolmnurk.)

Andke ülesandeks teha ruut sõrmega mööda nooli, nagu joonisel näidatud.

Paku suure ruudu täpid punase viltpliiatsiga ümber ja väikesele rohelisega.

Määrake, et ruudud võivad olla erineva suurusega.

3. Kehaline kasvatus "Jänku".

Hüppa-hüppa, hüppa-hüppa, Jänku hüppas kännu otsa. Jänesel on külm istuda, Käpad on vaja soojendada, Käpad üles, käpad alla, Tõmmake varvastele, Pane käpad küljele, Hüppa-hüppa varvastele. Ja siis kükitades, Et käpad ära ei külmuks.

Liikumised luuletuse tekstis.

Mäng "Millal see juhtub?".

Andke lastele mõistatus. Külm on tulnud. Vesi muutus jääks. Pikakõrvaline halljänes Muutunud valgejäneseks. Karu lõpetas möirgamise: Karu jäi metsa talveunne. Kes ütleb, kes teab, millal see juhtub?

(talvel)

Öelge lastele, et praegu on talv, väljas on külm, maa on lumega kaetud, puud on lehtedeta, inimesed kõnnivad soojades riietes, saate kelgutada.

Lisamaterjal.

Siin on põhja, pilvi püüdmas, hingas, ulgub - ja siit tuleb nõid-talv ise!

A.S. Puškin

Kaselt langesid viimased lehed, härmatis hiilis märkamatult akna juurde ja maalis öö jooksul oma võlupintsliga maagilise riigi.

P. Kirichansky

Ja elevant, ja hiir ja kutsikas, ja konn Kingituseks sussid on vaja nelja käpa jaoks. M. Mõškovskaja

Tunni teema on “Suur, väiksem, väikseim. Kevad".

Mäng "Loege, värvige üle". Lugege lastele ette S. Mihhalkovi luuletus.

Meil on head kassipojad. Üks kaks kolm neli viis. Tulge meie juurde, poisid, vaadake ja arvestage.

Küsimused ja ülesanded lastele.

Tõmba ümber nii palju punkte, kui on kassipoegi

pilt.

Mitmele ringile tehti ring? (Viis.)

Miks? (Kuna pildil on viis kassipoega.)

2. Mäng "Millal see juhtub?".

Lugege lastele ette katkend L. Agratševa luuletusest.

Rõõmsalt seljataga

Kevad metsast.

Karu vastas talle

Müristab unest.

Orav sattus elevile

Õõnest välja vaadates -

Ootasin, kohev,

Valgus ja soojus. Küsige lastelt, mis aastaajast luuletus räägib? (Kevade kohta.)

Milliseid aastaaegu nad veel teavad? (Sügistalv.)

3. Kehaline kasvatus "Sõrmed".

Sõrmed jäid magama

Käerdunud rusikasse.

Üks!

Kaks!

Kolm!

Neli!

Viis!

Tahtis mängida!

1, 2, 3, 4, 5 sõrme arvelt tõmmake vaheldumisi nuki küljest lahti. Sõnadel "tahan mängida" liiguvad sõrmed vabalt.

4. Mäng "Ühenda õigesti."

Küsimused ja ülesanded lastele.

Mis suurusega vaas? (Suur, väiksem, väike.)

Mis suurusega lilled on? (Suur, väiksem, väike.)

Paluge lastel lilled vaasidega vastavalt nende suurusele joonega ühendada - suur lill suure vaasiga, väiksem lill väiksema vaasiga, väike lill väikese vaasiga.

Lisamaterjal.

Lastega mängutegevuse läbiviimiseks peaksite esmalt tutvuma mängudega mängumaterjali ettevalmistamisel, lõigake rakendusest või värvilisest paberist toorikud, mida tuleks hoida ümbrikutes või tikukarpides, märkides nende numbri, kuna järgmistes mängudes peate kasutamatoorikudki eelmistest. Mõned mängud nõuavad värviliste täringute kasutamist. Mõned mängud nõuavadrangekonstruktor, pisiesemed, mänguasjad, köied, värvilised paelad, laste muusikariistad, värvid, värviline paber. Koos lapsega mängumaterjali valmistamine on eriti kasulik tema kognitiivse tegevuse, ärisuhtluse arendamiseks ning toob talle rahulolu laengu ühisest tööst ja tunnetusprotsessist. Sellised tunnid harjutavad last sihikindlusega, rahulikkusega, organiseerivad tema tähelepanu ja valmistavad märkamatult ette õppetegevuseks.

Perkogu koolieelse perioodi jooksul valdab laps kuut põhikuju: kolmnurk, ring, ruut, ovaal, ristkülik ja hulknurk. Vnachaleta mäletab ainult vara enda nime - "kuju" - ja kõigi joonisel olevate kontuuride nime ja väljalõigatud mudeleid - "kuju". Paljude figuuride seas õpib ta eristama nende vorme, esmalt mudeli ja seejärel standardi järgi, mille ta pildiesituses fikseerib. Pole vaja pingutada, et ta mäletaks kõigi vormide nimesid, vaid peate need ise nimetama, tugevdades oma sõnu näidise näitamisega. Hiljem hakkab laps teie sõnades nimesid eristama ja neid siis ise hääldama.

Alates kolmandast eluaastast valib laps mudeli järgi figuure, sooritab sobitustoimingu, kasutades selliseid toiminguid nagu vormide rühmitamine, pealekandmine, katmine. Need toimingud fikseeritakse mosaiigi paigaldamisel, kujundamisel.

Alates neljandast eluaastast hakkab eseme uurimise muster ja meisterlikkus suunama lapse taju, tingib vajaduse uurida objekti üksikasjalikumalt, mitte ainult selle üldist kuju, vaid ka selle iseloomulikke detaile (nurgad, objekti pikkus). küljed, kujundi kalle). Detailide eristamine võimaldab tajuda vormi eritunnuste järgi, siis jäävad talle vormide nimetused meelde. Vormivariantidega tutvumine moodustab kujundi-esituse näol iga vormi etaloni, mis aitab valdada tunde toimimist, modelleerides uusi vorme.

Mäng: kuidas see kuju välja näeb?

Näidake joonisel vasakul olevaid kujundeid ja nimetage need.

Peate paluma lapsel leida ruumist või tänavalt nende kujudega sarnaseid esemeid (vaadake parempoolset pilti). Võimalusel andke neile esemetele kätega ring ümber. Kui laps ise ei leia, peate teda aitama, näitama neid esemeid.

Mäng: mis kujuga see on?

Mängu jaoks tuleb kujundid välja lõigata ja papile kleepida. Peate paluma lapsel iga kujundit mööda kontuuri sõrmega ringi teha. Ja siis küsige lapselt: "Mis kuju see on?" Peate paluma lapsel panna figuurid sama mustri alla. Siis peate näitama, kuidas seda teha.

Mäng: jälgi pliiatsiga kujundeid

Paluge lapsel kujundeid pliiatsiga jälgida.

Värvige need erinevates värvides. Paluge neil nimetada tuttavaid kujusid. Osutage võõrale figuurile, ovaalile. Nimeta talle. Milline ta välja näeb?

Mäng: istu oma pingile

Välja on vaja lõigata lapsele juba tuttavad, kuid erineva suurusega kujundid. Näidake, kuidas identsed kujud istuvad oma pingil. Lisandub lapsele uus figuur - ovaal. Kui ta on kõik kujundid välja pannud, nimetage uus kuju uuesti.

Mäng: Tunne figuuri puudutusega ära

Pappkarpi tuleb panna mitu erineva suurusega papist figuuri ja paluda lapsel seda teha silmad kinni võta kujund välja, katsu seda sõrmedega ja ütle nimi.

Mäng: leidke oma koht

Selles mängus kasutatavate joonistega sarnaste objektide kontuurid on vaja välja lõigata. Paluge lapsel asetada pildi alla sarnase kujuga kujundid.

Mäng: asetage figuurid ritta

Kõigepealt tuleb välja lõigata selles mängus kasutatavate joonistega sarnased kujundid. Kõik väljalõigatud kujundid tuleb panna järjestikku samade kujundite alla ja seejärel asetada need joonisele. Näidake, kuidas seda teha, juhtides lapse tähelepanu sellele, et kõik nurgad ühtivad ja pilt ei paista välja.

Mäng: keerake tükid ümber

Mängu jaoks tuleb selles mängus kasutatavate jooniste järgi välja lõigata kujundid. Peate küsima iga joonise figuuri kohta lkvalisarnane kujund ja keera see samamoodi ümber nagu joonisel, pane joonise alla jaüksuspane pilt peale.

Peate paluma lapsel näidata, milliseid uusi kujundeid ta nägi. Nimetage neid hulknurkadeks ja poolring.

Mäng: koguge helmeid

Peate lapsele näitama, kuidas helmeid kogudaringid jaühesuurused kolmnurgad ja ruudud.

Mäng: Kus on minu treiler?

Peate pildil rongi näitama ja ütlema:"Sellelpeatu seal oli palju figuure. Millaltuli ülesrong, jooksid kõik tegelased kiiresti oma haagiste juurde ja seisid järjekorras. Kuidas nad oma vaguni ära tundsid? Peate paluma lapsel figuurid oma haagistesse paigutada.

Mäng: millistest kujunditest on lipud joonistatud?

Laps peab lippe värvima ja samasuguseid joonistama.

Mäng: Kuidas on majad sarnased?

Millistest kujunditest need tehtud on?

Mäng: millistest kujunditest koosnesid?

Mäng: Milliseid kujundeid sa piltidel näed?

Mäng: leidke sarnaseid kujundeid

Selles mängus peate paluma lapsel võrrelda paremal ja vasakul olevaid jooniseid ning näidata sarnaseid kujundeid.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. / Andreeva G.M. uuesti välja anda ja täiendav - M.: MGU, 2002. - 456 lk;

Artamonova E.I. Psühholoogia perekondlikud suhted perenõustamise põhitõdedega. toim. E. G. Siljajeva M.: 2009. - 192 lk.

Akhmedžanov E.R. " Psühholoogilised testid» / Ahmedžanov E.R. - M.: 2006 - 320 lk;

Bityanova M.R. Psühholoogiliste mängude töötuba laste ja noorukitega. Peterburi: Peeter, 2007. - 304 lk.

Bordovskaja N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Õpik gümnaasiumile. Peterburi: Peeter, 2008. - 304 lk.

Vygotsky L. S. Lapse (vanuse) psühholoogia küsimused. M.: Sojuz, 2008. - 224 lk.

Wenger A.L. "Nooremate kooliõpilaste psühholoogiline läbivaatus". / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 lk;

Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Lugeja / Koost. I.V. Dubrovina, A.M. Koguduseliikmed, V.V. Zatsepin. - M.: Akadeemia, 2009. - 368 lk.;

Ganicheva A.N. Varajase ja eelkooliealiste laste perepedagoogika ja kodune kasvatus. M.: Sfera, 2009. - 256 lk.

Gorjanina V.A. Suhtlemise psühholoogia. M., Akadeemia, 2002 – lk 87

Zaush-Godron Sh. sotsiaalne areng laps. - Peterburi: Peeter, 2004. - 123 lk.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Koolieelne haridus ja areng. M.: Iris-Press, 2008. - 123 lk.

Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik ülikoolidele. – M.: Logos, 2008. – 384 lk.

Lisina M.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia. Chişinău: Shtiintsa, 2009. - 111 lk.

Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika. M.: Gardariki, 2006. - 216 lk.

Nemov R.S. Üldine psühholoogia. Peterburi: Piter, 2011. - 304 lk.

Satir V. Sina ja su pere: isikliku kasvu teejuht. M.: Aperel-press, 2007. - lk 228

Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 lk.

Sokolova E.T. Psühhoteraapia. M.: Akadeemia, 2008 - 368 lk.

Spivakovskaya A. S. Kuidas olla lapsevanem. M.: Pedagoogika, 1986. - 175 lk.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 psühholoogia eksamivastust. Rostov N / D .: märts, 2008. - 256 lk.

Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused: õpik. toetust. Rostov Doni ääres: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagoogiline tesaurus. M., 2000. - 210 lk.

Semago N.Ya., Semago M.M. Lapse vaimse arengu hindamise teooria ja praktika. Koolieelne ja algkooli vanus. Peterburi: Kõne, 2010. - 373 lk.

Talyzina N. F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 2008. - 192 lk.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Poiss - teismeline - noormees. M.: Valgustus, 2009. - 207 lk.

Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. - 5. väljaanne, stereotüüp. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001. - 336 lk.

Lugeja poolt üldpsühholoogia. - M.: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus, 2009. - 832 lk;

Khukhlaeva OV Psühholoogilise nõustamise ja psühholoogilise korrigeerimise alused: Proc. toetus kõrgkoolide üliõpilastele. ped. haridus, institutsioonid. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2007. - 208 lk.

Esimene kooliaasta on lapse elus äärmiselt raske, kriitiline periood. Muutub tema koht sotsiaalsete suhete süsteemis, muutub kogu tema eluviis, suureneb psühho-emotsionaalne koormus. Muretud mängud asenduvad igapäevastega koolitusi. Need nõuavad lapselt pingelist vaimset tööd, kõrgendatud tähelepanu, kontsentreeritud tööd klassiruumis ja suhteliselt liikumatut kehaasendit, õige tööasendi hoidmist. On teada, etkuue-seitsmeaastasele lapsele on see nn staatiline koormus väga raske. Koolitunnid, aga ka paljude esimese klassi õpilaste entusiasm telesaadete, mõnikord muusikatundide, võõrkeele vastu viivad selleni, et lapse motoorne aktiivsus muutub poole väiksemaks kui enne kooli astumist. Liikumisvajadus püsib suur.

