برای روانشناسی تربیتی، مشکل مطالعه هر دو الگو است رشد ذهنینفر در هر مراحل سنیجوانی و بلوغ به عنوان یکی از موارد جدید ظاهر می شود. به ویژه باید توجه داشت که بسیاری از جنبه های فعالیت ذهنی و ویژگی های یادگیری انسان در این دوران در مقایسه با دوره های کودکی و اوایل نوجوانی به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. این امر در برخی موارد منجر به انکار اهمیت نظری و عملی مطالعه مشکل رشد ذهنی فرد در دوران تحصیل در آموزش عالی می شود و در برخی موارد به نقش بیش از حد غیر قابل توجیه ویژگی های سنی در حل مشکلات تدریس و آموزش دانشجویان منجر می شود. . چنین دست کم گرفتن یا دست کم گرفتن نه تنها به جستجوی مثمر ثمر برای یافتن راه هایی برای بهبود تدریس در آموزش عالی کمک نمی کند، بلکه معلمان را نیز گمراه می کند و کاستی های جدی را به طور غیرمنطقی توجیه می کند. عمل مدرنآموزش.

اجازه دهید به عنوان یک مثال خاص نتایج یک مطالعه انجام شده توسط A. M. Kolesova را ارائه دهیم. نویسنده کاهش شاخص های فعالیت آموزشی دانش آموزان پس از انتقال به سال دوم را توضیح می دهد (افزایش عمومی افت تحصیلی، افزایش درصد دانش آموزان اخراج شده به دلیل افت تحصیلی) ویژگی های سنیرشد توجه، حافظه و تفکر دانش آموزان. «...در سن 18 سالگی، دانش آموز می تواند حجم اطلاعات آموزشی را که در سال دوم افزایش یافته است (حافظه در این زمان به سطح بالایی از رشد می رسد) به خاطر بیاورد، اما نمی تواند به طور ذهنی همه چیز دریافتی را پردازش کند. مطالب آموزشیاز آنجایی که تفکر در این زمان از حافظه عقب می ماند... در رابطه با رشد تفکر در این دوره، «تپش» به ویژه قابل توجه است. رکود در تفکر هر سه سال یک بار با نوسانات صعودی جایگزین می شود. اوج ها در سنین 20، 23 و 25 سالگی سقوط می کنند.

"dys" - در 22 و 24 سالگی، "اوج" در رشد حافظه در 18 سالگی، 23 و 24 سالگی، "رکود" - در 22 و 24 سالگی رخ می دهد.

سؤال این است که چگونه می‌توان این واقعیت را توضیح داد که در کنار رده‌ی ذکر شده، در همین گروه سنی دانش‌آموزانی که با نمرات «خوب» و «ممتاز» درس می‌خوانند، زیاد است؟ بدیهی است که عملکرد دانش آموز منحصراً با ویژگی های سنی وی تعیین نمی شود. تا حد زیادی به محتوا و روش تدریس، برنامه های درسی بستگی دارد و در برخی موارد با ناامیدی دانش آموز از حرفه انتخابی خود و غیره همراه است.

توضیح ارائه شده توسط A. M. Kolesova به طور ضمنی فرض می کند که روش های تدریس مبتنی بر ایده فرآیند یادگیری به عنوان درک، پردازش، ذخیره و بازتولید اطلاعات آموزشی توسط دانش آموز بهینه است. دبیرستان. این ایده مبتنی بر این واقعیت است که فعالیت شناختی از عملکرد فرآیندهای شناختی فردی تشکیل شده است: ادراکات و ایده ها، توجه و حافظه، تفکر و تخیل. در روانشناسی انجمنی اینها فرایندهای شناختی(یا کارکردهای شناختی) بر اساس قوانین جهانی تشکیل انجمن در هر فرد رخ می دهد. تحقیقات مدرندر آموزش پیش دبستانی و مدرسه و روانشناسی تربیتی امکان غلبه بر این ایده ها در مورد فرآیند یادگیری و رشد انسانی را فراهم کرد. با این حال، همه آنها در آموزش آموزش عالی مسلط هستند.

ایده های تجربی تربیت دانشگاهی و روانشناسی تربیتی در مورد کامل بودن رشد ذهنی شخصیت فرد تا دوران جوانی و بلوغ حتی اشتباه تر است.

در آموزش مدرسه و روانشناسی آموزشی مشخص شده است که در سن 12-14 سالگی فرد ساختارهای منطقی اساسی (J. Piaget)، تفکر نظری (V.V. Davydov)، نیازها و علایق معنوی (L.I. Bozhovich، Yu.I. Sharov، G.I. Shchukina)، عمومی و برخی از توانایی های ویژه (V.A. Krutetsky، N.S. Leites، و غیره). آموزش مدرسه در تلاش است تا نشان دهد که شکل گیری این گونه فعالیت های تمام عیار در بیشتر امکان پذیر است سن پایین(P. Ya. Galperin، V. V. Davydov، L. V. Zankov، D. B. Elkonin). توسعه اصول روانشناختی و آموزشی

روش های علمی شکل گیری اولیه تفکر نظری، توانایی های عمومی و غیره، شایستگی بدون شک روانشناسی آموزشی شوروی را تشکیل می دهد. نشان داده شده است که ویژگی های روانی سنین پیش دبستانی و ابتدایی مدرسه مانعی برای شکل گیری انواع پیچیده فعالیت فکری انسان نیست، زیرا بسیاری از ذخایر رشد ذهنی انسان در دوران کودکی پنهان است.

با این حال، بدون همبستگی با مراحل بعدی رشد ذهنی شخصیت فرد، پس از نوجوانی و اوایل نوجوانی و شامل اواخر نوجوانی و مراحل بلوغ انسان، ارزیابی بدون ابهام "سهم" و اهمیت واقعی دشوار است. مراحل اولیهدر توسعه انسانی بعدی برعکس، گاهی اوقات مقرراتی در مورد کامل بودن (کامل) نسبی رشد ذهنی در مراحل سنی مشخص شده تدوین می شود. اگر از این موقعیت پیش برویم که تکمیل نسبی رشد ذهنی شخصیت یک فرد تا سن هفده سالگی اتفاق می افتد، برای دوره تحصیل در دبیرستان نمی توان به اندازه کافی روانشناختی قابل توجه ایجاد کرد. مشکلات آموزشی. سپس باید به این نتیجه رسید که روانشناسی تربیتی و تربیتی حق مطالعه الگوهای رشد ذهنی و مدیریت رشد ذهنی شخصیت افراد تا 20-17 سالگی را دارند. در این مورد، دوره تحصیل یک فرد در یک موسسه آموزش عالی مشکلات روانی و تربیتی خاص خود را ندارد. با این رویکرد تنها مسائل روش شناختی خصوصی بر عهده روانشناسی تربیتی و تربیتی می ماند و پداگوژی ناگزیر به مجموعه ای از روش های خصوصی برای آموزش دروس ویژه تحصیلی تبدیل می شود. متأسفانه، موقعیت مورد بررسی در آموزش عملی آموزش عالی رایج ترین است و مشکلات روانی به مطالعه ویژگی های تجلی عملکردهای ذهنی فردی (ادراک، حافظه، تفکر و غیره) یک دانش آموز سالخورده کاهش می یابد. در طول فرآیند یادگیری

با این رویکرد، فرآیند یادگیری در آموزش عالی به طور فزاینده ای به عنوان اطلاعاتی تلقی و مورد مطالعه قرار می گیرد که شامل انتقال اطلاعات توسط معلم و درک و پردازش آن توسط دانشجو می شود. بسیاری از مطالعات به علم اختصاص داده شده است

سازماندهی فرآیند آموزشی در آموزش عالی را اینگونه در نظر می گیرند. S. I. Arkhangelsky خاطرنشان می کند: "برای سازماندهی علمی فرآیند آموزشی ضروری است که حجم، محتوا و حرکت اطلاعات متنوع و بالاتر از همه اطلاعات علمی را تعیین کند. ... اطلاعات ورودی و خروجی عملکرد کل سیستم را مشخص می کند. بر اساس این نقش اطلاعاتی، سازمان علمی فرآیند آموزشی در درجه اول وظیفه تعمیم شرایط بهینه سازی را به اجزای اصلی آن تعیین می کند. مدیریت آموزش نیز به روشی مشابه ساختار یافته است. "مدیریت فرآیند آموزشی همیشه با اطلاعات پیوند ناگسستنی دارد. ماهیت مدیریت در درجه اول توسط جریان اطلاعات بیرونی بر فعالیت ذهنی دانش آموزان برای دستیابی به یک هدف آموزشی مشخص می شود. اطلاعات ... در فرآیند آموزشی به عنوان یک ماده برای تفکر، به عنوان یک شرط عمل می کند عملکرد(تاکید - صبح.)اعمال شناختی دانش آموزان و بر این اساس به مالکیت درونی دانش آموزان تبدیل می شود.

برای تأکید بر ایده کلی مدیریت یادگیری به عنوان عملکرد موجود، مفاد یک متخصص شناخته شده در زمینه آموزش عالی را ذکر کرده ایم. فعالیت شناختیدانش آموزان. دقیقاً همین ایده تدریس در آموزش عالی است که آموزش را به عنوان یک علم از موضوع اصلی خود محروم می کند - مدیریت رشد شخصیت فرد در فرآیند آموزشی ، هم در آموزش پیش دبستانی و هم در مدرسه. با این رویکرد به تحلیل و تحقیق در خصوص ویژگی های آموزش در آموزش عالی، اقدامات اطلاعاتی برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی اثربخشی فرآیند آموزشی توسعه می یابد، اما موضوع آموزش به عنوان علم مدیریت رشد ذهنی فرد از بین می رود. . در نتیجه، آموزش به سیستمی از اقدامات سازمانی (برنامه ریزی، حسابداری، کنترل، و غیره) و تکنیک های روش شناختی برای آموزش موضوعات آکادمیک فردی تبدیل می شود. آموزش عملی آموزش عالی (که توسط کادر آموزشی ارائه می شود) همواره در مورد ماهیت علمی چنین توصیه هایی تردید دارد و این دیدگاه را به آموزش آموزش عالی به عنوان یک کل گسترش می دهد.

وضعیت فعلی در تربیت و روانشناسی تربیتی آموزش عالی شبیه وضعیت دیرینه آموزش و روانشناسی پیش دبستانی است، اگرچه آنها در قطب های افراطی تربیت و آموزش انسان قرار دارند. برای مدت طولانی، آموزش پیش دبستانی، کودک را نسخه کوچکتری از یک دانش آموز می دانست و به دنبال تبدیل او به دانش آموز بود و روش های آموزشی و تربیتی مدرسه را برای این منظور تطبیق می داد. آموزش عالی تا حدودی این سنت را ادامه داد و سعی کرد روش های تدریس مدرسه را (اما به شکلی متفاوت) با یادگیری دانش آموزان تطبیق دهد. در هر دو مورد، استفاده از اصول آموزش مدرسه بی اثر بود.

بنابراین، مشکل کنونی آموزش و پرورش و روانشناسی تربیتی در آموزش عالی، مسئله الگوهای خاص رشد ذهنی جوانان و بزرگسالان است و پداگوژی به عنوان یک علم، توسعه اصول آموزشی برای مدیریت رشد ذهنی فرد در این دوره است. دوره زمانی. ویژگی اصلیاین دوره آموزشی - انتقال به نوع کاملاً جدید آموزش، تسلط بر اشکال بالاتر فعالیت حرفه ای، تضمین توسعه بیشتر تولید، علم و فرهنگ.

الگوهای روانشناختی یادگیری و رشد انسان در این دوره هنوز به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. اصلی ترین آنها الگوهای روانشناختی شکل گیری انگیزه و علایق شناختی حرفه ای، توسعه ادراک حرفه ای، حافظه، توجه، تفکر، شکل گیری توانایی های حرفه ای و شخصیت خلاق یک متخصص است. در این مقاله تنها برخی از این مشکلات را بررسی خواهیم کرد.

برخلاف آموزش مدرسه و روانشناسی تربیتی که مصرف کنندگان آن در درجه اول معلمان هستند، در آموزش عالی مصرف کنندگان نتایج تحقیقات علمی نه تنها معلمان، بلکه خود دانش آموزان نیز هستند. در عین حال دانش آموز نیز مانند معلم علاقه مند به دانستن اصول خودآموزی و خودآموزی است. یک دانش آموز دبیرستانی یک شرکت کننده فعال برابر در فرآیند آموزشی است و نه فقط "جنبه مدیریت شده" آن.

