V.P. گلوخوف
مبانی روانشناسی زبان
دانشکده تحصیلات تکمیلی
گلوخوف V.P.
مبانی روانشناسی زبان : مطالعات. کمک هزینه برای دانشجویان دانشگاه های تربیتی. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351, p., - (مدرسه عالی).
روانشناسی یک علم جوان است که در اواسط قرن بیستم به وجود آمد. در تقاطع روانشناسی و زبانشناسی. در مدت زمان نسبتاً کوتاهی به یکی از علوم «کلامی» پیشرو تبدیل شده است.
آموزشبا موضوع مبانی روانشناسی زبان به عنوان مبنای نظری گفتار درمانی و کارهای اصلاحی و تربیتی برای اولین بار منتشر می شود.
این کتابچه راهنمای مفاد اصلی تئوری فعالیت گفتار را تشریح می کند، شرحی از مهمترین مراحل در شکل گیری گفتار در دوران کودکی ارائه می دهد.
خطاب به دانشجویان دانشکده های آموزشی و روانشناسی خاص، دانشکده های عیب شناسی و همچنین طیف گسترده ای از پزشکان آموزش داده شده است.
مقدمه
روانشناسی زبان علمی است که نسبتاً اخیراً در اوایل دهه 1950 پدید آمد. قرن گذشته پس از ظهور "در محل اتصال" دو "قدیمی ترین" شاخه دانش علمی - روانشناسی و زبان شناسی (زبان شناسی) ، روانشناسی زبان در دوره نسبتاً کوتاهی از وجود خود به یکی از اصلی ترین علوم "گفتار" و زبانشناسی تبدیل شده است. همانطور که یکی از بنیانگذاران مکتب روانشناسی زبان روسی، A. A. Leontiev، در تحقیقات خود به طور قانع کننده نشان داد، ظهور این رشته جدید علم به طور عینی مشروط به نیازهای توسعه اجتماعی جامعه بشری، به ویژه، نیاز به علمی بود. آگاهی از ماهیت فعالیت فکری ذهنی انسان. گفتار به عنوان بالاترین کارکرد ذهنی که یکی از مؤلفه‌های فعالیت فکری است و زبان به‌عنوان ابزار اصلی انجام فعالیت گفتاری و اجرای فرآیندهای فکری، در طول قرن نوزدهم مورد توجه ویژه روانشناسان و زبان‌شناسان بوده است. قرن 20. به لطف تعدادی از مطالعات نظری و تجربی، در "روده" این علوم، مطالب نسبتاً بزرگ معرفتی و واقعی جمع آوری و تعمیم یافت که الگوهای خاص - روانشناختی و زبانی - اکتساب زبان و شکل گیری گفتار یک فرد را مشخص می کند. توانایی در دوره انتوژنز، ویژگی های اجرای ارتباطات گفتاری در جامعه انسانی. علیرغم پیشرفت چشمگیر روانشناسی و زبانشناسی در مطالعه گفتار و فرآیندهای استفاده از زبان در ارتباطات گفتاری، در اواسط قرن بیستم، برای متخصصان درگیر با این مشکلات آشکار شد که روانشناسان و زبان شناسان باید به تلاش های خود بپیوندند. در حل این مشکلات معلوم شد که یک "زرادخانه" ابزار دانش علمی در مورد هر یک از علوم هنوز برای ایجاد یک نظریه علمی "جهانی" کافی نیست که به طور عینی وحدت دیالکتیکی زبان و گفتار را در فرآیندهای ارتباط گفتاری منعکس کند و کل را توضیح دهد. انواع تظاهرات فعالیت گفتاری و ارتباط آن با فرآیندهای فعالیت ذهنی، تحلیلی - مصنوعی انسان. نیاز مبرمی به توسعه روش جدیدی از تحقیقات علمی وجود داشت که ترکیبی از مدرن ترین و امیدوارکننده ترین روش های تحقیق نظری و تجربی در مورد پدیده های زبان و گفتار، فرآیندهای چندوجهی ارتباطات گفتاری و فعالیت های فکری درونی یک فرد است. در علم روانشناسی (روانشناسی گفتار، روانشناسی ارتباطات و غیره). ) و زبان شناسی. برای اولین بار، چنین روش شناسی برای دانش علمی فعالیت گفتار و مطالعه ماهیت علائم زبانی توسط دانشمند برجسته روسی Lev Semenovich Vygotsky، یکی از بنیانگذاران روانشناسی زبان (139، 349، و غیره) ایجاد شد. اکتشافات علمی L. S. Vygotsky، مفاهیم امیدوارکننده و عمیق علمی او در مورد ماهیت پدیده های زبان و گفتار، در مورد وحدت دیالکتیکی فرآیندهای تفکر و گفتار، الگوهای شکل گیری گفتار و اکتساب زبان در دوره انتوژنز خدمت کرد. به عنوان مبنایی علمی و نظری برای ظهور روان‌زبان‌شناسی به‌عنوان حوزه‌ای مستقل از تحقیقات علمی. بدون اغراق، می توان گفت که آثار L. S. Vygotsky و دیگر نمایندگان مکاتب روانشناسی و زبانشناسی روسیه (P. P. Blonsky، S. L. Rubinshtein، A. R. Luria، A. N. Leontiev، A. A. Potebnya، L. V. Shcherba، V. V. Vinogradov و غیره) بوده است. مهمترین پیش‌نیاز علمی برای ظهور روان‌زبان‌شناسی. در عین حال، نمی توان تشخیص داد که نقش پیشرو در ظهور روان زبان به عنوان یک علم مستقل متعلق به دانشمندان آمریکایی - روانشناسان و زبان شناسان، در درجه اول C. Osgood، J. Carroll و T. Sibe-ok است. روان‌زبان‌شناسی که در سال 1953 به‌عنوان حوزه‌ای مستقل از دانش علمی شکل گرفت، از نخستین سال‌های پیدایش خود بر دستاوردهای مدرن در علم روانشناسی و علم زبان - زبانشناسی تکیه کرد. و قبلاً در دهه اول وجود خود، دانشمندان یک جهت جدید - روانشناسان - رویکردهای روش شناختی جدیدی را برای مطالعه پدیده های زبان و گفتار توسعه دادند (C. Osgood، N. Chomsky و J. Miller، T. Slama-Kazaku). ، و غیره.). بسیاری از این رویکردهای علمی برای مطالعه نظری و تجربی فعالیت گفتاری دیگر به اندازه کافی کامل تلقی نمی‌شوند و نیازهای مدرن تحقیقات علمی پیچیده را برآورده نمی‌کنند، اما قطعاً نقش مهمی در فعال کردن تحقیقات علمی در این سمت از فعالیت‌های فکری انسان داشتند (139). ، 309).
A. A. Leontiev فعال ترین مبلغ روانشناسی زبان در علم روسیه شد. با تلاش پرانرژی، زاهدانه و فعالیت علمی و ادبی او، روان‌زبان‌شناسی به عنوان یک رشته مستقل و تمام عیار از دانش علمی در علوم داخلی نیز شناخته شد. اگرچه شناخت روان زبان به عنوان یک علم جدی در جامعه علمی داخلی تنها در اوایل دهه 60 اتفاق افتاد. قرن بیستم، مکتب روان‌زبانی داخلی به شدت توسعه یافت و به زودی به موقعیت‌های پیشرو ارتقا یافت. دستاوردهای روانشناسی زبان داخلی در سراسر جهان شناخته شده است. این امر عمدتاً به این دلیل اتفاق افتاد که روان‌زبان‌شناسی داخلی منابع خود را برای توسعه خود در پتانسیل عظیم علمی روانشناختی داخلی و مدرسه زبانشناسیکه بهترین نمایندگان خود را به این علم تفویض کرد (A. R. Luria، P. Ya. Galperin، V. A. Artemov، N. I. Zhinkin، E. F. Tarasov، R. M. Frumkina، A. K. Markova و غیره). در چارچوب مکاتب علمی مستقلی که در روان‌زبان‌شناسی روسیه توسعه یافته‌اند (مکتب روان‌زبانی مسکو به ریاست A. A. Leontiev، مدرسه N. I. Zhinkin - I. A. Zimney، مدرسه سن پترزبورگ - L. V. Sakharny، T. N. Ushakova و دیگران) یک کهکشان کامل. از دانشمندان با استعدادی پرورش یافت و آموزش دید (V. P. Belyanin، I. N. Gorelov، T. M. Dridze، A. A. Zalevskaya، I. S. Toroptsev، A. M. Shakhnarovich و غیره).
روانشناسی در حال حاضر در حال گذراندن دوره بسیار مهمی از تجزیه و تحلیل سیستماتیک داده های علمی و تجربی انباشته و توسعه موقعیت ها و رویکردهای مفهومی جدید برای مطالعه موضوع اصلی خود - فعالیت گفتاری و نشانه های زبانی، به عنوان ابزار اصلی اجرای آن است.
مطالب علمی انباشته شده توسط روان زبانشناسی در طول نیم قرن وجود خود در مورد الگوهای شکل گیری و اجرای فعالیت گفتاری، روند ارتباط گفتاری، استفاده از علائم زبانی برای اجرای گفتار و فعالیت ذهنی، بدون شک باید دارایی هر متخصصی باشد که در شکل گیری گفتار یا بازیابی توانایی گفتار (در صورت اختلالات گفتاری اکتسابی) دخیل است. این دانش برای یک معلم اصلاحی (عمدتاً یک گفتاردرمانگر) از اهمیت ویژه ای برخوردار است که هدف اصلی فعالیت حرفه ای او شکل گیری گفتار در شرایط ناهنجاری عمومی و گفتار است. به عقیده ما، دانش الگوهای روانی زبانی اجرای فعالیت گفتار، شکل گیری آن در دوره انتوژنز، اساس آموزش نظری "اساسی" یک گفتاردرمانگر است. نیاز به ورود فعال دانش روان زبانی به نظریه و روش شناسی کار گفتار درمانی، اهمیت تسلط بر این دانش توسط دانش آموزان-عیب شناسان بارها در آثار خود توسط نظریه پردازان و روش شناسان برجسته گفتار درمانی روسی - T. B. Filicheva، G. V. اشاره شده است. Chirkina، L. S. Volkova، B. M. Grinshpun، R. I. Lalaeva، O. S. Orlova، S. N. Shakhovskaya و دیگران برنامه ریزی برای معلمان اصلاحی. یکی از مبلغان فعال روان‌زبان‌شناسی در آموزش ویژه، V.K. Vorobyeva، این تز مفهومی را تدوین کرد: "روان زبان شناسی روش گفتار درمانی است" که توسط بسیاری از گفتاردرمانگران و پزشکان مشترک است. از خودمان اضافه کنیم: نه تنها گفتار درمانی، بلکه به طور کلی کارهای اصلاحی و تربیتی نیز انجام می شود.
یکی از موضوعات اصلی پژوهش در روان‌زبان‌شناسی، فعالیت گفتاری است. روان‌زبان‌شناسی داخلی، همانطور که یکی از بنیانگذاران آن، A. A. Leontiev، اشاره می‌کند، تقریباً یک ربع قرن پس از آغاز، اساساً به عنوان یک نظریه در مورد فعالیت گفتاری توسعه یافت. شکل گیری گفتار (به عنوان یک گفتار و فعالیت فکری فعال، هدفمند، آگاهانه)، که موضوع اصلی فعالیت حرفه ای یک گفتاردرمانگر را تشکیل می دهد، در عین حال یکی از زمینه های اصلی کار آموزشی ویژه سایر آسیب شناسان گفتار است. مایلم تاکید کنم که زرادخانه روش شناختی روان زبان (در مقایسه با سایر علوم "کلامی") امکان مطالعه کامل و جامع ترین الگوها و الگوها را فراهم می کند. ویژگی های خاصشکل گیری و عملکرد فعالیت گفتاری.
مهمترین وظیفه کار گفتار اصلاحی و گفتار درمانی، تسلط کامل بر ابزار فعالیت گفتار دانش آموزان است که عمده آن نشانه های زبان است. جذب سیستم زبان مادری در شرایط دیسونتوژنز "گفتار" (اختلال در روند شکل گیری گفتار) دومین حوزه مهم فعالیت حرفه ای معلم اصلاحی است. در عین حال روان‌زبان‌شناسی می‌تواند نه تنها دانش نظری لازم را در اختیار معلم اصلاحی قرار دهد، بلکه روش شناسی پیچیدهمطالعه تجربی روان‌زبانی ویژگی‌های خاص فعالیت گفتاری به عنوان یک فعالیت زبانی که با نشانه‌های زبان عمل می‌کند. توجه به این نکته ضروری است که روان‌زبان‌شناسی (مانند هیچ حوزه دیگری از دانش علمی) به معلم اصلاحی کمک می‌کند تا مکان و نقش کار «زبانی» را به درستی درک کند. سیستم مشترکآموزش تقویتی این ایده روشنی به دست می دهد که توانایی زبان (توانایی استفاده کافی از نشانه های زبان در فرآیند ارتباط گفتاری) بخشی جدایی ناپذیر از توانایی گفتاری عمومی است. این یک نگاه ویژه و حرفه ای به سیستم کلی کار گفتار درمانی اصلاحی ارائه می دهد و به مشارکت گفتار درمانگر-پزشک در کارهای آموزشی روزمره در زمینه زبان شناسی عملی کمک می کند. گفتاردرمانگر با کار حرفه ای بر روی شکل گیری توانایی زبانی هر دانش آموز، به طور قابل توجهی دامنه تأثیر گفتار درمانی را گسترش می دهد و در عمل یک رویکرد یکپارچه برای شکل گیری گفتار را اجرا می کند.
مهمترین موضوع پژوهش در روان‌زبان‌شناسی، گفتار به‌عنوان فرآیند روان‌فیزیولوژیکی تولید و درک گفته‌های گفتاری است. (در مطالعه این جنبه از فعالیت گفتاری، همه چیز نقش بزرگاخیراً چنین جهتی از روان‌زبان‌شناسی به‌عنوان عصب‌زبان‌شناسی مطرح شده است.) در طول سه تا چهار دهه گذشته، روان‌زبان‌شناسی و عصب‌زبان‌شناسی مطالب نظری و تجربی زیادی در مورد مشکل مطالعه فرآیندهای تولید گفتار و ادراک گفتار جمع‌آوری کرده‌اند که منعکس‌کننده اصلی‌ترین مطالب است. الگوهای فرآیند اجرای فعالیت گفتاری. این مطالب برای معلمان اصلاحی که در شکل گیری (یا بازسازی) گفتار در کودکان و بزرگسالان نقش دارند مهم است. دو حوزه اصلی کار «گفتار» عبارتند از شکل‌گیری گفتار بیانی (فرآیندهای گفتار و نوشتن) و گفتار تأثیرگذار (فرایندهای ادراک گفتار). محتوای موضوعی اصلی جهت اول، شکل گیری مهارت های دلخواه در ساخت (تولید) بیانیه های گفتاری (ابتدا در گفتار شفاهی و سپس در گفتار کتبی) است. محتوای جهت دوم شکل گیری توانایی درک و تجزیه و تحلیل کافی اظهارات گفتاری درک شده توسط گوش است. بررسی الگوها و ویژگی‌های جریان این فرآیندهای گفتاری-شناختی و انواع اصلی نقض آنها در موارد آسیب‌شناسی فعالیت شناختی نیز موضوع تحقیق در روان‌زبان‌شناسی است.
بنابراین، روان‌زبان‌شناسی با استفاده از روش‌شناسی تحلیل نظری و تجربی، جنبه‌هایی از فعالیت ذهنی یک فرد را بررسی می‌کند که در درجه اول مورد توجه یک معلم اصلاحی (به ویژه، یک گفتاردرمانگر) است و موضوع تأثیر آموزشی ویژه او است.
متأسفانه، مشکل ورود فعال دانش روان‌زبانی به تئوری و روش‌شناسی کار گفتار درمانی اصلاحی هنوز تا حل شدن فاصله دارد.
در دهه گذشته، در گفتار درمانی خانگی و تربیت اصلاحی، تعدادی از سیستم های روش شناختی کار اصلاحی و گفتار درمانی با کودکان پیش دبستانی و دبستان بر اساس داده های روان-زبانی ساخته شده است (T. B. Filicheva، G. V. Chirkina، R. I. Lalaeva، S. N. Shakhovskaya، O. S. Orlova، T. G. Wiesel، T. V. Tumanova، S. Yu. Gorbunova، و غیره). این سیستم‌های روش‌شناختی و برنامه‌های آموزشی مبتنی بر رویکرد روان‌زبانی برای تجزیه و تحلیل ویژگی‌های نقض فرآیند شکل‌گیری گفتار در اشکال مختلف آسیب‌شناسی گفتار است. آنها (در نسخه اصلاح شده) از برخی تکنیک های تجربی روان-زبانی استفاده می کنند و خود سیستم کار با در نظر گرفتن الگوهای روان-زبانی شکل گیری گفتار در درون زایی ساخته شده است.
اما متأسفانه باید بین مهم ترین نقش دوره آموزشی «روان زبان شناسی» در تربیت حرفه ای معلمان اصلاح و تربیت و میزان زمان مطالعه ای که برای مطالعه این درس اختصاص داده می شود، مغایرت آشکاری بیان کنیم. (مطابق با استاندارد فعلی HPE و "پایه" برنامه تحصیلیآموزش دانشگاهی معلمان گفتاردرمانگر برای تحصیل این دوره در گروه روزانه 70 ساعت و در بخش نیمه وقت و مکاتبه به ترتیب 16 و 12 ساعت در نظر گرفته شده است. به نظر ما این مقدار کار آکادمیک(به ویژه برای دانش آموزان بخش های پاره وقت) در مطالعه این رشته، که مبانی نظری و روش شناختی آموزش حرفه ای معلم اصلاح و تربیت است، به وضوح کافی نیست. البته ممکن است برای ما ایراد گرفته شود که دانشجویان و گفتاردرمانگرهای مبتدی می توانند حجم محدود کار آموزشی مشترک با معلم را با مطالعه مستقل ادبیات تخصصی مربوطه در روانشناسی زبان جبران کنند. با این حال، در اینجا نیز مشکلات خاصی وجود دارد.