Esimest korda kooli tulevale lapsele tuleb vastu uus laste ja täiskasvanute meeskond. Ta peab looma kontaktid eakaaslaste ja õpetajatega, õppima täitma koolidistsipliini nõudeid, uusi õppetööga seotud kohustusi, kuid mitte kõik lapsed pole selleks valmis. Mõned esimese klassi õpilased, isegi kõrge intellektuaalse arengutasemega lapsed, taluvad vaevalt kooliskäimise nõutavat koormust. Psühholoogid märgivad, et paljudele esimese klassi õpilastele ja eriti kuueaastastele on sotsiaalne kohanemine raskendatud, kuna koolirežiimile alluvat, kooli käitumisnorme omastavat ja koolikohustusi teadvustavat isiksust pole veel välja kujunenud.
Kuueaastase lapse seitsmeaastasest lahutamise aasta on vaimse arengu seisukohalt väga oluline, sest sel perioodil kujuneb lapsel välja oma käitumise meelevaldne regulatsioon, orientatsioon sotsiaalsetele normidele ja nõuetele.
S. Harrison: "Oleme oma laste haridusest nii haaratud, et unustasime, et lapse hariduse põhiolemus on tema õnneliku elu loomine. Lõppude lõpuks on õnnelik elu see, mida me oma lastele kogu südamest soovime ja meie ise."
Nagu juba mainitud, algperioodõppimine on piisavalt raske kõigile koolis käivatele lastele. Vastuseks uutele suurenenud nõudmistele esimese klassi õpilase kehale võivad lapsed esimestel treeningnädalatel ja -kuudel kurta väsimuse, peavalu, ärrituvuse, pisaravoolu ja unehäirete üle. Laste söögiisu ja kehakaal vähenevad. Esineb ka psühholoogilist laadi raskusi, nagu näiteks hirmutunne, negatiivne suhtumine õppimisse, õpetajasse, väärarusaam oma võimetest ja võimalustest.
Eelkirjeldatud koolimineku algusega kaasnevaid muutusi 1. klassi õpilase kehas nimetavad mõned välismaa teadlased "kohanemishaiguseks", "koolišokiks", "koolistressiks".
Fakt on see, et isiksuse kujunemise protsessis on eriti olulised võtmehetked. Need on iga lapse jaoks praktiliselt vältimatud, piirduvad teatud vanuseperioodidega ja neid nimetatakse vanusekriisideks. Olulisemad kriisimuutused toimuvad aastal vanusevahemikud kaks kuni neli, seitse kuni üheksa ja kolmteist kuni kuusteist. Nendel perioodidel toimuvad organismis olulised muutused: kiire kasv, muutused südame-veresoonkonna, närvi-, hingamis- ja muude süsteemide töös. See toob kaasa ebatavalised sisemised aistingud: väsimus, ärrituvus, meeleolu kõikumine. Samal ajal hakkavad isegi praktiliselt terved lapsed haigestuma, näitavad liigset haavatavust. Nendel perioodidel toimuvad olulised muutused iseloomus (lapsed hakkavad ilmutama kangekaelsust, mässumeelsust), ebaadekvaatseid muutusi enesehinnangus ("Mul on kodus hea. Aga koolis on mul halb" või vastupidi). Lapse elus algab uus raske periood.
Kooliminek on tõsine samm muretust lapsepõlvest vastutustundega täidetud vanuseni. Kooliharidusega kohanemise periood aitab seda sammu astuda.
Kohanemise tüübid ja kestus
Mõiste "kohanemine" on ladina päritolu ja viitab keha, selle organite ja rakkude ehituse ja funktsioonide kohanemisele keskkonnatingimustega.
Kohanemise mõiste on otseselt seotud mõistega "lapse koolivalmidus" ja sisaldab kolme komponenti: kohanemine.füsioloogiline, psühholoogiline ja sotsiaalnevõi isiklik. Kõik komponendid on omavahel tihedalt seotud, puudujäägid nende kujunemisel mõjutavad õppeedukust, esimese klassi õpilase heaolu ja tervist, tema töövõimet, oskust suhelda õpetaja, klassikaaslastega ja alluda koolile. reeglid. Programmiteadmiste omastamise edukus ja edasiõppimiseks vajalike vaimsete funktsioonide arengutase annavad tunnistust lapse füsioloogilisest, sotsiaalsest või psühholoogilisest valmisolekust.
Lapse psühholoogiline kohanemine kooliga hõlmab kõiki lapse psüühika aspekte: isiksuse-motiveerivat, tahtelist, hariduslikku ja kognitiivset. On teada, et koolihariduse edukuse määravad ühelt poolt õpilaste individuaalsed iseärasused, teiselt poolt õppetöö eripära. õppematerjal. "Õppeaine" kohandamise peamine raskus algaja õpilase jaoks on hariduse sisu - kirjaoskuse ja matemaatiliste mõistete - arendamine. Esmapilgul see nii ei ole. Õppesisu esimeses klassis ja kooliks ettevalmistusrühmas on suures osas sama. Tegelikult õpiti need teadmised, mida koolilapsed õpingute alguses klassiruumis saavad, valdavalt lasteaias. Samas on teada, et esimene poolaasta koolis on kõige raskem. Asi on selles, et koolitingimustes teadmiste assimilatsiooni aluseks on muud mehhanismid. See tähendab, et eelkoolieas omandatakse teadmisi valdavalt tahtmatult, tunnid on üles ehitatud meelelahutuslikus vormis, lastele tuttavates tegevusliikides. Koolimineku käigus on peamine õpetada lapsi teadvustama kasvatusülesannet. Selle eesmärgi saavutamine nõuab õpilastelt teatud pingutusi ja mitmete oluliste õpiomaduste arendamist:
1. Isiklik motiveeriv suhtumine kooli ja õppimisse: soov (või soovimatus) õppeülesannet vastu võtta, õpetaja ülesandeid täita, see tähendab õppida.
2. Kasvatusülesande vastuvõtmine: õpetaja seatud ülesannete mõistmine; soov neid täita; püüdlused edu poole või soov ebaõnnestumist vältida.
3. Ideed tegevuse sisu ja selle elluviimise meetodite kohta: koolituse alguseks kujunenud algteadmiste ja -oskuste tase.
4. Infohoiak: tagab õppeprotsessis mitmesuguse info tajumise, töötlemise ja säilitamise.
5. Tegevuse juhtimine: oma tegevuse planeerimine, jälgimine ja hindamine, samuti õppimismõjudele vastuvõtlik olemine.
Seetõttu ei taga ka kõrge kognitiivse tegevuse tase piisavat motivatsiooni õppimiseks. Vajalik on lapse kõrge üldine arengutase ja isiksuse juhtivate omaduste arendamine.
Lapse kooliga kohanemise perioodil toimuvad tema käitumises kõige olulisemad muutused. Tavaliselt,Kohanemisraskuste näitajaks on muutused käitumises, nagu liigne põnevus ja isegi agressiivsus, või vastupidi, letargia, depressioon ja hirmutunne, soovimatus kooli minna.. Kõik muutused lapse käitumises peegeldavad kooliga psühholoogilise kohanemise tunnuseid.
Vastavalt kohanemisastmele võib lapsed jagada kolme rühma.
Esimene rühm lapsed kohanevad esimese kahe treeningkuu jooksul. Need lapsed liituvad suhteliselt kiiresti meeskonnaga, harjuvad kooliga, leiavad uusi sõpru. Neil on peaaegu alati hea tuju, nad on rahulikud, sõbralikud, kohusetundlikud ja täidavad kõiki õpetaja nõudmisi ilma nähtava pingeta. Mõnikord on neil endiselt raskusi lastega suhtlemisel või suhetes õpetajaga, kuna neil on endiselt raske täita kõiki käitumisreeglite nõudeid. Kuid oktoobri lõpuks on nende laste raskused reeglina ületatud, laps on uue õpilase staatuse ja uute nõuete ning uue režiimiga täielikult omandatud.
Teine rühm on rohkem lapsi pikk periood kohanemine, nende käitumise kooli nõuetega mittevastavuse periood hilineb. Lapsed ei suuda leppida uue õppimissituatsiooniga, suhtlemisega õpetajaga, lastega. Sellised õpilased saavad klassis mängida, sõbraga asju klaarida, nad ei reageeri õpetaja märkustele ega reageeri pisarate, solvangutega. Reeglina on neil lastel raskusi ka õppekava valdamisega, alles esimese poolaasta lõpuks muutuvad nende laste reaktsioonid kooli ja õpetaja nõuetele vastavaks.
Kolmas rühm - lapsed, kelle sotsiaalne ja psühholoogiline kohanemine on seotud oluliste raskustega. Neil on negatiivsed käitumisvormid, negatiivsete emotsioonide terav ilming, nad õpivad õppekava suurte raskustega. Just nende laste üle kurdavad õpetajad kõige sagedamini: nad "segavad" klassiruumis tööd.
Protsessfüsioloogiline kohaneminelapse kooli saab jagada ka mitmeks etapiks, millest igaühel on oma eripärad ja mida iseloomustab keha funktsionaalsete süsteemide erineva raskusastmega stress.
Esimene aste füsioloogiline kohanemine - indikatiivne, kui vastuseks kogu süstemaatilise õppimise algusega seotud uute mõjude kompleksile reageerib keha vägivaldse reaktsiooni ja märkimisväärse stressiga peaaegu kõigis süsteemides. See "füsioloogiline torm" kestab piisavalt kaua (kaks-kolm nädalat).
Teine faas - ebastabiilne kohanemine, kui keha otsib ja leiab mingeid optimaalseid võimalusi, reaktsioone kõrvalistele mõjudele.
Esimesel etapil ei ole vaja rääkida keha ressursside säästmisest. Keha kulutab kõik, mis tal on, vahel "laenab". Seetõttu on õpetajal oluline meeles pidada, millist kõrget "hinda" maksab iga lapse keha sel perioodil. Teises etapis seda "hinda" vähendatakse. Torm hakkab vaibuma.
Kolmas etapp - suhteliselt stabiilse kohanemise periood, mil keha leiab koormusele reageerimiseks sobivaimad variandid, nõudes kõikidelt süsteemidelt vähem pinget.
Ükskõik, millist tööd õpilane teeb, olgu selleks vaimne töö uute teadmiste omandamiseks, staatiline koormus, mida keha kogeb sunnitud istumisasendis või psühholoogiline koormus suures ja mitmekesises meeskonnas suhtlemisest, kehast või õigemini igast temast. süsteemid, peab reageerima oma pingega , tema töö. Seega, mida rohkem stressi iga süsteem kogeb, seda rohkem ressursse keha kulutab. Kuid lapse keha võimalused pole kaugeltki piiramatud. Pikaajaline stress ja sellega kaasnev väsimus ja ületöötamine võivad lapse tervisele maksta.
Füsioloogilise kohanemise kõigi kolme faasi kestus on ligikaudu viis kuni kuus nädalat ning kõige raskem on esimene ja neljas nädal.
Isiklik või sotsiaalne kohanemineon seotud lapse soovi ja võimega leppida uue rolliga - koolipoiss ja see saavutatakse mitmete tingimustega.
1. Laste kuulamisoskuse, õpetaja tegevusele reageerimise, oma töö planeerimise, saavutatud tulemuse analüüsimise, st algklasside edukaks õppimiseks vajalike oskuste ja võimete arendamine.
2. Oskuse arendamine luua kontakti teiste lastega, luua suhteid täiskasvanutega, olla seltskondlik ja teiste jaoks huvitav – ehk oskused, mis võimaldavad luua inimestevahelisi suhteid eakaaslaste ja õpetajatega.
3 Oskuse kujundamine õigesti hinnata enda ja klassikaaslaste tegevust, kasutada hindamiseks ja enesehindamiseks lihtsamaid kriteeriume (sellisteks kriteeriumiteks on teadmiste täielikkus, maht, sügavus; oskus kasutada teadmisi erinevates olukordades, ehk siis praktiliselt jne) - ehk siis stabiilne haridusmotivatsioon lapse positiivse minapildi ja madala kooliärevuse taustal.
Lapse koolis viibimisega rahulolu oluliseks näitajaks on tema emotsionaalne seisund, mis on tihedalt seotud kasvatustegevuse tulemuslikkusega, mõjutab kooli käitumisnormide omastamist, sotsiaalsete kontaktide edukust ja lõppkokkuvõttes õpilase enesetunde kujunemist. sisemine asend.
Esimene kooliklass on üks raskemaid perioode laste elus. Kooli astudes mõjutab last klassi meeskond, õpetaja isiksus, režiimi muutumine ja ebatavaliselt pikk motoorse aktiivsuse piiramine ning uute kohustuste tekkimine.
Kooliga kohanedes on lapse keha mobiliseeritud. Kuid tuleb meeles pidada, et kohanemise aste ja tempo on iga inimese jaoks.
Kohanemise edukus sõltub suuresti laste olemasolustpiisav enesehinnang. Me võrdleme end pidevalt teiste inimestega ja selle võrdluse põhjal kujundame arvamust enda kohta, oma võimete ja võimete, iseloomuomaduste ja inimlike omaduste kohta. Nii areneb meie enesehinnang. See protsess algab kell varajane iga: just peres saab laps kõigepealt teada, kas teda armastatakse, kas teda aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on, kas teda saadab edu või ebaõnnestumine. Koolieelses eas tekib lapsel heaolu- või hädatunne.
Kahtlemata, piisav enesehinnang hõlbustab kooliga kohanemise protsessi, samas kui üle- või alahinnatud, vastupidi, raskendab seda. Kuid isegi kui lapsel on piisav enesehinnang, peaksid täiskasvanud meeles pidama, et algaja õpilane ei saa veel kõigi ülesannetega üksi hakkama. Et aidata lapsel üle saadaseitsmeaastane kriis, koolitingimustega kohanemiseks on vajalik õpetaja mõistmine ja tundlik suhtumine, tähelepanelikkus, vanemate suur armastus ja kannatlikkus ning vajadusel professionaalsete psühholoogide konsultatsioonid.
Esimese klassi õpilaste kohanemistingimused võivad olla erinevad. Tavaliselt saavutatakse stabiilne kohanemisvõime kooliga esimesel poolaastal. Siiski ei ole harvad juhud, kui seda protsessi ei viida lõpule kogu esimese aasta jooksul. Säilitatakse madal sooritus, märgitakse kehva õppeedukust. Need lapsed väsivad kiiresti. Kooliaasta lõpuks näitavad nad sageli oma tervise halvenemist, mis väljendub kõige sagedamini närvi- ja kardiovaskulaarsüsteemi häiretes.
Üks lapse normaalset kohanemist takistav tegur, nagu me juba teame, on ebapiisav kooliküpsus. Osa lapse arengu hilinemisest võib olla tingitud tema tervislikust seisundist. Esimeste klasside õpilastel, kellel on teatud kõrvalekalded tervislikus seisundis, kes on põdenud raskeid nakkushaigusi või kes on saanud viimase koolieelse aasta jooksul traumaatilisi vigastusi, on kooli nõuetega raskem kohaneda. Nad jätavad tunde sagedamini vahele, kurdavad suurenenud väsimuse, peavalude ja kehva une üle. Sageli on neil suurenenud ärrituvus ja pisaravus ning aasta lõpuks on nende tervis halvenenud. Järeldustega ei tohiks aga kiirustada: järk-järgult, õppimise käigus, paranevad mahajäänud funktsioonid ja laps jõuab arengus eakaaslastele järele. Kuid see võtab kuid ja mõnikord kogu esimese õppeaasta. Seetõttu on täiskasvanute ülesanne luua tingimused, milles kirjeldatud raskused ei mõjutaks negatiivselt lapse õpitulemusi, põhjustades vastumeelsust õppimise suhtes.
Kõige parem on muidugi see, kui vanemad hoolitsevad lapse tervise eest enne kooli, hõlbustades seeläbi tema kohanemist esimesel õppeaastal. Sel juhul tuleb laps kiiremini ja väiksema pingega kooliteed alustamise raskustega toime ning saab paremini õppida.

Haridustegevuse eelduste kujunemise diagnostika on suunatud tulevase õpilase valmisoleku kindlaksmääramisele tema jaoks uut tüüpi tegevuseks - hariduseks. Erinevalt mängimisest on õppetegevusel mitmeid spetsiifilisi funktsioone. See eeldab tulemusele orienteeritust, meelevaldsust ja pühendumust.

Enamik esimesse klassi astuja ees seisvaid õppeülesandeid on suunatud mitmete tingimuste, teatud nõuete täitmisele, keskendudes reeglile ja mustrile. Just need oskused on seotud nn õpitegevuse eeldustega, s.o nendega, mis ei ole veel täielikult õpitoimingud, kuid on vajalikud selle valdamise alustamiseks.

Sellega seoses on 6-7-aastaselt soovitatav läbi viia uuring ülaltoodud oskuste kohta, millest sõltub suuresti koolituse edukus kooli teadmiste ja nõuete omandamise alguses.

Õppetegevuse eelduste diagnoosimiseks kasutatakse meetodite komplekti, mis koosneb nõuete süsteemile keskendumise võime diagnoosimisest - "helmeste" meetod, võime keskenduda proovile - "maja" meetod, võime tegutseda reegli järgi - "Mustri" meetod, omavoli arengutase - "Graafiline dikteerimine", Pieron-Ruseri krüpteerimismeetod, Kern-Jerasiku joonistustestid, Redeli test (enesehinnangu diagnoos), laste projektiivne ärevustest, agressiivsuse küsimustik.

Lisaks on toodud meetodid: "Punktide järgi joonistamine" nõuetesüsteemile keskendumise võime kujunemise määramiseks, meetod "Müstiline kirjutamine" nooremate õpilaste kognitiivse aktiivsuse taseme uurimiseks.

Meetod "helmed".

Ülesande eesmärk: tuvastada tingimuste arv, mida laps suudab ülesande kõrva järgi tajudes tegevusprotsessis säilitada.

Ülesande korraldus: ülesanne sooritatakse eraldi lehtedel, millel on niiti kujutav kõverjoon:

Tööks peab igal lapsel olema vähemalt kuus markerit või pliiatsit. erinevat värvi. Töö koosneb kahest osast: I osa (põhiline) - ülesande täitmine (helmeste joonistamine), II osa - töö kontrollimine ja vajadusel helmeste ümberjoonistamine.

I osa juhised: "Lapsed, igaühel teist on paberile niit joonistatud. Sellele niidile peate joonistama viis ümmargust helmest, nii et niit läbiks helmeste keskosa. Kõik helmed peaksid olema erinevat värvi , keskmine rant peaks olema sinine. (Juhendust korratakse kaks korda) Alusta värvimist."

Ülesande teise osa juhised (see osa testist algab pärast seda, kui kõik lapsed on esimese osa täitnud): "Nüüd ma ütlen teile uuesti, milliseid helmeid joonistada, ja kontrollige oma jooniseid, kas tegite kõik õigesti. Kes viga märkab, tehku uus joonis selle kõrvale. Kuulake hoolega." (Testi tingimust korratakse veel üks kord aeglases tempos, iga tingimust rõhutatakse häälega.)

Ülesande hindamine (hindamiseks valib õpetaja kahest võimalikust variandist parima):

Tase 1 - ülesanne sooritati õigesti, arvesse olid võetud kõik viis tingimust: helmeste asukoht niidil, helmeste kuju, nende arv, viie kasutamine erinevad värvid, keskmise helme fikseeritud värv.