دشواری های مطالعه و مدیریت رشد ذهنی یک فرد، به ویژه بزرگسالان، کاملاً آشکار است. به عنوان مثال، اگر ما از ایده های تجربی در مورد رشد ذهنی یک فرد به عنوان خود به خودی که فقط با سن و ویژگی های فردی او تعیین می شود، پیش برویم، آنگاه فرمول بندی وظیفه آموزشی مدیریت رشد شخصی در آموزش غیرممکن می شود. هنگام تعریف اصل کلی نظریه یادگیری، تعلیمات مدرن به طور فزاینده ای آن را توسعه ای می بینند. در روانشناسی اصولی تدوین شده و الگوهای روانشناختی فرآیندهای تولیدی مورد مطالعه قرار گرفته است که از دیدگاه ما کلی ترین مبنای حل مشکلات آموزش رشدی در آموزش عالی را تشکیل می دهد. در تعلیمات آموزش عالی، الگوهای فرآیندهای تولیدی تا حد زیادی در سیستم یادگیری مبتنی بر مسئله پیاده سازی می شوند.

روانشناسی فرآیندهای تولیدی و یادگیری مبتنی بر مسئله

تحقیقات در زمینه های مختلف روانشناسی عمومی و کاربردی نیاز به شناسایی الگوهای روانشناختی عمومی فعالیت های شناختی انسان را به طور فزاینده ای تایید می کند. تجربه در حل مسائل آموزشی و روش شناختی آموزش عالی نشان می دهد که مدیریت هر فرد شناختی تقریباً غیرممکن است. عملکرد ذهنی"(ادراک، حافظه، توجه، تفکر). اگر در روانشناسی عمومی مطالعه این فرآیندهای شناختی هنوز به شخص اجازه می دهد تا داده های جدیدی را کشف کند، در روانشناسی آموزشی بیشتر مانع از حل مشکلات مهم آموزشی می شود.

کافی ترین مفهومی که به ما امکان می دهد به فرمولاسیون نزدیک شویم الگوهای عمومیتوسعه فعالیت شناختی مفهوم یک فرآیند تولیدی است. در روانشناسی مدرن، مولد فرآیندهای ذهنی است که کشف ذهنی چیز جدید (ناشناخته) را بر اساس تولید شکل‌های جدید ذهنی تضمین می‌کند. ویژگی های روانشناختی فرآیندهای تولیدی با حقایق تولید تصاویر توصیف می شود (V. P. Zinchenko)

تعمیم ها (V.V. Davydov)، معانی (A.A. Leontiev)، اهداف (A.N. Leontiev، O.K. Tikhomirov)، نیازها و انگیزه های شناختی (A.M. Matyushkin)، توانایی های خلاق (Ya. L. Ponomarev).

مفهوم فرآیند تولیدی توسط O. Seltz به روانشناسی معرفی شد که آن را با ایده انجمنی سنتی تفکر به عنوان یک فرآیند تولید مثل مقایسه کرد. نکته اصلی که این فرآیندها را مشخص می کند این است که آنها به کشف مشکل مورد نظر کمک می کنند. تاکنون، محققان مفاهیم «تولید کننده» و «مولد» را به ترتیب به فرآیندهای حافظه و فرآیندهای تفکر نسبت داده اند. در مطالعات تفکر، فرآیندهای تولیدی اغلب با "خلاق"، "ابتکار" و غیره شناسایی می شوند و اصلی ترین چیزی که آنها را مشخص می کند، اول از همه، فرآیند کشف چیزی است که شخص به دنبال آن است. از این نظر، فرآیندهای تفکر را می توان تا حدی یا به طور کامل به فرآیندهای شناختی عملیاتی تقلیل داد. حل هر مشکلی، حتی آشنا، مستلزم اجرای سیستمی از عملیات برای تغییر شرایط مسئله برای یافتن چیزی است که به دنبال آن هستید. در این صورت، فرآیندهای فکری خاصی رخ می دهد، اما آیا آنها مولد هستند؟

مفهوم «فرایند تولیدی» نه با مفهوم «تولید مثل»، بلکه با مفهوم «فرایند غیرمولد» مخالف است. فرآیندهای تولید مثل به فعلیت رساندن دانش تنها یکی از انواع فرعی بسیاری از فرآیندهای عملیاتی و معنایی غیرمولد است. مشخصه اصلی آنها این است که آنها تشکیلات جدید ذهنی را فرض نمی کنند و تضمین نمی کنند، اگرچه در تعدادی از موارد کشف اطلاعات جدید لازم برای عمل در یک موقعیت معین را فرض می کنند و ارائه می دهند.

فرآیندهای تولیدی شامل شکل‌گیری شکل‌های جدید ذهنی و کشف ذهنی چیزهای جدید است. بر اساس مطالعات تئوری و تجربی، می توان در نظر گرفت که شرایط عمومی که باعث نیاز به فرآیندهای تولیدی می شود، یک وضعیت مشکل ساز است.

وضعیت مشکل ساز موقعیتی است که این نوع تعامل بین یک موضوع و یک شی را مشخص می کند، که در آن شخص نیاز به کشف یک ویژگی ناشناخته جدید، الگوی یک شی یا توانایی دارد.

سوبا از تحول او. در طرف سوژه، موقعیت مشکل با نیازهای شناختی و قابلیت های شناختی او نشان داده می شود. فرآیند تولیدی ناشی از نیاز شناختی سوژه است که فعالیت شناختی را با هدف "ارضای" این نیاز فراهم می کند.

فرآیند تولیدی شامل کشف ذهنی چیزی جدید است و یک مرحله خرد در رشد ذهنی موضوع را تشکیل می دهد. مانند هر فرآیند ارضای نیاز، با احساسات مثبت همراه است. این نوع نیازها را می توان نیازهای شناختی موقعیتی نامید. بر خلاف نیازهای بدن که به صورت چرخه‌ای بازتولید می‌شوند، نیازهای شناختی تنها در موارد خاصی ایجاد می‌شوند که دستیابی به هدف حیاتی تعیین شده با کمک ساختار موجود تنظیم ذهنی عمل غیرممکن باشد.

در سمت شی، وضعیت مشکل با مجهول نشان داده می شود که با درجه تازگی و درجه تعمیم مجهول مشخص می شود. این شاخص های ناشناخته نسبی هستند، زیرا فرآیند تفکر همیشه نه از صفر مطلق، بلکه از سطح معینی از دانش و روش های عمل با درجه خاصی از کلیت که قبلاً به دست آمده آغاز می شود.

مطابق با تعریف شناخته شده ای که توسط E. Thorndike ارائه شده است، هنگامی که یک "موانع" در راه رسیدن به هدف کشف می شود، یک موقعیت مشکل ساز به وجود می آید. این تعریف اغلب به عنوان کلی ترین تعریف در نظر گرفته می شود. بدیهی است که «تازه» بودن شی در وضعیت مشکل سازبه طور عینی حاوی هیچ "موانعی" در راه رسیدن به هدف نیست. چرا یک فرد به طور ذهنی یک موقعیت جدید را به عنوان وضعیت «مشکل» یا «موانع» تجربه می کند؟ مبنای روانشناختی این تجربه، متقابل بودن رابطه بین تجربه گذشته موجود (عملیاتی و معنایی) و دانش و عملیاتی است که برای کشف چیز جدید ضروری است.

از تجربه گذشته، بسیاری از موقعیت‌ها برای شخص آشنا، آشنا هستند و هیچ چیز جدیدی ندارند. تجربه گذشته در درجه اول خود را به شکل کلیشه ها، نگرش ها، تثبیت ها، "موانع روانی" نشان می دهد که از ظهور یک موقعیت مشکل، کشف چیز جدید و در نتیجه شکل گیری آن جلوگیری می کند.

تحقیق در مورد نئوپلاسم های ذهنی حل یک مشکل در یک موقعیت مشکل شامل غلبه بر سطوح موجود خودتنظیمی، کلیشه ها، ساختارهای معنایی و غیره است. مراحل اولیهدر حل یک مشکل، کشف با موضوع مغایرت دانش مورد نیاز و تجربه گذشته توسط او به عنوان یک "موانع"، "مشکل"، "عدم اطمینان" تجربه می شود و این تجربه نه با احساسات مثبت، بلکه با احساسات منفی رنگ می شود. (مانند بسیاری از نیازها در هنگام بروز: گرسنگی، تشنگی و غیره). مثلاً موارد سوء تفاهم، شک و ... که توسط شخص متوجه می شود، موجب شادی نمی شود. آنها احساسات مخالف را برمی انگیزند.

فرآیند کشف ذهنی چیزهای جدید و شکل‌گیری شکل‌های ذهنی جدید به عنوان فرآیندی از شکل‌گیری مولد اشکال جدید خود تنظیم ذهنی اعمال، ویژگی‌های ذهنی جدید (توانایی‌ها و غیره)، تولید اهداف و ... انجام می‌شود. انگیزه هایی با واسطه هدف به دست آمده و شرایط جدید عمل. هدف جدید عمل ایجاد شده در این مورد عملکرد یک "اهرم" معناساز فرآیند ذهنی تولیدی را انجام می دهد.

سلسله مراتب عملکردی فرآیندهای تولیدی شامل سه سطح اصلی است:

1) سطح واکنش هایی که در آن خود را به عنوان واکنش های تازگی (واکنش نشانگر) نشان می دهند و امکان انطباق (انطباق) با شرایط محیطی را فراهم می کنند.

2) سطح دانش و اقداماتی که در آن به صورت انواع مختلف سیستم های مشکل ظاهر می شوند

آموزش در آموزش؛

3) سطح فعالیت خلاق، که در آن فرآیندهای تولیدی به شکل تنظیم و حل حرفه ای عملی و مشکلات نظری. اینها سطوح عملکردی هستند که در آن سطح بالاتر از پایین تر رشد نمی کند، بلکه برعکس، پایین تر فقط در رابطه با بالاتر خدمات می دهد.

سلسله مراتب فرآیندهای تولیدی در مراحل مختلف سنی شامل تجزیه و تحلیل آنها در سطوح زیر است:

1) بازی؛

2) آموزشی؛

3) فعالیت حرفه ای و ارتباطات یک فرد.

در روانشناسی آموزشی، این سطوح به عنوان انواع فعالیت های پیشرو، مربوط به مراحل مختلف رشد ذهنی انسان در نظر گرفته می شود: بازی یک پیش دبستانی، یادگیری یک دانش آموز، فعالیت آموزشی و حرفه ای یک دانش آموز. در هر یک از این سطوح، فرآیندهای تولیدی با هر دو الگوهای روانشناختی عمومی و خاص مشخص می شوند، که خود را به شکل های متفاوت انتقال از یک مرحله به مرحله دیگر، مرحله بالاتر رشد ذهنی نشان می دهند.

در یادگیری، فرآیندهای تولیدی پیوند ضروری در فرآیند جذب دانش جدید، اقدامات و غیره هستند. تقلید، که با کمک وظایف ویژه آموزشی طراحی شده (وظایف، سؤالات، توضیحات و غیره) انجام می شود، که ارائه آنها مقدم بر جذب چیزهای جدید است. برخلاف روش‌های کنترل «مستقیم» (الگوریتمی و غیره)، این کنترل غیرمستقیم به صورت آموزشی با ایجاد موقعیت‌های مشکلی که انگیزه‌های شناختی و امکان کشف ذهنی چیزهای جدید را برمی‌انگیزد، واسطه می‌شود. چنین مدیریتی با واسطه قوانین فرآیندهای تولیدی انجام می شود.

شاخص‌های فرآیند تولیدی، توانایی‌های بعدی یک فرد در طرح و درک مشکلات جدید، در انجام اکتشافات ذهنی جدید در موقعیت‌های مشکل جدید است. بنابراین، وظیفه کنترل (آزمون) اصلی برای ارزیابی نتایج کلی و اثربخشی آموزش باید فرصت طرح مسائل جدید یا حل آنها را فراهم کند.