باید اعتراف کرد که در یک دهه گذشته مشکل ایجاد ادبیات آموزشی و علمی عامه روانشناسی در نظام دبیرستانتوجه بیشتری شده است. در این دوره چندین کتاب درسی و راهنما منتشر شد (آثار A. A. Leontiev، I. N. Gorelov و K. F. Sedov، R. M. Frumkina، A. A. Zalevskaya، V. P. Belyanin). در عین حال، هنوز هیچ کتاب درسی خاصی در مورد روان‌زبان‌شناسی برای معلمان-عیب‌شناسان وجود ندارد (به جز گلچین فوق‌الذکر که توسط R. I. Lalayeva ویرایش شده است).
کتاب درسی پیشنهادی "مبانی روانشناسی" قصد دارد تا حدودی کمبود ادبیات آموزشی ویژه در زمینه روانشناسی را پر کند (زیرا کتابهای نویسندگان فوق عمدتاً برای آموزش حرفه ای روانشناسان و زبان شناسان در نظر گرفته شده است). این راهنما خطاب به معلمان اصلاحی - دانشجویان دانشکده های آموزشی ویژه و روانشناسی و همچنین پزشکانی است که وظیفه فعالیت حرفه ای آنها تشکیل گفتار در شرایط ناهنجاری عمومی و گفتار است. علاوه بر این، همانطور که امیدواریم، این کتاب مورد توجه متخصصان فعال در زمینه روانشناسی اصلاحی عملی قرار گیرد.
در کتابچه راهنمای پیشنهادی، به عنوان موضوعی برای پوشش، آن دسته از مسائل و جنبه‌های روان‌زبان‌شناسی نوین (اعم از نظری و کاربردی) انتخاب شده‌اند که به نظر ما برای تربیت حرفه‌ای معلم اصلاح‌کننده اهمیت تعیین‌کننده‌ای دارند. بخش‌هایی از روان‌زبان‌شناسی که ما برای بررسی انتخاب کرده‌ایم، حاوی دانش نظری و موضوعی-روش‌شناختی است که اساس آموزش متخصصی را تشکیل می‌دهد که در شکل‌گیری و تصحیح گفتار کودکان و بزرگسالان دخیل است. آگاهی از قاعده مندی شکل گیری و اجرای فعالیت گفتار انسانی مورد مطالعه توسط روانشناسی زبان، "هنجارهای" سنتی و قوانین استفاده از علائم زبانی در گفتار و فعالیت فکری، مبنای نظری لازم برای توسعه عملی توسط معلم اصلاحی روش شناسی است. کار گفتار درمانی اصلاحی
در تهیه این کتابچه راهنمای نویسنده، دوره سخنرانی های نویسنده در مورد رشته های دانشگاهی "مبانی تئوری فعالیت گفتار" و "روان زبان شناسی" برای دانشجویان گروه های گفتار درمانی و اولیگوفرنوپاداگوژی دانشکده نقص شناسی دانشگاه آموزشی دولتی مسکو به نام. M. A. Sholokhova. اساس دوره سخنرانی مفاهیم علمی و نظری فعالیت گفتاری دو روانشناس داخلی - A. A. Leontiev و I. A. Zimney بود.
A. A. Leontiev، بنیانگذار مکتب روانشناسی زبان روسی، نظریه پرداز برجسته روانشناسی زبان مدرن. شایستگی غیرقابل انکار A. A. Leontiev نه تنها ایجاد یک مفهوم نظری از فعالیت گفتار، بلکه همچنین تحلیل علمی عمیق او از توسعه تفکر روان زبانی در علم خارجی و داخلی است. همه جانبه آن است تحلیل انتقادیاز مفاهیم اصلی علمی که توسط مکاتب روان‌زبانی پیشرو جهان ایجاد شده است، دیدگاه او از مشکلات روان‌زبان‌شناسی مدرن و چشم‌انداز توسعه آن معیاری برای همه متخصصان برجسته در زمینه این علم بوده و باقی می‌ماند. I. A. Zimnyaya نماینده یک مدرسه علمی داخلی دیگر ، دانش آموز و پیرو V. A. Artemov و N. I. Zhinkin است. در یک زمان ، او مفهوم اصلی و اصلی خود از فعالیت گفتاری را توسعه داد و به طور علمی اثبات کرد که مزیت بدون شک آن جهت گیری روش شناختی برجسته است. اصول کلی تحلیل علمی واقعیات و پدیده های فعالیت گفتاری در این مفهوم تابع نیازهای آموزش زبان و شکل گیری فعالیت گفتاری است.
البته، این راهنما منعکس کننده رویکردهای مفهومی برای حل مشکلات کلیدی روان زبانشناسی تعدادی دیگر از دانشمندان برجسته - روانشناسان و روانشناسان (A. R. Luria، N. I. Zhinkina، L. S. Tsvetkova، T. V. Akhutina، A. M. Shakhnarovich، V. P. ). با در نظر گرفتن اصل "شرط سازی و جهت گیری روش شناختی" تحقیقات روان زبانی، که در مفهوم I. A. Zimnyaya پیاده سازی شده است، ما همچنین سعی کردیم راهی عملی از نظریه روان زبانی به روش شناسی کار گفتار درمانی اصلاحی ایجاد کنیم: هر یک از بخش ها. این راهنما حاوی نتایج روش شناختی و توصیه های "تنظیم" برای سازماندهی و محتوای موضوعی کار "گفتار" است که از الگوهای روانی زبانی خاصی از فعالیت گفتار ناشی می شود. یکی از بخش‌های این کتابچه به روش‌شناسی آزمایش روان‌زبانی اختصاص دارد.
بخش نظری این راهنما شامل مروری بر نظریه‌های روان‌زبانی درباره مشکلات اصلی این علم است که بر اساس موضوع و موضوع مطالعه آن مشخص می‌شود. در اغلب موارد، مرور مفاهیم روان‌زبانی شامل تحلیل انتقادی آنها می‌شود. هنگام تدوین توصیه های روش شناختی، ما به تجربه خودمان در تمرین گفتار درمانی و کار تحقیقاتی تکیه کردیم که موضوع آن شکل گیری گفتار منسجم در کودکان با توسعه نیافتگی سیستمیک آن است. در عین حال از تجربیات همکاران - گفتاردرمانگر - پزشکان ما نیز استفاده شد.
لازم به تاکید است که این راهنما قبل از هر چیز اهداف آموزشی را با هدف حل مشکل آموزش نظری "پایه" گفتار درمانگران آینده و همچنین گسترش دامنه دانش روان زبانی پزشکان دنبال می کند. ما کارکرد دیگری از کتاب خود را در افزایش علاقه به روان‌زبان‌شناسی در میان دانش‌آموزان-عیب‌شناس، شکل‌دهی به نیاز شخصی آنها برای تسلط بر دانش روان‌زبانی می‌بینیم، که بدون آن حتی یک معلم اصلاحی نمی‌تواند به یک متخصص واقعی در رشته خود تبدیل شود. هیچ اشاره ای به مثال های مرتبط از عمل گفتار درمانی ما را در غیر این صورت متقاعد نمی کند: آنها بر اساس یک سوء تفاهم هستند. عملکرد اجتماعیگفتار درمانی عملی همانطور که یکی از نظریه پردازان برجسته گفتار درمانی، یک مبلغ پرشور برای انتشار دانش روان-زبانی در میان آسیب شناسان گفتار، B. M. Grinshpun، اشاره کرد، وظایف کار گفتار درمانی هرگز تنها به رفع کاستی ها (نقض های) گفتار خلاصه نمی شود. وظیفه اصلی تمرین گفتار درمانی تشکیل یک توانایی زبانی (گفتار) - توانایی انجام فعالیت گفتاری است. در صورت وجود آسیب شناسی گفتار در یک کودک یا یک بزرگسال، این کار به جز یک گفتار درمانگر نمی تواند با موفقیت حل شود.
در خاتمه نگارنده مراتب سپاس عمیق خود را از دکتر گروه روانشناسی ویژه و مبانی بالینی نقص شناسی، دانشگاه آموزشی دولتی مسکو. M. A. Sholokhova I. Yu. Levchenko و کارمند برجسته بخش گفتار درمانی این دانشگاه V. K. Vorobyova برای توصیه ها و مشاوره های ارزشمندی که در تهیه این راهنما استفاده شده است.
گلوخوف V.P. شکل گیری گفتار منسجم در کودکان سن پیش دبستانیبا توسعه نیافتگی عمومیسخن، گفتار. - چاپ دوم، کشیش و اضافه. - م.: آرکتی، 2004. - 168 ص. - (کتابخانه یک گفتار درمانگر شاغل)
مقدمه
از جمله مهمترین وظایف کار گفتار درمانی با کودکان پیش دبستانی مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی (OHP) شکل گیری گفتار مونولوگ منسجم در آنها است. این هم برای کامل ترین غلبه بر توسعه نیافتگی گفتار سیستمیک و هم برای آماده سازی کودکان برای مدرسه آینده ضروری است.
موفقیت آموزش کودکان در مدرسه تا حد زیادی به میزان تسلط آنها بر گفتار منسجم بستگی دارد. درک و بازتولید کافی متن مواد آموزشی، توانایی پاسخگویی دقیق به سؤالات ، بیان مستقل قضاوت های خود - همه این فعالیت ها و سایر فعالیت های یادگیری به سطح کافی از توسعه گفتار منسجم (گفتگوی و مونولوگ) نیاز دارند.
مشکلات قابل توجه در تسلط بر مهارت های گفتار متنی منسجم در کودکان مبتلا به ONR به دلیل توسعه نیافتن اجزای اصلی سیستم زبان آوایی-واجی، واژگانی، دستوری، تشکیل ناکافی هر دو تلفظ (صدا) و معنایی (معنی) است. جنبه های گفتار وجود انحرافات ثانویه در کودکان در توسعه فرآیندهای ذهنی پیشرو (ادراک، توجه، حافظه، تخیل و غیره) مشکلات بیشتری را در تسلط بر گفتار تک گویی منسجم ایجاد می کند.
ویژگی گفتار متصل و ویژگی‌های آن در تعدادی از آثار ادبیات مدرن زبان‌شناختی، روان‌زبانی و روش‌شناختی خاص آمده است. با توجه به انواع گزاره‌های تفصیلی، گفتار متصل به عنوان مجموعه‌ای از قطعات گفتار ترکیبی موضوعی تعریف می‌شود. ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند و یک کل معنایی و ساختاری واحد را نشان می دهند
به گفته A.V. تکوچف، گفتار متصل به معنای گسترده کلمه را باید به عنوان هر واحد گفتاری درک کرد که اجزای زبان سازنده آن (کلمات، عبارات مهم و کاربردی) یک کل واحد است که بر اساس قوانین منطق و ساختار دستوری یک سازماندهی شده است. زبان داده شده بر این اساس، «هر جمله جداگانه مستقل را می توان یکی از انواع گفتار منسجم در نظر گرفت.» مفهوم «گفتار منسجم» به هر دو شکل گفتاری گفتاری و تک‌شناختی اشاره دارد.
دیالوگ (دیالوگ) شکلی از گفتار است که منشأ اولیه آن است. با داشتن یک جهت گیری اجتماعی مشخص، نیازهای ارتباط مستقیم مستقیم را برآورده می کند. گفت‌وگو به‌عنوان شکلی از گفتار شامل تکرارها (گزاره‌های فردی)، از زنجیره‌ای از واکنش‌های گفتاری متوالی است. یا به صورت درخواست متناوب، پرسش و پاسخ، یا به صورت مکالمه (مکالمه) دو یا چند شرکت کننده در ارتباط کلامی انجام می شود. گفت و گو بر اساس اشتراک ادراک طرفین، اشتراک موقعیت، آگاهی از موضوع مورد نظر است. در گفت و گو، همراه با ابزار زبانی واقعی صدا دادن گفتار، اجزای غیرکلامی نیز نقش مهمی ایفا می کنند - ژست، حالات چهره، و همچنین ابزار بیان لحن. ویژگی های مشخص شدهتعیین ماهیت گفتار ساختار دیالوگ امکان ناقص بودن گرامری، حذف عناصر منفرد از یک عبارت دقیق گرامری (بیضی ها یا حذفیات)، وجود تکرار عناصر واژگانی در کپی های مجاور، استفاده از ساختارهای سبک مکالمه کلیشه ای (مهر گفتار) را فراهم می کند. ساده ترین اشکال گفتگو (مثلاً جملاتی مانند پاسخ مثبت یا منفی و غیره) نیازی به ساخت برنامه گفتاری ندارند (A..R. Luria، L.S. Tsvetkova، T.G. Vinokur و غیره).
در زبان شناسی، واحد گفت و گو به عنوان یک زنجیره موضوعی متحد از کپی ها در نظر گرفته می شود که با کامل بودن معنایی، ساختاری و معنایی مشخص می شود - "وحدت دیالوژیک" (N.Yu. Shvedova، S.E. Kryukov، L.Yu. Maksimov، و غیره). افشای کافی ("جامع") موضوع (موضوع گفتار)، کامل بودن معنایی و وحدت ساختاری، که با استفاده کافی از ابزارهای زبانی و برون زبانی در یک موقعیت خاص ارتباط گفتاری تعیین می شود، معیارهای انسجام گفتار گفتگوی گسترده است. .
گفتار مونولوگ (مونولوگ) به عنوان یک گفتار منسجم از یک شخص درک می شود که هدف ارتباطی آن گزارش در مورد هر واقعیت ، پدیده واقعی است. مونولوگ از همه بیشتر است شکل پیچیدهگفتار، که برای انتقال هدفمند اطلاعات خدمت می کند. ویژگی های اصلی گفتار مونولوگ عبارتند از: ماهیت یک طرفه و مستمر بیان، خودسری، بسط، توالی منطقی ارائه، شرطی شدن محتوا با جهت گیری به شنونده، استفاده محدود از ابزار غیرکلامی برای انتقال اطلاعات (N.A. Golovan, A.G. Zikeev، A.R. Luria، L.A. Dolgova و دیگران). ویژگی این شکل گفتار این است که محتوای آن، به عنوان یک قاعده، از پیش تعیین شده و از پیش برنامه ریزی شده است. با مقایسه فرم گفتار مونولوگ و دیالوگ، A.A. لئونتیف بر ویژگی های گفتار مونولوگ مانند بسط نسبی، بسط دلخواه زیاد و برنامه نویسی تاکید می کند. معمولاً "گوینده نه تنها هر گفته فردی، بلکه ... کل" مونولوگ را "به عنوان یک کل" برنامه ریزی یا برنامه ریزی می کند.
به عنوان نوع خاصی از فعالیت گفتاری، گفتار مونولوگ با ویژگی های عملکرد عملکردهای گفتاری متمایز می شود. از اجزای سیستم زبانی مانند واژگان، راه های بیان روابط دستوری، فرم ها و واژه سازی و همچنین ابزارهای نحوی استفاده می کند و تعمیم می دهد. در عین حال، ایده بیانیه را در یک ارائه منسجم، منسجم و از پیش برنامه ریزی شده اجرا می کند. اجرای یک بیانیه دقیق منسجم شامل حفظ برنامه تدوین شده برای کل دوره پیام گفتاری، با استفاده از انواع کنترل بر روند فعالیت گفتاری (جاری، بعدی، پیشگیرانه) بر اساس شنیداری و دیداری (ترکیب یک پیام) است. داستان بر اساس مواد بصری) ادراک. در مقایسه با دیالوگ، گفتار مونولوگ بیشتر زمینه ای است و در موارد بیشتری ارائه می شود فرم کامل، با انتخاب دقیق کافی معنی لغویو استفاده از ساختارهای نحوی مختلف، از جمله پیچیده. یکنواختی و یکنواختی، کامل بودن و انسجام ارائه، طراحی ترکیبی از مهمترین ویژگی‌های گفتار مونولوگ است که از ماهیت متنی و پیوسته آن ناشی می‌شود.
انواع مختلفی از گفتار مونولوگ شفاهی یا انواع "کارکردی-معنای" وجود دارد (O.A. Nechaeva، L.A. Dolgova، و غیره). در سنین پیش دبستانی بزرگتر، انواع اصلی که در آن گفتار مونولوگ انجام می شود توصیف، روایت و استدلال ابتدایی است.
پیام مربوط به حقایق واقعیت را که در روابط همزمانی تشکیل می شود، توصیف می گویند. این یک توصیف شفاهی نسبتاً مفصل از یک شی یا پدیده است، نمایشی از ویژگی ها یا کیفیت های اصلی آنها، که "در حالت ایستا" ارائه می شود.
انتقال حقایق در روابط توالی را روایت می گویند. روایت در مورد رویدادی می گوید که در زمان ایجاد می شود و حاوی "پویایی" است. یک بیانیه مونولوگ گسترده، به عنوان یک قاعده، دارای ساختار ترکیبی زیر است: مقدمه، بخش اصلی، نتیجه.
نوع خاصی از گزاره که منعکس کننده رابطه علی هر واقعیت (پدیده) است، استدلال نامیده می شود. ساختار یک مونولوگ استدلالی شامل: تز اصلی (اطلاعاتی که درستی یا نادرستی آن نیاز به اثبات دارد)، بخش استدلالی (استدلال های موافق یا مخالف تز اصلی) و نتیجه گیری. بنابراین استدلال از زنجیره ای از قضاوت ها تشکیل شده است که استنتاج ها را تشکیل می دهند. هر یک از انواع گفتار مونولوگ مطابق با ماهیت عملکرد ارتباطی ویژگی های ساخت خود را دارد.