Tase 2 - ülesande täitmisel arvestatakse 3-4 tingimust.

3. tase - ülesande täitmisel arvestatakse 2 tingimust.

Tase 4 - ülesande täitmisel ei arvestatud rohkem kui ühte tingimust
Maja meetod.

Laps kutsutakse üles joonistama maja kujutist võimalikult täpselt. Pärast töö lõpetamist tehke ettepanek kontrollida, kas kõik on õige. Ta oskab parandada, kui märkab ebatäpsusi.

See tehnika võimaldab teil tuvastada võime keskenduda proovile, seda täpselt kopeerida; vabatahtliku tähelepanu arengu aste, ruumitaju kujunemine.

Täpset reprodutseerimist hinnatakse 0 punktiga, iga tehtud vea eest antakse 1 punkt.

Vead on järgmised:

a) valesti kujutatud element; aia parem- ja vasakpoolne osa hinnatakse eraldi;
b) ühe elemendi asendamine teisega;
c) elemendi puudumine;
d) vahed liinide vahel nende ühendamise kohtades;
e) pildi tugev moonutus.

Meetod "Muster".

Tehnika koosneb kolmest kontrolldikteerimisest ja ühest treeningu dikteerimisest.
Lastele öeldakse: "Õpime joonistama mustrit. Teil on paberile joonistatud rida kolmnurki, ruute ja ringe. Mustri tegemiseks ühendame kolmnurgad ja ruudud. Peame tähelepanelikult kuulama ja tegema seda, mida ma ütlen Meil on kolm reeglit:

1. kahte kolmnurka, kahte ruutu või ruutu kolmnurgaga saab ühendada ainult läbi ringi;
2. meie mustri joon peaks minema ainult edasi;
3. iga uus ühendus peab algama joonisega, millel joon peatus, siis on joon pidev ja mustris ei teki lünki.

Vaadake paberitükki, kuidas saate kolmnurki ja ruute ühendada.

Siis ütleb testija: "Nüüd õppige ennast ühendama. Vaadake alumist riba. Ühendage kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga" (sissejuhatus - koolitus - seeria).

Inspektor jälgib, kuidas iga laps ülesannet täidab, ning vajadusel parandab vigu ja selgitab lapsele, mida ta eksis. Õppimise käigus loovad lapsed neli seost.

Edasi tuleb esimene seeria. Eksamineerija ütleb: "Nüüd joonistame ilma viipadeta. Peate tähelepanelikult kuulama ja ühendama kujundid, mida ma nimetan, kuid ärge unustage, et neid saab ühendada ainult ringi kaudu, et joon peab olema pidev ja liikuma edasi kõik aeg, st iga uut ühendust peate alustama joonisest, millel joon lõppes. Kui teete vea, siis ärge parandage viga, vaid alustage järgmisest joonisest."

Esimese seeria diktaat:

"Ühenda kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga."

Dikteerimine peaks olema aeglane, et kõigil lastel oleks aega järgmise ühenduse loomiseks. Sa ei saa sama asja kaks korda korrata, sest. mõne lapse puhul võib see kaasa tuua tarbetute sidemete loomise.

Pärast seda, kui lapsed on töö lõpetanud, järgneb teine ​​seeria ja siis kolmas. Sarjad erinevad üksteisest ainult dikteerimisel reprodutseeritud mustri olemuse poolest. Töö tegemise reeglid jäävad samaks.

Teise seeria diktaat:

"Ühenda ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, veel kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kolmnurk ruuduga , kaks ruutu, ruut kolmnurgaga."

Kolmanda seeria diktaat:

"Ühendage kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka."

Ülesande ajal lapsi abi ei anta. Pärast töö lõppu kogutakse lehed kokku. Infolehed väljastatakse enne eksami algust. Neile on juba joonistatud näidismuster ja 4 kujundiseeriat (a, b, c, d). Iga seeria paikneb üksteise all ja koosneb kolmest reast väikestest geomeetrilistest kujunditest (figuuride suurus on 2x2 mm).

Tulemuste hindamine.

Iga õige ühendus läheb arvesse kahe punkti eest. Diktaadile vastavad ühendused on õiged. Karistuspunkte (üks korraga) antakse:

1. lisaühendustele, mida diktaat ette ei näe (välja arvatud mustri lõpus ja alguses, st diktaadile eelnevad ja sellele järgnevad);
2. "katkestuste" korral - ühenduse "tsoonide" väljajätmine - õigete ühenduste vahel.

Kõiki muid võimalikke vigu ei võeta üldse arvesse, sest nende kohalolek vähendab automaatselt antavate punktide arvu. Lõplik kogutud punktide arv arvutatakse õigesti kogutud punktide arvu ja karistuspunktide arvu vahe järgi (viimased lahutatakse esimesest).

Maksimaalne võimalik punktide arv igas sarjas on 24 (0 karistuspunkti). Maksimaalne võimalik punktide arv kogu ülesande täitmise eest on 72.

Saadud tulemuste tõlgendamine.

60-72 punkti - üsna kõrge reegli järgi tegutsemise võime. Oskab töös korraga arvestada mitme reegliga.

48-59 punkti - reegli järgi tegutsemise oskus ei ole piisavalt välja kujunenud. Suudab töötamise ajal orienteeruda ainult ühe reegli järgi.

36-47 punkti – madal reeglipärase tegutsemisvõime tase. Ta eksib pidevalt ja rikub reeglit, kuigi püüab sellele keskenduda.

Alla 36 punkti – reegli järgi tegutsemise oskus ei kujune.
Metoodika "Graafiline dikteerimine".

Seda tehnikat kasutatakse lapse suvalise sfääri arengutaseme määramiseks, samuti ruumi tajumise ja motoorse korralduse võimaluste uurimiseks.

Materjal koosneb 4 diktaadist, millest esimene on koolitus.

1. "Hakkame joonistama esimest mustrit. Asetage pliiats kõrgeimasse punkti. Tähelepanu! Tõmmake joon: üks lahter allapoole. Ärge tõstke pliiatsit paberilt, nüüd üks lahter paremale. Üks lahter üles. Üks lahter paremale. Üks lahter alla. Üks lahter paremale "Üks lahter üles. Üks lahter paremale. Üks lahter alla. Seejärel jätkake ise sama mustri joonistamist."

2. "Nüüd pange pliiats järgmisesse punkti. Valmis! Tähelepanu! Üks lahter üles. Üks lahter paremale. Üks lahter üles. Üks lahter paremale. Üks lahter alla. Üks lahter paremale. Üks lahter alla. Üks lahter paremale. Üks lahter üles. Üks paremale. Ja nüüd jätkate ise sama mustri joonistamist."

3. "Tähelepanu! Kolm lahtrit üles. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit alla. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit üles. Üks lahter paremale. Kolm lahtrit alla. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit üles. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit alla. Üks lahter paremale. Kolm ruutu üles. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist ise."

4. "Pane pliiats kõige madalamale kohale. Tähelepanu! Kolm lahtrit paremale. Üks lahter üles. Üks lahter vasakule (sõna "vasak" rõhutab hääl). Kaks lahtrit üles. Kolm lahtrit paremale . Kaks lahtrit alla. Üks lahter vasakule (jälle kõlab sõna "vasak"). Üks lahter alla. Kolm lahtrit paremale. Üks lahter üles. Üks lahter vasakule. Kaks lahtrit üles. Jätkake selle joonistamist muster ise."

Iga mustri iseseisvaks täitmiseks antakse poolteist kuni kaks minutit. Protseduuri koguaeg on tavaliselt umbes 15 minutit.

Tulemuste analüüs.

Vigadeta mustri taasesitus - 4 punkti. 1-2 vea eest 3 punkti. Rohkemate vigade eest - 2 punkti. Kui vigu on rohkem kui õigesti reprodutseeritud lõike, antakse 1 punkt.
Kui õigesti reprodutseeritud lõike pole, siis pane 0 punkti. Sel viisil hinnatakse kolme mustrit (üks koolitus). Saadud andmete põhjal on võimalikud järgmised jooksutasemed:

10-12 punkti - kõrge;
6-9 punkti - keskmine;
3-5 punkti - madal;
0-2 punkti – väga madal.
Meetod "Krüptimine"

Sihtmärk . Tegevuse suvalise regulatsiooni kujunemise (tegevusalgoritmi hoidmise), tähelepanu jaotamise ja ümberlülitamise võimaluste, töövõime, tegevuse tempo ja eesmärgipärasuse väljaselgitamine.
Selle ülesande täitmise aeg on rangelt piiratud 2 minutiga. 2 minuti pärast peaksid kõik lapsed, olenemata tehtud töö mahust, minema ülesande number 5 juurde (joonistamine). Spetsialisti ülesanne on seda hetke jälgida.
Tahvlile joonistatakse neli tühja kujundit (ruut, kolmnurk, ring, romb), mille spetsialist juhiste andmise käigus täidab vastavate märkidega, sama mis näidisülesandes (neljast esimene rida joonised, mis on alla joonitud).
See metoodiline juhend annab ühe võimaluse kujundite täitmiseks märkidega. Selliseid valikuid võib olla palju. Vastavalt Pieron-Rutheri tehnika nõuetele peavad figuurid olema täidetud märkidega, mis ei korda kujundite endi kuju (nt ringis ei tohi olla täppi, vaid ainult ühega paralleelne joon ruudu külgedest). Üks (viimane) kujund peaks alati tühjaks jääma.
Enne sõeluuringu algust peab spetsialist selle ülesande näidiskujudele igas vormis asjakohaselt “märgid” panema. Seda on mugav teha enne vormide paljundamist. Sildid peaksid olema selged, piisavalt lihtsad (rist, linnuke, punkt jne) ja hõivama joonise keskosa, mitte lähenema selle servadele.
Juhend . Nüüd keerake leht ümber. Vaata hoolega. Siin on joonised joonistatud. Igal neist on oma ikoon. Nüüd panete märgid tühjadesse kujunditesse. Seda tuleks teha järgmiselt: igasse ruutu panna täpp (millega kaasneb täpi näitamine ja asetamine ruudu keskele tahvlil), igasse kolmnurka - vertikaalne tikk (saasas näidata ja asetada vastav märk kolmnurk tahvlil), joonistate ringis horisontaalse pulga (koos vastava kuvaga) ja teemant jääb tühjaks. Sa ei joonista sinna midagi. Teie lehel (spetsialist näitab vormil täitmise näidist) on näidatud, mis tuleb joonistada. Leidke see oma lehelt (osutage sõrmega, tõstke käsi, kes nägi ...).
Kõik arvud tuleb täita järjekorrad , alustades kõige esimesest reast (millega kaasneb käeliigutus piki esimest figuuririda vasakult paremale spetsialisti ees istuvate laste suhtes). Ärge kiirustage, olge ettevaatlik. Nüüd võtke lihtne pliiats ja alustage tööd.
Juhendi põhiosa saab korrata kaks korda: Pange igale joonisele oma märk, täitke kõik arvud kordamööda.
Sellest hetkest alates hakatakse arvestama ülesande täitmise aega (2 minutit). Õpetust enam ei korrata. Võib vaid öelda: kuidas arve täita, on näidatud nende vormi näidisel.
Spetsialist fikseerib vaatluslehel ülesande tunnused ja laste käitumise iseloomu. Töö kestus ei ületa 2 minutit. Pärast seda aega palub õpetaja kõigil lastel lõpetada ja lõpetada töötamine: Ja nüüd panid kõik pliiatsid käest ja vaatasid mind.
Oluline on, et kõik lapsed täidaksid ülesande korraga, olenemata sellest, kui palju nad on teinud.

"Krüptimine"

edukas arvestatakse geomeetriliste kujundite veatut täitmist vastavalt näidisele kuni 2 minuti jooksul (hinnanguline - 5 punkti ). Teie enda üks parandus või täidetava kuju üks väljajätmine on vastuvõetav. Samas ei välju lapse graafika figuuri piiridest ja arvestab selle sümmeetriat (graafiline tegevus kujuneb visuaalselt koordineerivates komponentides).
Üheks juhuslikuks veaks (eriti lõpus, kui laps lõpetab täitenormidele viitamise) või kahe sõltumatu paranduse olemasolu hinnatakse 4,5 punkti .
Täidetud jooniste kahe väljajätmise, paranduste või ühe või kahe täitmisvea korral hinnatakse ülesande kvaliteeti 4 punkti . Kui ülesanne on tehtud vigadeta, kuid lapsel ei ole aega seda selleks ettenähtud aja jooksul lõpuni täita (tühjaks ei jää rohkem kui üks rida jooniseid), läheb ka hindeks 4 punkti.
Mõõdukalt õnnestunud on selline teostus, kui täidetud figuurides pole mitte ainult kaks tühimikku, parandusi või üks-kaks täidisviga, vaid ka täidise kehv graafika (figuurilt väljumine, kujundi asümmeetria jne). Sel juhul hinnatakse ülesande kvaliteeti 3 punkti.
3 punkti juures hinnatakse ka näidisele vastavat jooniste veatut (või ühe veaga) täitmist, kuid terve rea või rea osa väljajätmist. Nagu ka üks-kaks eneseparandust.
Sellist sooritust loetakse ebaõnnestunuks, kui ühe või kahe veaga koos kehva täitegraafika ja lünkadega ei jõudnud laps kogu ülesannet ettenähtud aja jooksul täita (üle poole viimasest reast jääb täitmata). See teostus on hinnatud 2 punkti .
Hinnanguliselt kell 1 punkt selline teostus, kui joonistel on märgid, mis ei vasta näidistele, ei saa laps juhendist kinni pidada (see tähendab, et ta hakkab kõigepealt täitma kõiki ringe, seejärel kõiki ruute jne, ja pärast õpetaja märkust jätkab ülesande täitmist samas stiilis). Kui viga on rohkem kui kaks (parandusi arvestamata), antakse see ka siis, kui kogu ülesanne on täidetud 1 punkt .
Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellistele sooritustulemustele, kui lapsel ei ole aega ülesannet ettenähtud aja jooksul täielikult täita. See võib iseloomustada nii madalat tegevustempot, ülesande enda raskust kui ka lapse väsimust (kuna see ülesanne on üks viimastest).
Selle ülesande täitmise määra tuleb võrrelda (sh vaatlusnimekirjas, kus saab märkida, kas laps jõuab ülesannete täitmisega samaaegselt teiste lastega või iga ülesanne, isegi kui see pole ajaliselt standardiseeritud, sooritab ta aeglasemalt kui teised ) muude ülesannete täitmise määraga (eelkõige ülesande number 1). Kui ülesanne number 4 sooritatakse palju aeglasemalt kui kõik muu, näitab see sellise tegevuse kõrget “hinda”, st raskuste hüvitamist tempo aeglustamise teel. Aga just see peegeldub lapse füsioloogilisest valmisolekust regulaarseks õppimiseks.
Kui ülesannet tervikuna ei ole võimalik täita (näiteks laps hakkas tegema, aga ei jõudnud ühtki rida lõpetada või tegi erinevates nurkades mitu valesti täitmist ega teinud midagi muud või tegi palju vigu), hindamine antakse 0 punkti.