بنابراین، در تعلیمات آموزش عالی، لازم است یک مشکل مهم جدید در مدیریت فرآیند جذب دانش به عنوان یک فرآیند تولیدی، توسعه انواع جدیدی از وظایف آموزشی - وظایف حل مسئله که مقدم بر جذب دانش جدید باشد و فراهم شود. فعالیت شناختی دانش آموزان در انواع مختلف آموزش: سخنرانی، سمینار، تمرین صنعتی، تحقیق. در مکان های خاص

در روش‌های تدریس، باید تکالیف آموزشی ویژه و روش‌های ارائه مشکل‌زای متن که برای هر موضوع تحصیلی کافی باشد، تدوین شود. بسیاری از کتاب های درسی موجود هنوز چنین وظایفی را در بر نمی گیرند. همچنین لازم است توانایی حرفه ای معلمان برای ایجاد مشکلات برای دانش آموزان توسعه یابد.

فرآیند تفکر مولد شامل:

1) مرحله اولیه - ظهور انگیزه شناختی در موضوع در یک موقعیت مشکل.

2) پیوند مرکزی اجرای شکل خاصی از جستجوی فعالیت شناختی موضوع است.

3) نتایج - کشف ذهنی ناشناخته و شکل گیری شکل های جدید ذهنی. بنابراین، فرآیند مولد تفکر بین دو نقطه افراطی قرار دارد - یک موقعیت مشکل ساز و کشف ذهنی یک چیز جدید. این فرآیند، محدود به زمان، چرخه ای از تفکر مولد، مرحله خرد رشد ذهنی است.

بر خلاف فرآیندهای چرخه ای بدن (تغذیه، خواب، و غیره)، چرخه های فرآیندهای تفکر به خودی خود ایجاد نمی شوند، بنابراین نامنظم هستند. بی نظمی آنها قبل از هر چیز با ویژگی های اهداف تعیین شده و شرایط دستیابی به آنها مشخص می شود. در شرایطی که مختص فرآیند مولد تفکر نیست، آنها ناشی از وظایف فعالیتی هستند که باید حل شوند. هنگام حل چنین مشکلاتی، شخص برای رسیدن به هدف (جستجو و غیره) باید ناشناخته را کشف کند که همزمان به عنوان موضوع یک نیاز شناختی ناشی از موقعیت عمل می کند.

هر ریزمرحله در رشد ذهنی یک موضوع، نتیجه فعالیت او با هدف تسلط بر جهان پیرامون و خودش است. بدون فعالیت خود سوژه، رشد ذهنی او غیرممکن است. انگیزه شناختی در معمولی ترین شکل خود به عنوان یک نیاز شناختی ناشی از موقعیت ظاهر می شود، یعنی به عنوان نیاز ناشی از شرایط خاص وظایف فعالیت و ارتباطات.

با توجه به مشکلات ایجاد انگیزه، S. L. Rubinstein خاطرنشان کرد که «سوال کلیدی سؤال است.

در مورد اینکه چگونه انگیزه‌ها (تکانه‌ها) که نه چندان فرد را مشخص می‌کنند، بلکه شرایطی را که او در جریان زندگی در آن قرار گرفته است، به آن چیز ثابتی تبدیل می‌شود که مشخصه یک شخصیت خاص است... انگیزه‌های ایجاد شده توسط شرایط و زندگی چه «مواد ساختمانی» که شخصیت از آن شکل می‌گیرد... انگیزه یا انگیزه تعیین‌شده موقعیتی برای یک عمل خاص یک ویژگی شخصی در پیدایش آن است». ایده شرطی بودن وضعیت ظهور نیازها کاملاً به وضوح بر "برون زایی" آنها ، تعیین خارجی آنها تأکید می کند. با این حال، این سوال در مورد ساختار خاص موقعیت هایی که در آن نیازهای شناختی "تولید می شوند" باز باقی می ماند.

به نظر می رسد موضع در مورد اجبار و تولید نیازها با واضح ترین ایده نیازها به عنوان منابع درونی فعالیت، انگیزه های ذاتی در فرد و تنها تأثیرات بیرونی در تضاد است. بنابراین، انواع مختلف انگیزش در رفتارگرایی اغلب تنها به عنوان متغیرهای «واسطه» در نظر گرفته می‌شوند که میانجی فرآیندی هستند. مطابق با این ایده، گاهی اوقات انواع روانشناختی افراد با فعالیت در سطوح مختلف شناسایی می شود. مطالعه مشکل سطوح مختلف فعالیت خلاق در این مورد به مسائل تشخیصی ترجمه می شود، همانطور که قبلاً به عنوان یک رویکرد "تشخیصی" در روانشناسی توانایی ها عمل می کرد. در پشت مشروعیت ظاهری چنین شناسایی فعالیت خلاق و موارد واقعی، مفاد نادرست شرایط اولیه ژنتیکی پنهان است که این یا آن نوع فعالیت، این یا آن سطح از فعالیت را "زایید".

از نظر ژنتیکی اولیه و اساساً مهم، وضعیت ایجاد نیازها و انواع فعالیت است که توسط شرایط خاص فعالیت ایجاد و تعیین می شود. همانطور که A. N. Leontiev تأکید می کند، دو طرح متفاوت امکان پذیر است که رابطه بین نیازهای انسان و فعالیت های او را به روش های اساسی متفاوت توصیف می کند. "اولین این ایده را بازتولید می کند که نقطه شروع نیاز است، و بنابراین فرآیند به عنوان یک کل به عنوان یک چرخه بیان می شود. نیاز - فعالیت - تقاضا -

طرح دیگری که مخالف آن است، طرح چرخه است: فعالیت - نیاز - فعالیت. تنها طرح دوم به ما اجازه می دهد تا سؤالی را درباره ایجاد نیازها و نوع فعالیت آنها در شرایط خاص یک فعالیت خاص مطرح کنیم. این طرح به طور همزمان با هر دو رویکرد ژنتیکی برای مطالعه شرایط خاص که فعالیت ایجاد می کند و شرایط عمومی برای تولید آنها مطابقت دارد. چرخه فرآیند تولیدی که در بالا برجسته شد اکنون به عنوان چرخه ای از رشد ذهنی غیرخود به خودی و اجباری ظاهر می شود که توسط موقعیت های خاص فعالیت تعیین می شود.

سه سطح از فرآیندهایی که نیازها را ایجاد می کنند را می توان متمایز کرد:

1) اختلال در محیط داخلی بدن که باعث نیاز بدن به چیزی می شود.

2) نقض ناشی از نوع تعامل بین فاعل و شی، که به عنوان تغییر در نوع تعامل، به عنوان تازگی موقعیت، به عنوان "مانع" در راه ارضای نیاز عمل می کند. اختلالی که به انواع جدیدی از فعالیت نیاز دارد.

3) تخلف در نوع فعالیت که منجر به عدم امکان انجام آن با روش های تعیین شده و نیاز به جستجوی راه های جدید برای انجام فعالیت می شود.

سطح سوم نشان دهنده یک مورد خاص از تولید نیازهای انسانی است. یک نیاز شناختی در شرایط یک روش تثبیت شده فعالیت بر اساس انگیزه ها و نیازهای تعیین شده متولد می شود. ناشی از عدم تطابق بین هدف تعیین شده و نتیجه به دست آمده است که ناشناخته ایجاد می کند. این وضعیت از نظر عملکردی و ژنتیکی یک وضعیت اولیه است. A.N. Leontyev خاطرنشان می کند: "از نظر ژنتیکی، ابتدایی و مشخصه فعالیت انسان، اختلاف بین انگیزه ها و اهداف است."

یک نیاز شناختی در موقعیتی متولد می شود که در آن شرایط برای دستیابی به یک هدف اساساً به صورت ذهنی شناخته شده و آشنا به نظر می رسد. اگر در روند حل این مشکل اختلافی بین روش های معمول عمل و شرایط حل مشکل کشف شود و

امکان دستیابی به هدف تعیین شده، در این صورت نقض مقررات نوع فعالیت موجود وجود دارد. این الزامات جدید در فعالیت باعث ایجاد یک نیاز شناختی می شود و باعث جستجوی فعالیت شناختی با هدف کشف ناشناخته ها می شود. ناشناخته به عنوان یک هدف (ابژه) جدید و در درجه اول ناخودآگاه نیاز شناختی ایجاد شده توسط موقعیت و ناشناخته به عنوان "هدف" فعالیت شناختی با هم منطبق هستند.

در فرآیند ایجاد نیازهای مختلف، نیاز اولیه ای که به وجود می آید، به عنوان یک نیاز ناخودآگاه عمل می کند، "... موضوع خود را نمی شناسد"، هنوز باید کشف شود. یک نیاز شناختی هر بار به عنوان یک نیاز «اولیه» متولد می شود که موضوع ارضای خود را «نمی داند». ناشناخته به مثابه ابژه ای از نیاز ناشی از موقعیت، در پس آشنایی با شرایط و آشنایی ظاهری راه های رسیدن به هدف پنهان است. هر چه همزمانی (شباهت) ظاهری وضعیت موجود با موقعیت های تجربه گذشته بیشتر باشد، وضعیت مشکل در حال ظهور دشوارتر می شود. تجربه گذشته در یک موقعیت مشکل به عنوان یک "موانع روانی"، به عنوان یک مانع ذهنی درونی که راه رسیدن به هدف را مسدود می کند، عمل می کند. ناشناخته واقعی از موضوع پنهان نیست. "محرمانه بودن" او (استتار و غیره) با آن "لیوان های تجربه گذشته" تعیین می شود که از طریق آنها سوژه شرایط کار را درک می کند. سد روانی تجربه گذشته مانع از دستیابی به هدف (حل مشکل) می شود و در عین حال شرط لازمی است که نیاز شناختی را به وجود می آورد. یک نیاز شناختی ناشی از موقعیت به عنوان یک حلقه اتصال در زنجیره "تجربه ناکافی گذشته - روش جدید مورد نیاز برای انجام یک فعالیت" عمل می کند.

بنابراین، تفکر به عنوان دانش، اول از همه، و این جوهر روانشناختی آن است، به هدف خاص خود - جهان عینی، شیئی که در ویژگی ها، کیفیت ها، الگوهای ناشناخته خود در برابر شخص ظاهر می شود. تفکر فرآیندی است برای درک، کشف ناشناخته ها.

شناخت جهان از تولد کودک آغاز می شود و در طول زندگی انسان ادامه می یابد. دانش به دست آمده از بشر در مورد جهان اطراف عمل می کند

هر فرد در فرآیند تسلط بر آنها به عنوان دانشی که برای او ناشناخته است. در آموزش (در سنین پیش دبستانی، در مدارس متوسطه و استثنایی، در دانشگاه)، دانش آموز با کمک معلم نه تنها باید میزان دانش انباشته شده توسط بشر را به خاطر بسپارد، بلکه به طور ذهنی آن را برای خود کشف کند.

دانش به دست آمده توسط بشریت یادگیری را در یکی از ساده ترین مسیرها تحریک می کند - انتقال دانش توسعه یافته و آماده به دانش آموزان با استفاده از وسایل ارتباطی موجود و وسایل ارائه اطلاعات. پیشرفت علوم انسانی نشان می دهد که فرآیند واقعی شناخت پیچیده تر است. چه در شرایط خاص یادگیری و چه در فعالیت واقعی، همیشه نشان دهنده فرآیند تولید این دانش توسط خود آزمودنی است، صرف نظر از سن و سطح رشد او.

فرآیند تسلط بر دانش در طول آموزش از روند توسعه موضوع شناخت جدا نیست. هر ریزمرحله در رشد ذهنی یک فرد نتیجه فعالیت خودش است. بدون فعالیت خود سوژه، توسعه آن غیرممکن است.

در نتیجه، یکی از مشکلات مهم روانشناسی یک فرد بزرگسال، چگونگی ایجاد فعالیت سوژه، به ویژه آن دسته از اشکال خاص آن است که فعالیت شناختی او را تشکیل می دهند. در عین حال، برای تعلیم و تربیت و روانشناسی تربیتی، آشکار کردن الگوهای شکل‌گیری شکل‌های جدید ذهنی و توسعه روش‌ها (اصول) برای مدیریت شرایطی که باعث ایجاد (تولید) آن اشکال خاص فعالیت می‌شود که امکان رشد ذهنی فرد در فرآیند تربیت و پرورش او.