در کنار تفاوت‌های موجود، اشتراک و رابطه خاصی بین قالب گفتاری و تک‌شناختی وجود دارد. اول از همه، آنها توسط یک سیستم زبان مشترک متحد شده اند. گفتار مونولوگ، که در کودک بر اساس گفتار گفتگوی ایجاد می شود، متعاقباً به طور ارگانیک در یک مکالمه، یک گفتگو گنجانده می شود. چنین عباراتی ممکن است از چندین جمله تشکیل شده و حاوی اطلاعات متفاوتی باشد (پیام کوتاه، اضافه، استدلال ابتدایی). گفتار مونولوگ شفاهی، در محدوده‌های معینی، می‌تواند گزاره‌های ناقص (بیضی‌ها) را مجاز کند و سپس ساختار دستوری آن می‌تواند به ساختار دستوری یک گفتگو نزدیک شود.
صرف نظر از شکل (مونولوگ، گفتگو)، شرط اصلی ارتباطی بودن گفتار انسجام است. برای تسلط بر این مهم ترین جنبه گفتار، رشد ویژه ای در مهارت های بیان جملات منسجم در کودکان مورد نیاز است.
اصطلاح "گزاره" واحدهای ارتباطی (از یک جمله واحد تا یک متن کامل) را تعریف می کند که از نظر محتوا و لحن کامل هستند و با ساختار دستوری یا ترکیبی خاصی مشخص می شوند (A.A. Leontiev، T.D. Ladyzhenskaya و غیره). ویژگی های اساسی هر نوع گزاره مبسوط (توصیف، روایت و ...) شامل انسجام، سازگاری و سازماندهی منطقی و معنایی پیام متناسب با موضوع و وظیفه ارتباطی است.
در ادبیات تخصصی، معیارهای زیر برای انسجام یک پیام شفاهی متمایز می شود: ارتباط معنایی بین بخش های داستان، ارتباط منطقی و دستوری بین جملات، ارتباط بین بخش ها (اعضای) جمله و کامل بودن بیان آن. افکار گوینده (N.I. Kuzina، TA Ladyzhenskaya، L.A. Dolgova و غیره). در ادبیات زبانشناسی مدرن، از مقوله «متن» برای توصیف یک گفتار گسترده منسجم استفاده می‌شود. ویژگی های اصلی آن، "درک آن برای توسعه روش شناسی برای توسعه گفتار منسجم مهم است"، عبارتند از: انسجام دستوری، موضوعی، معنایی و وحدت ساختاری. از جمله عوامل انسجامی پیام می توان به افشای مداوم موضوع در تکه های متوالی متن، ارتباط عناصر موضوعی و رماتیک (داده شده و جدید) در داخل و در جملات مجاور، حضور اشاره کرد. ارتباط نحویبین واحدهای ساختاری متن (L.I. Loseva، T.D. Ladyzhenskaya، D. Brchakova، و غیره). در سازمان نحوی پیام به طور کلی، ابزارهای مختلف ارتباط بین عبارتی و درون عبارتی (تکرار واژگانی و مترادف، ضمایر، کلمات با معنای قید، کلمات کمکی و غیره) نقش اصلی را ایفا می کنند.
یکی دیگر از ویژگی های مهم بیانیه تفصیلی، توالی ارائه است. نقض توالی همیشه بر انسجام متن تأثیر منفی می گذارد. رایج ترین نوع توالی ارائه، دنباله ای از روابط فرعی پیچیده - زمانی، مکانی، علی، کیفی (N.P. Erastov، T..D. Ladyzhenskaya و غیره) است. نقض اصلی ترتیب ارائه عبارتند از: حذف، تنظیم مجدد اعضای دنباله؛ مخلوط کردن سری‌های مختلف دنباله‌ها (مثلاً زمانی که یک کودک، بدون اینکه توضیح خاصیت اساسی یک شی را کامل کند، به توصیف مورد بعدی می‌پردازد و سپس به قبلی برمی‌گردد و غیره).
انطباق با انسجام و توالی پیام تا حد زیادی توسط سازماندهی منطقی و معنایی آن تعیین می شود. سازماندهی منطقی و معنایی گفته در سطح متن، یک وحدت پیچیده است; این شامل سازماندهی موضوعی- معنایی و منطقی است (I.A. Zimnyaya، S.A. Gurieva و غیره). انعکاس کافی از اشیاء واقعیت، ارتباطات و روابط آنها در سازمان موضوعی- معنایی بیانیه آشکار می شود. بازتاب سیر ارائه فکر خود در سازماندهی منطقی آن متجلی می شود. تسلط بر مهارت های سازماندهی منطقی و معنایی بیانیه به ارائه واضح و برنامه ریزی شده فکر کمک می کند، یعنی. اجرای خودسرانه و آگاهانه فعالیت گفتاری. فرد با انجام فعالیت گفتاری از "منطق درونی" برای آشکار کردن کل ساختار روابط موضوعی پیروی می کند. تجلی ابتدایی یک ارتباط معنایی یک ارتباط بین مفهومی است که نشان دهنده رابطه بین دو مفهوم است. نوع اصلی ارتباط بین مفهومی یک ارتباط معنایی اعتباری است که "در توسعه هستی زایی زودتر از سایرین شکل می گیرد".
برای درک فرآیند شکل گیری گفتار منسجم، مفاد اصلی نظریه نسل بیان گفتار که در آثار دانشمندان داخلی و خارجی توسعه یافته است، مهم است.
برای اولین بار، یک نظریه مبتنی بر علمی تولید گفتار توسط L.S. ویگوتسکی این مبتنی بر مفاهیم وحدت فرآیندهای تفکر و گفتار، بر اساس رابطه بین مفاهیم "معنا" و "معنا"، دکترین ساختار و معناشناسی بود. گفتار درونی، طبق نظریه L.S. ویگوتسکی، فرآیند گذار از فکر به کلمه انجام می شود: «از انگیزه ای که هر فکری را ایجاد می کند، تا شکل گیری خود فکر، واسطه آن در کلمه درونی، سپس در معانی کلمات بیرونی، و در نهایت، در کلمات." نظریه تولید گفتار ایجاد شده توسط L.S. ویگوتسکی در آثار دیگر دانشمندان روسی (A.A. Leontiev، A.R. Luria، N.I. Zhinkin، L.S. Tsvetkova، I.A. Zimnyaya، T.D. Akhutina و غیره) بیشتر توسعه یافت.
A.A. لئونتیف موضعی را در مورد برنامه ریزی داخلی یک گفته مطرح کرد که به عنوان فرآیند ساخت یک طرح خاص در نظر گرفته می شود که بر اساس آن یک گفتار تولید می شود *. چنین برنامه ریزی می تواند دو نوع باشد: برنامه ریزی یک گفتار مشخص جداگانه و کل گفتار. A..A. لئونتیف یک طرح مفهومی برای تولید گفتار شامل مراحل انگیزش، طراحی (برنامه، طرح)، اجرای طرح و در نهایت مقایسه اجرا با خود طرح ارائه کرد.
در آثار A.R. لوریا تجزیه و تحلیل دقیق برخی از مراحل تولید گفتار (انگیزه، قصد، "پیشینه معنایی"، طرح پیشگوی درونی گفتار را ارائه می دهد)، نقش گفتار درونی را نشان می دهد. به عنوان عملیات ضروری که فرآیند تولید یک گفتار مفصل را تعیین می کند، A.R. لوریا کنترل بر ساخت آن و انتخاب آگاهانه اجزای زبان لازم را برجسته می کند.
تولید یک گفتار یک فرآیند پیچیده چند سطحی است. با انگیزه ای آغاز می شود که در طرح عینیت می یابد. ایده با کمک گفتار درونی شکل می گیرد. در اینجا برنامه "معنای" روانشناختی بیان شکل می گیرد که "نیت" را در تجسم اولیه خود آشکار می کند. پاسخ به سؤالات را ترکیب می کند: چه باید گفت؟ به چه ترتیب و چگونه سپس این برنامه در گفتار خارجی بر اساس قوانین دستور زبان و نحو زبان داده شده اجرا می شود (L.S. Tsvetkova، 1988، و غیره).
به گفته T.V. آخوتینا، سه سطح برنامه ریزی گفتار وجود دارد: برنامه ریزی درونی (معنی)، ساختار دستوری و سازمان جنبشی گفتار. آنها با سه انتخاب عناصر بیانی مطابقت دارند: انتخاب واحدهای معنایی (واحدهای معنا)، انتخاب واحدهای واژگانی که مطابق با قوانین ساختار دستوری ترکیب می شوند و انتخاب صداها. نویسنده برنامه نویسی یک بیانیه مفصل و جملات فردی را برجسته می کند.
فرآیند ساختار دستوری شامل: یافتن ساختار دستوری. تعیین جایگاه عنصر (منتخب به معنای کلمه) در ساختار نحوی و اعطای ویژگی های دستوری به آن. ایفای نقش تعیین شده توسط شکل دستوری اولین کلمه (یا کلمه کلیدی) در یک عبارت یا جمله. تخصیص یک کلمه (واژه) با ویژگی های دستوری مستلزم انتخاب شکل کلمه مورد نظر از سری مربوط به اشکال دستوری کلمه (L.S. Tsvetkova، Zh.M. Glozman،).
در آثار علمی، همراه با جنبه روانشناختی این مشکل، پیوندهای مختلفی در مکانیسم تولید متن، که محصول فعالیت گفتار محسوب می شود، تحلیل می شود (عملکرد گفتار درونی، ایجاد برنامه «کل گفتار» در شکل "نقاط عطف معنایی" متوالی، مکانیسم تجسم ایده در یک سیستم سازمان یافته به صورت سلسله مراتبی از پیوندهای متن پیشگو و غیره). نقش بلند مدت و حافظه دسترسی تصادفیدر فرآیند تولید گفتار (N.I. Zhinkin، A.A. Leontiev، I.A. Zimnyaya و غیره). برای تجزیه و تحلیل وضعیت گفتار منسجم کودکان و توسعه یک سیستم برای شکل گیری هدفمند آن، توجه به پیوندهایی در مکانیسم تولید آن مانند طرح داخلی، طرح معنایی کلی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. گفتار، انتخاب هدفمند کلمات، قرار گرفتن آنها در یک طرح خطی، انتخاب فرم های کلمه مطابق با طرح و ساخت نحوی انتخاب شده، کنترل بر اجرای برنامه معنایی و استفاده از ابزارهای زبانی.
تعدادی از مطالعات از دیدگاه روانشناسی و روانشناسی، مسائل مربوط به شکل گیری فعالیت گفتاری در کودکان را برجسته می کند. آنها به ویژه ویژگی های تسلط کودکان بر ساختار دستوری زبان مادری خود، ابزار نحوی ساخت جملات (A.M. Shakhnarovich، V.N. Ovchinnikov، D. Slobin، A.V. Gorelov، و غیره)، برنامه ریزی و برنامه ریزی گفتار (V. N. Ovchinnikov، N.A. Kraevskaya و دیگران). به گفته A.A. Lyublinskaya و سایر نویسندگان، انتقال گفتار بیرونی به درونی به طور معمول در سن 4-5 سالگی اتفاق می افتد. در. کرایفسکایا دریافت که گفتار کودکان 4-5 ساله دیگر از نظر حضور در آن در مرحله برنامه ریزی داخلی * تفاوت اساسی با گفتار بزرگسالان ندارد. تحلیل شکل‌گیری جنبه‌های مختلف فعالیت گفتاری در کودکان، از دیدگاه روانشناسی و روان‌زبان‌شناسی، ارتباط مستقیمی با مشکل رشد گفتار منسجم در دوران کودکی پیش‌دبستانی دارد. در دوره پیش دبستانی، گفتار کودک به عنوان وسیله ای برای ارتباط با بزرگسالان و سایر کودکان، ارتباط مستقیمی با موقعیت بصری خاص ارتباط دارد. که به شکل دیالوگ اجرا می شود، دارای شخصیت موقعیتی برجسته (به دلیل موقعیت ارتباط کلامی) است. تغییر شرایط زندگی با گذار به سن پیش دبستانی، ظهور فعالیت های جدید، روابط جدید با بزرگسالان منجر به تمایز کارکردها و اشکال گفتار می شود. کودک شکلی از گفتار-پیام را در قالب یک داستان- مونولوگ در مورد آنچه که برای او اتفاق افتاده است، خارج از تماس مستقیم با یک بزرگسال ایجاد می کند. با توسعه فعالیت عملی مستقل، او نیاز به تدوین برنامه خود، استدلال در مورد روش انجام اقدامات عملی دارد**. نیاز به گفتار وجود دارد که از خود بافت گفتار قابل درک است - گفتار متنی منسجم. انتقال به این شکل از گفتار در درجه اول با جذب اشکال دستوری عبارات گسترده تعیین می شود. در عین حال، شکل گفتگوی گفتار، هم از نظر محتوای آن و هم از نظر افزایش توانایی های زبانی، فعالیت و میزان مشارکت او در فرآیند ارتباط گفتاری زنده، پیچیدگی بیشتری دارد. مسائل مربوط به شکل گیری گفتار تک گویی منسجم کودکان پیش دبستانی با رشد گفتار طبیعی به تفصیل در آثار L.A. پنوسکایا، L.P. فدورنکو، T.D. Ladyzhenskaya، M.S. لاوریک و همکاران محققان خاطرنشان می کنند که عناصر گفتار مونولوگ در اظهارات کودکان در حال رشد طبیعی در سن 2-3 سالگی ظاهر می شود. از 5-6 سالگی کودک شروع به تسلط شدید بر گفتار مونولوگ می کند، زیرا در این زمان روند رشد واجی گفتار تکمیل می شود و کودکان عمدتاً ساختار صرفی، دستوری و نحوی زبان مادری خود را می آموزند (A.N. Gvozdev, G.A. فومیچوا، V K. Lotarev، O. S. Ushakova و دیگران). در سنین پیش دبستانی بالاتر، ماهیت موقعیتی گفتار، مشخصه کودکان پیش دبستانی، به میزان قابل توجهی کاهش می یابد. در حال حاضر از سن 4 سالگی، کودکان در دسترس انواع گفتار مونولوگ مانند توصیف (توضیح ساده موضوع) و روایت، و در سال هفتم زندگی - و استدلال کوتاه هستند. با این حال، تسلط کامل بر مهارت های گفتار مونولوگ توسط کودکان تنها در شرایط آموزش هدفمند امکان پذیر است. شرایط لازم برای تسلط موفقیت آمیز بر گفتار مونولوگ شامل شکل گیری انگیزه های خاص، نیاز به استفاده از جملات مونولوگ است. شکل گیری انواع مختلف کنترل و خودکنترلی، جذب ابزار نحوی مربوطه برای ساختن یک پیام دقیق (N.A. Golovan، M.S. Lavrik، L.P. Fedorenko، I..A. Zimnyaya، و غیره). تسلط بر گفتار مونولوگ، ساخت جملات منسجم دقیق با ظهور کارکردهای تنظیمی، برنامه ریزی گفتار (L.S. Vygotsky، A.R. Luria، A.K. Markova و غیره) امکان پذیر می شود. مطالعات تعدادی از نویسندگان نشان داده است که کودکان در سنین پیش دبستانی می توانند بر مهارت های برنامه ریزی بیانیه های مونولوگ تسلط یابند (L.R. Golubeva، N.A. Orlanova، I.B. Slita، و غیره). شکل‌گیری مهارت‌ها برای ساختن جملات دقیق منسجم مستلزم استفاده از تمام توانایی‌های گفتاری و شناختی کودکان است و در عین حال به بهبود آنها کمک می‌کند. لازم به ذکر است که تسلط بر گفتار منسجم تنها در صورت وجود سطح مشخصی از واژگان و ساختار دستوری گفتار امکان پذیر است. بنابراین، کار گفتار بر روی توسعه مهارت های زبانی واژگانی و دستوری نیز باید به حل مشکلات شکل گیری گفتار منسجم کودک هدایت شود.
بسیاری از محققان بر اهمیت کار بر روی جملات ساختارهای مختلف برای توسعه گفتار مونولوگ منسجم (A.G. Zikeev، K.V. Komarov، L.P. Fedorenko و غیره) تأکید می کنند. ال. فدورنکو.
این مقررات به ویژه برای کارهای اصلاحی با کودکان مبتلا به توسعه ناکافی گفتار عمومی (OHP) مهم است. در تئوری و عمل گفتار درمانی، توسعه نیافتگی کلی گفتار (در کودکان با شنوایی طبیعی و هوش دست نخورده اولیه) به عنوان شکلی از آسیب شناسی گفتار درک می شود که در آن شکل گیری هر یک از اجزای سیستم گفتار مختل می شود: واژگان، ساختار دستوری، تلفظ صدا. در عین حال، نقض شکل گیری هر دو جنبه معنایی و تلفظی گفتار وجود دارد. گروه مبتلا به OHP شامل کودکانی با اشکال مختلف بینی است. اختلالات گفتاری(دیسرتری، آلالیا، راینولالیا، آفازی) در مواردی که یکپارچگی تظاهرات پاتولوژیک در سه جزء نشان داده شده وجود دارد. به طور کلی، کودکان مبتلا به OHP با ظاهر دیرهنگام گفتار رسا، واژگان به شدت محدود، دستورات تلفظ تلفظ، نقص در تلفظ و شکل گیری واج، و نقض خاص ساختار هجای کلمات مشخص می شوند. توسعه نیافتگی گفتار در کودکان پیش دبستانی را می توان به درجات مختلفی بیان کرد: از فقدان کامل وسایل ارتباطی گفتاری تا گفتار گسترده با تظاهرات اختلالات واژگانی - دستوری و آوایی - آوایی. بسته به شدت نقص گفتار، سه سطح از رشد گفتار (R.E. Levina و دیگران) وجود دارد که بر اساس تجزیه و تحلیل درجه شکل گیری اجزای مختلف سیستم زبان متمایز می شود.