Lapse enesehinnangu uuring "Redel" testi abil

Lapsele näidatakse joonistatud seitsme astmega redelit, kus keskmine aste näeb välja nagu platvorm, ning selgitatakse ülesannet. Juhend: "Kui kõik lapsed istuvad sellel redelil, on head lapsed kolmel esimesel astmel: targad, lahked, tugevad, kuulekad - mida kõrgem, seda parem (näitavad: "hea", "väga hea", " parim”). Ja alumisel kolmel astmel on halvad lapsed - mida madalam, seda halvem ("halb", "väga halb", "kõige hullem"). Keskastmel pole lapsed ei halvad ega head. Näita mulle, millisele astmele sa end seadsid. Selgita miks?" Lapse vastuse peale küsitakse temalt: “Kas sa oled tõesti selline või tahaksid olla selline? Märgi, kes sa tegelikult oled ja kes sa tahaksid olla. "Näita mulle, millisele sammule su ema sind paneks." Kasutatakse standardset tunnuste kogumit: "hea - halb", "hea - kuri", "tark - rumal", "tugev - nõrk", "julge - argpüks", "kõige hoolsam - kõige hoolimatum". Tunnuste arvu saab vähendada. Läbivaatuse käigus tuleb arvestada sellega, kuidas laps ülesannet täidab: kõhkleb, mõtiskleb, argumenteerib oma valikut. Kui laps ei anna mingit selgitust, tuleks talle esitada täpsustavad küsimused: “Miks sa ennast siia panid? Kas sulle meeldib see alati?" jne. Ülesande iseloomulikumad tunnused, mis on iseloomulikud kõrge, adekvaatse ja madala enesehinnanguga lastele Kuidas ülesannet täita Enesehindamise tüüp 1. Kõhklemata seab end kõrgeimale astmele; usub, et ka ema hindab teda; oma valikut argumenteerides viitab ta täiskasvanud inimese arvamusele: «Olen tubli. Hea ja mitte rohkem, nii ütles mu ema. 2. Pärast mõningast järelemõtlemist ja kõhklust seab ta end kõige kõrgemale astmele, selgitades oma tegusid, nimetab mõningaid oma puudusi ja vigu, kuid selgitab neid temast mitteolenevate väliste põhjustega, usub, et täiskasvanute hinnang võib mõnel juhul olla mõnevõrra alandab oma: “Muidugi olen hea, aga vahel olen laisk. Ema ütleb, et ma olen lohakas." 3. Ülesannet kaalunud, seab ta end 2. või 3. astmele, selgitab oma tegevust, viidates reaalsetele olukordadele ja saavutustele, leiab, et täiskasvanu hinnang on sama või veidi madalam. 4. Seab end alumisele astmele, ei selgita oma valikut või viitab täiskasvanu arvamusele: "Ema ütles nii." Ebapiisavalt kõrge enesehinnang Kõrgenenud enesehinnang Piisav enesehinnang Madal enesehinnang Kui laps seab end keskmisele astmele, võib see viidata sellele, et ta ei saanud ülesandest aru või ei tahtnud seda täita. Suure ärevuse ja enesekindluse tõttu madala enesehinnanguga lapsed keelduvad sageli ülesannet täitmast, vastates kõigile küsimustele: "Ma ei tea." Arengu mahajäämusega lapsed ei mõista seda ülesannet ega aktsepteeri seda, nad tegutsevad juhuslikult. Ebapiisavalt kõrge enesehinnang on omane alg- ja keskkooliealistele lastele: nad ei näe oma vigu, ei oska ennast, oma tegusid ja tegusid õigesti hinnata. 6-7-aastaste laste enesehinnang muutub juba realistlikumaks, tuttavates olukordades ja harjumuspärastes tegevustes läheneb see adekvaatsele. Võõras olukorras ja ebatavalistes tegevustes on nende enesehinnang paisutatud. Eelkooliealiste laste madalat enesehinnangut peetakse isiksuse arengu kõrvalekaldeks

KOKKUVÕTE

Viimasel ajal on kirjanduses palju tähelepanu pööratud kooliks mittevalmivate laste väljaselgitamise küsimusele, kellel on 1. klassis raskusi koolis kohanemisel. Ja see probleem on endiselt aktuaalne. Kooli astuv laps peab olema küps füsioloogilises ja sotsiaalses mõttes, lapse koolihariduse edukus sõltub ka tema psühholoogilisest küpsusest. Psühholoogiline valmisolek õppimiseks on mitmemõõtmeline mõiste. See ei näe ette individuaalseid teadmisi ja oskusi, vaid teatud komplekti, milles peavad olema kõik põhielemendid. Millised komponendid viivad selle "koolivalmiduse" komplekti? Kooliküpsuse põhikomponendid on: intellektuaalne, isiklik, tahtejõuline, moraalne valmisolek. Kõik need koolivalmiduse komponendid on lapse arengus olulised. Kui mõne komponendi areng on puudulik, on vaja lapsele psühholoogilist abi.

Kirjandus

Koolipsühholoogi diagnostika- ja koordineerimistöö. / Toimetuse all I.V. Dubrovinka / Moskva. 1987. aastal

¬ . 6–7-aastaste laste vaimse arengu tunnused. / Toimetaja D.B. Elkonina, A.L. Wenger / Moskva. 1988. aasta

¬ Agafonova I.N. Psühholoogiline koolivalmidus kohanemisprobleemi kontekstis "Algkool" 1999 nr 1 61-63 lk.

¬ Koolivalmidus / Toimetanud Dubrovina M. 1995 - 289 lk.

¬ . Gutkina N.N. Diagnostiline programm 6-7-aastaste laste kooliskäimiseks psühholoogilise valmisoleku määramiseks "Psühholoogiline haridus" 1997 - 235 lk.

¬ Ovcharova R.V. "Praktiline psühholoogia algkoolis", M. 1999 -261 lk.

¬ Wenger L.A. Wenger L.A. "Kas teie laps on kooliks valmis?" M. 1994 - 189 lk.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi uurimine

Sissejuhatus

Kooli astumine tähistab lapse elus uue vanuseperioodi algust – algkooliea algust, mille juhtivaks tegevuseks on õppimine. Teadlased, õpetajad ja lapsevanemad teevad kõik endast oleneva, et kooliharidus oleks mitte ainult tõhus, vaid ka kasulik, nauditav, ihaldusväärne nii lastele kui ka neist hoolivatele täiskasvanutele. Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste vaimsele tervisele, isiksuse harmoonilisele arengule. Need suundumused on selgelt nähtavad uute psühholoogiateaduse valdkondade kujunemisel: praktiline lastepsühholoogia, koolipsühholoogia ning laste ja noorukite meditsiinipsühholoogia ennetav suund.

Paljud uued õpetamistehnoloogiad, hariduse sisukontseptsioonid, uute koolide ideed põhinevad tänapäeval humaanse arengukeskkonna loomisel, kus lapse isiksus kujuneb kõige täielikumalt ja vabamalt ühiskonna hüvanguks. Kuid mitte kõik kooli astuvad lapsed pole õppimiseks valmis, valmis vastu võtma uut rolli – õpilase rolli –, mida uus ühiskond talle pakub – koolikeskkonda.

Mõiste "lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks" pakkus esmakordselt välja A.N. Leontjev 1948. aastal. Intellektuaalse, isikliku valmisoleku komponentide hulgas tõi ta välja selle valmisoleku sellise olulise komponendi nagu lastes oma käitumise kontrollimise võime arendamine.

L.I. Božovitš laiendas lapse isikliku valmisoleku mõistet, mis väljendub suhtumises kooli, õpetajasse, õppimisse kui tegevusse.

Tänaseks on üldtunnustatud, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Praegu esitab enamik autoreid lapse koolivalmidust tema kombinatsioonina isikuomadused, koolituseks vajalikud teadmised, oskused ja vilumused. Lisaks rõhutatakse lapse koolivalmiduse teise poole, nn "sotsiaalpsühholoogilise" ehk kommunikatiivse poole olulisust, mis väljendub lapse suhete adekvaatsuses eakaaslaste ja täiskasvanutega – vanemate ja õpetajatega.

Lapse koolis õppimisvalmiduse probleem on õpetajate, psühholoogide, arstide ja lapsevanemate jaoks üsna terav. Oma töös uurime seda probleemi ja lapse koolivalmiduse diagnoosimise tunnuseid.

Meie uuringu eesmärk on uurida laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi.

Õppeobjekt:

Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks.

Õppeaine:

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostika.

Analüüsida teoreetilisi allikaid lapse psühholoogilise koolivalmiduse mõistmiseks.

Analüüsida lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnuseid.

Uurida vanemas koolieelses eas laste psühholoogilisi omadusi

Viia läbi eksperimentaalne uuring lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemist ja analüüsida saadud tulemusi.

Korja üles diagnostilised tehnikad lapse psühholoogiline valmisolek kooliks.

Hüpotees:

Lähtudes lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise ilmsest olulisusest, võime eeldada, et mida kõrgem on see valmisolek, seda kõrgem on esimese klassi õpilaste koolikohanemise ja motivatsiooni tase.

Uuringu asjakohasus:

Olemasolevad empiirilised andmed 6–7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse kohta näitavad, et suurem osa - 50% kuni 80% - lastest ei ole ühel või teisel viisil veel täielikult kooliks valmistunud ja laste täielikuks assimilatsiooniks. olemasolev algkool kooliprogrammid. Paljud, olles oma füüsilises eas õppimiseks valmis, on oma psühholoogilises arengus eelkooliealise lapse tasemel ehk 5–6 eluaasta piires.

Psühholoogilise koolivalmiduse taseme piisav ja õigeaegne määramine võimaldab astuda asjakohaseid samme lapse edukaks kohanemiseks tema jaoks uues keskkonnas ja vältida kooli ebaõnnestumise ilmnemist.

Uurimismeetodid olid:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs.

vaatlus.

Ekspertide vestlus.

Küsitlemine.

Testimine

Esimeses peatükis käsitletakse erinevaid käsitlusi laste psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioonist tänapäeva psühholoogide töödes.

Teises peatükis käsitleme selliseid mõisteid nagu "koolikeskkond" ja "diagnoos", vaatleme eelkooliealiste laste psühholoogilisi ja vanuselisi iseärasusi ning nende koolis õppimise valmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnuseid.

Kolmas peatükk on pühendatud laste psühholoogilise koolivalmiduse eksperimentaalsele uuringule, kus näitame vajadust lapse psühholoogilise koolivalmiduse tervikliku diagnoosimise järele õpilaskeskse õppimise kontseptsiooni valguses.

Uuring viidi läbi Dzeržinski rajooni lasteaia nr 459 ja kooli nr 96 baasil.

Uuringus osalesid ettevalmistuskooli rühma lapsed, 6 tüdrukut ja 10 poissi. Ja samad lapsed esimeses klassis.

Koolikeskkond, uus suhteühiskond

Mõiste "koolikeskkond"

Koolihariduskeskkond on tesauruses sisalduv suhteliselt uus mõiste hariduspsühholoogia alles viimasel kümnendil. Selle sisu ei saa pidada üheselt määratletuks ja kehtestatuks ning allpool käsitleme erinevaid lähenemisi ja seisukohti hariduskeskkonna probleemile ja selle eripäradele.

Isiksust kujundavas haridusruumis on juhtiv roll koolil kui riigi kohustuslikul sotsiaalsel institutsioonil, mis moodustab teadmiste põhialused, paneb paika moraalsed juhised suhtumiseks ellu, inimesesse, ümbritsevasse maailma, riik, inimesed, loodus ja iseennast.

Koolikeskkond on kasvatus- ja kasvatusruum, mis vastavalt riiklikule programmile tagab õpilaste intellektuaalse, füüsilise, vaimse, kodaniku-, kõlbelise kujunemise ja kujuneva isiksuse arengu.

Enne viimaste aastate reforme oli kool meie riigis organisatsioon, millel olid jäigalt püstitatud ülesanded ja vahendid nende lahendamiseks. Valdav enamik koole töötas ühtsete programmide ja õpikute järgi ning kasutas ühtseid hindamiskriteeriume. Kuid isegi selles raamistikus erinesid koolid üksteisest oluliselt oma tegevuse korraldamise, haridusmõjude tõhususe, õpetajate ja õpilaste vaheliste suhete stiili, lastele esitatavate nõuete jäikuse ja paljude muude omaduste poolest. oma "siseelust". Miks ei tekkinud reformieelses pedagoogikas teravat vajadust haridusprotsessi terviklikult iseloomustavate mõistete järele? Võib oletada, et põhjus peitub just nende ülesannete spetsiifikas, mida ühiskond koolile seab – haridus (väga spetsiifilistes teadmiste, oskuste ja harjumuste kategooriates) ja haridus (absoluutselt abstraktsetes, mõõdetavates kategooriates). Et hinnata nende ülesannete lahendamise tulemuslikkust kooli poolt, piisab kontrolltööde tulemuste ja klassitundide teemade analüüsimisest. Ja kõik muud kooli siseelu mõtestatud omadused nende probleemide lahendamise valguses tunduvad tühised.

Viimaste aastate reformide käigus on olukord koolihariduses radikaalselt muutunud. Praegu on alg- ja keskhariduse valdkonnas eksperimenteerimine esindatud väga erinevate valdkondadega: autoriprogrammid ja õpikud, õppesisu tasemeline diferentseerimine ja laste võimete järgi eristamine, uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad, õppekorralduse individuaalsed ja rühmavormid. õppeprotsess, muudatused hindamis- ja hindamissüsteemis jne d. Nii omandasid koolid suurema vabaduse ja iseseisvuse, samas suurenes sisemiste ülesannete hulk ja mitmekesisus, mida iga konkreetne kool sai endale püstitada ja erinevate vahenditega lahendada. Muutunud on ka ühiskonnakorraldus - lapse arendamise ülesanne kui kasvatuslike mõjude põhitulemus ja põhiväärtus on saanud “ametliku” tunnustuse. Ja arendava mõju ja aineõppe kvaliteedi otsese seose ja sõltuvuse puudumisel on võimalus jälgida iga koolis eksperimentaalselt või praktiliselt töötavat psühholoogi. Seetõttu on ilmne, et traditsioonilistest pedagoogilistest kriteeriumidest ei piisa koolipoolse arendusülesande lahendamise tulemuslikkuse hindamiseks.

"Hariduskeskkond", nagu see on esitatud tänapäevases psühholoogilises kirjanduses - kõigi hariduslike mõjude põhjalik analüüs nende konkreetses avaldumises ja kombinatsioonis, mis on iseloomulik konkreetsele koolile.

Enamikus välisuuringutes kirjeldatakse hariduskeskkonda "kooli efektiivsuse" kui sotsiaalse süsteemi mõistes - emotsionaalne kliima, isiklik heaolu, mikrokultuuri omadused, õppeprotsessi kvaliteet.

Hariduskeskkonna analüüs sotsiaalsete interaktsioonide tasandil viitab sellele, et ei ole etteantud näitajate kombinatsiooni, mis kvantifitseeriks enam-vähem "tõhusat" kooli, kuna iga kool on ainulaadne ja samal ajal "ühiskonna killuke". .

Ka V. Slobodtšikovi käsitlus lähtub kultuurilisest ja sotsiaalsest kontekstist. Uurija kirjutab ühelt poolt hariduskeskkonna lapse arengumehhanismidesse, määratledes nii selle eesmärgipärase ja funktsionaalse eesmärgi, teisalt toob välja selle päritolu ühiskonnakultuuri objektiivsuses: „Need kaks poolust. - kultuuri ja sisemaailma objektiivsus, inimese olulised jõud - oma vastastikuses positsioneerimises haridusprotsessis määravad nad lihtsalt hariduskeskkonna sisu ja selle koostise piirid.

Ameerika teadlaste seisukohalt on kooli efektiivsuses olulisem tegur organisatsiooniline, mis tagab õpetajate ettekujutuste solidaarsuse oma ametikohustusest, oskuse siduda isiklikke pedagoogilisi filosoofiaid nii kolleegide kui ka õpilastega ning toetada. õpetajate autonoomse algatuse eest kooli juhtkonna poolt.

V. Panov keskendub hariduskeskkonna uurimisel selle rakendamise ja hindamise "tehnoloogilisele" tasemele. Samal ajal kasutab ta V.V. tuvastatud “oluliste näitajate” algoritmi. Davõdov:

• teatud psühholoogilised neoplasmid vastavad igale vanusele;
• koolitus on üles ehitatud juhtivatele tegevustele tuginedes;
• välja töötatud ja elluviimisel on vastastikused seosed muude tegevustega;
• õppeprotsessi metoodilises toes on arenduste süsteem, mis tagab psühholoogiliste kasvajate vajaliku arengu saavutamise ja võimaldab diagnoosida protsessi taset.

Seda probleemi arendavad autorid tutvustavad hariduskeskkonna kirjeldamiseks mitmesuguseid kriteeriume. Siin on kõige sagedamini kasutatavad: demokraatia - autoritaarsed suhted, aktiivsus - õpilaste passiivsus, loominguline - teadmiste edasiandmise reproduktiivne iseloom, kitsas - kultuurilise sisu rikkus jne. Hariduskeskkondade ruumide konstrueerimisel kasutatakse koordinaatidena äärmisi positsioone ühendavaid telgi.

V.V. Rubtsov ja I.M. Ulanovskaja usub, et kooli hariduskeskkonna sisulised omadused määravad kindlaks sisemised ülesanded, mille konkreetne kool endale seab. Ja just nende ülesannete komplekt ja hierarhia määravad hariduskeskkonna välised (jälgitavad ja fikseeritavad) omadused.

Nende hulka kuuluvad ülaltoodud kriteeriumid: sisuline (kultuurilise sisu tase ja kvaliteet), protseduuriline (suhtlusstiil, aktiivsuse tase), produktiivne (arendav mõju).