بنابراین، فعالیت های انسانی نیازهای خاص او را شکل می دهد که در درجه اول ایجاد می شود شرایط خاصفعالیت ها. نیاز ادراک شده توسط فرد باعث ایجاد اهداف جدیدی از فعالیت می شود و در عین حال به عنوان یک نیروی محرک برای فعالیت خاص در جهت ارضای نیاز و دستیابی به هدف عمل می کند. نیاز درک شده به یک انگیزه «عینی» خاص تبدیل می شود، نیروی محرکه ای که در پشت فعالیت هدایت شده سوژه قرار دارد. دستیابی به یک هدف فرآیند ارضای یک نیاز است. هدف از فعالیت

تنها در این صورت زمانی که این نیاز را برآورده می کند، به مالکیت موضوع تبدیل می شود.

مشکل تولید نیازهای معنوی یکی از مشکلات عمومی و حل نشده روانشناسی است. در روانشناسی تربیتی، این مشکل ایجاد نیازهای شناختی خاص است که باعث ایجاد اشکال خاصی از فعالیت شناختی آزمودنی می شود. هدف این اشکال کشف ذهنی ناشناخته است، که به عنوان یک هدف خاص از فعالیت ذهنی فرد، فعالیت نظری او، موضوعی خاص برای ارضای یک نیاز شناختی در حال ظهور عمل می کند. مدیریت فرآیند جذب، و همچنین توسعه، با مدیریت شرایطی که فعالیت سوژه را ایجاد می کند، با "تولید" نیازها آغاز می شود. مشکلات فعالیت آزمودنی و به ویژه فعالیت شناختی او و همچنین مشکلات رشد ذهنی، به ویژه رشد توانایی ها، مشکلات رایجروانشناسی و تربیت. اصول اساسی تئوری یادگیری در تمام مراحل مدیریت رشد فردی بر اساس مطالعه آنها است.

روانشناسی فعالیت و عملکرد آموزش عالی

اصل فعالیت - یک اصل نظری مهم روانشناسی - همچنین اصل تمرین خاص آموزش عالی را تشکیل می دهد که محتوای اصلی آن مدیریت فرآیند شکل گیری فعالیت حرفه ای و شکل گیری یک شخصیت خلاق حرفه ای آموزش دیده است. این اصل اساسی ترین و کلی ترین است و تعیین کننده شرایط خاصی است که باعث فعالیت فاعل و رشد ذهنی او می شود. فقط بر اساس اصل فعالیت می توان فعالیت و رشد ذهنی یک فرد را نه تنها به عنوان رشد ذهنی یک فرد، بلکه به عنوان یک فرد نیز مطالعه کرد.

روان‌شناسی نشان داده است که فعالیت از تداعی‌ها، واکنش‌ها (بیوشیمیایی، عصبی، فیزیولوژیکی) یا کنش‌ها تشکیل نشده یا مشتق نشده است. از ویژگی‌ها (خواص، قابلیت‌های واکنش و غیره) ارگانیسم ناشی نمی‌شود؛ این نیست.

خاصیت یا کیفیت آن هیچ عنصر فعالیت در بدن انسان وجود ندارد. فعالیت‌ها از جمله انواع فعالیت‌های حرفه‌ای ماهیت اجتماعی دارند و بر اساس قوانین اجتماعی توسعه می‌یابند، فرد این فعالیت اجتماعی را در فرآیند آموزش خاص، به‌ویژه تحصیلات دانشگاهی، از فرد دیگری تصاحب می‌کند.

هر نوع فعالیت حرفه ای توسعه یافته یک فرد محصول توسعه تاریخی است. در رشد فردی، فرد بر این نوع فعالیت هایی که در جامعه ایجاد شده است، محتوا و روش های اجرای آنها تسلط دارد. تا این لحظه، فعالیت دارای ویژگی مسخ شخصیت است؛ از یک شخص خاص "بیگانه" شده است. در عین حال، در محصولات فعالیت های انسانی - محصولات صنعتی، آثار هنری، دانش علمی - تفکر به شکل صریح موجود نیست، پنهان است، در قوانین کشف شده توسط مردم نیست، ابزار کار ایجاد شده است. و غیره. تفکر در آنها تنها به شکل حذف شده اکتشاف، به عنوان چنین، بی چهره، فرافردی ارائه می شود. فرآیند تفکری که این اکتشافات و اختراعات را ایجاد می کند فردی است. قوانین باز تبدیل به مالکیت عمومی می شوند. خلاقیت و توسعه فردی است، در حالی که یک الگوی باز، دانش اکتسابی یک الگوی عمومی، دانش عمومی است.

یکی از مهم‌ترین نشانه‌ها و ویژگی‌های فعالیت به‌عنوان شکل اجتماعی تعیین‌شده رفتار انسان، جذابیت آن برای فرد، فرد و جامعه است. هر نوع فعالیتی اساساً با این واقعیت انجام می شود که نتایج گفتار، فعالیت های ذهنی و تولیدی یک فرد در خدمت سایر افراد، جامعه به عنوان یک کل و از طریق آنها به خود شخص است. فعالیت انسان به عنوان شکل اجتماعی رفتار او توسط فعالیت های افراد دیگر واسطه می شود.

در این رابطه، B.F. Lomov می نویسد: «مطالعه شکل فردی وجود انسان، ظاهراً نمی تواند تنها به تحلیل روابط موضوع-ابژه که در فعالیت فردی آشکار می شود محدود شود. به همان اندازه که مهم هستند، تنها یک جنبه از مشکل را تشکیل می دهند. یکی دیگر، نه کمتر، و شاید مهمتر، ارتباط فرد با افراد دیگر، رابطه بین سوژه ها و سوژه ها است.»

فعالیت حرفه ای کار فقط زمانی شکل فعالیت کارگری توسعه یافته را به خود می گیرد که نتیجه آن نه برای ارضای نیازهای خود تولیدکننده انسانی، بلکه برای ارضای نیازهای افراد دیگر، نیازهای جامعه باشد. دانش به عنوان محصول و نتیجه فعالیت ذهنی انسان با استفاده از ابزارهای ارتباطی زبانی خاص، ابزارهای ویژه فعالیت منطقی فکری - ابزاری برای اثبات حقیقت دانش به دست آمده، به مالکیت افراد دیگر تبدیل می شود. تفکر به عنوان شکل خاصی از فعالیت با هدف شخص دیگری در درجه اول به عنوان سیستمی از راه های نشان دادن، انتقال و اثبات حقیقت نتایج حاصل از تفکر عمل می کند. این جوهر اجتماعی و شکل اجتماعی فعالیت ذهنی انسان است. همانطور که در طول تجارت مبادله کالا، نتایج فعالیت های تولیدی افراد، ارزیابی متقابل آنها از طریق معادل های پولی وجود دارد، منطق امکان انتقال دانش به دست آمده را به افراد دیگر فراهم می کند 1، ارزیابی آنها از طریق معادل های مربوطه، امکان اثبات آنها را فراهم می کند. حقیقت یا رد

با تحقیقات ویژه می توان انواع اصلی زیر را از این گونه میانجی گری تشخیص داد.

1. فعالیت مشترک با شخص دیگری که با همان هدف، همان نتیجه به دست آمده تعیین می شود.

2. فعالیت هایی برای شخص دیگری که در آن هدف به دست آمده یا نتیجه به دست آمده به خدمت خود شخص نیست، بلکه به خدمت شخص دیگری است.

3. فعالیت «علیه» شخص دیگر، به ویژه در انواع مختلف درگیری ها و موقعیت های بازی.

4. فعالیت هایی که با کمک شخص دیگری انجام می شود قرن و جزءیکی از انواع مدیریت

1 همانطور که L. S. Vygotsky خاطرنشان کرد: «...از طریق دیگران ما خودمان می شویم و... این قانون نه تنها در مورد شخصیت به عنوان یک کل، بلکه در مورد تاریخچه هر عملکرد فردی نیز صدق می کند. این جوهر فرآیند توسعه فرهنگی است که به شکلی کاملاً منطقی بیان می شود. یک شخصیت برای خودش همان چیزی می شود که در خودش هست، از طریق آنچه به دیگران ارائه می دهد.»

5. دستیابی "موازی" توسط شرکا (یا گروه ها) به اهداف یکسان (یادگیری، حل مشکلات حرفه ای)، با میانجیگری اهداف یا انگیزه های دیگر، رقابت را تشکیل می دهد که خود را به عنوان شکل خاصی از فعالیت با واسطه متقابل نشان می دهد.

انواع ذکر شده میانجیگری متقابل در فرآیندهای انجام فعالیت ها فقط در برخی موارد در اشکال "خالص" نشان داده شده ظاهر می شود. در بیشتر موارد فعالیت آموزشی و حرفه ای، آنها به عنوان تجلی همزمان انواع مختلف میانجیگری (به عنوان مثال، مسابقات در شرایط فعالیت های مشترک) بیان می شوند. خصوصیات شخصیشرکت کنندگان، ویژگی های ارتباط آنها.

در شرایط یادگیری، لازم است انواع خاصی از میانجیگری شخصی در نظر گرفته شود که می تواند به عنوان فعالیت مشترک، تعارض، رقابت و غیره عمل کند. اثربخشی فرآیند آموزشی دانش و اقدامات به دست آمده یک طرح ساده از دانش توسعه یافته اجتماعی بر یادگیرنده نیست. آنها در نتیجه فعالیت خود "متولد" می شوند، با واسطه فعالیت خاص شخص دیگری - معلم، معلم، مربی یا تیمی که در آن شخص زندگی می کند، مطالعه می کند، کار می کند.

فرآیندهای روانشناختی خاص بالاتر «تنها می تواند در تعامل یک فرد با یک فرد متولد شود، یعنی به عنوان درون روانی، و تنها پس از آن شروع به انجام مستقل توسط فرد می شود. در همان زمان، برخی از آنها بیشتر شکل اصلی خود را از دست می دهند و به فرآیندهای بین روانی تبدیل می شوند.

مفاد تدوین شده دارند مهمهنگام سازماندهی تمام سطوح آموزش تخصصی عالی حرفه ای، اگرچه آنها هنوز اجرای خاص خود را نه تنها در آن پیدا نکرده اند تمرین آموزشیآموزش عالی، بلکه در مطالعات تجربی روانشناختی فرآیندهای شکل گیری فعالیت حرفه ای.

تشکیل یک متخصص شامل شکل گیری نگرش خلاقانه نسبت به کار حرفه ای است. فرآیند تسلط بر دانش و مهارت توسط این رابطه، یعنی توسط سایر افراد - حاملان حرفه و همکاران در تسلط بر حرفه انجام می شود که از شکل گیری و توسعه فعالیت حرفه ای اطمینان می دهند. تنها آن تیم آموزشی (گروه مطالعاتی) تشکیل موفقیت آمیز انگیزه حرفه ای را تضمین می کند که در مرکز فعالیت های مشترک آن موضوع و. وظایف فعالیت حرفه ای به همین دلیل است که نه تنها دانش و مهارت های حرفه ای نیروی محرکه در توسعه یک متخصص است، بلکه نگرش نسبت به حرفه ای است که در تیم آموزشی ایجاد می شود. تسلط بر دانش و مهارت در فرآیند تحصیل در دانشگاه به عنوان وسیله ای برای تسلط بر یک حرفه عمل می کند و نه هدف آن. هدف از تحصیل در دانشگاه، شکل‌گیری فعالیت حرفه‌ای با تمام مولفه‌های ساختاری و عملکردی آن است.

تئوری و عمل آموزشی مدرن به طور فزاینده ای به وضوح موقعیت فرآیند یادگیری را به عنوان یک فعالیت با واسطه متقابل معلم و دانش آموز فرموله می کند. ایده‌های اخیر در مورد آموزش که موضوع یادگیری، دانش‌آموز را «از دست داده» و همچنین ایده‌هایی درباره آموزش که یادگیری دانش‌آموز را بدون معلم تضمین می‌کند، در حال تبدیل شدن به گذشته است. طرح "معلم - دانش آموز"، "تدریس - یادگیری" و غیره به عنوان واحد اصلی و تئوری اثبات شده تر تجزیه و تحلیل تدریس عمل می کند. طبقه بندی های "دودویی" روش های تدریس در حال توسعه هستند (M. I. Makhmutov). ایده های اقتدارگرا و الگوریتمی در مورد فعالیت حرفه ای معلم و توانایی های آموزشی او به طور فزاینده ای با ایده های مبتنی بر نظری در مورد توانایی ایجاد فعالیت دانش آموز جایگزین می شود. یکی از مشکلات ویژه آموزش نوین و روانشناسی تربیتی آموزش عالی، مشکل ارتباط و گفتگو در تدریس است. راه حل آن توسعه اصول آموزشی تدریس در آموزش عالی به عنوان فعالیت مشترک معلم و دانش آموزان است و از شکل گیری فعالیت عملی و نظری حرفه ای یک متخصص بسیار ماهر اطمینان حاصل می کند.