اولین سطح رشد گفتار با کمبود کامل یا تقریباً کامل وسایل ارتباطی در کودکان مبتلا به OHP در سنی مشخص می شود که مهارت های ارتباط گفتاری اساساً در یک کودک در حال رشد عادی شکل می گیرد. گفتار عبارتی در چنین کودکانی تقریباً به طور کامل وجود ندارد. وقتی می‌خواهند درباره یک رویداد بگویند، می‌توانند فقط یک کلمه یا یک یا دو جمله به شدت تحریف شده را نام ببرند.
در سطح دوم رشد گفتار، ارتباط نه تنها با کمک حرکات و کلمات نامنسجم، بلکه با استفاده از وسایل گفتاری نسبتاً ثابت، هرچند از نظر آوایی و دستوری بسیار تحریف شده، انجام می شود. کودکان شروع به استفاده از گفتار عبارتی می کنند و می توانند به سوالات پاسخ دهند، با یک بزرگسال در یک تصویر در مورد رویدادهای آشنا در زندگی صحبت کنند. با این حال، کودکان با این سطح از رشد گفتار عملا گفتار منسجم صحبت نمی کنند.
شایع ترین در کودکان 5-6 ساله مبتلا به OHP سطح سوم رشد گفتار است. کودکان قبلاً از گفتار عبارتی گسترده استفاده می کنند ، اما در عین حال کاستی های آوایی - آوایی و واژگانی - دستوری نیز مشاهده می شود. آنها به وضوح در انواع مختلف گفتار مونولوگ - توصیف، بازگویی، داستان های مبتنی بر یک سری نقاشی و غیره آشکار می شوند.
واژگان محدود، تاخیر در تسلط بر ساختار دستوری زبان مادری مانع از توسعه گفتار منسجم، انتقال از شکل گفتار گفتار به متن متنی می شود.
مطالعات انجام شده خاص نشان داده است که پیش دبستانی های مسن تر مبتلا به OHP، که دارای سطح سوم رشد گفتار هستند، به طور قابل توجهی از همسالان در حال رشد عادی خود در تسلط بر مهارت های گفتار منسجم، در درجه اول تک گویی، عقب تر هستند. کودکان مبتلا به OHP در برنامه نویسی محتوای عبارات بسط داده شده و طراحی زبان آنها مشکل دارند. برای گفته های آنها (بازگو کردن، انواع مختلفداستان ها) با موارد زیر مشخص می شوند: نقض انسجام و توالی ارائه، حذف های معنایی، موقعیت و پراکندگی "بی انگیزه" به وضوح بیان شده، سطح پایین گفتار عبارتی استفاده شده است. در این راستا، شکل گیری گفتار منسجم مونولوگ کودکان پیش دبستانی مسن تر با OHP در مجموعه کلی اقدامات اصلاحی از اهمیت بالایی برخوردار است. کار بر روی توسعه مهارت های زبانی واژگانی و دستوری آنها نیز باید با هدف تسلط کامل کودکان بر گفتار مونولوگ باشد.
تجزیه و تحلیل داده های تمرین گفتار درمانی، تجربه آموزشی در مطالعه کودکان مبتلا به ONR این امکان را به وجود آورد که تغییرپذیری تظاهرات عدم توسعه کلی گفتار در کودکان به سه سطح رشد گفتار محدود نمی شود. فیلیچوا، ال.اس. ولکووا، اس.ن. شاخوفسکایا و دیگران. در نتیجه یک مطالعه روانشناختی و آموزشی جامع طولانی مدت کودکان مبتلا به OHP، T..B. فیلیچوا دسته دیگری از کودکان مبتلا به ONR را شناسایی کرد که «نشانه‌های توسعه‌نیافتگی گفتار آنها پاک می‌شود» و همیشه به‌درستی به‌عنوان توسعه‌نیافتگی گفتار سیستمیک و مداوم تشخیص داده نمی‌شوند. نویسنده یک مطالعه عمیق روانشناختی و تربیتی را در مورد این دسته از کودکان با استفاده از یک روش توسعه ویژه سازماندهی کرد که در نتیجه آن ویژگی های خاصی از تظاهر عدم رشد کلی گفتار در این گروه از کودکان ایجاد شد که می توان آن را به این صورت تعریف کرد. سطح چهارم رشد گفتار
با نقض جزئی در شکل گیری تمام اجزای سیستم زبان مشخص می شود که در فرآیند معاینه گفتار درمانی عمیق هنگامی که کودکان وظایف انتخاب شده ویژه ای را انجام می دهند آشکار می شود. توسعه نیافتگی کلی گفتار در سطح چهارم توسط نویسنده به عنوان نوعی شکل پاک شده یا خفیف آسیب شناسی گفتار تعریف شده است که در آن کودکان به طور ضمنی بیان می کنند، اما اختلالات مداوم در تسلط بر مکانیسم های زبانی تشکیل کلمه، عطف، در استفاده از کلمات ساختار پیچیده، برخی ساختارهای دستوری، و سطح ناکافی درک متمایز از واج ها و غیره.
بر اساس تحقیقات T.B. ویژگی های گفتار در کودکان با سطح چهارم OHP. فیلیچوا به شرح زیر است. در یک مکالمه، هنگام جمع آوری یک داستان در مورد یک موضوع معین، یک تصویر، یک سری تصاویر طرح، نقض توالی منطقی، "گیر کردن" در جزئیات ثانویه، حذف رویدادهای اصلی، تکرار قسمت های فردی آشکار می شود. بچه ها با صحبت در مورد وقایع زندگی خود، ساختن داستان در مورد موضوعی با عناصر خلاقیت، عمدتاً از جملات ساده و غیر آموزنده استفاده می کنند. کودکان این گروه هنوز در برنامه ریزی گفته های خود و انتخاب ابزار زبانی مناسب مشکل دارند.
در مورد نیاز به ویژه کار سیستماتیکشکل گیری مهارت های گفتاری منسجم در کودکان نیز با داده های حاصل از مطالعه وضعیت گفتار منسجم دانش آموزان دبستانی در یک مدرسه اصلاحی برای کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری مشهود است. با شروع تحصیل، سطح شکل گیری ابزار واژگانی و دستوری زبان به طور قابل توجهی از حد معمول عقب است. گفتار متنی متصل مستقل در دانش آموزان مقطع راهنماییبرای مدت طولانی ناقص باقی می ماند: مشکلاتی در برنامه نویسی عبارات، در انتخاب مواد، ساختار واژگانی و دستوری عبارات، نقض انسجام و توالی ارائه وجود دارد (V.K. Vorobyeva، L.F. Spirova، G.V. Babina، و غیره). این امر مشکلات بیشتری را برای کودکان در فرآیند یادگیری ایجاد می کند.
مهمترین اصل گفتار درمانی روسی، رویکرد متمایز به تجزیه و تحلیل و غلبه بر اختلالات گفتار است. هنگام انجام کار اصلاحی با کودکان مبتلا به OHP، این اصل در تعیین علل زیربنای توسعه نیافتگی گفتار، با در نظر گرفتن ویژگی های آسیب شناسی گفتار، ایجاد رابطه بین اختلالات گفتاری و ویژگی های رشد ذهنی کودک بیان می شود. یک رویکرد متمایز نیز مبتنی بر تعریف شکل‌گرفته‌ترین حوزه‌های فعالیت گفتاری است که بر اساس آن کار اصلاحی. این اصل اساس کار بر روی شکل گیری گفتار منسجم است.
گسترش شبکه موسسات پیش دبستانی آموزشی اصلاحی با سازماندهی گروه هایی برای کودکان مبتلا به OHP در آنها، نیاز به توسعه بیشتر مشکل رویکرد متمایز در روند غلبه بر اختلالات گفتاری سیستمیک، اجرای وظایف آماده سازی کامل کودکان. برای مدرسه - همه اینها اهمیت ویژه مطالعه مسائل مربوط به شکل گیری هدفمند گفتار منسجم در کودکان را تعیین می کند. کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی عمومی.
بخش اول. بررسی وضعیت گفتار منسجم کودکان مبتلا به ONR
روش بررسی
برای مطالعه وضعیت گفتار منسجم کودکان پیش دبستانی مبتلا به OHP از روش های زیر استفاده می شود:
§ بررسی واژگان طبق یک طرح خاص.
§ مطالعه گفتار منسجم با استفاده از یک سری وظایف.
§ مشاهده کودکان در فرآیند آموزشی، موضوعی-عملی، بازی و فعالیت های روزمره در شرایط یک موسسه آموزشی کودکان؛
§ مطالعه اسناد پزشکی و آموزشی (داده های تاریخ، مطالعات پزشکی و روانشناختی، ویژگی ها و نتیجه گیری های آموزشی و غیره)؛
§ استفاده از این گفتگوها با والدین، مربیان، کودکان.
توانایی کودکان برای ساختن جملات منسجم به اندازه کافی آموزنده و کاملاً ارتباطی تا حد زیادی با سطح شکل گیری ساختار واژگانی گفتار تعیین می شود. بنابراین مطالعه هدفمند وضعیت واژگان کودکان جزء ضروری مطالعه جامع گفتار منسجم است.
برای بررسی فرهنگ لغت، حداقل واژگان 250-300 کلمه که مخصوصاً توسط ممتحن گردآوری شده است، می تواند استفاده شود. در این صورت توصیه می شود از مطالب بصری دفترچه راهنمای مربوطه G.A. کاشه و ت.ب. فیلیچوا، تی بی. فیلیچوا و A.V. سوبولوا، O.E. گریبووا و تی.پی.بسونوا، او.ن. Usanova و دیگران. مطالب توضیحی واژگانی و مرتبط بر اساس اصول زیر انتخاب شده است:
§ معنایی (حداقل فرهنگ لغت شامل کلماتی است که اشیاء مختلف، اجزای آنها، اعمال، ویژگی های کیفی اشیاء را نشان می دهد؛ کلمات مرتبط با تعریف روابط زمانی و مکانی، به عنوان مثال: "دور - نزدیک"، "بالا - پایین"، "اول" - بعد" و غیره)؛
§ واژگانی و دستوری (فرهنگ لغت شامل کلمات قسمت های مختلف گفتار - اسامی، افعال، صفت ها، قیدها، حروف اضافه - در نسبت کمی مشخصه واژگان پیش دبستانی های بزرگتر با رشد گفتار طبیعی است)*.
§ موضوعی، که بر اساس آن، در دسته بندی خاصی از کلمات، مواد واژگانی بر اساس موضوع گروه بندی می شوند ("اسباب بازی ها"، "لباس ها"، "ظروف"، "سبزیجات و میوه ها"، و غیره؛ اعمال فیزیکی، روزمره، حرفه ای، کلمات نشان دهنده رنگ، شکل، اندازه و سایر مشخصات کیفی اشیا و غیره). معلوم می شود دانش کودک از نام پدیده های طبیعی مشاهده شده، مفاهیم زمان روز و سال.
تدوین حداقل فرهنگ لغت مطابق با برنامه استاندارد آموزش و پرورش در یک موسسه پیش دبستانی (1995) با در نظر گرفتن مطالب واژگانی که کودکانی که وارد گروه های سنی بزرگتر می شوند انجام می شود. کلمات شناخته شده برای کودکان با رشد گفتار طبیعی انتخاب می شوند. در همان زمان، اولویت به کلمات قابل دسترسی برای کودکان مبتلا به OHP داده می شود ساختار هجایی. هنگام بررسی فرهنگ لغت از تکنیک نامگذاری اشیا، اعمال و غیره به تصویر کشیده شده در تصاویر استفاده می شود. اگر کودک نمی تواند کلمه مناسب را به خاطر بسپارد یا به درستی نامگذاری کند، از روش های تحریک هجای اولیه (صدا) یا بیان "لال" استفاده می شود.
برای شناسایی شکل‌گیری مفاهیم طبقه‌بندی کلی خاص در کودکان، مجموعه‌ای از تصاویر که اشیاء همگن را نشان می‌دهند (تقریباً 15-18 کلمه-مفهوم تعمیم‌دهنده) استفاده می‌شود. از کودک دعوت می شود تا یک گروه مشترک از اشیاء را در یک کلمه نامگذاری کند.برای تعیین توانایی کودکان در برقراری روابط بین کلمات-مفاهیم خاص، وظیفه انتخاب متضادها داده می شود.
هنگام تجزیه و تحلیل داده های نظرسنجی، توجه به این نکته جلب می شود که چه کلماتی از هر یک از گروه های واژگانی و مفهومی در فرهنگ لغت کودک وجود ندارد. خطاهای مشخصه و جایگزینی واژگانی ذکر شده است.
مشاهده گفتار کودکان در فرآیند بازی، فعالیت های روزمره و آموزشی (کلاس های گفتار درمانی و انواع کلاس های موضوعی-عملی، کلاس های آموزشی به زبان مادری آنها) انجام می شود. توجه اصلی به حضور و سطح رشد مهارت های گفتاری عبارتی در کودکان (توانایی پاسخ های کوتاه و دقیق، پرسیدن سوال از معلم، صحبت در مورد عمل برنامه ریزی شده و انجام شده و غیره) و ویژگی های رفتار گفتاری پاسخ های کودکان در کلاس های گفتار مونولوگ در قالب بیانیه های جداگانه، پیام های کوتاه، داستان ثبت می شود. روش مشاهده این امکان را به شما می دهد تا یک ایده کلی از سطح رشد گفتار خود به خودی کودکان، شکل گیری ساختار دستوری آن، توانایی استفاده از عبارات منسجم در ارتباطات، انتقال این یا آن اطلاعات و غیره به دست آورید.
برای مطالعه جامع گفتار منسجم کودکان از یک سری وظایف استفاده می شود که شامل موارد زیر است:
§ تهیه پیشنهادات برای تصاویر موقعیتی فردی ("تصاویر اکشن" در اصطلاح L.S. Tsvetkova، 1985)؛
§ تهیه طرح پیشنهادی برای سه تصویر مرتبط با موضوع.
§ بازگویی متن (قصه یا داستان کوتاه آشنا)؛
§ تدوین یک داستان بر اساس یک تصویر یا مجموعه ای از تصاویر طرح.
§ نوشتن داستان بر اساس تجربه شخصی;
§ تدوین شرح داستان.
با در نظر گرفتن سطح فردی رشد گفتار کودک، برنامه معاینه را می توان با وظایف موجود با عناصر خلاقیت تکمیل کرد:
§ پایان داستان با توجه به آغاز داده شده؛
§ اختراع یک داستان در مورد یک موضوع معین.
در اینجا شرح وظایف است.
اولین کار برای تعیین توانایی کودک برای نوشتن یک عبارت کامل کافی در سطح عبارت (طبق عمل نشان داده شده در تصویر) استفاده می شود. به نوبه خود چندین تصویر (5-6) با محتوای تقریباً زیر به او ارائه می شود:
1. «پسر گلها را آب می دهد»;
2. «دختر پروانه می گیرد»;
3. «پسربچه ماهیگیری می کند»;
4. «سورتمه زدن دختر»;
"دختری در کالسکه کودکی را حمل می کند" و غیره.
هنگام نشان دادن هر تصویر، از کودک یک سوال-دستورالعمل پرسیده می شود: "به من بگو اینجا چه چیزی کشیده شده است؟". در نتیجه معلوم می شود که آیا کودک قادر است به طور مستقل روابط اعتباری معنایی برقرار کند و آنها را در قالب عبارتی که از نظر ساختار مناسب است منتقل کند. در غیاب پاسخ عبارتی، یک سوال کمکی دوم پرسیده می شود که مستقیماً نشان دهنده عمل به تصویر کشیده شده است ("پسر / دختر چه می کند؟"). هنگام تجزیه و تحلیل نتایج، ویژگی های عبارات تشکیل شده (تطابق معنایی، صحت دستوری، وجود مکث، ماهیت دستورات مشاهده شده و غیره) ذکر می شود.
وظیفه دوم - ترسیم یک جمله با استفاده از سه تصویر (به عنوان مثال، "دختر"، "سبد"، "جنگل") - با هدف شناسایی توانایی کودکان در ایجاد روابط منطقی و معنایی بین اشیاء و انتقال آنها به شکل است. یک عبارت کامل از کودک دعوت می شود تا تصاویر را نامگذاری کند و سپس جمله ای بسازد که در مورد هر سه شی صحبت کند. برای تسهیل کار، یک سوال کمکی پیشنهاد می شود: "دختر چه کرد؟" کودک با این وظیفه روبرو می شود: بر اساس معنای "معنای" هر تصویر و سؤال معلم، یک عمل ممکن را ایجاد کنید و آن را در گفتار در قالب یک عبارت کامل نشان دهید. اگر کودک با در نظر گرفتن تنها یک یا دو تصویر جمله ای ساخته است (مثلاً "دختر در جنگل قدم می زد")، کار با نشان دادن تصویر گم شده تکرار می شود. هنگام ارزیابی نتایج، موارد زیر در نظر گرفته می شود: وجود عبارتی که برای کار پیشنهادی کافی باشد. ویژگی های این عبارت (معنی "پری"، ساختار نحوی، دستورات و غیره)؛ ماهیت کمک های ارائه شده به کودک.