Kodumaiste teadlaste kaasaegsete koolide uuringu tulemused näitasid järgmist:

1. Siseülesanded, mida konkreetne kool endale seab, jäävad reeglina kooli üldiste sotsiaalsete ülesannete lahendamise raamidesse, s.o. ühiskonna poolt igale koolile kui sotsiaalsele institutsioonile seatud ülesanded. See on lapse täieliku ja tõhusa arengu ülesanne, aga ka spetsiifilisemad haridus- ja kasvatusülesanded.

2. Sisemised ülesanded, mida konkreetne kool endale seab, reeglina konkretiseerivad üldülesande, kitsendavad selle konkreetsemaks ja seetõttu kergemini saavutatavad. Sellise konkretiseerimise (üldülesande kohandamine konkreetse kooli tingimuste ja võimalustega) käigus tekib väga erinevaid sisemisi ülesandeid. Näiteks on arendamise üldine ülesanne taandatud ainult selle intellektuaalsetele aspektidele. Või asendatakse üldhariduslik ülesanne distsiplinaarnõuete karmusega. Üldharidusliku ülesande võib taandada üldiseks testide “coachinguks”. Vahendid, mille abil kool lahendab oma siseprobleeme ja määrab konkreetse kooli hariduskeskkonna eripära.

3. Erinevate siseülesannetega koolides ilmnesid kvalitatiivsed erinevused kõigis hariduskeskkonna olulistes tunnustes: sisus (õppesisu õppeaine tasand), protseduurilises (suhtluse stiil ja intensiivsus, aktiivsustase) ja produktiivses (arendaja mõju) osas. .

4. Siseülesandeid, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab, ei realiseeri sugugi alati õppeprotsessis osalejad ise. Uuringud näitavad, et sageli ei ole juhtkond ja õppejõud teadlikud, millistele haridusülesannetele nende tegelik pingutus on suunatud, mistõttu nende seatud eesmärgid ei vasta nende töös kasutatavatele vahenditele.

Võttes arvesse nii kirjanduses toodud käsitlusi kui ka uuringus saadud andmeid, võib öelda, et koolikeskkond on kooli siseelu terviklik kvalitatiivne tunnus, mis:

– on määratud nende konkreetsete ülesannetega, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab;

- avaldub nende ülesannete lahendamise vahendite valikus (vahenditeks on kooli valitud õppekavad, töökorraldus klassiruumis, õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse tüüp, hinnete kvaliteet, õppestiil lastevahelised mitteformaalsed suhted, koolivälise koolielu korraldamine, materiaal-tehniliste vahenditega koolid, klassiruumide ja koridoride kujundamine jne);

Tähelepanu omadused

Et olla tähelepanelik, peavad sul olema hästi arenenud tähelepanu omadused – keskendumine, stabiilsus, maht, jaotus ja ümberlülitumine.

Keskendumine on keskendumisaste samale subjektile, tegevuse objektile.

Jätkusuutlikkus on aja jooksul tähelepanule iseloomulik tunnus. Selle määrab samale objektile või samale ülesandele tähelepanu hoidmise kestus.

Tähelepanu hulk on objektide arv, mida inimene suudab ühel esitlusel tajuda, katta. 6-7. eluaastaks suudab laps piisavalt detailselt tajuda kuni 3 objekti korraga.

Jaotumine on tähelepanu omadus, mis avaldub tegevuses, mis nõuab mitte ühe, vaid mitme toimingu samaaegset sooritamist, näiteks õpetaja kuulamist ja samal ajal mõne seletuse katkendi kirjalikku salvestamist.

Tähelepanu ümberlülitamine on tähelepanu fookuse ühelt objektilt teisele liikumise kiirus, üleminek ühelt tegevuselt teisele. Selline üleminek on alati seotud tahtepingutusega. Mida kõrgem on tähelepanu kontsentratsioon ühele tegevusele, seda keerulisem on teisele tegevusele üle minna.

5-7-aastaselt peaks lapsel kujunema oskus võimalikult kaua samal objektil (või ülesandel) tähelepanu hoida, samuti kiiresti tähelepanu ühelt objektilt teisele ümber lülitada. Lisaks on beebi tähelepanelikumaks muutmiseks vaja õpetada teda allutama oma tähelepanu teadlikult seatud eesmärgile (või tegevusnõuetele) ning märkama esemetes ja nähtustes peeneid, kuid olulisi omadusi.

Vaatame neid võimeid lähemalt:

1. Stabiilsus ja tähelepanu kontsentratsioon.

Mida kauem suudab laps oma tähelepanu ülesandel hoida, seda sügavamale suudab ta selle olemusse tungida ja seda rohkem on tal selle lahendamiseks võimalusi. 5-aastaselt on lapse tähelepanu stabiilsus ja kontsentratsioon veel väga madal. 6-7-aastaselt suureneb see märgatavalt, kuid jääb endiselt halvasti arenenud. Lastel on endiselt raske keskenduda monotoonsetele ja nende jaoks ebaatraktiivsetele tegevustele, samas kui emotsionaalselt värvilise mängu käigus võivad nad kauaks tähelepanelikuks jääda. See kuueaastaste tähelepanu joon on üks põhjusi, miks nendega tunnid ei saa põhineda ülesannetel, mis nõuavad pidevat tahtejõulist pingutust. Samal ajal peab laps järk-järgult arendama oskust selliseid pingutusi teha ja seda just intellektuaalsete probleemide lahendamise käigus. Tähelepanu stabiilsus suureneb oluliselt, kui laps suhtleb objektiga aktiivselt, näiteks vaatab seda ja uurib seda, mitte ainult ei vaata. Suure tähelepanu kontsentratsiooniga märkab laps esemetes ja nähtustes palju rohkem kui normaalses teadvuseseisundis. Ja ebapiisavalt kontsentreeritud tähelepanu korral libiseb tema teadvus justkui objektide kohal, ilma ühegi neist pikka aega peatumata. Seetõttu on muljed ebamäärased ja ebaselged.

2. Tähelepanu vahetamine.

Tähelepanu ümberlülitamise oskus on oluline lapse mängu- ja õppetegevuses. Suutmatus kiiresti tähelepanu ümber lülitada võib tekitada laste raskusi, kui neil on vaja näiteks mängult üle minna õppeülesandele või raamatut lugeda, järjekindlalt järgida teatud täiskasvanu juhiseid ning probleemi lahendamisel sooritada erinevaid vaimseid toiminguid. etteantud järjestuses. Sellistel juhtudel öeldakse tavaliselt, et sellised lapsed on hajameelsed. Nad on keskendunud või süvenenud ühte tegevusse ega suuda kiiresti teisele üle minna. Seda täheldatakse sageli lastel, kellel on inertne, flegmaatiline temperament. Küll aga on võimalik eriväljaõppega lülitusjõudlust tõsta.

3. Vaatlus.

Vaatlus on inimese intelligentsuse üks olulisi komponente. Esiteks eristav omadus tähelepanek seisneb selles, et see avaldub sisemise vaimse tegevuse tulemusena, kui inimene püüab tunnetada, uurida objekti vastavalt omaalgatus ja mitte väljastpoolt tulevate juhiste järgi. Teine vaatluse tunnus on tihedalt seotud mälu ja mõtlemisega, et objektidel peeneid, kuid olulisi detaile märgata, tuleb sarnaste objektide kohta palju meelde jätta, samuti osata võrrelda ja esile tuua nende ühiseid ja Funktsioonid. Koolieelikud märkavad juba palju ja see aitab neil ümbritsevat maailma tundma õppida. Kõrgemat vaatlustaset tuleb aga veel uurida ja uurida. Selle võime treenimine peaks toimuma tihedas seoses mälu ja mõtlemise arendamisega ning samaaegselt ka lapse kognitiivsete vajaduste kujunemisega, mille avaldumise elementaarne vorm on uudishimu ja uudishimu.

Mälu omadused

Mälu abil omandab laps teadmisi ümbritseva maailma ja iseenda kohta, valdab käitumisnorme, omandab erinevaid oskusi ja võimeid. Laps ei sea tavaliselt endale eesmärgiks midagi meelde jätta, temani jõudev info jääb justkui iseenesest meelde. Tõsi, mitte igasugune teave: lihtne on meelde jätta, mis oma heledusega, ebatavalisusega köidab, mis jätab kõige suurema mulje, mis on huvitav.

Mälus on sellised protsessid nagu meeldejätmine, säilitamine, taastootmine ja unustamine. Sõltuvalt tegevuse eesmärgist jaguneb mälu tahtmatuks ja meelevaldseks. Olenevalt mäletatava ja reprodutseeritava materjali omadustest on olemas ka kujundlik ja verbaalne-loogiline mälu. Materjali meeldejätmise ja säilitamise kestuse järgi jaguneb mälu ka lühi- ja pikaajaliseks. Lisaks eraldatakse ka operatiivmälu, mis teenindab inimese poolt vahetult teostatavat tegevust ja kasutab nii lühi- kui ka pikaajalisest mälust pärinevat informatsiooni.

Arvatakse, et 5. eluaasta on keskmiselt enam-vähem rahuldava meeldejätmise perioodi algus, kuna just sellest aastast on lapsepõlvemuljed üsna süstematiseeritud ja jäävad kogu eluks. Varajase lapsepõlve mälestused kipuvad olema katkendlikud, hajutatud ja neid on vähe.

6. eluaastaks ilmub lapse psüühikasse oluline neoplasm – tal areneb meelevaldne mälu. Lapsed pöörduvad vabatahtliku meeldejätmise ja reprodutseerimise poole suhteliselt harvadel juhtudel, kui selline vajadus tekib otseselt nende tegevuses või kui täiskasvanud seda nõuavad. Samal ajal mängib just seda tüüpi mälu eelseisvas koolis kõige olulisemat rolli, kuna sellise õppimise käigus tekkivad ülesanded nõuavad reeglina spetsiaalse eesmärgi seadmist, mida meeles pidada. Selleks, et need tahtmatult meelde jääksid, peab ta tegema teadlikke ja tahtlikke jõupingutusi teatud tehnikate meeldejätmiseks ja kasutamiseks. Ja seda saab ja tuleb eelnevalt õppida.

5-7-aastasel lapsel on võimalik ja vajalik arendada igat tüüpi mälu - kujundlikku ja verbaalset-loogilist, lühiajalist, pikaajalist ja operatiivset. Peamine rõhk tuleks siiski asetada meeldejätmise ja reprodutseerimise protsesside meelevaldsuse arendamisele, kuna nende protsesside areng, aga ka psüühika suvalised vormid üldiselt on valmisoleku üks olulisemaid eeldusi. lastest kooli õppima.

Kujutlusvõime tunnused

Kujutlusvõime on protsess, mille käigus luuakse tegevustootest kuvand juba enne selle tekkimist, samuti käitumisprogrammi loomine juhtudel, kui probleemset olukorda iseloomustab ebakindlus.

Kujutlusvõime eripära seisneb selles, et see võimaldab teha otsust ja leida väljapääsu probleemses olukorras ka teadmiste puudumisel, mis sellistel juhtudel on mõtlemiseks vajalikud. Fantaasia ("kujutlusvõime" mõiste sünonüüm) võimaldab mõnest mõtlemise etapist "üle hüpata" ja lõpptulemust ette kujutada.

Eristage passiivset ja aktiivset kujutlusvõimet.

Passiivseks nimetatakse kujutlusvõimet, mis tekib "iseenesest", ilma erilist eesmärki seadmata.

Aktiivne kujutlusvõime on suunatud teatud probleemide lahendamisele. Sõltuvalt nende ülesannete olemusest jaguneb see reproduktiivseks (või loovaks) ja produktiivseks (või loominguliseks).

Reproduktiivne kujutlusvõime erineb selle poolest, et see loob pilte, mis vastavad kirjeldusele. Näiteks kirjandust lugedes, piirkonna kaarti või ajaloolisi kirjeldusi uurides taasloob kujutlus nendes raamatutes, kaartides, lugudes kuvatut. Kui taasluuakse objektide kujutisi, mille jaoks on olulised ruumilised omadused, räägitakse ka ruumilisest kujutlusvõimest.

Produktiivne kujutlusvõime, erinevalt taasloovast, hõlmab uute piltide iseseisvat loomist, mis realiseeritakse originaalsetes ja väärtuslikes tegevustoodetes. Produktiivne kujutlusvõime on loomingulise tegevuse oluline element.

Psühholoogilised uuringud näitavad, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kuna ta kogub teatud kogemusi. Kõik kujutluspildid, ükskõik kui veidrad, põhinevad ideedel ja muljetel, mida me päriselus saame. Teisisõnu, mida suurem ja mitmekesisem on meie kogemus, seda suurem on meie kujutlusvõime. Seetõttu on lapse kujutlusvõime täiskasvanu omast viletsam. Tal on piiratum elukogemus ja seetõttu vähem materjali fantaasiate jaoks. Vähem mitmekesised on tema loodud kujutiste kombinatsioonid.

Lapse kujutlusvõimet tuleb arendada lapsepõlvest peale ja kõige tundlikum, “tundlikum” periood selliseks arenguks on koolieelne vanus. "Kujutlusvõime," kirjutas seda funktsiooni üksikasjalikult uurinud psühholoog Djatšenko O.M., "on nagu see tundlik muusikainstrument, mille valdamine avab eneseväljenduse võimaluse, nõuab lapselt oma plaanide ja soovide leidmist ja täitmist. .”

Kujutlusvõime suudab reaalsust loovalt muuta, selle pildid on paindlikud, liikuvad ning nende kombinatsioonid võimaldavad anda uusi ja ootamatuid tulemusi. Sel põhjusel arendamine selle vaimne funktsioon on ka aluseks lapse loominguliste võimete parandamisele. Erinevalt täiskasvanu loovast kujutlusvõimest ei osale lapse fantaasia sotsiaalsete tööproduktide loomisel. Ta osaleb loovuses "enda jaoks", realiseeritavusele ja produktiivsusele pole nõudeid. Siiski on tal suur tähtsus kujutlusvõime enda tegevuse arendamiseks, ettevalmistus eelseisvaks loovuseks tulevikus.

Lapse jaoks on peamine tegevus, milles tema loovus avaldub, mäng. Kuid mäng ei loo mitte ainult tingimusi selliseks ilminguks. Nagu psühholoogide uuringud näitavad, aitab see suuresti kaasa (stimuleerib) lapse loominguliste võimete arengule. Laste mängude olemuses on võimalused arendada mõtlemise paindlikkust ja originaalsust, oskust konkretiseerida ja arendada nii oma ideid kui ka teiste laste ettepanekuid.

Mängutegevuse teine ​​äärmiselt oluline eelis on selle motivatsiooni sisemine olemus. Lapsed mängivad, sest nad naudivad mängu ennast. Ja täiskasvanud saavad seda loomulikku vajadust kasutada vaid selleks, et lapsi järk-järgult kaasata keerukamatesse ja loovamatesse mängutegevuse vormidesse. Samas on väga oluline meeles pidada, et laste loominguliste võimete arendamisel on olulisem protsess ise, katsetamine, mitte aga soov saavutada mingit konkreetset mängu tulemust.

järeldused

Uuringu käigus leidsime, et neuropatoloogia olemasolul või puudumisel on eriline mõju lapse tajumisele ja käitumisele. See mõjutab peamiselt lapse enesekontrolli ja õppeedukust. Kroonilise ebaõnnestumise korral langeb enesehinnang ja aktiveeruvad (sageli ebapiisavad) psühholoogilised kaitsemehhanismid. Laps ei kohane koolis, õpimotivatsioon ei kujune.

Sellises olukorras oli lapsi, kes väikestes rühmades (igaüks 5-6 inimest) ülesannetega üsna edukalt hakkama saavad, kuid üle 25 õpilasega klassis (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28) esines üks kord selliseid lapsi. lapsed on kadunud, ei suuda keskenduda. Nende tähelepanu, olles valdkond, ei jõua õpetajani ning kogu õppeprotsess taandub õpilase tähelepanu tõmbamisele ja distsiplinaarmeetmetele.

Seega näeme, et kõrge õppimisvalmiduse korral ei ole lapsel alati kõrge koolikohanemise ja õpimotivatsiooni tase (54,5 - 26,7) ja vastupidi, keskmise koolivalmiduse tasemega - kõrge kohanemisvõime (36,4 - 83,3).

Eriti tuleb tähelepanu pöörata lastele, kellel on kõrge psühholoogiline koolivalmidus, madala kooliga kohanemisvõimega ja halvasti kohanenud lapsed. See lahknevus võib olla tingitud mitmest sõltumatust muutujast:

• erinevate etioloogiate neuroloogilised patoloogiad;
• õpetaja isiksus (eri klassides õpivad sama rühma lapsed);
• ebapiisavalt mitmekülgne ja indikatiivne psühholoogilise koolivalmiduse diagnostika (näiteks koolipsühholoog tuvastas kahel lapsel foneemilise kuulmise ja düsleksia, ühel lapsel on oluliselt vähenenud mälu, esineb kergeid logopeedilisi probleeme, mida ei tuvastatud esialgsel diagnoos).