ارتباط، گفتگو و توسعه تفکر نظری یک متخصص

یکی از اولین گام های مهم علم روانشناسی، ایده تعیین عینی ذهن بود که به وضوح در نظریه بازتاب ذهن بیان شد. مفهوم انعکاسی ذهنی این امکان را فراهم می کند که به لحاظ نظری و تجربی شرایط تعیین عینی فرآیندهای ذهنی، تظاهرات فردی و ویژگی های روند فرآیندهای ذهنی و راه های شکل گیری آنها را آشکار کند. موضوع اصلی مطالعه "موضوع" روان بود و سیستم کلی روابط به عنوان یک "ابژه - سوژه" عمل می کرد. در ساده ترین شکل نظری و تجربی آن به صورت محرک-رفلکس، "محرک-پاسخ" و غیره بیان می شود.

گام دوم علم روانشناسی، گذار به ایده روان است که توسط فعالیت انسانی ایجاد می شود، که در یک سیستم دوگانه روابط "سوژه - شی" و "سوژه - سوژه" آشکار می شود و به عنوان خلاق، در درجه اول کار، انسان عمل می کند. فعالیت. نتیجه اصلی این مطالعات نظری و تجربی، توجه خاص به الگوهای روانشناختی ساختار و شکل گیری انواع مختلف فعالیت خلاق انسانی، ایده ای از ساختار فعالیت، واحدهای آن بود. ذهنی، همان طور که بود، از سوژه خارج شد و به ابژه منتقل شد. علاوه بر این، خود شیء ظهور ذهنی را تعیین نمی کند، ذهن بر اساس و در نتیجه فعالیت اختصاص یافته ای که سوژه با موضوع فعالیت انجام می دهد متولد می شود. این مهم‌ترین گام نظری این امکان را به وجود آورد که روش‌های مطالعه ساختار و شکل‌گیری انواع فعالیت‌ها در تدریس را به شیوه‌ای کاملاً جدید تصور کنیم.

در حال حاضر، در چارچوب این جهت دوم، مشکلات اساسی جدید تحقیق و شکل گیری روان انسان به وضوح در حال ظهور است. آنها به عنوان یک شرط اساسی در مورد میانجیگری متقابل فعالیت یک نفر -

وجود 1 دیگر این ایده واضح ترین است

0 فعالیت اجرا شده در مطالعات ارتباطی. با این حال، نه تنها ارتباط بر اساس الگوی مشخص شده 2 ساخته می شود. آن نوع از فعالیت های حرفه ای توسعه یافته یک شخص که خطاب به شخص دیگری است، از جمله فعالیت های حرفه ای آموزشی، به روشی مشابه ساخته می شود.

این مطالعات تازه شروع شده است. اهمیت آنها در این واقعیت نهفته است که آنها جنبه های کاملاً جدیدی از تحقیقات روانشناختی و آموزشی را در آموزش عالی باز می کنند.

توسعه یک سیستم یادگیری مبتنی بر مشکل همانطور که از آن حرکت می کنیم مدرسه رفتنآموزش در آموزش عالی شامل یک گذار مداوم از مدیریت فعالیت های شناختی فردی دانش آموز به مدیریت گفت و گو است، از جمله گفتگوی «برابر» بین معلم و دانش آموزان. دیالوگ ها- شکل اصلی آموزشدر این مورد به عنوان بهینه عمل می کند

1 در روانشناسی شوروی این موضع کاملاً واضح فرموله شده است. «ایده معمول موضوع شناخت به عنوان یک فرد صرفاً، تنها یک موجود تخیلی است. در واقعیت، ما همیشه دو رابطه به هم پیوسته داریم - انسان و هستی، انسان و شخص دیگر (افراد دیگر).

2 «روانشناسی انسان به فعالیتهای افراد خاص می پردازد، که یا در شرایط جمعی باز - در میان مردم اطراف آنها، همراه با آنها و در تعامل با آنها، یا چهره به چهره با جهان عینی اطراف - در مقابل یک سفالگر اتفاق می افتد. چرخ یا روی میز.»

اهمیت اساسی میانجیگری مضاعف ارتباطات یک فرد با جهان برای شکل گیری شخصیت توسط L.N. Leontyev تأکید شده است. "شکل گیری شخصیت مستلزم توسعه فرآیند شکل گیری هدف و بر این اساس، توسعه اقدامات سوژه است. به نظر می رسد که اقدامات، که روز به روز غنی تر می شوند، از دامنه فعالیت هایی که انجام می دهند فراتر می روند و با انگیزه هایی که آنها را به وجود آورده اند در تضاد قرار می گیرند. پدیده‌های چنین رشدی به خوبی شناخته شده‌اند و پیوسته در ادبیات روان‌شناسی رشد توصیف می‌شوند، البته با عبارات مختلف. آنها به اصطلاح بحران های رشدی را تشکیل می دهند - بحران سه ساله، هفت ساله، نوجوانی، و همچنین بحران های بلوغ بسیار کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است(تاکید شده توسط من. - صبح.).در نتیجه، تغییر در انگیزه ها برای اهداف، تغییر در سلسله مراتب آنها و تولد انگیزه های جدید - انواع جدیدی از فعالیت ها وجود دارد. اهداف قبلی بی اعتبار می شوند و اقدامات مربوط به آنها یا به کلی وجود ندارند یا به عملیات غیر شخصی تبدیل می شوند.

نیروهای محرک درونی این فرآیند در دوگانگی اولیه ارتباط سوژه با جهان، در میانجیگری مضاعف آنها - فعالیت عینی و ارتباط نهفته است.

3 همانطور که B.F. Lomov اشاره می کند، "توسعه بیشتر نظریه روانشناختی عمومی مستلزم انتقال به تجزیه و تحلیل فعالیت های مشترک افراد است که در شرایط ارتباط آنها با یکدیگر انجام می شود."

کوچک برای توسعه بیشتر تفکر نظری و حرفه ای دانش آموزان.

بنابراین، به عنوان مثال، در مقایسه با استفاده از موقعیت های مشکل در آموزش مدرسه، که در آن چرخه جذب فقط شامل سه پیوند است: موقعیت مشکل - جستجو برای راه حل - کشف ذهنی به عنوان جذب ناشناخته (درک)، چرخه مربوطه. فعالیت آموزشی دانش آموز پیچیده تر است. شکل اصلی تنظیم وظایف آموزشی برای تدریس در مدرسه، تکالیف مشکل آموزشی "آماده" است که در کتاب های درسی و وسایل کمک آموزشی مختلف ارائه شده است. تدوين و تنظيم تكاليف خود كار معلم و نويسندگان كتابهاي درسي بود.

همانطور که ما به سطوح بالاتر آموزش می رویم، مشکل تدوین وظایف تحقیقاتی حرفه ای، عملی و علمی توسط خود دانش آموز برای آموزش و پرورش اهمیت فزاینده ای پیدا می کند. در فعالیت های حرفه ای و عملی بعدی، دانش آموز نه تنها باید مسائل را حل کند، بلکه باید آنها را به طور مستقل تدوین کند. در عین حال تعیین تکلیف مهمترین حلقه فعالیت عملی حرفه ای او خواهد بود. به همین دلیل است که هنگام تحصیل در دانشگاه، طرح آموزشی یادگیری مبتنی بر مسئله در سطح اولیه آن باید به طور قابل توجهی تکمیل شود. این باید با وضعیت فعالیت واقعی حرفه ای، عملی یا علمی تحقیقاتی آغاز شود، "تولید" یک کار مشکل ساز که دانش آموز باید یاد بگیرد که فرموله کند. چنین موقعیت‌های فعالیت «تولیدکننده» نزدیک به موقعیت‌های واقعی تحقیق مسئله هستند.

در قالب یادگیری گفتگوی مورد نظر ما، چنین موقعیت های مولد شامل دو عنصر ضروری است:

الف) یک موقعیت عملی یا نظری مبتنی بر موضوع که مستلزم صورت‌بندی و صورت‌بندی یک مسئله است.

ب) دومین شرکت کننده در فعالیتی که در حال انجام است، که در ابتدا وظیفه مربوطه باید برای او تنظیم شود. شرکت‌کننده دوم می‌تواند معلم یا دانش‌آموز باشد. بنابراین فرمول بندی مسئله نشان دهنده یک دگرگونی دیالوگ است.

تبدیل وضعیت فعالیت حرفه ای مرتبط با موضوع به یک کار ذهنی که به طور منطقی فرموله شده و به صورت نشانه یا شفاهی ارائه می شود.

حضور نفر دوم این امکان را فراهم می کند که وضعیت آموزشی مشخص شده هم به عنوان یک موقعیت حرفه ای-عملی و هم به عنوان یک موقعیت ارتباطی ارائه شود. علاوه بر این، این موقعیت ارتباط است که تبدیل کامل یک موقعیت عملی مرتبط با موضوع را به وضعیت یک وظیفه ذهنی که به زبان ارتباطات حرفه ای بیان می شود تضمین می کند. بنابراین، هنگام تحصیل در یک دانشگاه، فقدان آموزش مدرسه، که با تنظیم وظایف از پیش تنظیم شده "آماده" برای دانش آموز آغاز شد، برطرف می شود. بنابراین، طرح یادگیری مبتنی بر مسئله به طور قابل توجهی گسترش یافته و تکمیل می شود و یادگیری را به موقعیت های فعالیت واقعی و ارتباط کامل با افراد دیگر منتقل می کند. در این مواقع، خود دانش‌آموز به‌عنوان نوعی «تدوین‌کننده» مسائل، نویسنده آن‌ها، حتی در مواردی که خودش این مسائل را حل می‌کند، عمل می‌کند. با این حال، چنین فرصتی برای تعیین وظایف برای خود نوعی نتیجه توسعه قبلی است، زمانی که چنین وظایفی به عنوان وظایف "برای دیگری" تدوین شده است.

به عنوان مثال، خود قضیه «اگر سه دایره با شعاع یکسان از یک نقطه عبور کنند، دایره ای که از سه نقطه دیگر تقاطع آنها می گذرد نیز شعاع یکسانی دارد» را می توان هم به عنوان یک گزاره بدیهی و هم به عنوان گزاره ای در نظر گرفت که نیاز به اثبات دارد مورد دوم به عنوان خطاب به شخص دیگری ظاهر می شود. در این مورد، خود قضیه به یک مسئله اثبات دقیق، از جمله نسخه خاص آن "سه دایره" تبدیل می شود. به،/و تیبا همان شعاع از یک نقطه عبور می کند در باره.حلقه ها/من تیدر یک نقطه تلاقی می کنند آه، تیک تاکنقطه V,ki1-bنقطه با.ثابت شود که شعاع دایره r از نقاط عبور می کند الف، بو C نیز برابر است G".در این مثال، برگرفته از کتاب معروف D. Polya "کشف ریاضی" (M.: Nauka، 1970، pp. 238-241)، تبدیل عجیب یک حقیقت ریاضی معین به یک مسئله اثبات نشان داده شده است. دقیقاً این نوع دگرگونی است که دانش آموز باید در فرآیند یادگیری به عنوان یکی از حلقه های تفکر بیاموزد.

ایده سنتی تفکر به عنوان یک عمل فردی برای جذب، تسلط بر دانش و غیره تنها یک طرف فعالیت ذهنی انسان را در نظر می گیرد. طرف دوم تفکر به عنوان یک فرآیند مولد، «نسل» جهل، ناشناخته است. روند چنین "نسل" ناشناخته در قالب پرسش هایی برای واقعیت ظاهر می شود که مشکلات واقعی و هنوز حل نشده را بیان می کند. فقط با این رویکرد به شکل گیری تفکر می توان هم ساختار عمل ذهنی کامل یک فرد و هم رشد آن را در فرآیند یادگیری درک کرد. بیشتر تحقیقات روانشناختی و تربیتی بر این واقعیت استوار بود که فرآیند تفکر (عمل ذهنی) به عنوان فردی که مشکلی را حل می کند آغاز می شود و انجام می شود. فرض بر این بود که مشکلات ذهنی خود از قبل وجود دارند، داده شده اند (مانند مشکلات مدرسه از قبل آماده شده) و تفکر شامل فرآیندهای یافتن راه حل آنها است. اما در نظر نگرفت که خود وظایف قبلاً توسط شخصی (نویسندگان کتاب های درسی، معلمان و غیره) تنظیم و تدوین شده بود. خود تعیین تکلیف و طرح سؤال به عنوان پیش نیاز آن در نظر گرفته شد.