برای شناسایی درجه شکل گیری مهارت های استفاده از جملات فردی (عبارتی) در کودکان، می توان از وظایف جمع آوری جملات در مورد اقدامات نشان داده شده، در مورد کلمات کلیدی (داده ها در فرم گرامری "خنثی") و غیره استفاده کرد. پشتیبانی بصری به شما امکان می دهد تا توانایی های گفتاری فردی کودکان مبتلا به OHP را که دارای سطح دوم یا سوم رشد گفتار هستند، شناسایی کنید. ساخت چنین عبارات - بیانیه ها یک اقدام گفتاری ضروری در هنگام جمع آوری پیام های گفتاری مفصل (کل متن) است - داستان ها-توضیحات از تصاویر، از سری آنها، داستان هایی از تجربه و غیره. نتایج تکمیل وظایف برای جمع آوری اظهارات فردی از تصاویر است. مطابق طرح زیر در کارت انفرادی کودک ثبت شده است: شماره p / p نوع وظیفه عبارات ساخته شده توسط کودک کمک ارائه شده به کودک ارزیابی کار (اجرای صحیح، مشکلات و خطاهای ذکر شده و غیره)
وظایف بعدی (3-8) به منظور تعیین سطح شکل گیری و ویژگی های گفتار تک گویی منسجم کودکان در اشکال قابل دسترس برای یک سن خاص (بازگویی، داستان های مبتنی بر پشتیبانی بصری و از تجربه شخصی، داستان سرایی با عناصر خلاقیت). هنگام ارزیابی عملکرد وظایف برای تدوین انواع مختلف داستان، شاخص هایی در نظر گرفته می شود که سطح تسلط بر مهارت های گفتار مونولوگ توسط کودکان را مشخص می کند. موارد زیر تعیین می شود: میزان استقلال در انجام وظایف، حجم داستان، انسجام، سازگاری و کامل بودن ارائه. مطابقت معنایی با منبع (متن، طرح بصری) و وظیفه گفتاری تنظیم شده، و همچنین ویژگی های گفتار عبارتی و ماهیت خطاهای دستوری. در صورت بروز مشکلات (مکث طولانی، وقفه در روایت و غیره)، به صورت استفاده مداوم از سؤالات تحریک کننده، راهنما و روشنگر کمک می شود.
هدف سوم شناسایی توانایی کودکان مبتلا به OHP برای بازتولید یک متن ادبی است که حجم کم و ساختار ساده دارد. برای این کار می توان از افسانه های آشنا برای کودکان استفاده کرد: "شلغم"، "Teremok"، "مرغ ریابا"، داستان های کوتاه واقع گرایانه (به عنوان مثال، داستان های L.N. Tolstoy، K.D. Ushinsky و غیره). متن اثر دو بار خوانده می شود. قبل از خواندن مجدد، یک نصب برای کامپایل یک بازگویی داده می شود. هنگام استفاده از آثار نویسنده پس از بازخوانی، قبل از تدوین بازخوانی، طرح سؤالات (3-4) در مورد محتوای متن توصیه می شود. هنگام تحلیل بازگویی های تدوین شده، توجه ویژه ای به کامل بودن انتقال محتوای متن، وجود حذفیات معنایی، تکرارها، انطباق با توالی منطقی ارائه و همچنین وجود ارتباط معنایی و نحوی می شود. بین جمله ها، قسمت هایی از داستان و غیره
چهارمین وظیفه برای شناسایی توانایی کودکان برای نوشتن داستان منسجم بر اساس محتوای بصری قطعات-قسمت های متوالی استفاده می شود. توصیه می شود از مجموعه های سه یا چهار تصویری بر اساس داستان های N. Radlov ("جوجه تیغی و قارچ"، "گربه ها و پرنده" و غیره) و همچنین سریال هایی با طرح دقیق (5-6 تصویر) استفاده کنید. به عنوان مثال، "خرس و خرگوش" * و غیره. تصاویر به ترتیب صحیح در مقابل کودک گذاشته شده و اجازه داده می شود تا آنها را به دقت بررسی کند. مجموعه داستان با تجزیه و تحلیل محتوای موضوع هر تصویر از مجموعه با توضیح معنای جزئیات فردی محیط به تصویر کشیده شده است (به عنوان مثال: "توخالی"، "گلید"، "چمنزار" - با توجه به به سریال "خرس و خرگوش" و غیره). در صورت بروز مشکلات، علاوه بر سوالات پیشرو، از یک اشاره برای نشان دادن تصویر مربوطه یا یک جزئیات خاص استفاده می شود. علاوه بر معیارهای ارزیابی کلی، شاخص هایی در نظر گرفته می شود که با توجه به ویژگی های این نوع داستان گویی تعیین می شود: مطابقت معنایی محتوای داستان با آنچه در تصاویر نشان داده شده است. حفظ ارتباط منطقی بین تصاویر-اپیزودها.
کار پنجم - تدوین یک داستان بر اساس تجربه شخصی - با هدف شناسایی سطح فردی و ویژگی های داشتن گفتار منسجم عبارتی و تک گویی هنگام انتقال برداشت های زندگی یک فرد است. از کودک دعوت می شود تا در مورد موضوعی نزدیک به خود، مربوط به اقامت روزانه خود در مهد کودک ("در سایت ما" ، "بازی در زمین بازی" ، "در گروه ما" و غیره) داستان بنویسد. چندین سوال - تکلیف داده شده است. بنابراین، هنگام جمع آوری داستان "در سایت ما"، پیشنهاد می شود آنچه را که در سایت وجود دارد، بگویید. بچه ها در این منطقه چه می کنند؟ چه بازی هایی انجام می دهند؛ بازی ها و فعالیت های مورد علاقه خود را نام ببرید. به یاد داشته باشید در مورد بازی های زمستانیو سرگرمی پس از آن، بچه ها یک داستان را در قطعات جداگانه می سازند، قبل از هر یک از آنها سوال-تکلیف تکرار می شود. هنگام تجزیه و تحلیل عملکرد کار، توجه به ویژگی های گفتار عبارتی مورد استفاده کودکان در هنگام نوشتن پیام بدون پشتیبانی بصری و متنی جلب می شود. درجه اطلاع رسانی داستان در نظر گرفته می شود که با تعداد عناصر مهمی که این یا آن اطلاعات را در مورد این موضوع حمل می کنند تعیین می شود. تعیین تعداد عناصر آموزنده و ماهیت آنها (نامگذاری ساده یک شی یا عمل یا توصیف دقیق آنها) این امکان را فراهم می کند که میزان انعکاس کامل موضوع پیام توسط کودک ارزیابی شود.
برای کار ششم - تدوین یک داستان توصیفی - می توان هم مدل اشیاء (اسباب بازی) و هم تصاویر گرافیکی آنها را به کودکان ارائه داد که ویژگی ها و جزئیات اصلی اشیاء را به اندازه کافی کامل و واضح نشان می دهد. می‌توانید از اسباب‌بازی‌هایی مانند عروسک‌ها، از جمله شخصیت‌هایی از افسانه‌های معروف، اسباب‌بازی‌هایی که حیوانات خانگی (گربه، سگ)، کامیون کمپرسی و غیره را به تصویر می‌کشند استفاده کنید. از کودک دعوت می‌شود تا چند دقیقه آن شی را با دقت بررسی کند و سپس درباره آن داستان بنویسد. طبق این طرح سوال به عنوان مثال، هنگام توصیف یک عروسک، دستورالعمل زیر ارائه می شود. در مورد این عروسک به من بگویید: نام او چیست، اندازه او چیست. اعضای اصلی بدن را نام ببرید. به من بگو از چه ساخته شده است، چه پوشیده است، چه چیزی روی سرش است و غیره. توالی نمایش کیفیت های اصلی موضوع در شرح داستان را نیز می توان نشان داد. هنگام تجزیه و تحلیل داستانی که توسط یک کودک جمع آوری شده است، توجه به کامل بودن و دقت انعکاس ویژگی های اصلی موضوع در آن، وجود (عدم) سازماندهی منطقی و معنایی پیام، توالی در توضیحات جلب می شود. از ویژگی ها و جزئیات موضوع، استفاده از ابزار زبانی ویژگی های کلامی. در مواردی که کودک قادر به نوشتن یک داستان کوتاه توصیفی هم نباشد، نمونه ای از توضیحات ارائه شده توسط گفتاردرمانگر برای بازگویی به او پیشنهاد می شود.
وظیفه هفتم - ادامه داستان بر اساس یک شروع معین (با استفاده از تصویر) - با هدف شناسایی توانایی های کودکان در حل تکلیف گفتاری و خلاقیت تعیین شده، در توانایی استفاده از مطالب متنی و تصویری پیشنهادی هنگام تدوین داستان. تصویری به کودک نشان داده می شود که اوج عمل طرح داستان را به تصویر می کشد. پس از تجزیه محتوای تصویر، متن داستان ناتمام دو بار خوانده می‌شود و پیشنهاد می‌شود به ادامه آن برسیم.
در اینجا نمونه ای از چنین متنی آورده شده است.
کولیا کلاس اول بود. راه خانه تا مدرسه از میان جنگل می گذشت. یک زمستان، کولیا از مدرسه به خانه برمی گشت. او در امتداد یک مسیر جنگلی قدم زد.. پس به لبه رفت و خانه های روستای خود را دید. ناگهان چهار گرگ بزرگ از پشت درختان بیرون پریدند. کولیا کیفش را رها کرد و به سرعت از درختی بالا رفت. گرگ ها دور درخت چرخیدند و با دندان هایشان به پسر نگاه کردند. یکی از گرگ ها پرید و خواست او را بگیرد....
سوال در مورد محتوای تصویر:
1. در تصویر چه می بینید؟
2. چه فصلی نشان داده شده است؟
3. چه چیزی در دور دیده می شود؟
4. زیر درخت چه چیزی نهفته است؟
هنگام ارزیابی پایان تدوین شده داستان، به موارد زیر توجه می شود: مطابقت معنایی گفته کودک با محتوای شروع پیشنهادی، رعایت توالی منطقی رویدادها، ویژگی های راه حل طرح، ابزارهای زبانی و صحت دستور زبان گفتار در نظر گرفته شده است.
کار هشتم - گردآوری یک داستان در یک موضوع معین - می تواند به عنوان یک کار اضافی استفاده شود. این کار به کودکانی پیشنهاد می شود که طبق مطالعات قبلی، مهارت های خاصی در تدوین پیام های منسجم دارند. ممکن است از گزینه زیر استفاده شود. به کودک تصاویری نشان داده می شود که یک دختر، یک سبد و یک جنگل را نشان می دهد که مسیری از طریق مزرعه به آن منتهی می شود. سؤالاتی پرسیده می شود: «دختر را چه بنامیم؟»، «دختر کجا رفت؟»، «چرا به جنگل رفت؟» پس از آن، پیشنهاد می شود داستانی در مورد اتفاقی با دختری در جنگل بسازید. گردآوری مقدماتی "نمایش" داستان بر اساس تصویر باعث می شود که بچه ها راحت تر به داستان خود ادامه دهند. عدم بازگویی یک افسانه آشنا، ابتدا توافق می شود که کودک باید داستان خود را ارائه دهد. توجه به ساختار و محتوای داستان های کودکان، ویژگی های گفتار مونولوگ، وجود عناصر خلاقیت خود جلب می شود. .
یک معاینه جامع به شما امکان می دهد یک ارزیابی جامع از توانایی گفتار کودک در آن به دست آورید اشکال مختلفگفته های گفتاری - از ابتدایی (ترکیب یک عبارت) تا پیچیده ترین (نوشتن داستان با عناصر خلاقیت). این ویژگی ها و کاستی های مشخصه را در ساخت جملات دقیق در نظر می گیرد که در کودکان پیش دبستانی مسن تر با عدم توسعه کلی گفتار در دوره مطالعات ویژه شناسایی شده است.
طبق این مطالعات، کودکان مبتلا به OHP (سطح III رشد گفتار) از گفتار عبارتی منسجم کمی در فرآیند یادگیری و یادگیری استفاده می کنند. فعالیت بازی، در تدوین ساختارهای نحوی دقیق با مشکلاتی روبرو شوید. گزاره های تک گویی مستقل کودکان مبتلا به OHP با استفاده از عبارات عمدتاً کوتاه، خطا در ساخت جملات دقیق، مشکلات در انتخاب واژگان مناسب، نقض سازمان معنایی عبارات، عدم ارتباط بین عناصر پیام مشخص می شود. .
مطالعات نشان می دهد که واژگان محدود کودکان مبتلا به OHP، به ویژه در دسته بندی های واژگانی و مفهومی مانند نام جزئیات اشیاء، ویژگی های کیفی اشیاء (رنگ، حجم، پارامترها و غیره) آرایش فضایی اشیا و غیره.
تعدادی از کودکان در جمع آوری جملات فردی بر اساس تصویری با مشکلات قابل توجهی روبرو هستند که ممکن است به دلیل ناتوانی در برقراری (یا واقعی سازی در گفتار) روابط اعتباری و همچنین مشکلات در فرمول بندی واژگانی و دستوری عبارت باشد.
عدم استقلال در تدوین داستان ها، نقض توالی منطقی ارائه، حذف های معنایی، ناقص بودن قطعات - مضامین خرد، مکث های طولانی در مرز عبارات یا قسمت های آنها (که بار معنایی ندارند) ممکن است نشان دهنده مشکلات در برنامه ریزی محتوا باشد. بیانیه های تک گویی مفصل
تجزیه و تحلیل کیفی فردی از اظهارات کودکان مبتلا به OHP و با رشد گفتار طبیعی (بر اساس روش تحقیق فوق) امکان ایجاد چندین سطح عملکرد کار را برای هر نوع داستان فراهم می کند. معیارهای اصلی ارزیابی عبارتند از: میزان استقلال در تدوین داستان، کفایت تکلیف، محتوای معنایی، انسجام و سازگاری ارائه، انطباق فرمول دستوری بیانیه با هنجارهای زبان.
طرح داده شده در مطالعات پویا (بررسی کودکان در پویایی) که قبل و در حین آموزش ویژه و هدفمند انجام می شود استفاده می شود.
امتیاز همچنین می تواند با توجه به سطح مشخص شده عملکرد تکلیف استفاده شود: خوب - 4، رضایت بخش - 3، ناکافی - 2، کم - 1، که امکان ارزیابی واضح تر پیشرفت کودکان در آموزش قصه گویی در مطالعات پویا را فراهم می کند. از جمله ارزیابی نمره کل سطح تسلط بر مهارت های قصه گویی به طور کلی. (نمره کل در محدوده 16-20 امتیاز، سطح نسبتاً بالا یا "خوب" مهارت های داستان گویی را مشخص می کند، نمره 11 تا 15 مربوط به سطح "رضایت بخش"، از 6 تا 10 - ناکافی است" و از 1 تا 5 - "کم").
به عنوان مثال، ما داستان هایی را بر اساس مجموعه ای از تصاویر "خرس و خرگوش" از دو کودک - یک کودک مبتلا به ONR و یک کودک با رشد گفتار طبیعی ارائه خواهیم کرد.
“Medete ecttuu zachchkov ... نشان می دهد ... Pobezai ... Deevo ... Deevo katni ... از پرنده ... گله ها گاز می گیرند. آپای... فرار می کنند. (داستان ایرا تی، 5.5 ساله، توسعه نیافتگی کلی گفتار).
داستان با کمک معلم گردآوری شد (از سوالات کمکی استفاده شد). خاطرنشان می شود: حذف لحظات ضروری عمل، موقعیتی بودن تلفظ. بازتولید کافی موقعیت طرح بصری ارائه شده وجود ندارد، مکث های طولانی بین کلمات فردی مشخص است، که نشان دهنده مشکلات در تدوین داستان است، فقر ابزار زبانی مورد استفاده، ناسازگاری آنها با کار ساخت یک بیانیه دقیق منسجم، توجه را به خود جلب می کند.
"یک بار یک توله خرس می خواست دو خرگوش را با عسل درمان کند. آنها به جنگل رفتند، به درختی که در آن گودی وجود داشت. میشا وقتی به گودال نزدیک شد از درخت بالا رفت وقتی او بالا رفت زنبورها به سمت او پرواز کردند و میشا از درخت افتاد. وقتی او بالا رفت، خرگوش ها فقط سرگرم بودند و وقتی میشا سقوط کرد، خرگوش ها شروع به خندیدن کردند. سپس زنبورها به دنبال آنها پرواز کردند. دو خرگوش و یک خرس فرار کردند، فقط پاشنه هایشان برق می زد. (داستان یولیا تی.، 5.5 ساله، رشد گفتار طبیعی).
طرح نمونه ارزیابی سطوح اجرای وظایف برای تدوین یک داستان
نمایندگی
بازگویی به طور مستقل گردآوری شد. محتوای متن به طور کامل منتقل می شود، انسجام و توالی ارائه رعایت می شود. انواع ابزارهای زبانی متناسب با متن اثر استفاده می شود. هنگام بازگویی، هنجارهای دستوری زبان مادری عمدتاً رعایت می شود.
بازگویی با کمک (انگیزه، سوالات تحریک کننده) ساخته می شود. محتوای متن به طور کامل منتقل می شود. برخی موارد نقض بازتولید منسجم متن، عدم وجود عناصر هنری و سبکی وجود دارد. نقض منفرد ساختار جمله
سوالات پیشرو استفاده می شود. حذف لحظه های فردی عمل یا یک قطعه کامل، نقض مکرر انسجام ارائه، ناسازگاری های معنایی واحد وجود دارد.
بازگویی بر روی سوالات اصلی جمع آوری شده است، انسجام ارائه به طور قابل توجهی شکسته شده است. بخش هایی از متن که از دست رفته است، اشتباهات معنایی ذکر شده است. توالی ارائه شکسته است. فقر و یکنواختی ابزارهای زبانی مورد استفاده ذکر شده است.