Sellegipoolest võime üldiselt meie uurimistöö tulemuste põhjal järeldada, et normaalse psühhofüsioloogilise arengu korral kohaneb kooliks hästi ettevalmistatud laps kiiremini, tal on väljendunud õpimotivatsioon ja ta omandab treeningprogrammi üsna hõlpsalt.

Psühholoogiline koolivalmidus määratakse ennekõike selleks, et selgitada välja lapsed, kes ei ole kooliks valmis, et viia läbi nendega arendustööd, mille eesmärk on ennetada koolis ebaõnnestumist ja kohanematust.

Koolivalmiduse psühholoogilise diagnoosi läbiviimisel on vaja arvestada mitte ainult mõtlemise arengutasemega - visuaal-motoorse koordinatsiooni, verbaalse-loogilise mõtlemise, välismaailmas orienteerumise, kujutlusvõime ja värvide tundmisega.

Praegusel arengutasemel infotehnoloogiad, arvutimängude kasutamise võimalusi on lastel rohkem suur jõudlus mõnede testide tegemisel kui paar aastat tagasi. Seetõttu on vaja uurida tähelepanu kontsentratsiooni kõrgemal tasemel, samuti on vaja uurida tootlikkust, stabiilsust, ümberlülitumist, tähelepanu mahtu ja jaotust.

Kindlasti uurige lühimälu mahtu ja kõne arengu taset. Vajalik on teada lapse koolile oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide arengut (foneemiline kuulmine, artikulatsiooniaparaat, käe väikesed lihased, ruumiline orientatsioon, liigutuste koordinatsioon, kehaline osavus).

Samuti on vaja uurida intellektuaalsete oskuste kujunemise taset (analüüs, võrdlemine, üldistamine, mustrite kehtestamine).

Vaatlemise ja vestluse meetodil määrake koolis õppimise soov, akadeemiline motivatsioon ja oskus suhelda, õigesti käituda ja olukorrale reageerida.

Arendustööd abivajavate lastega on soovitav teha arendusrühmades. Nendes rühmades viiakse ellu laste psüühikat arendav programm. Laste arvutamise, kirjutamise, lugemise õpetamiseks pole erilist ülesannet. Peamine ülesanne on viia lapse psühholoogiline areng koolivalmiduse tasemele. Arendusrühmas on põhirõhk jagatud lapse motiveerivale arengule, nimelt tunnetusliku huvi ja õpimotivatsiooni arendamisele. Täiskasvanu ülesanne on kõigepealt äratada lapses soov midagi uut õppida ja alles seejärel alustada tööd kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide arendamiseks.

Järeldus

Koolihariduse psühholoogilise valmisoleku all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava arendamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele tingivad vajaduse otsida uusi, tõhusamaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi lähenemisi, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse elunõuetega. Selles mõttes on eriti oluline koolieelikute koolis õppimise valmiduse probleem. Selle lahendusega on seotud koolieelsete lasteasutuste koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramine. Samal ajal sõltub selle otsusest laste edasise koolitamise edukus.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramise põhieesmärk on kooli kohanematuse ennetamine. Selle eesmärgi edukaks saavutamiseks, hiljuti loodud erinevad klassid kelle ülesandeks on individuaalse lähenemise rakendamine õppetöös nii koolivalmis kui ka mitteküpsete laste suhtes, et vältida kooli kohanematust.

Oma töös uurisime laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi. Selgitasime välja, et antud juhul puudub tihe vastastikune sõltuvus kõrge koolivalmiduse ja kooliga kohanemise vahel – palju väliseid, objektiivseid ja subjektiivseid tegureid. suur mõju lapse koolis kohanemisprotsessist ja tema arengust kaasaegses koolikeskkonnas. Küll aga ei saa eitada tõsiasja, et mida parem on koolivalmidus, seda kiiremini ja edukamalt laps koolis kohaneb.

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Psühholoogiline koolivalmidus on vaid üks selle ülesande aspektidest, kuid selle aspekti raames on erinevaid lähenemisi:

1. Uuringud, mille eesmärk on arendada eelkooliealiste laste teatud kooliminekuks vajalikke oskusi ja võimeid.

2. Neoplasmide ja lapse psüühika muutuste uurimine.

3. Haridustegevuse üksikute komponentide tekke uurimine ja nende kujunemisviiside väljaselgitamine.

4. Uuritakse lapse võimet allutada teadlikult oma tegevus etteantule, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostatakse oskusega omandada täiskasvanu suuliste juhiste täitmise üldine viis.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramisel peab praktiline lastepsühholoog selgelt aru saama, miks ta seda teeb. Koolivalmiduse diagnoosimisel võib välja tuua järgmised eesmärgid:

1. laste psühholoogilise arengu tunnuste mõistmine, et määrata neile õppeprotsessis individuaalne lähenemine.

2. kooliminekuks mittevalmivate laste väljaselgitamine, et viia läbi nendega arendustööd, mille eesmärk on kooli ebaõnnestumise ennetamine.

3. Tulevaste esimese klassi õpilaste jaotamine klassidesse vastavalt nende "proksimaalse arengu tsoonile", mis võimaldab igal lapsel areneda tema jaoks optimaalses režiimis.

4. Kooliks mittevalmivate laste õppetöö alustamise edasilükkamine ühe aasta võrra

õppimine (võimalik ainult kuueaastaste laste puhul).

Diagnostilise uuringu tulemuste põhjal saab luua erirühmad ja arendusklassid, kus laps saab valmistuda süstemaatilise koolitee alguseks.

Bibliograafiline loetelu

Omandamise psühholoogiliste eelduste kujunemise diagnoosimiseks õppetegevused tehnika "Muster" L.I. Tsekhanskaja. Pärast läbiviimist saadi järgmised tulemused.

Ülesannete täitmisel määrati lapsele karistuspunktid erinevate vigade eest:

- "katkestused" - 0,5 punkti

Lisaühendused - 1 punkt

"ühendustsoonide" väljajätmine - 1 punkt.

Haridustegevuse omandamise psühholoogiliste eelduste kujunemise taseme määramiseks tutvustame metoodika tulemuste määramiseks tingimuslikku skaala:

kõrge tase - laps õppis reegli õigesti ja täitis ülesande täpselt, ühenduste loomisel ei eksinud, on lubatud üks figuure ühendava joone katkestus (mitte rohkem kui 0,5 punkti);

keskmine tase - lapsel ei ole ülesande täitmisel rohkem kui kolm viga, näiteks lisaühendused, mida diktaat ei näe ette, "katkestused" või "ühendustsoonide" väljajätmine õigete ühenduste vahel alates (mitte rohkem kui 3 punkti) ;

madal tase - lapsel on rohkem kui kolm viga (üle 3 karistuspunkti).

Uuringu tulemused on toodud lisas 1.

Esitame tehnika tulemused diagrammil.

Riis. üks.

Kuueaastaste laste rühmas on kõrge tase 13,3% lastest, keskmine tase 66,7% ja madal tase 20% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kõrge tase 33,3% lastest, keskmine tase 53,4% ja madal tase 13,3% lastest.

Nagu näeme, on kuueaastastel lastel haridustegevuse omandamiseks psühholoogiliste eelduste kujunemine keskmisel tasemel. Seitsmeaastaste jaoks kujunevad eeldused õppetegevuse valdamiseks üsna kõrgel tasemel. Kuueaastased lapsed ei saanud ühendusreeglitest päris hästi aru ja sellest tulenevalt lubasid rohkem vigu kui seitsmeaastased.

Üldiselt võib öelda, et ülesanne ei valmistanud lastele erilisi raskusi ning saadud tulemused on positiivsed ja vastavad vanuse normid. Uuringu käigus selgitati aga välja lapsed, kes nõuavad eelkooliõpetajate erilist tähelepanu. Loomulikult on tegemist eelkõige kahe lapsega seitsmeaastaste rühmast. Võimalik, et lapsed vajavad lisatunde või parandustööd.

Uuringu järgmiseks etapiks oli õpimotivatsiooni diagnoos. Selleks kasutasime tehnikat kognitiivse või mängulise motiivi domineerimise määramiseks lapse motivatsioonisfääris.

Uuringu tulemused on toodud lisas 2. Esitame tehnika tulemused diagrammina.

Riis. 2. Lapse motivatsioonivaldkonnas motiivi määramise metoodika uuringu tulemused

Pärast metoodika rakendamist saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et

Kuueaastaste laste rühmas on tunnetuslik motiiv 26,7% lastest, mängumotiiv 73,37%;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kognitiivne motiiv 46,6% lastest, mängumotiiv 53,4% lastest.

Seitsmeaastaste laste hulgas on mõistagi rohkem lapsi, kellel tunnetuslik motiiv domineerib kognitiivse ja mängulise motiivi vahel. Kuid nii seitsmeaastaste kui ka kuueaastaste rühmas domineerib mängumotiiv tunnetusliku üle. Lapsed jäävad lasteks ja vaatamata sellele, et mõnel on õppimiseks eeldusi juba piisavalt, tahavad nad siiski mängida.

Uuringu järgmises etapis diagnoositi laste intellektuaalne ja kõnesfäär. Uuringu läbiviimiseks kasutasime "Saapad" ja "Sündmuste jada" metoodikat.

Tehnika "Saapad" võimaldab teil uurida laste õppimisvõimet, aga ka üldistusprotsessi arengu iseärasusi.

Uuringu tulemuste analüüsimiseks esitame laste õpivõimekuse taseme hindamise võrdleva skaala sarnaselt esimese meetodi puhul. Niisiis,

Kõrge tase - lapsed on hästi selgeks õppinud reegli, mille järgi ülesanne tuleb täita, ülesanne on õigesti täidetud, lapsed üldistavad hästi objekte ja on ülesande täitmisel tähelepanelikud;

Kesktase - lapsed on reegli selgeks õppinud, kuid ülesande täitmisel on neil vigu, kuid vigade olemus on ebaoluline, näiteks esineb vigu, kui hobust tähistatakse numbriga "4", tüdrukut tähistatakse numbriga "4". number "2" ja kurg numbriga "1" ning selgitage selliseid vastuseid nende märkide jalgade arvu põhjal.

Madal tase - laps ei saanud reeglist hästi aru, isegi pärast täiendavat selgitust ajab ta segi "0" ja "1". Kolmandas etapis on lapsel raskusi, sest ta ei tule üldistamisega hästi toime ja seetõttu peab ta vihje mõistmiseks mitu korda tagasi pöörduma teise etappi.

Uuringu tulemused on toodud lisas 3. Esitame tehnika tulemused diagrammina.

Riis. 3. "Saapad" meetodi järgi tehtud uuringu tulemused

Pärast metoodika rakendamist saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et

Kuueaastaste laste rühmas on kõrge tase 6,7% lastest, keskmine tase 66,7% ja madal tase 26,6% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kõrge tase 40%, keskmine tase 53,3%, madal tase 6,7% lastest.

Saadud tulemuste põhjal võib järeldada, et seitsmeaastastel lastel on õpivõime ja üldistuspõhimõtete valdamine kõrgem kui kuueaastastel. Kõrge haridustasemega laste võrgustik on seitsmeaastaste seas suurem. Üldjuhul valitseb testitud laste rühmades keskmine tase, kuid vanuse kasvades muutub õppimistase kõrgemaks.

Selle uuringu rühmades läbiviimise käigus selgitati välja ka madala õpivõimega ja üldistuspõhimõtteid mittetundvaid lapsi. Nagu varem märkisime, nõuavad need lapsed nii õpetajate kui ka vanemate tähelepanu.

Laste intellektuaalse ja kõnesfääri põhjalikuks uurimiseks kasutasime "Sündmuste jada" meetodit.

Tehnika on mõeldud loogilise mõtlemise, kõne ja üldistusvõime arengu uurimiseks.

Tulemuste statistiliseks töötlemiseks toome tasemed järgmisele skaalale.

Loogilise mõtlemise ja kõne arengutase on kõrge - lapsed panevad pildid õigesse järjekorda, lastel on kõrge kõnearengu tase, suur sõnavara, jutustamisel kasutatakse kõiki kõneosi ja nimisõnu, omadussõnu , tegusõnad, määrsõnad, sidesõnad. Lapsed on ülesandes aktiivsed. Nad tunnevad hästi ära emotsioone, kirjeldavad teatud emotsioonidega kaasnevaid seisundeid.

Loogilise mõtlemise ja kõne arengutase on keskmine - lapsed panevad pildid õigesse järjekorda, lastel on keskmine kõnearengu tase, piisav leksikaalne sõnade reserv, kuid jutu rääkimisel ei kasutata kõiki kõne osad. Lapsed on ülesandes aktiivsed.

Loogilise mõtlemise ja kõne arengutase on madal - lapsed paigutasid pilte valesti ja nende kõne arengutase on madalam. Lapsed kasutavad vestluses enamasti nimisõnu, vähem tegusõnu, vähe muid kõneosi. Sõnu kasutatakse sobimatult. Sidusa väite koostamisel kasutavad lapsed lihtsaid tavalauseid. Lugu ei ole ühtne ja ebajärjekindel.

Uuringu tulemused on toodud lisas 4. Esitame tehnika tulemused diagrammina.

Pärast metoodika rakendamist saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et

Kuueaastaste laste rühmas on kõrge tase 26,6% lastest, keskmine tase 60%, madal tase 13,3% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kõrge tase 53,3% lastest, keskmine tase 40%, madal tase 6,7% lastest.

Riis. neli. Uuringu tulemused vastavalt meetodile "Sündmuste jada"

Saadud tulemuste põhjal võime järeldada, et meie poolt saadud tulemused on küllaltki kõrge tasemega, seda nii kuueaastaste kui seitsmeaastaste rühmas. Ülesanne lastele raskusi ei valmistanud.

Seitsmeaastaste rühmas valitseb loogilise mõtlemise ja kõne kõrge arengutase, lapsed panevad pildid õigesse järjekorda, lastel on kõrge kõneareng, suur sõnade leksikaalne reserv, kui jutustades kasutavad nad kõiki kõneosi ja nimisõnu, omadussõnu, tegusõnu, määrsõnu, sidesõnu. Lapsed on ülesandes aktiivsed.

Kuueaastaste rühmas on loogilise mõtlemise ja kõne keskmine arengutase keskmine, lapsed panevad pildid õigesse järjekorda, kuid lastel on keskmine kõnearengu tase, piisav sõnavara, kuid kui ütlevad, et nad ei kasuta kõiki kõneosi. Ka lapsed on ülesandes väga aktiivsed.

Meie laste koolivalmiduse uuringu tulemused võimaldavad teha järgmise järelduse:

Kõik uuritud lapsed nii seitsme- kui ka kuueaastaste rühmast on õppimiseks valmis, neil on piisavalt välja kujunenud psühholoogilised eeldused õppimiseks, piisaval tasemel õpivõime ning loogilise mõtlemise ja kõne areng;

Uuringu käigus selgitati välja nii ühes kui teises rühmas lapsed, kes vajasid õpetajate ja lapsevanemate kõrgendatud tähelepanu, abi ja tuge, nõudes lisaülesandeid.

Kasutades ülaltoodud meetodeid ja võtteid vanema koolieeliku koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku uurimiseks, viisime läbi diagnoosi, mille tulemused esitati tabelis.

Kõrge tase (punkt, %) – 3, keskmine – 2, madal – 1.

Lapsed
Olya
Pasha
Katia
mai
Tolja
Sasha
Misha
Dasha
Yana
Sonya

Kõrge valmisoleku tase - (24 kuni 30) 80 kuni 100%, keskmine valmisoleku tase - (18 kuni 23) 60 kuni 76,6%, madal tase - (10 kuni 17) 33,3 kuni 56,6%.

Arvutage kogusumma ja tõlkige see protsentidesse.

Seda tehnikat kasutava uuringu hindamise tulemuste kohaselt on küsitletud rühmas:

Täiesti kooliks valmis - 40% lastest.

Pole päris kooliks valmis – 40% lastest.

Pole valmis koolis õppima - 20% lastest.