با این حال، شرایط برای شکل گیری فعالیت حرفه ای توسعه یافته یک متخصص بسیار ماهر، نیاز به جداسازی این عمل را نشان می دهد، که "پیش از حل مشکل" است و شامل فرمول بندی آن به عنوان یک پیوند خاص و ناشناخته در فعالیت ذهنی در روانشناسی تجربی است. . طرح کلی فعالیت ذهنی، که به عنوان فرآیند جستجوی راه حل برای یک مشکل بیان می شود، باید در مرحله اولیه با فرآیند ظهور، ایجاد یک سؤال، کار، مشکل، قبل از فرآیند جستجوی آن تکمیل شود. راه حل! عمل تفکر با حلقه مرکزی موقعیت مشکل آغاز می شود - ناشناخته، ناشناخته. این به عنوان یک سؤال از واقعیت بیان می شود که در ابتدا به شخص دیگری خطاب می شود.

فرآیند جستجوی بعدی برای یک راه حل برای یک مشکل جدید (در شرایط یک راه حل فردی یا گروهی) به عنوان یک فرآیند درک پیش می رود و تفاوت قابل توجهی با الگوهای کلی یادگیری مبتنی بر مسئله ندارد. راه حل یافت شده یا دانش جدید به دست آمده در این فرآیند به عنوان یک کشف ذهنی از چیزی جدید عمل می کند.

برخلاف آموزش مدرسه، که در آن همسان سازی با «فهم» خاتمه می یابد، آموزش دانشگاهی شامل یک پیوند ویژه جدید است که به دنبال درک آموخته ها و شامل توضیح یا اثبات آن برای دیگران است، و در صورت لزوم، رد اشتباهات. (کاذب) مواضع بیان شده توسط دیگران. بنابراین، توسعه تفکر در فرآیند یادگیری در آموزش عالی مستلزم شکل گیری تفکر نظری توسعه یافته یک فرد، از جمله تدوین مستقل مسائل تحقیقاتی حرفه ای، عملی و علمی، جستجو و اجرای راه حل های آنها، اثبات حقیقت است. از راه حل های به دست آمده، توجیه یا توضیح آنها برای شخص دیگر. بهینه‌ترین یا منطقی‌ترین شکل تدریس در این موارد به شکل یک گفت‌وگوی آموزشی توسعه یافته تبدیل می‌شود که مستلزم مشارکت فعال یکسان معلم و دانش‌آموز در هر یک از مراحل ذکر شده فرآیند یادگیری است که به صورت ارتباط کامل بین معلم و معلم انجام می‌شود. دانش آموزان و دانشجویان در میان خود در انواع فعالیت های آموزشی. تنها در این شکل از یادگیری گفت و گو، همه انواع اصلی تفکر به عنوان "در نظر گرفته شده" برای دیگری متولد می شوند و به دیگری خطاب می شوند.

بنابراین، برای مثال، در شرایط تحصیل در آموزش عالی، این موضع آموزشی که تبیین آنچه مورد مطالعه است، تقلیل آن به معلوم، قابل درک، به تجربه گذشته و غیره است، عملاً غیرقانونی می شود. «اصل دسترس‌پذیری» به‌عنوان یکی از اصول آموزش مدرسه، به‌طور فزاینده‌ای به تبیین به عنوان تابعی از علم، حصول اطمینان از تدوین فرضیه‌ها، پیش‌بینی پدیده‌ها و غیره تبدیل می‌شود. «در مرحله آموزش در دبیرستان است که توسعه بعدی تفکر انسان به عنوان توسعه تفکر علمی تمام عیار انجام می شود که امکان تحقیقات علمی بیشتر در سیستم را فراهم می کند: آزمایش (مشاهده) - توصیف - توضیح - پیش بینی. علاوه بر این، تنها در شرایط یادگیری گفتگوی، لازم است که هر یک از پیوندهای مطالعه به طور کامل اجرا شود.

به طور مشابه، نیاز به اثبات به عنوان راهی برای تحقق راه حل یافت شده، به عنوان شکلی از

نشان دادن نه تنها حقیقت این یا آن موضع، بلکه همچنین از روش حل مسئله، مسیر تحقیق.

ایده فرآیند یادگیری به عنوان نوعی گفتگو بین معلم و دانش آموزان مستلزم تحلیل خاصی از دو پیوند خاص در فرآیند آموزشی است - پرسش و پاسخ به عنوان واحدهای جدایی ناپذیر گفتگو در یادگیری. در بسیاری از موارد تجزیه و تحلیل و تمرین عینی تدریس، ما تمایل داریم که سؤالات را در درجه اول به عنوان واحد فعالیت تدریس و پاسخ ها را به عنوان فعالیت اولیه دانش آموزان ببینیم. با این بازنمایی، به نظر می رسد که ما به طور مصنوعی گفت و گوی آموزشی واقعی را می شکنیم و نقش فعال را به معلم و پاسخ انفعالی را به دانش آموز اختصاص می دهیم. در نتیجه چنین ایده ساده-تجربی از فعالیت آموزشی یک دانش آموز (به عنوان یک فرد)، در تمرین آموزش عالی، اصول آموزشی و تکنیک های روش شناختی برای توسعه تفکر دانش آموز به اندازه کافی توسعه نیافته است و فرصت هایی را برای بیشتر فراهم می کند. (در مقایسه با سن مدرسه) توسعه تفکر حرفه ای نظری. در این راستا، مشکل پرسیدن مستقل سؤالات دانش آموز (از معلم، به مطالب آموزشی) کمتر از همه اشکال فعالیت پاسخ بازتولید او نیست. طرح کلاسیک برای ارزیابی نتایج یادگیری بر اساس پاسخ های دانش آموزان جزئی و ناقص است.

دومین شاخص معادل اثربخشی آموزش (یادگیری) سوالاتی است که در فرآیند آموزشی ایجاد می شود. تنها در این رابطه «پاسخ-سوال» است که فرآیند یادگیری به طور کامل به عنوان نوعی گفتگوی آموزشی عمل می کند و فرصت هایی را برای رشد تفکر دانش آموزان فراهم می کند. همانطور که M. M. Bakhtin به درستی خاطرنشان کرد، "اگر پاسخ سؤال جدیدی ایجاد کند، از گفتگو خارج می شود و وارد شناخت سیستمی می شود که اساساً غیرشخصی است".

تا حد زیادی، آنچه گفته شد در مورد رشد تفکر دانش آموز، از جمله رشد توانایی رد مواضع و فرضیه های نادرست یا اثبات نشده، صدق می کند. متأسفانه همانطور که در یک مطالعه ویژه توسط یک معلم دانشگاه نشان داده شده است. R. Descartes J. Fizer (مواد سمینار شوروی-فرانسوی در 22-24 سپتامبر 1976، نسخه خطی)، دانش آموزان آماده پذیرش یک سیستم مواضع به اندازه کافی اثبات نشده هستند.

تئوری یا حتی یک فرضیه نادرست، آن را یاد بگیرید و در جلسه آزمون و امتحان "گذر کنید". نه تنها نیازی به رد آن ندارند، بلکه در صحت آن نیز تردید دارند.

نتیجه تحصیل در آموزش عالی نه تنها باید سیستم دانش اکتسابی باشد، بلکه باید آن سیستم سؤالات، مشکلات، وظایفی باشد که هنوز در علم حل نشده اند و متخصصانی که تحصیلات عالی را دریافت کرده اند باید روی آنها کار کنند.

برخی نیازهای روانی

به اصول آموزشی تدریس

در دبیرستان

اکثر اصول کلیآموزش و تحصیل در آموزش عالی عبارتند از:

1) اصل فعالیت، از جمله فعالیت حرفه ای به عنوان حلقه اصلی در سیستم آموزش و آموزش در آموزش عالی و تعیین میانجیگری متقابل فعالیت آموزشی دانش آموز و فعالیت تدریس معلم.

2) اصل رشد ذهنی فرد در آموزش، که نیاز به توسعه نیازهای معنوی فرد، شکل گیری انگیزه شناختی حرفه ای و توسعه توانایی های حرفه ای خلاق فرد را تعیین می کند.

3) اصل فعالیت شناختی خلاق فرد در یادگیری، که سیستم الزامات فعالیت آموزشی دانش آموز و الزامات روش شناختی را برای فعالیت حرفه ای معلم یک موسسه آموزش عالی تعیین می کند.

در حال حاضر، سومین اصول ذکر شده به میزان بیشتری در تعلیمات آموزش عالی اجرا می شود. این به طور کامل در سیستم یادگیری مبتنی بر مشکل در آموزش عالی توسعه یافته است. این اصل که به اندازه کافی خود را در مدرسه و آموزش حرفه ای خاص توجیه کرده است، هنوز در نظام آموزش عالی توسعه نظری و روش شناختی کاملی نداشته است.

لازمه اصلی یادگیری مبتنی بر مسئله در آموزش عالی این است که باید در کل سیستم کار آموزشی (اعم از آزمایشگاهی، عملی و علمی) دانشجو اجرا شود. در انواع خاصی از جلسات آموزشی (سخنرانی ها، سمینارها، کلاس های آزمایشگاهی، و غیره)، اصول یادگیری مبتنی بر مسئله تنها می تواند تا حدی اجرا شود و نمی تواند افزایش کارایی فرآیند آموزشی را که ذاتی امکانات یادگیری مبتنی بر مشکل است، ارائه دهد.

الزامات خاص یادگیری مبتنی بر مسئله در آموزش عالی عبارتند از:

1) تدوین یک مسئله آموزشی-شناختی یا علمی-پژوهشی بر اساس یک موقعیت واقعی یا شبیه سازی شده زندگی-عملی یا آزمایشگاهی-عملی در فرآیند یادگیری که با کمک دانش قبلی قابل حل نیست. دانش قبلی شرط روانشناختی لازم برای طرح مسئله و ایجاد موقعیت مشکل در فرآیند یادگیری، مبنای روانشناختی برای تعیین نزدیکترین دانش جدید (ناشناخته) قابل یادگیری در فرآیند یادگیری است.

2) شرط ذهنی اصلی برای ظهور یک وضعیت مشکل برای دانش آموز در سیستم مشترکآموزش - تکمیل مستقل اجباری توسط هر دانش آموز یک کار عملی، نظری یا آزمایشگاهی-عملی که مقدم بر جذب مواد آموزشی برنامه است و منجر به تدوین یک مشکل می شود، به تعریف آن دانش ناشناخته جدید که برای حل آن ضروری است. یک موقعیت مشکل ساز خارج از فعالیت ذهنی خود دانش آموز ایجاد نمی شود.

بنابراین، همراه با سیستمی از وظایف که کاربرد، آموزش یا کنترل دانش قبلی را تضمین می کند، یک سیستم ویژه از وظایف (وظایف) عملی، نظری و آزمایشگاهی مورد نیاز است که اجرای آن مقدم بر جذب دانش جدید آموزشی است و منجر می شود. به ظهور یک نیاز شناختی به دانش اکتسابی. بر این اساس برخی از کلاس های آزمایشگاهی، سمینار و عملی ممکن است

قبل از جلسات سخنرانی حداقل دو نوع کلاس آموزشی و عملی، آزمایشگاهی و سمیناری امکان پذیر است.

یکی از آنها قبل از کلاس های تئوری سخنرانی است. کارکرد آموزشی آن تنظیم واضح سؤالات و مسائل است که پاسخ آنها در سخنرانی های بعدی و سایر انواع کلاس های نظری به دست خواهد آمد. در چنین کلاس هایی، دانش آموز باید طرح و فرمول مسائل را بیاموزد تا آن دانش ناشناخته را ثبت کند که جذب آن می تواند حل موفقیت آمیز مسائل آموزشی، عملی (از جمله آزمایشگاهی) و نظری را تضمین کند.