داستان توسط یک سری از تصاویر موضوع.
یک داستان منسجم به طور مستقل ساخته شده است و به اندازه کافی کامل و به اندازه کافی طرح تصویر شده را منعکس می کند. توالی در انتقال رویدادها و ارتباط بین قطعات-قسمت ها مشاهده می شود. داستان مطابق با هنجارهای گرامری زبان (با در نظر گرفتن سن کودکان) ساخته شده است.
داستان با کمک (سوالات تحریک کننده، اشاره به تصویر) ساخته شده است. محتوای تصاویر کاملاً منعکس شده است (ممکن است از لحظات فردی عمل حذف شود که به طور کلی مطابقت معنایی داستان با طرح تصویر شده را نقض نمی کند). نقض آشکار انسجام روایت ذکر شده است. خطاهای منفرد در ساخت عبارات
داستان با استفاده از سوالات اصلی و اشاره به تصویر مربوطه یا جزئیات خاص آن ساخته شده است. داستان سرایی خراب است. حذف چند لحظه از عمل، ناهماهنگی معنایی جداگانه وجود دارد.
داستان با کمک سوالات پیشرو تشکیل شده است، انسجام آن به شدت شکسته شده است. حذف لحظات قابل توجهی از عمل و قطعات کامل وجود دارد که مطابقت معنایی داستان با طرح تصویر شده را نقض می کند. خطاهای معنایی وجود دارد. داستان با لیستی از اقدامات ارائه شده در تصاویر جایگزین شده است.
داستان از تجربه شخصی
این داستان حاوی پاسخ های کافی برای تمام سوالات تکلیف است. تمام قطعات آن بیانگر بیانیه های مفصل منسجم است. استفاده از ابزار لغوی و دستوری مطابق با سن است.
داستان مطابق با طرح سوال کار تشکیل شده است. بیشتر بخش‌ها بیانیه‌های منسجم و نسبتاً آموزنده‌ای هستند. تخلفات صرفی و نحوی جداگانه ذکر شده است (اشتباهات در ساخت عبارات، در استفاده اشکال فعلو غیره.).
داستان تمام سوالات کار را منعکس می کند. قطعات منفرد آن یک شمارش (نامگذاری) ساده از اشیاء و اعمال است. محتوای اطلاعاتی داستان ناکافی است. در بیشتر قطعات، انسجام روایت شکسته شده است. نقض ساختار عبارات و سایر دستورات وجود دارد.
یکی دو قطعه از داستان گم شده است. بیشتر آن یک شمارش ساده از اشیاء و اعمال (بدون جزئیات) است. فقر شدید محتوا وجود دارد. نقض انسجام گفتار؛ ایرادات فاحش واژگانی و دستوری که درک داستان را دشوار می کند.
داستان-توضیح
داستان تمام ویژگی‌های اصلی موضوع را نشان می‌دهد، عملکرد یا هدف آن را نشان می‌دهد. توالی منطقی خاصی در توصیف ویژگی های یک شی مشاهده می شود (به عنوان مثال، از شرح ویژگی های اصلی تا ویژگی های ثانویه و غیره). پیوندهای معنایی و نحوی بین قطعات داستان (مضامین خرد) مشاهده می شود، از ابزارهای مختلفی برای شخصیت پردازی کلامی موضوع (تعریف، مقایسه و غیره) استفاده می شود.
شرح داستان کاملاً آموزنده است ، با کامل بودن منطقی متمایز می شود ، بیشتر ویژگی ها و کیفیت های موضوع را منعکس می کند. موارد جداگانه ای از نقض توالی منطقی در توصیف ویژگی ها (بازآرایی یا اختلاط ردیف های دنباله ای)، ناقص بودن معنایی یک یا دو مضمون خرد و کاستی های فردی در طراحی واژگانی و دستوری عبارات وجود دارد.
داستان با کمک سؤالات انگیزشی و پیشرو جداگانه جمع آوری شده است، به اندازه کافی آموزنده نیست - برخی از (2-3) ویژگی های اساسی موضوع را منعکس نمی کند. خاطرنشان می شود: ناقص بودن تعدادی از موضوعات خرد، بازگشت به آنچه قبلاً گفته شد; نمايش ويژگي‌هاي موضوع در بيشتر داستان آشفته است، مشكلات و كاستي‌هاي واژگاني محسوس در طرح دستوري جملات آشكار مي‌شود.
داستان با کمک سوالات مکرر پیشرو، نشانه هایی از جزئیات موضوع تشکیل شده است. شرح موضوع منعکس کننده بسیاری از ویژگی ها و ویژگی های اساسی آن نیست. هیچ توالی منطقی مشخصی از داستان-پیام وجود ندارد: یک برشمردن ساده ویژگی‌های فردی و جزئیات موضوع، ویژگی آشفته‌ای دارد. اختلالات واژگانی و دستوری مشخص ذکر شده است. کودک به تنهایی قادر به نوشتن شرح داستان نیست.
داستان در مورد موضوع یا داستان ادامه یافته با توجه به این شروع.
داستان به طور مستقل جمع آوری شده است، از نظر محتوا با موضوع پیشنهادی (این آغاز) مطابقت دارد، به نتیجه منطقی خود رسیده است، توضیحی از وقایع ارائه می شود. انسجام و سازگاری ارائه مشاهده می شود، کار خلاقانه در ایجاد یک طرح نسبتاً دقیق و تصاویر کافی حل می شود. طراحی زبان، اساساً با هنجارهای گرامری مطابقت دارد.
داستان به طور مستقل یا با کمی کمک ساخته شده است، در کل با کار خلاقانه تنظیم شده مطابقت دارد، کاملاً آموزنده و کامل است. نقض آشکار انسجام، حذف نکات طرح است که منطق کلی روایت را نقض نمی کند. برخی از مشکلات زبانی در اجرای طرح.
گردآوری شده با سوالات مکرر پیشرو. ناهماهنگی های معنایی جداگانه، محتوای اطلاعاتی ناکافی، عدم توضیح رویدادهای منتقل شده ذکر شده است که یکپارچگی ارتباطی پیام را کاهش می دهد. مشکلات واژگانی و نحوی ذکر شده است که مانع اجرای کامل مقصود داستان می شود. اتصال ارائه قطع شده است. داستان به طور کامل از سوالات اصلی تشکیل شده است. از نظر محتوا بسیار ضعیف، "شماتیک"؛ طبق برنامه ادامه پیدا کرد، اما تکمیل نشد. انسجام روایت به شدت شکسته شده است. خطاهای معنایی فاحش مجاز است. توالی ارائه شکسته است. بیان گراماتیسم، درک داستان را دشوار می کند.
داستان به طور مستقل نوشته شده است، آزادانه، پر جنب و جوش، احساسی انجام می شود و وضعیت طرح را به طور کلی منعکس می کند. از ساختارهای پیچیده جملات و مقایسه تصویری استفاده می شود. این کار با در نظر گرفتن سن کودک در سطح نسبتاً خوبی انجام شد.
ارزیابی فردی داستان های کودکان این امکان را فراهم می کند تا مشخص شود که هنگام آموزش نوع خاصی از داستان سرایی به کودک باید به چه نکاتی توجه شود و همچنین به دست آوردن داده های مقایسه ای عینی در مطالعات اولیه و پویا. داده ها بر اساس طرح زیر در کارت انفرادی کودک ثبت می شود: شماره مورد نوع کار ضبط داستان کودک ویژگی ها و کاستی های ذکر شده سطح انجام کار
باید توجه ویژه ای به تحلیل انسجام گفته های کودکان شود. نقض ضمنی انسجام شامل حذف کلمات، عبارات فردی و معنایی مهم، موارد مجزا از عدم وجود ارتباط میان عبارتی معنایی و نحوی است. با نقض قابل توجه اتصال، یک غیبت مکرر در داستان وجود یک ارتباط معنایی و نحوی بین عبارات مجاور، حذف کلمات یا بخش هایی از متن که بر سازمان منطقی بیانیه تأثیر می گذارد، نقض ارتباط معنایی بین دو قطعه. از متن حذف چند قطعه، عدم وجود ارتباط معنایی بین تعدادی جملات متوالی، ناقص بودن بخش‌هایی از متن و همچنین ترکیب کاستی‌های مختلف منجر به نقض قابل توجه انسجام داستان می‌شود.
برای داستان هایی که توسط کودکان مبتلا به OHP گردآوری شده است، در بیشتر موارد، نقض انسجام روایت مشخص است. بیایید مثال هایی بزنیم.
1. ادامه داستان با توجه به این آغاز (تکلیف 7):
او پرید، نگرفت، آنها از جنگل خارج شدند. وولیش شروع به لیسیدن و دیوو کرد. کولیا مست شد و گرگها او را پیدا نکردند ... به جهنم ... او به خانه رفت. پیدی کولیا دو. در خانه، و گرگ ها رفتند. (Serezha G.، 5.5 ساله).
در ادامه داستان، به دلیل عدم ارتباط معنایی و نحوی میان عبارات فردی و حذف لحظه‌های اساسی کنش، نقض قابل توجهی در انسجام روایت مشاهده می‌شود. توالی در انتقال وقایع شکسته شده است (علی رغم ماهیت از پیش تعیین شده آن، برخاسته از موقعیت طرح داستان در ابتدای داستان). کاستی های آشکاری در اجرای زبانی ایده وجود دارد.
2. جمع آوری یک داستان در مورد یک موضوع معین (تکلیف 8):
او است. او در جنگل بود sobiyalya giba .... سپس گرگ ها دویدند و روباه ها و ... خرگوش ها. و سپس ... سپس او به خانه رفت ... در پس زمینه ایگفا ... آنها در آنجا با گیبا جنگیدند ... خوردند .. (ماکسیما ب. ، 5.5 ساله).
انسجام روایت به دلیل حذف لحظه های کنش، عدم ارتباط بین قسمت های داستان، ارتباط معنایی و نحوی جملات مجاور و... شکسته می شود.
هنگام تجزیه و تحلیل و ارزیابی داستان های کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار، توجه ویژه ای به کاستی ها در طراحی دستوری عبارات می شود. داستان های چنین کودکانی با فقر و یکنواختی ابزارهای گفتار عبارتی مورد استفاده مشخص می شود - عبارات کوتاه، استفاده ناکافی از جملات پیچیده و پیچیده، که توانایی کودکان را برای نوشتن یک پیام کامل آموزنده محدود می کند. بیشتر اوقات ، اشتباهات در ساخت جملات ذکر می شود - ارتباط نادرست و حذف کلمات ، اشتباهات در استفاده از اشکال فعل ، تکرار عناصر عبارت و غیره. کاستی های جدی در سازمان نحوی عبارات آشکار می شود - نقض ارتباط نحوی بین عبارات، در درجه اول به دلیل عدم تطابق شکل های زمان افعال در جملات متوالی، حذف افعال محمول و غیره. اغلب مشکلات واژگانی، خطاهای مرتبط وجود دارد. با ضعف تمایزات واژگانی. این ویژگی ها باید هنگام انجام آموزش های تقویتی برای کودکان مبتلا به رشد ناکافی کلی گفتار در نظر گرفته شود.
بر اساس این مطالعه، برای هر کودک، یک ارزیابی فردی "نمایه" از وضعیت گفتار تک گویی منسجم تدوین شده است.
چنین "پروفایل" به وضوح نشان می دهد که کودک در چه نوع اظهارات گسترده ای بیشترین مشکلات را دارد و در جریان کارهای اصلاحی بعدی به چه چیزی می توان اعتماد کرد.
"پروفایل" همچنین برای استفاده در مشاهدات پویا راحت است.
نمونه هایی از تهیه یک "نمایه" فردی از وضعیت گفتار تک گویی منسجم کودکان مبتلا به OHP (سطح سوم رشد گفتار).
ALYOSHA 3. گروه 1 ("ضعیف") سطوح انواع تکلیف
من خوب"
II. "رضایتبخش"
III. "ناکافی"
IV. "کوتاه"
V. کار تکمیل نشده است
OLIA S. گروه 2 سطوح اجرای وظیفه
انواع مشاغل
1. بازگویی 2. داستان بر اساس یک سری عکس 3. داستان مبتنی بر تجربه 4. شرح شی 5. ادامه داستان
من خوب"
II. "رضایتبخش"
III. "ناکافی"
IV. "کوتاه"
V. کار تکمیل نشده است
توجه داشته باشید. نتایج بررسی گفتار منسجم، که در "نمایه" ذکر شده است، قبل از شروع آموزش ویژه کودکان در گفتار منسجم به دست آمد. مشکلات خاصی در تدوین شرح داستان و داستان گویی با عناصر خلاقیت ذکر شده است.
سازمان مطالعه
مطالعه وضعیت گفتار منسجم با مطالعه اسناد پزشکی و آموزشی موجود برای کودک آغاز می شود. اطالعات اضافی را باید از گفتگو با مربیان و والدین به دست آورد. مطالعه واژگان در کودکان به روش فردی در دو یا سه مرحله انجام می شود. مطالعه گفتار منسجم با استفاده از یک سری وظایف در پایان مطالعه فرهنگ لغت انجام می شود. همه کارها به ترتیب، در روزهای مختلف و در صبح انجام می شود. مشاهدات پویا از وضعیت گفتار در کل دوره آموزش اصلاحی انجام می شود. اطلاعات آنامنستیک، نتایج مطالعات ویژه فرهنگ لغت و گفتار منسجم، داده های مشاهده ای در مورد فعالیت گفتاری خود به خود، شخصیت و ویژگی های روانی کودک در کارت معاینه گفتار درمانی فردی وارد می شود.
در دوره مشاهده کودکان به ویژگی های ادراک، توجه، حافظه، تخیل، جنبه های خاصی از فعالیت ذهنی (توانایی مقایسه، تعمیم، طبقه بندی)، شاخص های عملکرد و غیره، ویژگی های رفتاری و غیره اشاره می شود. . توجه ویژه ای به شاخص هایی جلب می شود که مستقیماً با شکل گیری گفتار منسجم منسجم مرتبط است و همچنین توانایی های کودکان را در فرآیند کار اصلاحی و آموزشی تعیین می کند (ادراک و جذب مواد آموزشی ، بهره وری از وظایف ، ویژگی های رفتار گفتاری ، و غیره.). بر اساس مطالعات، کودکان مبتلا به OHP با بی ثباتی توجه، مشکلات در به خاطر سپردن مطالب کلامی (متن)، شکل گیری ناکافی مقایسه، تعمیم و عملیات طبقه بندی مشخص می شوند. بخش قابل توجهی از کودکان مبتلا به OHP دارای اختلالاتی در حوزه عاطفی و ارادی (بی حالی، اینرسی، تحریک پذیری هیجانی)، کاهش فعالیت گفتاری و غیره هستند. داده های مربوط به شخصیت و ویژگی های روانی کودکان را می توان بر اساس طرح پیشنهادی زیر خلاصه کرد. نتایج تحقیقات روانشناختی و تربیتی نیز برای رویکرد فردی به کودکان در فرآیند یادگیری استفاده می شود.
طرح معاینه روانشناختی و تربیتی کودک
I. ویژگی های روانی
الف) ویژگی های توجه
ثبات توجه (قابلیت تمرکز طولانی مدت روی سوژه یا حواس پرتی سریع). ماهیت حواس پرتی:
حواس پرتی توسط محرک های خارجی
در غیاب محرک های خارجی
§ تغییر توجه (سریع، آسان، آهسته، دشوار).
سطح کلی رشد توجه داوطلبانه (مرتبط با سن، کم، شکل نگرفته)
ب) ویژگی های حافظه
§ سریع یا آهسته و به سختی به یاد می آورد. برای مدت طولانی به یاد می آورد؛ سریع فراموش می کند
§ ویژگی های حافظه کلامی
§ مشکلات (نشان دهید چه نوع) در حفظ یادداشت می شود: کلمات جدید، عبارات، ساخت های نحوی، مواد متنی
ج) توسعه برخی از عملکردهای حسی
§ شکل گیری ایده در مورد رنگ، شکل، اندازه اشیاء (مطابق با سن، شکل ناکافی، شکل نگرفته)
§ توانایی تمایز اشیاء با توجه به ویژگی های اصلی د) شاخص های توسعه فعالیت ذهنی
§ امکان مقایسه
§ توانایی تعمیم
§ قابلیت طبقه بندی
ه) توسعه توانایی فعالیت خلاق(مجسمه سازی، طراحی، کاربرد، طراحی، خلاقیت کلامی)
§ نگرش نسبت به فعالیت خلاق (فعال، علاقه مند، منفعل، بی تفاوت) _
§ تجلی عناصر خلاقیت بر جلسات آموزشی _
§ انجام وظایف بر اساس «برنامه خود» (وجود تازگی، مهر، کپی برداری، استفاده از مهارت های قبلی و غیره)
§ بهره وری «فعالیت خلاق».
II. کارایی در کلاس درس
§ سریع یا آهسته در کار گنجانده شود.
§ جابجایی از یک نوع کار به نوع دیگر آسان یا دشوار است
§ در طول کلاس متمرکز شده یا اغلب حواسش پرت است
§ سرعت کار (وظایف به سرعت، با سرعت متوسط، آهسته انجام می شود).
§ دلایل کندی سرعت کار (تفکر، اجرای دقیق، کاهش فعالیت ذهنی: بی حالی، بی حالی، حواس پرتی و غیره)
§ در طول جلسه به طور موثر کار می کند یا به سرعت خسته می شود
§ خستگی در چه مواردی ظاهر می شود: کاهش سرعت، بدتر شدن کیفیت یا توقف کامل کار.