Niisiis leidsime diagnostiliste tulemuste põhjal, et 40% lastest ei ole vaatamata keskmisele kognitiivse valmisoleku tasemele psühholoogiliselt veel päris kooliks valmis ja 20% pole üldse kooliks valmis. Selle diagnoosi tulemuste põhjal tuleks diagnoositud rühma laste psühholoogilise valmisoleku taseme tõstmiseks välja töötada parandusmeetmete komplekt, mille eesmärk on tõsta laste psühholoogilist valmisolekut kooliskäimiseks. Samal ajal jagasime tinglikult 10 last 2 alarühma ja viisime 1. alarühmas läbi meie poolt välja töötatud klasside komplekti ning jätsime 2. alarühma võrdluseks:

1 alarühm

2 alarühm

Psühholoogiline koolivalmidus on üks kriitilised probleemid laste- ja hariduspsühholoogia. Selle lahendusest sõltub nii koolieelikute hariduse ja koolituse optimaalse programmi koostamine kui ka täieõigusliku haridustegevuse kujundamine õpilaste seas. Põhikool. Pakume klasside programmi, mille eesmärk on valmistada lapsi ette edukaks kooliminekuks. Positiivse suhtumise kujundamiseks kooli valisime järgmised harjutused: "Assotsiatsioonide jooksmine", "Esemete pilt". Mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime arendamiseks: “Sõnapaarid”, “Humpty Dumpty”, “Koguge pilti”, “Otsi vahetpidamata”, “Võlumuna”, “Väikesed ahvid”, “Juhtub - seda ei juhtu”. Suhtlemis- ja ühistegevuse oskused peaksid kujunema järgmiste harjutuste kaudu: "Piiks", "Väikesed ahvid", "Segadus", "Peegel". Korraldusvormi järgi saab kõik mängud ja harjutused jagada: - rühmadeks ("Ühendusjooks") - paarideks ("Peegel") - individuaalseks ("Kogu pilt", "Võlumuna"). Ülejäänud mängud ja harjutused organiseerimise vormis on frontaalsed. Peamine tehnika on mäng. mängu vorm valiti vanuse alusel. Selles koolieelse lapsepõlve etapis on mäng lapse juhtiv tegevus, lisaks omandavad lapsed mängus, tuttavas keskkonnas kergemini oskusi ja teadmisi. Rühmas töötamine võimaldab lisaks arendada vajalikku kognitiivsed protsessid, motivatsioon pöörata tähelepanu sotsiaal-psühholoogilise küpsuse kujunemisele; arendada suhtlemisoskust, ühistegevust jne. Tunnid rühmas toimuvad peale diagnoosi. Grupi koosseis on 5 inimest. Tunni kestus on 25-30 minutit. Tunnid toimusid lasteaias 2-3 korda nädalas.

Tund 1. Eesmärk: Tutvumine lastega, lapsed psühholoogiga, lapsed omavahel. Paaristöötamise oskuse arendamine. Mälu, tähelepanu arendamine. Tunni edenemine:

1. Tervitamise rituaal. Eesmärk: lastega tutvumine, laste oskus üksteist kuulata.

Liikumine: Psühholoog valib eseme (mänguasja), näitab seda lastele ja ütleb, et sellest esemest saab meie rühma sümbol, see aitab meid kõiges. Täna aitab ta meil üksteist tundma õppida. Lastel on soovitatav istuda ringis. Psühholoog hoiab objekti käes ja räägib lastele endast, seejärel annab sümboli edasi enda kõrval istuvale lapsele, samuti räägib ta enda kohta kõike, mida õigeks peab jne. Kui tutvumine on lõppenud, valivad lapsed koos psühholoogiga koha, kus nende sümbol paiknema hakkab. Siis lepivad kõik kokku, et enne tunni alustamist võetakse üksteisel ringis kätest kinni ja keskel on sümbol. Ja kõik soovivad omakorda kõigile midagi head. See on tervitusrituaal kõigis klassides.

2. "Neli elementi". Eesmärk: arendada tähelepanu, mis on seotud kuulmisaparaadi ja motoorse aparatuuri koordineerimisega.

Liikumine: Mängijad istuvad ringis, juht peab nendega läbirääkimisi, kui ta ütleb sõna "maa", peaksid kõik käed alla panema, kui sõna "vesi" - käed ette, "õhk" - käed üles, "tuli" " - käte pöörlemine küünarnuki liigestes. Kes eksib, lahkub ringist. Kõik lapsed plaksutavad võitjat.

3. "Jäta tellimus meelde." Eesmärk: mälu arendamine.

Liikumine: Psühholoog näitab käes 6-7 värvilist pliiatsit. 20 sekundi pärast küsib nende eemaldamine nende asukoha järjestust.

4. "Papagoi". Eesmärk: paaristöötamise oskuse, mudeli järgi töötamise oskuse arendamine, tähelepanu, mälu arendamine, teise inimese mõistmise õppimine. Liikumine: psühholoog demonstreerib ühe kutiga harjutust. Ta palub lapsel näiteks nimetada suvalise kellaaja, rääkida suve sündmustest, endast. Psühholoog mängib papagoi rolli, püüdes tabada lapse intonatsiooni, korrata tema häält. Lapsed jagunevad paaridesse, mängivad, peegeldades näoilmeid, žeste, jälgides hoolikalt oma partnerit.

5. Tunni kokkuvõte.

Mida me täna tegime?

Mis sulle kõige rohkem meeldis?

6. "Hüvastijätu rituaal". Lapsed istuvad koos psühholoogiga ringis ja üksteisele sümbolit edasi andes jätavad kõigiga hüvasti.

Tund 2. Eesmärk: positiivse suhtumise kujundamine kooli. Paaris, rühmas töötamise oskuse arendamine. Vaatlemise haridus. Tunni edenemine:

1. "Tervitamise rituaal".

2. "Meeleolu värvis." Eesmärk: kujutlusvõime arendamine, lapse emotsionaalne suhtumine töösse.

Kursus: Lapsed on oodatud maalima oma meeleolu paberile. Seejärel pakub psühholoog tuge neile, kellel on paha tuju. Lapsed teevad seda sümboliga käes.

3. "Jooksuühingud". Eesmärk: kujundada positiivset suhtumist kooli.

Kursus: Lapsed jagunevad 2 rühma. Psühholoog esitab küsimuse: „Millised sõnad tulevad meelde, kui ütlen sõna kool? Iga rühm vastutab. Siis räägivad lapsed. Arutelus otsitakse "kooli" mõistes huvitavaid, meeldivaid, mitte ainult mängulisi, vaid ka harivaid hetki.

4. "Objektide kujutis." Eesmärk: vaatlemise harimine, kujutlusvõime arendamine, võime näha teist.

Löök: Laps kujutab objekti näoilmete, žestidega, ülejäänud lapsed arvavad ära. Kes seda arvas - saab juhiks.

5. Fizminutka "Roly-Vstanka". Eesmärk: anda lastele võimalus lõõgastuda. Õppige järgima juhiseid.

Liikumine: puhkus on meie kehalise kasvatuse minut

Võtke istet:

Üks kord - istunud, kaks - tõusnud.

Kõik tõstsid käed tippu.

Istu, tõuse, istu, tõuse üles

Vanka - seisab püsti, nagu oleks neist saanud,

Ja siis nad hakkasid jooksma

Nagu minu hüplev pall.

6. "Peegel". Eesmärk: arendada paaristöötamise oskust.

Liikumine: lapsed jagatakse paaridesse. Nad seisavad näost näkku, vaatavad üksteisele otsa ja kordavad liigutusi.

7. Meeleolu värviliselt. Eesmärk: laste emotsionaalse seisundi jälgimine. Psühholoogiline tugi.

8. Tunni kokkuvõte.

9. Hüvastijätu rituaal.

Tund 3. Eesmärk: mälu, mõtlemise, ühistegevuse oskuse arendamine.

Tunni edenemine:

1. "Tervitamise rituaal".

2. Meeleolu värviliselt.

3. "Sõnapaarid" Eesmärk on mälu arendamine. Õppige meeldejätmist seostamise teel.

Insult: lapsed peavad meeles pidama teise sõnapaari sõna: kass - piim, kukkel - või, poiss - auto, talv - mägi, laud - pirukas, hambad - hari, jõgi - sild. Siis ütleb psühholoog paari esimese sõna ja lapsed teise sõna. Psühholoog selgitab, kuidas on lihtsam meeles pidada, kui luua seos sõnade vahel.

4. Kehaline kasvatus "Humpty Dumpty" Eesmärk: mälu arendamine, mudeli järgi töötamise oskus.

Insult: Lapsed pööravad oma kere paremale, vasakule, käed rippuvad vabalt nagu kaltsunuku sõnad "kukkus unenäos maha" kallutavad keha järsult alla. Psühholoog näitab eeskuju, lapsed kordavad. "Humpty Dumpty istus seinal Humpty Dumpty kukkus une pealt maha."

5. "Koguge pilt" Eesmärk: mõtlemise arendamine. Kursus: Igale lapsele antakse detailid lõigatud pildilt. Lapsed koguvad, vajadusel aitab psühholoog. Teine ülesanne on keerulisem. Saate lisada konkurentsielemendi. Võimalik koguda pilte koos.

6. "Segadus" Eesmärk: ühistegevuse oskuse arendamine.

Liikumine: juht on valitud. Ta lahkub toast. Ülejäänud lapsed ühendavad käed ringis, käsi lahti löömata hakkavad nad segadusse minema - kes teab, kuidas. Kui segadus on tekkinud, “harutab juht lahti” lapsi lahti võtmata. 7. "Meeleolu värvis."

8. Tunni kokkuvõte.

9. Hüvastijätu rituaal.

4. tund. Eesmärk: Suhtlemisoskuste, kujutlusvõime, tähelepanu arendamine.

Tunni edenemine:

1. "Tervitamise rituaal".

2. "Meeleolu värvis."

3. "Otsi vahetpidamata." Eesmärk: tähelepanu arendamine.

Liikumine: 10-15 sekundi jooksul. Näha enda ümber võimalikult palju sama värvi (suuruse, kujuga) objekte.

4. "Võlumuna". Eesmärk: kujutlusvõime arendamine.

Edusammud: igale lapsele antakse munakujuline mall, mis on paberitükil ringi tehtud. Seejärel kutsutakse lapsi ovaali lõpetama, nii et saadakse uus objekt. Tunni lõpus saate korraldada joonistuste näituse. Kui kutsute lapsel üles joonistama mitu ovaali, et saada erinevaid objekte, aitab see kaasa mõtlemise paindlikkuse ja ladusa arengule.

5. "Väikesed ahvid". Eesmärk: tähelepanu, suhtlemisoskuste arendamine. Liikumine: kõik reas seisvad lapsed võtavad mingisuguse poosi. Üks mängijatest, olles neile 40-50 sekundit vaadanud, kopeerib kummagi poosi ja ülejäänud seisavad rahulikult.

6. Fizminutka "Humpty Dumpty".

7. "Juhtub – ei juhtu" Eesmärk: kujutlusvõime, tähelepanu arendamine.

Liikumine: psühholoog ütleb lauseid. Kui see juhtub, plaksutavad lapsed käsi, kui seda ei juhtu, trampivad jalgu. “Hunt käib metsas ringi. Hunt istub puu otsas. Tass keeb kastrulis. Kass kõnnib katusel. Koer ujub taevas. Tüdruk paitab koera. Maja joonistab tüdrukut.

8. "Piiks". Eesmärk: grupisuhete avalikustamine, suhtlemisoskus.

Liikumine: Lapsed istuvad toolidel. Suletud silmadega siseneja kõnnib ringi, istub koos lastega põlvili ja arvab, kelle peal ta istub. Kui arvasite õigesti, siis kes sai nime, ütleb "Piiks".

9. "Meeleolu värvis."

10. Tunni kokkuvõte.

11. "Teretusrituaal".

Lastele meeldisid need tunnid väga, kuna need on mängulised, liikuvad ja ei nõua lapselt spetsiifilisi teadmisi ning aitavad kaasa mitte ainult lapse kognitiivsele valmisolekule, vaid ka tema sisemise potentsiaali avalikustamisele.

Oma klasside tõhususe testimiseks kordasime diagnostikameetodeid kahe alarühma vahel ja saime positiivne tulemus, seda on näha primaarse ja sekundaarse diagnostika võrdluses.

Diagnoosi tulemused enne parandustunde:

1 alarühm

2 alarühm

Diagnostika tulemused pärast korrigeerivaid klasse 1 alarühmas:

1 alarühm

2 alarühm

Nii selgitasime välja 10 lapse kognitiivse valmisoleku tasemed ja korraldasime lastega parandustööd, mis võimaldas lastel arendada vajalikke oskusi ja oskusi õppematerjali edukaks omastamiseks.

Psühholoogiline koolivalmidus on mitmekomponentne kasvaja. Lapse kooliks ettevalmistamiseks saavad vanemad tema esimeste ja olulisemate kasvatajatena palju ära teha. Meie poolt töös saadud andmete põhjal koostatud soovitusi, võttes arvesse psühholoogide olemasolevaid soovitusi, saab kasutada lapsevanemate nõustamisel 6-aastaste laste kooliks ettevalmistamise probleemi lahendamisel.

Koolieelses eas lapsel on tõeliselt tohutud arenguvõimalused ja õppimisvõimed. See sisaldab vajadust teadmiste ja maailma uurimise järele. Lapsel tuleb aidata areneda ja tema võimeid realiseerida. Kuid töö koolivalmiduse arendamiseks tuleks üles ehitada vanuselisi iseärasusi arvesse võttes. Näiteks tuleks arvestada, et juhtivaks motivatsiooniks 6-aastaselt on mäng (vt lisa E). Tänu arendustööle, arvestades ealisi iseärasusi, ületab laps kooliläve julgelt, õpetamine ei ole tema jaoks raske kohustus, vaid rõõm ning pole põhjust oma õppetöö pärast ärrituda. esitus.

Et olla tõhus, tuleks lapse ettevalmistamisel juhinduda järgmistest põhimõtetest.

1. On lubamatu, et lapsel on tundides igav. Kui lapsel on õppimine lõbus, õpib ta paremini. Huvi on parim motivatsioon, see teeb lastest tõeliselt loovad isiksused ja annab neile võimaluse kogeda rahulolu intellektuaalsest tegevusest.

2. Eelkooliealised lapsed ei taju hästi rangelt reglementeeritud, korduvaid, monotoonseid tegevusi. Seetõttu on tundide läbiviimisel parem valida mänguvorm.

3. Korda harjutusi. Areng vaimne võimekus lapse määrab aeg ja praktika. Kui mõni harjutus ei tööta, tehke paus, tulge selle juurde hiljem tagasi või pakkuge lapsele lihtsamat võimalust.

4. Pöörake tähelepanu mõttetegevuse arendamisele mõistetega. Kaasaegsel koolil on kõrged nõudmised vaimne areng laps. Kooli minnes peab ta suutma mõisteid üldistada, neid võrrelda, olulise esile tõsta. See on eriti oluline, kui laps hakkab õppima arendusõppe programmides.

5. Ärge olge liiga mures selle pärast, et te ei tee piisavalt edusamme ja ei liigu piisavalt edasi või isegi ei taandu. Olge kannatlik, ärge kiirustage, ärge andke lapsele ülesandeid, mis ületavad tema intellektuaalseid võimeid.

6. Lapsega tundides on vaja mõõtu. Ärge sundige last harjutust tegema, kui ta on närvis, väsinud, ärritunud; teha midagi muud. Püüdke määrata lapse vastupidavuse piirid ja pikendage tundide kestust iga kord väga väikese aja jooksul. Andke oma lapsele mõnikord võimalus teha seda, mis talle meeldib.

7. Kasvatage oma lapse suhtlemisoskust, koostöövaimu ja kollektivismi; õpetage oma last olema teiste lastega sõber, jagama nendega õnnestumisi ja ebaõnnestumisi: see kõik tuleb talle kasuks üldkooli sotsiaalselt raskes õhkkonnas.

8. Väldi taunivat hinnangut, leia toetavaid sõnu, kiida last sagedamini kannatlikkuse, visaduse jms eest. Ärge kunagi rõhutage tema nõrkusi võrreldes teiste lastega. Kasvatage tema enesekindlust.

9. Arenda peenmotoorikat ja graafilisi oskusi kasutades plastiliini, joonistades paberilehele, õpetlikesse vihikutesse, joonistades pilte, lõigates kääridega figuure jne.

10. Õppige navigeerima ruumis ja paberil.

11. Silmaringi laiendamine läbi raamatute ühise lugemise, loetu ümberjutustamise ja arutlemise, jooniste vaatamise, tunnetusliku huvi kujundamise keskkonna vastu, huvi arendamise loodusnähtuste uurimise vastu jne.