نوع دیگری از کلاس های آموزشی و عملی که بیشترین و با موفقیت در آموزش عالی مدرن مورد استفاده قرار می گیرد، به دنبال جذب مواد آموزشی نظری است، کاربرد آن را برای حل برخی مسائل عملی تضمین می کند و پیوند ضروری در تثبیت و آموزش در تدریس را تشکیل می دهد.

به همین ترتیب، کلاس‌های سخنرانی (شامل سخنرانی‌های مقدماتی، جاری، مروری-خلاصه‌ای و سایر سخنرانی‌ها) می‌توانند مشکلی را مطرح کنند که راه‌حل آن در کلاس‌های عملی و آزمایشگاهی به دست می‌آید، یا به مشکلی که واقعاً در فرآیند اجرای عملی به وجود آمده است، پاسخ دهد. کارهای آزمایشگاهی یا علمی-پژوهشی.

لازمه محتوای برنامه تکالیف مسئله و آموزشی این است که باید مستقیم یا غیرمستقیم با فعالیت حرفه ای در حال یادگیری مرتبط باشند. موضوعات آموزشی ویژه باید سیستمی را تشکیل دهند که شکل گیری فعالیت حرفه ای را تضمین کند. ساختار برنامه درسی سیستمی از وظایف کلیدی را تعریف می کند که راه حل آن تسلط بر تئوری و عمل فعالیت حرفه ای را تعیین می کند.

یادگیری مطالب آموزشی توسط دانش‌آموز در طول سخنرانی‌ها در صورتی مؤثرتر اتفاق می‌افتد که ساختار آموزشی سخنرانی، فرصت اجرای آن را برای دانشجو (و مدرس) فراهم کند. کار آکادمیکبه عنوان یک فرمول مشترک و جستجوی راه حلی برای یک مشکل آموزشی معین. سخنرانی آموزشی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین و مسئولانه‌ترین حلقه‌های کار آموزشی و نظری در آموزش عالی، در شرایط «تفکر مشترک» بیشترین تأثیر را دارد.

معلم و دانش آموزان مهارت های آموزشی حرفه ای معلم دبیرستان شامل دانش عمیق در مورد موضوع تحصیلی و تسلط بر سیستمی از روش ها و ابزارهای آموزشی است که فرصت هایی را برای جستجوی مشترک برای راه حل هایی برای مشکل مطرح شده با دانش آموزان فراهم می کند. آمادگی دانش آموز برای کار آموزشی در یک سخنرانی در این واقعیت نهفته است که او باید دارای سیستمی از دانش و مهارت های آموزشی خاص باشد که این فرصت را به همراه مدرس فراهم می کند تا آن جستجوی ذهنی را انجام دهد که منجر به جذب مواد آموزشی می شود. مسیرهای آموزشی و تکنیک های روش شناختی خاص برای چنین کارهای آموزشی دانش آموزان هنوز به اندازه کافی مورد تحقیق قرار نگرفته است.

یک شاخص اثربخشی یک سخنرانی می تواند به عنوان مثال، توانایی بازتولید مستقیم (بلافاصله پس از سخنرانی و بدون کمک یادداشت) مفاد اصلی آن، از جمله فرمول بندی مسئله، حل شده باشد.

آموزش

UDC 159.9:37.0 BBK 88.74.00 Sh24

این سریال در سال 2003 تاسیس شد

داوران

ک.ش. اخیاروفS.E. ماتوشکین، دکترای علوم تربیتی، استاد

Sharipov F.V.

Ш24 آموزش و روانشناسی آموزش عالی: کتاب درسی. کمک هزینه / F.V. شریپوف - م.: آرم ها، 2012. - 448 ص. – (کتابخانه دانشگاه جدید).

شابک 978-5-98704-587-9

دوره ای در مورد تئوری و عمل پداگوژی و روانشناسی آموزش عالی ارائه شده است. ماهیت و ساختار فرآیند آموزشی، اهداف و محتوای آموزش عالی حرفه ای، مفاهیم، ​​روش ها، ابزارها و اشکال سازمانی آموزش و آموزش آشکار می شود. مشکلات سازماندهی کار پژوهشی دانشجویان و دولت دانشجویی و همچنین نظارت و ارزیابی نتایج یادگیری پوشش داده شده است. توجه ویژه ای به معرفی فن آوری های آموزشی مدرن و بهبود کیفیت آموزش عالی حرفه ای می شود. روانشناسی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان، ویژگی های روانشناختی دانش آموزان، مبانی تشخیص روانشناختی و تربیتی، فعالیت حرفه ای و شخصیت معلم، مسائل همکاری آموزشی و تربیتی و ارتباطات مورد توجه قرار می گیرد.

برای دانشجویان کارشناسی، دانشجویان کارشناسی ارشد و معلمان جوان دانشگاه. می تواند در سیستم آموزش پیشرفته برای هیئت علمی آموزش عالی استفاده شود. این مورد توجه معلمان موسسات آموزشی حرفه ای متوسطه و مدیران پرسنل شرکت ها و سازمان ها است.

UDC 159.9:37.0 BBK 88.74.00

شابک 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V.، 2012

© لوگوس، 2012

معرفی................................................. ................................................... 9

بخش اول. پداگوژی دبیرستان.......................................... ......... ......... 15

فصل 1. پداگوژی در سیستم علوم انسانی................................ ............. .. 17

1.1. موضوع، موضوع و وظایف تربیتی................................ ....... ............... 17

1.3. موضوع آموزش عالی ................................................... ...................... ............... 21

1.4. جایگاه تربیت آموزش عالی در نظام علوم ...................................... ...................... 24

فصل 2. اهداف حرفه ای بالاتر

تحصیلات................................................. ...................................... 28

2.1. مشکل تعیین اهداف تعلیم و تربیت .......................................... ...................... 28

2.2. سلسله مراتب اهداف آموزش عالی حرفه ای.......................................... ......... 32

2.3. الگوی شخصیت متخصص ...................................... ........... ............... 37

2.4. رویکرد شایستگی محور در آموزش ................................................ ...................... 44

تحصیلات................................................. .......................................... 49

3.1. ماهیت و ساختار محتوای آموزشی .............................. ...................... .. 49

3.2. اصول و معیارهای انتخاب محتوای حرفه ای

تحصیلات................................................. ...................................... 53

3.3. اسناد نظارتی تنظیم کننده محتوا

تحصیلات................................................. ...................................... 56

3.4. عوامل تعیین کننده محتوای آموزش عالی

آموزش حرفه ای ................................................ ....................... 59

3.5. مدلسازی گرافیکی محتوای آموزشی ..................................................... ................... 62

فصل 4. ماهیت و قاعده مندی فرآیند

آموزش................................................. .......................................................... 66

4.1. ماهیت و ویژگی های فرآیند یادگیری................................................ ...................... 66

4.2. کارکردها و مراحل فرآیند یادگیری................................................ ................................ 69

4.3. مفاهیم یادگیری................................................ ...................................... 73

4.4. شخصا یادگیری جهت دار........................................................ 76

4.5. الگوها و اصول یادگیری ...................................... ...................... 81

فصل 5. روش های آموزشی ................................................ ...................... 85

5.1. طبقه بندی روش های تدریس................................................ ................................. 85

5.2. روشهای یادگیری مبتنی بر مسئله................................................ ................................ 88

5.3. روش های گروهی حل مسئله ..................................................... ................................................ 94

5.4. روش پروژه................................................ ................................... 99

فصل 6. فن آوری های آموزشی ............................................. ...... ...... 104

6.1. ماهیت و ویژگی های فن آوری آموزشی ...................................... ......... 104

6.2. فناوری آموزش مدولار ................................................ ................................. 107

6.3. فناوری یادگیری نشانه-متنی................................................ ...................... 112

6.4. فناوری یادگیری مبتنی بر بازی ................................................ ............. ............... 116

فصل 7. اطلاعات و فناوری کامپیوتر

آموزش................................................. ...................................... 123

7.1. ماهیت و ویژگی های اطلاعات و کامپیوتر

فن آوری های یادگیری................................................ ...................................... 123

7.2. الکترونیکی وسیله آموزش............................................................ 125

7.3. تدوین کتاب درسی الکترونیکی ...................................... ................................ 130

7.4. آموزش از راه دور................................................ .............. 133

فصل 8. فرم های سازمانی آموزش ................................................... ......... 143

8.1. سیستم اشکال سازمانی آموزش در دانشگاه................................ ........... .143

8.2. سخنرانی به عنوان شکل سازمانی پیشرو در آموزش .......................................... .......... 144

8.3. سمینارها...................................... .......................... 155

8.4. دروس عملی ..................................................... ................. 163

8.5. کارگاه آزمایشگاهی................................................................. 165

8.6. تجزیه و تحلیل درس................................................ .................. 168

فصل 9. کار مستقل دانش آموزان................................................ .......... 171

9.1. معنا و ماهیت کار مستقل ...................................... ...................... .171

9.2. جایگاه تکلیف آموزشی در ساختار کار مستقل...................................... 176

9.3. مدیریت کار مستقل دانش آموزان ............................................ ...... 179

9.4. سازماندهی و انواع کار مستقل ...................................... ...... .183

9.5. پشتیبانی روش شناختی و کنترل مستقل

کار ................................................ ...................................... 190

فصل 10. کار پژوهشی

دانش آموزان................................................. ...................................... 193

10.1. هدف و محتوای کار پژوهشی

دانش آموزان................................................. ...................................... 193

10.2. کار آموزشی و پژوهشی دانش آموزان به عنوان بخشی از آنها

آموزش حرفه ای ................................................ ........ .................... 197

10.3. سازماندهی کار پژوهشی دانشجویان...................................... 203

10.4. اشکال سازماندهی کار تحقیقاتی علمی

دانشجویان تحصیلات عالی................................................ ...................................... 206

فصل 11. سیستم کنترل فعالیت های یادگیری

دانش آموزان................................................. ...................................... 215

11.1. انواع و اهمیت نظارت بر فعالیت های آموزشی................................ ...................... 215

11.2. روشهای پایش دانش و مهارتهای دانش آموزان................................ ...................... .. 217

11.3. ارزیابی نتایج فعالیت های آموزشی .............................. ................................ 221

11.4. کنترل کیفی آموزش حرفه ای ................................................ ...................... 227

فصل 12. نظریه تعلیم و تربیت................................................ ...... ............... 231

12.1. ماهیت، اهداف و مقاصد تعلیم و تربیت................................ ...... .......... 231

12.2. آموزش به مثابه جامعه پذیری فرد................................................ ...... .......... 238

12.3. قوانین و اصول تعلیم و تربیت ...................................... ...................................... 241

12.5. روشها و اشکال سازمانی آموزش .............................. ..................... 262

فصل 13. خودگردانی دانش آموزی ................................................... ......... 268

13.1. ماهیت، اهداف و مقاصد دولت دانشجویی................................ ........... 268

13.2. وظایف نهادهای دولتی دانش آموزی ...................................... ...... ... 274

13.3. اشکال سازماندهی خودگردانی دانشجویی................................ .......................... .277

قسمت دوم. روانشناسی آموزش عالی................................................ ...... 283

فصل 14. تحلیل روانشناختی فعالیت

دانش آموزان................................................. ...................................... 285

14.1. خصوصیات کلی فعالیتها................................................ ........... ....... 285

14.2. فعالیت و فرآیندهای شناختی................................................ ...................... 288

14.3. ساختار و انواع فعالیت های آموزشی و شناختی

دانشجو................................................. ...................................... 299

14.4. انگیزه فعالیت های آموزشی و شناختی................................ ........ 302

فصل 15. ویژگی های روانی

دانش آموزان ................................................. ................................... 307

15.1. ویژگی های رشد شخصیت دانش آموز................................................ ...................... 307

15.2. عوامل مؤثر بر موفقیت یادگیری دانش آموزان................................................ ...... 313

15.3. مشکل انطباق دانشجویان سال اول با شرایط دانشگاه ...................................... .............. .319

15.4. تیپ شناسی شخصیت دانش آموز................................................ ........... ................. 327

فصل 16. روانی-اجتماعی

ویژگی های کادر دانشجویی................................ ...... ....... 335

16.1. گروه کوچک به عنوان یک پدیده اجتماعی-روانی................................ .......... 335

16.2. ویژگی های روانی-اجتماعی دانش آموز

گروه (جمعی)................................................ .......................... 338