§ نشانه های ذهنی و عینی خستگی (شکایت از خستگی، سلامت ضعیف، بی حالی، خواب آلودگی، حواس پرتی و غیره).
§ آیا کار از نظر کمیت و کیفیت یکنواخت است؟
§ در صورت کاهش عملکرد (وسط کلاس، پایان کلاس)
III. برخی از ویژگی های گونه شناختی
§ فعال، متحرک - بی اثر، آهسته؛ آرام، متعادل - تحریک پذیر، نامتعادل.
§ سرعت واکنش به محرک های کلامی (دستورالعمل ها، وظایف و غیره): تقویت سریع، آهسته، مکرر مورد نیاز است.
§ سرعت تغییر از یک نوع فعالیت به نوع دیگر
IV. ویژگی های حوزه عاطفی-ارادی
§ مشخص شده: افزایش تحریک پذیری عاطفی، تحریک پذیری، بی حالی، بی حالی و غیره.
§ خلق و خوی غالب در کلاس درس (شاد، افسرده، بدون خاصیت خاص) در زندگی روزمره
§ اینکه آیا در طول روز نوسانات خلقی شدید وجود دارد یا خیر
§ آیا کودک در برابر مشکلات استقامت می کند؟
V. ویژگی های شخصی و شخصیتی
§ اجتماعی، محفوظ.
§ ارتباط برقرار می کند (به راحتی، با اراده، آهسته، به سختی) شامل: تماس غیر کلامی و تماس کلامی
§ نگرش نسبت به رفقا
§ نگرش نسبت به رهبری در گروه همسالان (تلاش برای برتری - بله، خیر؛ توسط دیگران به عنوان یک رهبر شناخته می شود - بله، خیر)
§ در بازی ها، فعالیت ها ابتکار عمل نشان می دهد یا از دیگران الگو می گیرد. علایق و تمایلات. در چه فعالیت هایی ظاهر می شوند؟
نگرش کودک به فعالیت های یادگیری (فعالیت، علاقه، کوشش، دقت، انفعال، بی تفاوتی، سهل انگاری)
نگرش نسبت به نقص خود (بی تفاوتی، تثبیت بر نقص، تمایل به غلبه بر آن)
§ فعالیت ارتباط کلامی مطابق با هنجار است، افزایش یافته، کاهش یافته است، اشاره کرد: انزوا، نگرش منفی به ارتباط کلامی، تظاهرات اوتیسم)
یادداشت.
نتیجه گیری کلی
تحصیلات تکمیلی: رقیب در تحصیلات تکمیلی مکاتبه ای موسسه آموزشی دولتی مسکو. در و. لنینا، 1986.
تحصیلات عالی: موسسه آموزشی دولتی مسکو im. در و. لنین، دانشکده عیب شناسی، معلم گفتار درمانگر پیش دبستانی، مدرسه و موسسات پزشکی, 1979.
موضوع پایان نامه دکتری
"ویژگی های شکل گیری گفتار مونولوگ منسجم کودکان پیش دبستانی با رشد ناکافی گفتار عمومی" (1987)
دروس سال تحصیلی جاری
روانشناسی زبان.
روش شناسی برای توسعه گفتار افراد دارای معلولیت.
ارتباط گفتاری کودکان با رشد ناکافی گفتاری.
جنبه های کلی روش شناختی آموزش در ویژه موسسات آموزشی. آنتوژن فعالیت گفتار.
انتشارات
در مجموع 116 اثر چاپ شده وجود دارد: 53 اثر علمی و 63 اثر آموزشی و روشمند مورد استفاده در عمل آموزشی.
از جمله 3 تک نگاری علمی، 5 کتاب درسی و بیش از 30 وسیله کمک آموزشی و آموزشی در زمینه های روانشناسی، تربیتی اصلاحی و روانشناسی، گفتار درمانی، 4 کمک تصویری و آموزشی برای دانشجویان دانشکده های عیب شناسی و گفتاردرمانگرها.
انتشارات.
مونوگراف ها:
1. گلوخوف، V.P. شکل گیری مهارت بیانات منسجم در کودکان سنین پیش دبستانی با توسعه نیافتگی سیستمیکسخنرانی / V.P. گلوخوف. ‒ M.: Sputnik +، 2010. ‒ 371 p.
2. گلوخوف، وی.پ. رشد تخیل و گفتار کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار سیستمیک در فرآیند آموزش اصلاحی و رشدی / V.P. گلوخوف. ‒ M.: Sputnik +، 2011. ‒ 243 ص.
3. گلوخوف، وی.پ. یک رویکرد پیچیدهبه شکل گیری گفتار منسجم در کودکان پیش دبستانی با گفتار و توسعه شناختی: مونوگراف / V.P. گلوخوف. - M.: V. Sekachev، 2014. - 538 ص.
کتاب های درسی. وسایل کمک آموزشی و آموزشی.
1. گلوخوف، V.P. ویژگی های شکل گیری گفتار منسجم کودکان پیش دبستانی با توسعه نیافتگی گفتار عمومی: کمک آموزشی برای دانشجویان دانشکده های نقص شناسی دانشگاه های آموزشی / V.P. گلوخوف. - M.: MGOPU، 2001. - 194 ص.
2. گلوخوف، وی.پ. شکل گیری گفتار منسجم کودکان پیش دبستانی با توسعه نیافتگی گفتار عمومی: کمک آموزشی / V.P. گلوخوف. - م.: آرکتی، 2002. - 146 ص.
3. گلوخوف، وی.پ. شکل گیری گفتار منسجم کودکان پیش دبستانی با توسعه نیافتگی گفتار عمومی / V.P. گلوخوف. - اد. دوم، برگردان و اضافی ‒ M.: ARKTI, 2004. ‒ 168 ص.
4. گلوخوف، وی.پ. مبانی روانشناسی زبان: کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه های آموزشی / V.P. گلوخوف. ‒ M.: AST: Astrel، 2005. ‒ 352 ص.
5. کووشیکوف، V.A.، Glukhov، V.P. روانشناسی زبان. تئوری فعالیت گفتار. کتاب درسی برای دانشگاه ها / V.P. گلوخوف. ‒ M.: AST: Astrel, 2007. ‒ 320 p.
6. گلوخوف، وی.پ. مبانی روانشناسی زبان. / V.P. گلوخوف. ‒ M.: AST: Astrel، 2008. ‒ 354 ص.
7. Baskakova، I.L.، V.P. گلوخوف. کارگاه روانشناسی زبان: کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه های آموزشی / V.P. گلوخوف. ‒ M.: AST: Astrel، 2009. - 187 p.
8. گلوخوف، وی.پ. روانشناسی زبان: کتاب درسی برای دانشگاه های آموزشی و بشردوستانه / V.P. گلوخوف. ‒ M.: V. Sekachev، 2013. - 344 ص.
9. گلوخوف، وی.پ. روشهای شکل‌گیری مهارت‌های گفتار منسجم در کودکان پیش دبستانی با توسعه نیافتگی کلی گفتار: کمک آموزشی برای دانش‌آموزان دانشگاه‌های آموزشی و بشردوستانه و گفتاردرمانگرهای تمرینی / V.P. گلوخوف. - اد. دوم، برگردان و اضافی ‒ M.: V. Sekachev، 2014. ‒ 232 ص.
10. گلوخوف وی.پ. روانشناسی زبان. کتاب درسی و کارگاه آموزشی بالاریات دانشگاهی. م.: انتشارات یورایت، 2016. (مهر امضاء UMO VO).
11. گلوخوف وی.پ. آموزش ویژه و روانشناسی خاص.
کتاب درسی بالاریات دانشگاهی. م.: انتشارات یورایت، 2016. (مهر امضاء UMO VO).
12. گلوخوف وی.پ. آموزش ویژه و روانشناسی خاص.
کارگاه. کتاب درسی برای لیسانس دانشگاهی. م.: انتشارات یورایت، 2016. (مهر امضاء UMO VO).
آموزش
بازآموزی حرفه ای در FGBOU VPO "ایالت مسکو دانشگاه بشردوستانه"طبق برنامه" معلم آموزش عالی "(دیپلم بازآموزی حرفه ای PP شماره 008796). 30.12. 2014 – 06/09/2015
آموزش پیشرفته در دانشگاه دولتی مسکو برای علوم انسانی در طراحی و اجرای اصلی برنامه های آموزشیلیسانس در گرایش آموزش "آموزش ویژه (عیب شناسی)" (معلم-عیب شناس). (72 ساعت).
آموزش پیشرفته در دانشگاه دولتی آموزشی مسکو برای طراحی و اجرای برنامه های آموزشی پایه برای تحصیل در مقطع کارشناسی در راستای آموزش "آموزش روانشناختی و آموزشی" (72 ساعت).
آموزش در موسسه آموزشی مستقل ایالتی مجتمع کشاورزی و PPRO تحت برنامه "مشکلات نظری و روش شناختی گفتار درمانی مدرن". 1395/04/18 - 2016/04/30 (72 ساعت).
آموزش پیشرفته در مسکو، دانشگاه دولتی آموزشی مسکو با موضوع "طراحی و اجرای برنامه های آموزشی شبکه مدولار برای سطوح تحصیلی لیسانس، کارشناسی ارشد و تحصیلات تکمیلی با محوریت (پروفایل) "معلم-عیب شناس"". 2017 – 78 ساعت (گواهینامه شماره 14474-PK-2017).
1. روش های بررسی گفتار متصل Glukhova V.P.
گلوخوف V.P. نظارت بر گفتار کودکان در فرآیند بازی، فعالیت های روزمره و آموزشی را ارائه می دهد
(کلاس های گفتار درمانی و انواع کلاس های موضوعی- عملی، کلاس های آموزشی به زبان مادری). توجه اصلی
به وجود و سطح رشد مهارت های گفتاری عبارتی در کودکان و به ویژگی های رفتار گفتاری اشاره دارد. پاسخ های کودکان در حال ثبت است
در کلاس درس گفتار مونولوگ در قالب بیانیه های جداگانه، پیام های کوتاه، داستان. به منظور مطالعه همه جانبه گفتار منسجم کودکان
مجموعه ای از وظایف استفاده می شود که شامل: ارائه پیشنهادات برای تصاویر موقعیتی فردی. کشیدن یک جمله روی سه تصویر،
مرتبط با موضوع؛ بازگویی متن؛ تدوین یک داستان بر اساس یک تصویر یا مجموعه ای از تصاویر طرح. نوشتن داستان بر اساس تجربه شخصی؛ نوشتن شرح داستان
با در نظر گرفتن سطح فردی رشد گفتار کودک، برنامه معاینه را می توان با وظایف موجود با عناصر خلاقیت تکمیل کرد:
پایان داستان با توجه به آغاز داده شده؛ نوشتن داستان در مورد یک موضوع
یک معاینه جامع به شما امکان می دهد یک ارزیابی جامع از توانایی گفتاری کودک در اشکال مختلف بیانیه های گفتاری - از ابتدایی (ترکیب یک عبارت) بدست آورید.
تا پیچیده ترین (نوشتن داستان با عناصر خلاقیت). این ویژگی ها و کاستی های مشخصه را در ساخت عبارات تفصیلی در نظر می گیرد،
در کودکان پیش دبستانی مسن تر با عدم توسعه کلی گفتار در دوره مطالعات ویژه شناسایی شده است.
بررسی گفتار منسجم کودکان، پیشنهاد شده توسط V.P. گلوخوف.
هدف آن است معاینه جامعگفتار منسجم کودکان مبتلا به OHP (سطح III رشد گفتار).
وظیفه 1. توانایی کودک برای نوشتن یک عبارت کامل در سطح عبارت (با توجه به عمل نشان داده شده در تصویر) را تعیین کنید.
مطالب: مجموعه ای از تصاویر از مطالب زیر:
پسری که به گل ها آب می دهد
دختر در حال گرفتن پروانه
پسر در حال گرفتن ماهی
سورتمه زدن دختر
دختری عروسک را در کالسکه حمل می کند.
هنگام نشان دادن هر تصویر، از کودک یک سوال-دستورالعمل پرسیده می شود: "به من بگو اینجا چه چیزی کشیده شده است؟". در غیاب پاسخ عبارتی، یک سوال کمکی دوم پرسیده می شود،
به طور مستقیم نشان دهنده عمل به تصویر کشیده شده است ("پسر/دختر چه می کند؟").
ارزیابی نتایج: 3 امتیاز - پاسخ کامل عبارتی; 2 امتیاز - با یک سوال کمکی پاسخ دهید. 1 امتیاز - کودک نمی تواند به طور مستقل اعتبار معنایی ایجاد کند
روابط و انتقال آنها در قالب یک عبارت مطابق ساختار.
وظیفه 2. آشکار ساختن توانایی کودکان در برقراری روابط واژگانی و معنایی بین اشیاء و انتقال آنها در قالب یک عبارت کامل.
مواد: سه عکس "دختر"، "سبد"، "جنگل".
دستورالعمل: تصاویر را نام ببرید و جمله ای بسازید که در مورد هر سه شی صحبت کند. اگر کودک فقط با در نظر گرفتن یک یا دو تصویر جمله ای ساخته است
(به عنوان مثال، "دختر در جنگل راه می رفت")، این کار با نشان دادن تصویر گم شده تکرار می شود.
ارزیابی نتایج: 3 امتیاز - کودک با استفاده از عباراتی که برای کار پیشنهادی کافی است با کار کنار آمد. 2 امتیاز - با کمک معلم با کار کنار آمد. 1 امتیاز - شکست خورد
برای ساختن جمله
وظایف جمع‌آوری عبارات عبارتی بر اساس پشتیبانی بصری، شناسایی توانایی‌های گفتاری فردی کودکان مبتلا به OHP (سطح III رشد گفتار) را ممکن می‌سازد.
وظایف زیر برای تعیین سطح شکل گیری و ویژگی های گفتار تک گویی منسجم کودکان طراحی شده است.
وظیفه 3. شناسایی توانایی کودکان مبتلا به OHP برای بازتولید یک متن ادبی که حجم کم و ساختار ساده دارد.
مواد: افسانه های آشنا برای کودکان: "شلغم"، "Teremok"، "مرغ تکان دهنده".
متن اثر دو بار خوانده می شود. قبل از خواندن مجدد، یک نصب برای کامپایل یک بازگویی داده می شود.
دستورالعمل: گوش کنید و بازگو کنید.
ارزیابی نتایج: توجه ویژه به کامل بودن انتقال محتوای متن، وجود حذفیات معنایی، تکرارها، انطباق با توالی منطقی ارائه،
و همچنین وجود ارتباط معنایی و نحوی بین جملات، بخش هایی از داستان.
وظیفه 4. یک داستان طرح منسجم بر اساس محتوای بصری قطعات-اپیزودهای متوالی بنویسید.
مواد: مجموعه ای از تصاویر بر اساس طرح داستان پریان "روباه و جرثقیل".
تصاویر به ترتیب صحیح در مقابل کودک گذاشته شده و اجازه داده می شود آنها را به دقت بررسی کند.
دستورالعمل: به تصاویر نگاه کنید و یک داستان متوالی بسازید. (پیش از تدوین داستان، مروری بر محتوای موضوعی هر تصویر در مجموعه با توضیح معنای جزئیات جداگانه انجام می شود.
در صورت دشواری، علاوه بر سوالات پیشرو، از یک اشاره برای نشان دادن تصویر مربوطه یا یک جزئیات خاص استفاده می شود.
ارزیابی نتایج: علاوه بر معیارهای ارزیابی کلی، شاخص هایی در نظر گرفته شده است: مطابقت معنایی محتوای داستان با آنچه در تصاویر نشان داده شده است، رعایت ارتباط منطقی بین
تصاویر قسمت
وظیفه 5. یک داستان بر اساس تجربه شخصی بنویسید - هدف آن شناسایی سطح فردی و ویژگی های داشتن گفتار منسجم عبارتی و تک گویی هنگام انتقال برداشت های زندگی است.
دستورالعمل: از کودک دعوت می شود تا داستانی در مورد موضوعی نزدیک به او بنویسد (به عنوان مثال، "در سایت ما"، "بازی در زمین بازی") و یک طرح داستان داده می شود: - آنچه در زمین بازی است. بچه ها آنجا چه می کنند
چه بازی هایی انجام می دهند؛ بازی های مورد علاقه خود را نام ببرید و به خاطر بسپارید. به یاد داشته باشید کدام بازی در زمستان و کدام در تابستان است.
ارزیابی نتایج: توجه به ویژگی‌های گفتار عبارتی مورد استفاده کودکان در هنگام نوشتن پیام بدون پشتیبانی متنی بصری جلب می‌شود. درجه آموزنده بودن داستان در نظر گرفته می شود،
با تعداد عناصر مهمی که بار معنایی را حمل می کنند تعیین می شود. تعیین تعداد عناصر اطلاعاتی و ماهیت آنها (نامگذاری ساده یک شی یا اقدامات آنها
شرح تفصیلی) اجازه می دهد تا چه اندازه موضوع پیام توسط کودک منعکس شده است.
وظیفه 6. یک داستان توصیفی بنویسید.
مواد: به کودکان می توان هم مدلی از اشیاء (اسباب بازی) و هم تصاویر گرافیکی آنها را ارائه داد که در آنها ویژگی ها و جزئیات اصلی اشیاء به اندازه کافی به طور کامل و واضح ارائه شده است.
دستورالعمل: از کودک دعوت می شود تا چند دقیقه موضوع را با دقت بررسی کند و سپس طبق این طرح سوال درباره آن داستان بسازد. به عنوان مثال، هنگام توصیف یک عروسک،
دستورالعمل-نشان زیر: "درباره این عروسک به من بگویید: اسمش چیست، اندازه اش چیست، اعضای اصلی بدن را نام ببرید، از چه چیزی ساخته شده است، چه چیزی می پوشد، چه چیزی روی سرش است" و غیره .