12. Õige ettekujutuse kujunemine koolist, soov kooli minna.

13. Eakaaslastega koostööoskuse arendamine (olukordade mängimine, erinevate ringide, spordisektsioonide külastamine), enda ja teiste inimeste emotsioonide teadvustamine joonistamise, mängude, raamatute illustratsioonide üle arutlemise kaudu.

14. Eneseteadvuse kujunemine. Hakka "unustama", et teie laps on väike. Andke talle majas teostatav töö, määratlege tööülesannete ulatus.

15. Kaasake oma laps pere majanduslikesse probleemidesse. Õpetage teda järk-järgult hindu võrdlema, pere eelarves navigeerima.

16. Õpetage last oma probleeme jagama. Arutage konfliktsituatsioonid küsige siiralt tema arvamust.

17. Vasta iga lapse küsimusele. Ainult sel juhul kognitiivne huvi ei kuiva. Õpetage end mõnele küsimusele ise vastuseid otsima.

18. Ära ehita oma suhet lapsega keeldudele. Selgitage alati põhjuseid, oma nõuete paikapidavust, võimalusel pakkuge välja alternatiiv.

Arvestades laste füüsilise arengu iseärasusi, peavad täiskasvanud:

- täiendada laste kooliks ettevalmistamise harjutusi harjutuste komplektiga, mis on mõeldud peenmotoorika arendamiseks sõrmede võimlemise abil;

- korraldada mänge väikeste mänguasjadega, väike disainer, mosaiik, modelleerimine;

- viia läbi kõvenemisprotseduure, sealhulgas õhuvannid, paljajalu kõndimine, külma veega suu loputamine, jalgade loputamine, basseini külastamine jne;

Kehakultuuri tundides on vaja kaasas olla taimravi, muusikateraapia, kunstiteraapia, aroomiteraapia ja füsioteraapia kompleks.

Emotsionaalse ja tahtelise koolivalmiduse arendamisel peaksid õpetajad põhirõhku panema eesmärgi saavutamise motiivide kasvatamisele:

Ärge kartke raskusi;

Soov neist üle saada;

Ärge loobuge oma eesmärgist.

Täiskasvanud peaksid püüdma arendada emotsioonide valdkonnas järgmisi isikliku sfääri omadusi ja omadusi:

- tunnete stabiilsus;

– tunnete ja emotsioonide sügavus;

- teatud emotsioonide ilmnemise põhjuste mõistmine;

- kõrgemate tunnete ilmingud: esteetiline, moraalne, tunnetuslik;

- emotsionaalne ootus (teadlik ootus edule või ebaõnnestumisele).

Tahtliku ja emotsionaalse valmisoleku arendamisel võib abiks olla näidete kasutamine muinasjuttudest ja juttudest (ilukirjanduse lugemine, lasteteatri muinasjuttude lavastamine, piltide vaatamine, muusika kuulamine).

Kooliks motiveeriva valmisoleku kujundamiseks on vaja:

1. Säilitada lapses huvi kõige uue vastu, vastata tema küsimustele, anda uut infot tuttavate esemete kohta.

2. Korraldada ekskursioone koolidesse, tutvustada neile koolielu põhiatribuutikat.

3. Harjutada laste - koolilaste tulekut lasteaedadesse.

4. Kasutage kooliteemalisi mõistatusi.

5. Kasutage harivaid mänge nagu "Kogu koolile portfoolio", "Pane korda", "Mis on üleliigne?"

6. Luua tingimused rollimänguks kooliteemaga "Õppetunnid", "Raamatukogu", "Puhkus koolis", "Kodutöö ettevalmistamine".

7. Tee kodutööd (vestleme vanematega, kuidas nad koolis õppisid, kogume vanematest fotosid, millest saab siis teha näituse “Meie isad-emmed on koolilapsed”.

Sidevaldkonnas valmisoleku arendamiseks on järgmised meetodid ja vahendid:

Tehnika ekspressiivsete liigutuste õpetamiseks mängides etüüde koos asendite, kõnnaku ja muude väljendusrikaste liigutuste järjekindla uurimisega;

Emotsionaalsete seisundite lavastamine, emotsioonide teadvustamine laste poolt, nende nimetamine;

Abisuhtlusvahendite kasutamise meetodid lastele emotsioonide adekvaatse tajumise ja väljendamise oskuste õpetamisel (näoilmed joonistel, "blottide" mängimine, vaba ja temaatiline joonistamine, muusika);

Psühhovõimlemine on klasside erikursus, mille eesmärk on kognitiivse ja emotsionaalse-isikliku sfääri arendamine ja korrigeerimine. Põhirõhk sellel kursusel on väljendusliigutuste tehnika elementide õpetamisel, ekspressiivsete liigutuste kasutamisel emotsioonide ja kõrgemate tunnete kasvatamisel ning eneselõõgastusoskuste omandamisel.

Praegu korraldavad paljud koolid tulevastele õpilastele nn ettevalmistuskursusi. See on väga hea täidis. Sellistel tegevustel on vaieldamatud eelised:

- laps õpib suhtlema õpetaja ja lastega;

- laps tutvub ja harjub käitumisreeglitega koolis, tunnis;

- laps hakkab kujundama üldhariduslikke oskusi: kuidas vihikut õigesti positsioneerida, hoida kirjutamisel pliiatsit, töötada raamatuga.

Kuid sellisel koolitusel on ka puudusi:

- Tunnid toimuvad tavaliselt õhtul ja ületöötamise tõenäosus on üsna suur, kuna laps on sunnitud pärast lasteaeda kursustele minema;

- kursuste tunnid lõpevad enamasti mais ja koolitused algavad sügisel (septembris). Kolmeks suvekuuks (kui vanemad ei õpi) võib laps palju unustada;

- teatud kooli kursustel käimine, on soovitav jätkata õppimist samas koolis. See on tingitud sellest, et laps harjub selles koolis õppimise iseärasustega.

Meie arvates on kõige tõhusam ühendada ettevalmistuskursustel osalemine koduste tundidega.

Ja mis kõige tähtsam, proovige mitte tajuda lapsega tunde raske tööna, rõõmustage ja nautige suhtlusprotsessi, ärge kunagi kaotage huumorimeelt. Pea meeles, et sul on suurepärane võimalus lapsega sõbraks saada. Vanemate toetus ja huvi lapse vastu on tema eduka kooliga kohanemise ja eduka õppimise peamine tingimus.

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleemi uurimise eriline olulisus tuleneb asjaolust, et tänapäeval on sageli põhjuseks just lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujunemise puudumine. peamine põhjus probleeme, mis lapsel on esimesel kooliaastal.

Tihti on hea intellektuaalse arenguga lapsel raske kooliga kohaneda, ta keeldub esimesel ebaõnnestumisel kooli minemast ega tunne huvi kodutööde tegemisest. See juhtub lapse kooliks kujunemata motiveeriva valmisoleku, "õpilase sisemise positsiooni" puudumise tõttu. Seega võib lapses esimese kooliaasta lõpus tekkida tugev vastumeelsus õppimise vastu.

Koolieelses lasteasutuses lapse kooliks ettevalmistamise programmid on peamiselt suunatud intellektuaalse valmisoleku arendamisele, lisaks on nende eripäraks kooliõppemeetod, mille tulemusena ei suurene lapse soov kooli minna. Selle tulemusena saame sellise olukorra, et paljud lapsed tahavad lasteaeda jääda.

Iga vanem soovib, et tema laps oleks edukas, õpiks hästi, läheks rõõmuga kooli ja õpiks mõnuga. See on võimalik ainult lapse väljakujunenud motiveeriva valmisolekuga kooliks.

Koolieelse kasvatusprogrammi valdamise tulemusena diagnoositakse koolieelseea lõpupoole tekkivad lapse omadused enne lapse lasteaiast kooliminekut. Kuid kogu eelkooliea jooksul jälgitakse lapse arengut, mis peaks lõpuks viima projektis märgitud omaduste ilmnemiseni. Sel juhul tuleks kindlaks määrata lapse arengu parameetrid. Need parameetrid toimivad orientiiridena lapse liikumisel kavandatu poole haridusprogramm selle arendamise eesmärgid - märgitud "kvaliteedi" mõistes (füüsiline, isiklik ja intellektuaalne). Lapse arengu eesmärgi määramine temas näidatud omaduste kujundamise kaudu võimaldab meil läheneda tema kui isiksuse kui terviku arengu probleemi lahendamisele, mitte üksikute komponentide järgi (intellekt eraldi, sotsiaalne ja isiklik areng eraldi). , füüsiline areng eraldi – mille tulemusena areng ei toimi). Kavandatud omaduste jaotus füüsilisteks, isiklikeks ja intellektuaalseteks on väga tinglik, kuna kvaliteet on seatud süsteemseks moodustiseks. Selle esinemiseks on vajalik lapse süsteemne areng: füüsiline (sh närvisüsteemi küpsemine) ja vaimne (isiklik ja intellektuaalne).

Järeldused 2. peatüki kohta

Eelkooliea lõpus toimuvad muutused ja nihked laste suhtlemises seisnevad eelkõige selles, et esmakordne suhtlemine omandab meelevaldse, "kontekstuaalse" iseloomu. Koolieeliku psühholoogilise valmisoleku koolis õppimiseks määrab tema suhtlemis- ja suhete loomise oskus täiskasvanute ja eakaaslastega, samuti tema suhtumise kujunemine iseendasse. Kuid mitte kõik lapsed pole oma haridustee alguseks õppimiseks valmis. Sellised lapsed vajavad arengu korrigeerimiseks erilist tööd.

Kuna kõik laste psühholoogilise koolivalmiduse komponendid iseloomustavad oma mitmekesisusest hoolimata ühtset tervikut - seitsmeaastase kriisi psühholoogilist kasvajat, siis võib nimetada ka üht vahendit, mida kasutatakse kooliks psühholoogilise valmisoleku parandamiseks: see on mängutegevus. Tõepoolest, kui mõistame psühholoogilist koolivalmidust kui vaimse arengu taset, siis on selle esinemise ajastus otseselt ja otseselt seotud varasema arengu tingimustega ning loomulikult ei saa see puudutada vaid koolieelses eas juhtivat tegevust - mängu. Kuid kuna mäng ei ole homogeenne ja psühholoogilise koolivalmiduse komponendid on väga mitmekesised, on võimalik eristada erinevat tüüpi mänge, mis aitavad kaasa laste psühholoogilise koolivalmiduse üksikute komponentide tekkimisele ja arengule. eelkooliea sügavused.

Lisaks on mis tahes tüüpi mängul mitmekülgne mõju lapse arengule, mistõttu tuleb mängus välja tuua täpselt see aspekt, mis on otseselt ja otseselt seotud laste psühholoogilise koolivalmiduse vastava komponendiga.

Järeldus

Psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks - lapse psühholoogiliste omaduste kujunemine, ilma milleta on võimatu koolis haridustegevust edukalt omandada. On: üldine psühholoogiline valmisolek, millest annavad tunnistust intellektuaalse ja sensomotoorse arengu näitajad, ja eriline, millest annavad tunnistust saavutused koolieelses hariduses (kümne piiresse lugemine, lugemiskiirus) ja üldine isiklik valmisolek juba saavutatud vaimse arengu integreeriva näitajana. areng (tegevuse meelevaldsus, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise adekvaatsus, positiivne suhtumine kooli ja õppimisse). Nende valmisolekuvormide individuaalseid näitajaid hinnatakse, võrreldes neid vanusenormi näitajatega.

Psühholoogiline koolivalmidus määratakse eelkõige selleks, et selgitada välja kooliminekuks mittevalmivad lapsed, et viia läbi nendega arendustööd, mille eesmärk on ennetada kooli ebaõnnestumist ja kohanematust.

Kuna kõik laste psühholoogilise koolivalmiduse komponendid iseloomustavad oma mitmekesisusest hoolimata ühtset tervikut - seitsmeaastase kriisi psühholoogilist kasvajat, siis võib nimetada ka üht vahendit, mida kasutatakse kooliks psühholoogilise valmisoleku parandamiseks: see on lapse arendamisele suunatud mängutegevusel on vajalikud oskused ja võimed õppematerjali edukaks omastamiseks.

Arvestades meie parandustöö tulemusi, usume, et meie hüpotees on täielikult tõestatud.

Bibliograafia:

1. Babkina, N.V. Laste psühholoogilise koolivalmiduse hindamine. Käsiraamat psühholoogidele ja parandusõppe spetsialistidele./N.V. Babkin. - M., 2006.-213 lk.

2. Belkina, VN Varajase ja koolieelse lapsepõlve psühholoogia./V.N. Belkina.- M., 2000.-120 lk.

3. Božovitš, L.I. Lapse koolivalmiduse psühholoogilised küsimused. Eelkooliealise lapse psühholoogide küsimused Ed. A.N. Leontieva, A.V. Zaporožets. - M.: Valgustus, 1995.– 142 lk.

4. Wecker, L.M. "Psüühika ja reaalsus / Vaimsete protsesside ühtne teooria. / L.M. Wecker. - Moskva: kirjastus "Sense", - 1998. - 344 lk.

5. Wenger, L.A. “Laste kooliks ettevalmistamise psühholoogilised küsimused, “Koolieelne haridus”./L.A. Wenger – 1970. – 289 lk.

6. Vinogradova, N.F. Kaasaegsed lähenemisviisid haridussüsteemi koolieelse ja algtaseme vahelise järjepidevuse rakendamisele // Algkool./N.F. Vinogradova. - 2000. -lk. 7-12.

7. Võgotski, L.S. "Lapsepsühholoogia", toimetanud D. B. Elkonin, elektrooniline meedia.

8. Gershunsky, B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia / B.S. Greshnutsky.- M.- 1997.-75 lk.

9. Granatov, G.G. Komplementaarsusmeetod mõistete väljatöötamisel /G.G. Granaatõunad - Magnitogorsk, -2000.-lk. üks.

10. Gutkina, N.N. Diagnostiline programm 6-7-aastaste laste psühholoogilise valmisoleku määramiseks kooliskäimiseks "Psühholoogiline haridus"./N.N. Gutkin.-1997. - 235 lk.

11. Dubrovina, N.K. Koolipsühholoogi diagnostiline ja korrigeeriv töö. / N.K. Dubrovina.- M.,-1987. - 235 lk.

12. Ajakiri "Eelkooli juhtimine haridusasutus"Nr 4, 2005.-39 lk.

13. Zinchenko, V.P. Psühholoogilise pedagoogika põhimõtted // Pedagoogika./ V.P. Zinchenko. M., -2001.- lk. 9-17.

14. Kozlov, N. A. “Parim psühholoogilised mängud ja harjutused”/N.A. Kozlov. - Jekaterinburg, -1998. - 136 lk.

15. Kravtsov, E. E. "Psühholoogilised probleemid, laste valmisolek koolis õppida" / E.E. Kravtsov. M., -1991. - 145 lk.

16. Kulagina, I. Yu. Vanusega seotud psühholoogia»/ I.Yu. Kulagina. - M., 1991. - 335 lk.

17. Lyublinskaya, A. A. “Õpetajale noorema õpilase psühholoogiast” / A.A. Lublinskaja.- M., 1977. - 278 lk.

18. Marlova, G. A. “Laste kooliks ettevalmistamine peres” / G.A. Marlova.- M., 1976. - 190 lk.

19. Nemov, R.S. Psühholoogia./R.S. Nemov. - M, Valgustus, - 1998., v.2.

20. Nemov, R.S. Psühholoogia./R.S. Nemov. - M, Valgustus, - 1995, v.3.

21. Ovcharova, R.V. "Praktiline psühholoogia algkoolis" / R.V. Ovtšarova.- M. -1999.- 261 lk.

22. Petrochenko, G. G. "6-7-aastaste laste areng ja kooliks ettevalmistamine" / G.G. Petrotšenko.- M. -1978. - 291 lk.

23. Rogov, N. I. "Praktilise psühholoogi lauaraamat" / N.I. Rogov.- M.-1999. - 214 lk.

24. Samoukhina, N.V. “Mängud koolis ja kodus: psühhotehnilised harjutused ja parandusprogrammid” / N.V. Samoukhina.- M.-1993. - 215 lk.

25. Zuckerman, G. A., Polivanova N. K. “Sissejuhatus kooliellu” / G.A. Zuckerman, N.K. Polivanova. -Tomsk, -1992. - 94 lk.

26. Elkoshin, D.P. "6–7-aastaste laste psühholoogilise arengu tunnused" / D. P. Elkoshin, A. L. Vanger, - M. - 1988. - 189 lk.