ارزیابی نتایج: توجه به کامل بودن و صحت انعکاس خصوصیات اصلی موضوع در آن، وجود (عدم) سازماندهی منطقی و معنایی پیام، توالی در
شرح ویژگی ها و جزئیات موضوع، استفاده از ابزار زبانی ویژگی های کلامی. در مواردی که کودک نتواند حتی یک داستان توصیفی کوتاه بسازد،
او برای بازگویی یک توصیف نمونه ارائه شده توسط یک گفتاردرمانگر پیشنهاد می شود.
2. روش تشخیص گفتار منسجم، پیشنهاد شده توسط فیلیچوا T.B.
فیلیچوا T. B. برای بررسی گفتار منسجم نقاشی هایی از مجموعه "ما بازی می کنیم" ، "حیوانات اهلی و وحشی" و همچنین نقاشی هایی از " مطالب آموزشیبرای اصلاح
نقص تلفظ در کودکان پیش دبستانی
هنگام بررسی گفتار منسجم، توصیه می شود از انواع وظایف استفاده کنید، به عنوان مثال: در شخص اول بگویید. القاب برای کلمات خاص انتخاب کنید. با تغییر متن را بازگو کنید
زمان اقدامات انجام شده؛ فرم درجه مقایسه ایصفت؛ یک فرم کوچک و غیره تشکیل دهید.
T.B. فیلیچوا وظیفه اصلی گفتار درمانی را تأثیر بر کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی کلی گفتار می نامد - آموزش منسجم و پیوسته، دستوری و آوایی صحیح به آنها.
افکار خود را بیان کنید، در مورد وقایع زندگی اطراف صحبت کنید. این برای مدرسه، ارتباط با بزرگسالان و کودکان و شکل گیری ویژگی های شخصی مهم است. کار کنید
توسعه گفتار منسجم در زمینه های زیر انجام می شود: غنی سازی واژگان؛ یادگیری نوشتن داستان های بازگو و اختراع. یادگیری شعر; حدس زدن معماها
و روش های کار اصلاحی زیر را ارائه می دهد.
آموزش قصه گویی.
دستورالعمل های روشی با در نظر گرفتن کاهش فعالیت گفتاری آسیب شناسان گفتار، خستگی سریع آنها، قابلیت تعویض ناکافی، گفتار درمانگر، هنگام ساختاربندی کلاس ها بر این اساس
مواد گفتاری را انتخاب می کند.
اولین داستان های کوچک مستقل کودکان باید با یک موقعیت بصری آشنا مرتبط باشد.
به عنوان مثال، یک گفتار درمانگر این وظیفه را می دهد: "بیا سر میز، یک توپ قرمز و یک توپ آبی را بردارید." رو به بچه ها می کند و می پرسد: «در مورد کولیا چه بگویم، او چه کار کرد؟» - "کولیا رفت سر میز و گرفت
توپ قرمز و توپ آبی.
به تدریج، وظایف دشوارتر می شوند: کودکان باید تعداد بیشتری از اقدامات را به خاطر بسپارند و انجام دهند و سپس به طور دقیق در مورد دنباله اجرای آنها بگویند. در همان زمان، وقتی یکی از کودکان می گوید:
بقیه بچه ها با دقت به داستان او گوش می دهند و اشتباهات و نادرستی ها را تصحیح می کنند.
داستان ها توصیف هستند.
فرآیند آموزش انواع داستان-توضیحات به کودکان با کار زیادی در مقایسه اشیاء انجام می شود. مقایسه فکر کودکان را فعال می کند، توجه را به موارد متمایز و متمایز سوق می دهد
علائم مشابه اشیاء، به افزایش فعالیت گفتاری کمک می کند.
آموزش توصیف اشیاء به کودکان در طی عبور از هر یک انجام می شود موضوع واژگانی"اسباب بازی"، "ظروف"، "لباس"، "سبزیجات"، و غیره.
تثبیت مهارت توصیف اشیاء در جریان انجام فعالیت های تولیدی (مجسمه سازی، طراحی، طراحی) مفید است.
توضیحات حیوانات و پرندگان باید قبل از کار روی در نظر گرفتن حیوانات عروسکی آنها یا تصاویر موجود در تصویر باشد.
مطالب واژگانی نمونه
خرگوش
خرگوش گوش های بلند و پوزه ای کشیده دارد. پاهای عقبیخیلی طولانی تر از جلو هستش بنابراین، خرگوش خیلی سریع می دود و می پرد. پوست خرگوش نرم و گرم است. در زمستان سفید و در تابستان خاکستری است:
پس برای او راحت تر از دشمنان پنهان می شود. خرگوش همراه با خرگوش ها در جنگل در یک سوراخ زندگی می کند.
داستان هایی بر اساس مجموعه ای از تصاویر طرح.
نمونه های خاص کار با تصاویر طرح متنوع هستند، به عنوان مثال:
گفتاردرمانگر تصاویر موضوعی را بین کودکان توزیع می کند و تصاویر طرح داستانی را همراه با داستان های آنها نشان می دهد. کودکان باید تصاویر موضوعی را برای این سری از تصاویر طرح انتخاب کنند.
گفتار درمانگر داستان را می خواند و تصاویر را روی بوم حروفچینی می چیند. سپس آنها را برمی دارد و از بچه ها می خواهد که تصاویر را خودشان مرتب کنند و داستان را تکرار کنند. در صورت مشکل می توانید تنظیم کنید
سوال پیشرو
بچه ها یک عکس دریافت می کنند و هر کدام آنچه را که در تصویرش کشیده شده می گوید. یک کودک در پایان یک داستان کامل برای همه تصاویر ارائه می دهد.
نمونه مطالب آموزشی
قایق (مجموعه تصاویر)
تابستان بیرون. خورشید به شدت می درخشد. پسرک کنار رودخانه نشسته و از کاغذ قایق درست می کند.
پسر روی شکم دراز می کشد و قایق را بالای آب نگه می دارد.
پسر دروغ می گوید، لبخند می زند، قایق شناور است. ابر بزرگی در آسمان ظاهر شد.
باران می بارد، قایق در حال غرق شدن است. پسر داره گریه میکنه
خورشید می درخشد. پسر روی آب خم شد. قورباغه ها قایق را برای پسر می آورند. پسر لبخند می زند.
تابستان بود. خورشید به شدت درخشید. کولیا کنار رودخانه نشسته بود و از کاغذ قایق درست می کرد.
کولیا قایق درست کرد و روی شکمش دراز کشید تا راحت تر آن را روی آب بگذارد. و بنابراین قایق شناور شد. کولیا خوشحال است: قایق خوب بیرون آمد.
ابری در آسمان ظاهر شد، تاریک شد، باران شروع به باریدن کرد. قایق خیس شد و غرق شد. کولیا گریه کرد. حیف قایق
قورباغه ها نزدیک ساحل شنا کردند. دیدند کولیا گریه می کند، دلشان برای کولیا سوخت. قورباغه ها قایق را گرفتند و به کولیا دادند. و بعد باران قطع شد. کولیا گریه نکرد.
در طول داستان می توانید سوالات زیر را مطرح کنید: "چه زمانی از سال بود؟ پسر کجا رفت؟ پسر چه کرد؟ چرا کولیا گریه کرد؟ چه کسی به کولیا کمک کرد؟ بعد چه شد؟
یادگیری شعر.
راهنمایی برای یادگیری اشعار توسط کودکان مبتلا به OHP
هر شعر جدید باید توسط یک گفتاردرمانگر (از قلب) به طور رسا خوانده شود.
بعد از خواندن شعر، گفتاردرمانگر می گوید بچه ها این شعر را حفظ خواهند کرد. سپس دوباره شعر را بخوانید.
در مرحله بعد، گفتار درمانگر سوالاتی در مورد محتوای شعر می پرسد و به کودکان کمک می کند تا ایده اصلی آن را درک کنند.
پس از آن، گفتار درمانگر متوجه می شود که کودکان کدام کلمات را نمی فهمند، معنای آنها را به شکلی قابل دسترس توضیح می دهد.
گفتاردرمانگر هر سطر از شعر را جداگانه می خواند. کودکان آن را در گروه کر و سپس به صورت جداگانه تلفظ می کنند. گفتار درمانگر لزوماً توانایی های فردی کودکان را در نظر می گیرد، بنابراین، در میان
اولین کسی که شعر را می گوید کودکی است که سریعتر از دیگران به یاد می آورد.
به خاطر سپردن اشعار حس ریتم را در کودکان ایجاد می کند، بنابراین مفید است که از کودکان بخواهید که ریتم را کف بزنند یا پایکوبی کنند.
قایقرانی، قایق بادبانی
کشتی طلایی،
هدایای خوش شانس، خوش شانس،
هدایایی برای من و شما
(اس. مارشاک)
بازخوانی متون ادبی.
دستورالعمل های روشی قبل از خواندن داستان، گفتار درمانگر معنای کلمات دشوار را برای کودکان توضیح می دهد، آنها آن را به صورت گروهی و جداگانه تلفظ می کنند. پس از آن یک مکالمه کوتاه که بچه ها را به سمت آن سوق می دهد
محتوای داستان
پس از خواندن داستان، گفتاردرمانگر سوالاتی می پرسد تا بفهمد آیا کودکان آن را درک کرده اند یا خیر. تنها پس از آن از کودکان خواسته می شود آنچه را که خوانده اند بازگو کنند. در عین حال در مراحل مختلف یادگیری بازگویی
بازگویی انواع مختلفی دارد:
قبل از شروع بازگویی، گفتاردرمانگر برنامه ای برای داستان ترسیم می کند.
اگر کودک با مکث های طولانی بازگو می کند، گفتار درمانگر سوالات اصلی را می پرسد.
گفتار درمانگر بازگو می کند و کودک (بسته به توانایی های گفتاری او) کلمه یا جمله ای را وارد می کند.
بازگویی "در یک زنجیر" سازماندهی می شود، زمانی که یک کودک شروع به بازگویی می کند، کودک بعدی ادامه می یابد و سومی به پایان می رسد. این نوع کار به رشد توجه پایدار در کودکان کمک می کند.
توانایی گوش دادن به یک دوست و پیگیری صحبت های او.
اغلب از بازگویی در چهره ها استفاده می شود، مانند نمایش ساده.
داستان سرایی خلاق:
بازگویی متن و ادامه آن با افزودن حقایق، رویدادهایی از زندگی شخصیت ها؛
تدوین داستانی بر اساس تجربه شخصی به قیاس با شنیده ها.
نمونه متن برای بازگویی.
چگونه ساشا برای اولین بار هواپیما را دید.
بهار بود، برف آب شد، جویبارها جاری شد. ساشا قایق های کاغذی را روی آب شناور کرد. یکدفعه چیزی در بالا غوغا کرد. ساشا فکر کرد که پرنده ای در حال پرواز است. اینجا او بالای سرش است. این یک هواپیما بود. خیره شد
ساشا در هواپیما بود و قایق ها دور شدند.
به سوالات پاسخ دهید:
چه فصلی بود؟
ساشا چه چیزی روی آب شناور شد؟
در هوا چیست؟
ساشا چه چیزی را با پرنده اشتباه گرفت؟
تابستان.
تابستان آمده است. در چمنزار قدم زدیم. چمن بالای زانو، ضخیم، سبز است. و چقدر گل در آن است! سرهای ظریف خود را بالا می برند. برخی در کلاه های بنفش، برخی دیگر در تاج گل سفید هستند.
و برای دیگران، سر کاملاً طلایی است، مانند یک خورشید کوچک درخشان
به سوالات پاسخ دهید:
نویسنده گل ها را با چه چیزی مقایسه می کند؟
فکر می کنید چه گل هایی را نقاشی کرده است؟
آیا آنها را دیده اید؟ در مورد آنها بگویید.
3. روش های بررسی گفتار منسجم Vorob'eva V.K.
وروبیوا V.K. توصیه می کند گفتار منسجم را در چهار سری بررسی کنید.
سری اول با هدف شناسایی قابلیت های تولید مثلی گفتار کودکان و شامل دو کار است: بازگویی متن با جزئیات هر چه بیشتر. همان متن را بازگو کنید، اما به طور خلاصه.
به عنوان یک ماده آزمایشی، استفاده از متون داستان هایی که برای سن موضوع طراحی شده و در معرض اقتباس از نظر کاهش حجم قرار می گیرند، توصیه می شود.
سری دوم کارهای آزمایشی با هدف شناسایی توانایی های گفتاری سازنده کودکان است: توانایی ایجاد مستقل یک برنامه معنایی یک پیام منسجم با استفاده از بصری.
پشتیبانی می کند؛ توانایی پیاده سازی برنامه یافت شده در یک پیام منسجم یکپارچه.
این مجموعه شامل دو کار است. در کار 1، از کودکان خواسته می شود تا به طور مستقل مجموعه ای از تصاویر طرح را در توالی توسعه منطقی یک رویداد تجزیه کنند. 2 جهت گیری وظیفه
بچه ها طبق برنامه پیدا شده داستان بسازند.
سری سوم با هدف شناسایی ویژگی های ساخت یک پیام منسجم در شرایط تخصیص جزئی اجزای معنایی و واژگانی- نحوی یک گفته است. آن شامل
شامل سه نوع کار است:
ترسیم ادامه داستان با توجه به آغاز خوانده شده؛
ابداع یک طرح و تدوین یک داستان بر اساس تصاویر موضوعی، که کودکان باید از یک بانک مشترک از تصاویر موضوعی انتخاب کنند.
یافتن مستقل مضمون و اجرای آن در داستان ها.
سری چهارم وظایف با هدف روشن کردن وضعیت فعالیت جهت گیری است، زیرا جهت گیری در قوانین تولید متن مقدم بر ایجاد یک مونولوگ منسجم است.
بیانیه. فعالیت جهت گیری شامل توانایی برجسته کردن ویژگی های کلی و مشخصه ذاتی در سازمان این سازمان خاص است. واحد زبان. حل مشکل وضعیت
فعالیت جهت گیری کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری سیستمیک برای مطالعه ساختار توسعه نیافتگی گفتار، به ویژه برای شناسایی تأثیر توسعه نیافتگی گفتار بر شکل گیری مهم است.
فعالیت شناختیو میزان شکل گیری توانایی های تحلیلی کودکان.
قطعه ای از کتاب.
دیالوگ (دیالوگ) شکلی از گفتار است که منشأ اولیه آن است. با داشتن یک جهت گیری اجتماعی مشخص، نیازهای ارتباط مستقیم مستقیم را برآورده می کند. گفت‌وگو به‌عنوان شکلی از گفتار شامل تکرارها (گزاره‌های فردی)، از زنجیره‌ای از واکنش‌های گفتاری متوالی است. یا به صورت درخواست متناوب، پرسش و پاسخ، یا به صورت مکالمه (مکالمه) دو یا چند شرکت کننده در ارتباط کلامی انجام می شود. گفت و گو بر اساس اشتراک ادراک طرفین، اشتراک موقعیت، آگاهی از موضوع مورد نظر است. در گفت و گو، همراه با ابزار زبانی واقعی صدا دادن گفتار، اجزای غیرکلامی - ژست، حالات چهره و همچنین ابزار بیان صدایی نقش مهمی دارند. این ویژگی ها ماهیت جملات گفتاری را تعیین می کند. ساختار دیالوگ امکان ناقص بودن گرامری، حذف عناصر منفرد از یک عبارت دقیق گرامری (بیضی ها یا حذفیات)، وجود تکرار عناصر واژگانی در کپی های مجاور، استفاده از ساختارهای سبک مکالمه کلیشه ای (مهر گفتار) را فراهم می کند. ساده ترین اشکال گفتگو (مثلاً جملاتی مانند پاسخ مثبت یا منفی و غیره) نیازی به ساخت برنامه گفتاری ندارند (A.R. Luria، L.S. Tsvetkova، T.G. Vinokur و غیره).
گفتار مونولوگ (مونولوگ) به عنوان یک گفتار منسجم از یک شخص درک می شود که هدف ارتباطی آن گزارش در مورد هر واقعیت، پدیده واقعیت است (به فهرست منابع، پاراگراف های 32، 36 و غیره مراجعه کنید). مونولوگ پیچیده ترین شکل گفتار است که در خدمت انتقال هدفمند اطلاعات است. ویژگی های اصلی گفتار مونولوگ عبارتند از: ماهیت یک طرفه و مستمر بیان، خودسری، بسط، توالی منطقی ارائه، شرطی شدن محتوا با جهت گیری به شنونده، استفاده محدود از ابزار غیرکلامی برای انتقال اطلاعات (N.A. Golovan, A.G. Zikeev، A.R. Luria، L.A. Dolgova و دیگران). ویژگی این شکل گفتار این است که محتوای آن، به عنوان یک قاعده، از پیش تعیین شده و از پیش برنامه ریزی شده است. با مقایسه فرم گفتار مونولوگ و دیالوگ، A.A. لئونتیف بر ویژگی های گفتار مونولوگ به عنوان توسعه نسبی تأکید می کند.
دانلود رایگان کتاب الکترونیکیدر قالبی مناسب، تماشا کنید و بخوانید:
دانلود کتاب شکل گیری گفتار منسجم، کودکان پیش دبستانی با توسعه نیافتگی گفتار عمومی، گلوخوف V.P.، 2002 - fileskachat.com، دانلود سریع و رایگان.
- تئوری اقتصادی (در سه بخش)، قسمت اول، مبانی، دوره مقدماتی، لمشفسکی I. M.، 2002
- وکالت و وکالت، اسمیرنوف V.N.، Smykalin A.S.، 2010
آموزش ها و کتاب های زیر