16.3. جو روانی-اجتماعی تیم.......................................... ......... 342

16.4. تعارضات در تیم و راههای حل آنها ...................................... ............ 345

فصل 17. مبانی روانشناسی و تربیتی

تشخیص ................................................ ...................................... 352

17.1. ماهیت و وظایف تشخیص روانشناختی و تربیتی................................... 352

17.2. روشهای تشخیص روانی ................................................ .... ................. 355

17.3. تست شخصیت...................................................... ................................ 361

17.4. روش های مطالعه و ارزیابی فعالیت ها و ویژگی های شخصیتی

متخصص................................................. .......................... 366

فصل 18. فعالیت حرفه ای

معلم دانشگاه.......................................... .................... 372

18.1. ویژگی های کلی فعالیت های معلم .............................. ...... 372

18.2. کارکردهای اصلی فعالیت علمی و آموزشی .......................................... ......... 377

		فهرست مطالب
18.3. انگیزه فعالیت های تدریس................................................ ...............
18.4. مهارت های آموزشی معلم ..................................................... ......
فصل	19. معلم به عنوان یک موضوع علمی
فعالیت آموزشی................................................ ......................
19.1. صلاحیت روانشناختی و تربیتی معلم
دانشگاه................................................ .......................................................... ..........................................
19.2. صلاحیت ارتباطی معلم ...................................
19.3. صلاحیت سازمانی معلم ...................................... ......
19.4. شایستگی خلاقیت ................................................ ...................................
19.5. خصوصیات شخصی معلم ...................................... ...................................
فصل 20. همکاری آموزشی و پرورشی
و ارتباطات در فرآیند آموزشی................................
20.1. ویژگی های کلی همکاری آموزشی................................
20.2. ماهیت و ویژگی های اصلی ارتباطات................................ ......
20.3. کارکردها و سبک ارتباط آموزشی................................................ ........
20.4. تکنیک ها و اشکال ارتباط آموزشی................................................ ........
20.5. موانع ارتباطی و راههای رفع آنها................................ .........
ادبیات................................................. ................................................ ......................

معرفی

از دهه 80 قرن گذشته تا به امروز، روندهای زیر در دنیای خدمات مشاهده شده است:

جهانی شدن آموزش به عنوان حوزه روابط اجتماعی

و بازار خدمات؛

افزایش نیازها و درخواست های مشتریان و مصرف کنندگان خدمات آموزشیبه کیفیت آموزش؛

نفوذ جدیدترین فناوری های انتقال داده در حوزه آموزشی؛

ظهور اشکال جدید کسب دانش که با روش های سنتی ارائه خدمات آموزشی رقابت می کند.

پیدایش مفهوم ادامه تحصیلو افزایش تعداد دانش آموزان در سنین مختلف.

شرایط اجتماعی و اقتصادی روسیه بیشتر تقویت می شود

و تشدید این پدیده ها به دلیل افزایش رقابت در بازارهای منطقه ای و ملی خدمات آموزشی، نیاز به افزایش بهره وری نیروی کار آموزشی

و فعالیت های آموزشی دانشجویان، از دست دادن ثبات سابق توسط دانشگاه ها، به ویژه در زمینه محتوایی و فناوری آموزشی، به دلیل بی ثباتی عمومی اقتصادی دولت،

و به ویژه بی ثباتی منطقه ای.

لازم به ذکر است که بحران در آموزش روسیه ماهیت عینی دارد و نه تنها با وضعیت روسیه، بلکه با این واقعیت که سیستم آموزشی روسیه بخشی از جامعه آموزشی جهانی شده است، که در آن فرآیندهای گذار در ارتباط است. به بازار جهانی و اقتصاد در حال وقوع است.

ورود گسترده جدیدترین فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به حوزه آموزش، در درجه اول مانند اینترنت و اینترانت، منجر به شکل‌گیری بازار جهانی «به صورت الکترونیکی شفاف» برای خدمات آموزشی شده است که در توانایی مشتری-مشتری بیان می‌شود. تقریباً فوراً از طریق شبکه‌های رایانه‌ای اطلاعاتی در مورد ویژگی‌های مصرف‌کننده خدمات آموزشی مورد علاقه او به دست می‌آورد. این امر منجر به افزایش شدید رقابت بین دانشگاه ها شد. یک گذار طبیعی از اقتصاد تولید انبوه به

10 معرفی

تولید با دستورات تولیدکننده کالا به سمت اقتصاد مشتری مدار خدمات فردی. در نتیجه نقش و تصویر مشتری برای دانشگاه به شدت در حال تغییر است. انتقالی از مصرف‌کننده بی‌چهره خدمات آموزشی به شخصی‌سازی و شخصیت‌سازی مشتری، مشتری، دانشجویی وجود دارد که موسسه آموزش عالی برای برآوردن نیازهای آموزشی آنها طراحی شده است. مشتریان، با توجه به آزادی انتخاب بیشتر و بیشتر، تقاضای بیشتری پیدا می کنند.

یکی از روندهای اصلی جهانی که مسیر توسعه نظام های آموزش عالی را تعیین می کند، در حال حاضر کاهش بودجه دولت برای مؤسسات آموزش عالی است. این ناشی از فرآیندهای عینی اقتصادی، جمعیتی و اجتماعی فرهنگی است که هم در کشورهای غربی و هم در روسیه در پایان قرن بیستم اتفاق افتاد. همه کشورهای توسعه یافته جهان در حال اصلاح سیستماتیک نظام آموزشی هستند.

دلیل اصلی بحران آموزش در دنیای مدرن این است که جهان تغییر کیفی در محتوا و اشکال آموزش منعکس نمی شود.

در مورد سیستم آموزشی روسیه در مرحله مدرنسپس یکی از نتایج اصلی اصلاح آن، حفظ وحدت فضای آموزشی در سراسر کشور و توسعه اشکال مختلف سازماندهی فرآیند آموزشی است.

طی ده سال گذشته، تغییرات ساختاری در نظام آموزش عالی در راستای فرآیند بولونیا در حال وقوع بوده است. روند بولونیا به 19 ژوئن 1999 باز می گردد، زمانی که بیانیه بولونیا "در مورد ایجاد فضای آموزش عالی واحد اروپایی" توسط وزرای آموزش و پرورش 29 کشور اروپایی امضا شد. شرکت کنندگان در این اعلامیه تعهدات خاصی را بر عهده گرفتند، به ویژه:

1) معرفی سیستم آموزش عالی دو سطحی (لیسانس و فوق لیسانس).

2) سازماندهی صدور مکمل های اروپایی برای دیپلم های لیسانس و فوق لیسانس با استاندارد یکسان برای فارغ التحصیلان دانشگاه.

3) وام تحصیلی را به عنوان واحد شدت کار برای کار آموزشی دانشجویان معرفی کنید. هنگام محاسبه واحدها، شدت کار شامل ساعات آموزش کلاسی، زمان صرف شده برای انجام انواع مختلف کار مستقل توسط دانش آموزان، ساعت های آموزش عملی و غیره است. 60 واحد تحصیلی در هر سال تحصیلی اعطا می شود.

معرفی

4) تحرک علمی دانشجویان، معلمان و کارکنان اداری دانشگاه ها (امکان کارآموزی آنها در دانشگاه های کشورهای خارجی) را فراهم می کند.

5) اطمینان از کنترل کیفیت آموزش عالی؛ توسعه، حفظ و توسعه استانداردهای کیفیت اروپایی

استفاده از معیارها، مکانیسم ها و روش های قابل مقایسه برای ارزیابی آنها؛

6) ایجاد یک فضای تحقیقاتی اروپایی واحد. علاوه بر این، توصیه شد که دانشگاه ها خدمات اجتماعی ارائه دهند

حمایت از دانش آموزان کم درآمد، معرفی یک سیستم مدولار برای سازماندهی فرآیند آموزشی و فناوری آموزش از راه دور.

هدف فرآیند بولونیا ایجاد فضای آموزشی واحد اروپایی با هدف بهبود اشتغال فارغ التحصیلان، افزایش تحرک آنها و تضمین رقابت پذیری آموزش عالی اروپا است. فرآیند بولونیا یک فرآیند تعدیل ساختاری است که شامل اصلاح نظام آموزش عالی ملی، تغییر برنامه های آموزشی و تغییرات نهادی لازم در مؤسسات آموزش عالی است.

کشور ما در سال 2003 به توافقنامه بولونیا ملحق شد. در مورد سیستم آموزش عالی چند سطحی، از سال 1993 در دانشگاه ها اجرا شده است. در فدراسیون روسیه، سطوح آموزش عالی حرفه ای زیر ایجاد شد: "لیسانس"، "گواهینامه" متخصص» و «استاد».

عزب- مدرک تحصیلی که دانش آموز پس از اتمام برنامه آموزشی پایه کسب می کند. مدت استاندارد برنامه آموزشی لیسانس برای تحصیل تمام وقت 4 سال است. این مدرک بر اساس نتایج دفاع از کار نهایی در جلسه کمیسیون صدور گواهینامه دولتی اعطا می شود و حق پذیرش در برنامه کارشناسی ارشد را می دهد.

متخصص خبره- شخصی که تحصیلات حرفه ای عالی را دریافت کرده و گواهینامه نهایی را با موفقیت گذرانده است، با اعطای صلاحیت متخصص خبره به وی تایید می شود. مدت زمان تکمیل برنامه های آموزشی برای کسب این مدرک حداقل 5 سال است.

استاد- بالاترین مدرک تحصیلی که دانشجو پس از اتمام دوره کارشناسی ارشد کسب می کند. مدت استاندارد دوره کارشناسی ارشد (برای تحصیل تمام وقت) 2 سال بر اساس مدرک لیسانس چهار ساله است. این مدرک بر اساس نتایج دفاع از پایان نامه کارشناسی ارشد در جلسه کمیسیون دولتی اعطا می شود و حق ورود به مقطع کارشناسی ارشد را می دهد.

12 معرفی

از سال 2011، مدارک کارشناسی و کارشناسی ارشد به مدارک اصلی برای فارغ التحصیلان دانشگاه های روسیه تبدیل شده است.

در راستای فرآیند بولونیا و اصلاح نظام آموزش عالی در کشور ما، شبکه ای از مراکز علمی و آموزشی در حال شکل گیری است که دانشگاه های فدرال، دانشگاه های تحقیقاتی و همچنین دانشگاه های بزرگ را متحد می کند. قانون فدرالفدراسیون روسیه مورخ 10 فوریه 2009 شماره 18-FZ "در مورد اصلاحات برخی از قوانین قانونی فدراسیون روسیه در مورد فعالیت های دانشگاه های فدرال" دو نوع جدید از دانشگاه ها را تعریف می کند.

دانشگاه فدرال- یک موسسه آموزش عالی که برنامه های نوآورانه آموزش عالی و کارشناسی ارشد حرفه ای را اجرا می کند، ادغام شده در فضای جهانی، تحقیقات بنیادی و کاربردی را در طیف گسترده ای از علوم انجام می دهد، ادغام علم را تضمین می کند و نتیجه فعالیت فکری را به کاربرد عملی می رساند. . دانشگاه فدرال به دلایل ژئوپلیتیکی ایجاد می شود و ماموریت اصلی آن ایجاد منابع انسانی و پتانسیل علمی برای توسعه همه جانبه اجتماعی-اقتصادی منطقه است. وضعیت یک دانشگاه فدرال برای مدت نامحدود اعطا می شود.

دانشگاه ایالتی شرق دور و سایرین وضعیت دانشگاه فدرال را دریافت کردند.

دانشگاهی که به طور موثر به فعالیت های آموزشی می پردازد و همچنین تحقیقات بنیادی و کاربردی در طیف وسیعی از علوم انجام می دهد، می تواند برای کسب عنوان دانشگاه ملی پژوهشی اقدام کند.

رده "دانشگاه ملی تحقیقاتی" توسط دولت فدراسیون روسیه به مدت 10 سال بر اساس نتایج انتخاب رقابتی برنامه های توسعه دانشگاه با هدف استخدام در حوزه های اولویت دار توسعه علم، فناوری، مهندسی، بخش های اقتصادی، حوزه اجتماعی ایجاد می شود. ، توسعه و پیاده سازی فناوری پیشرفته.

مهم ترین ویژگی های متمایز کنندهدانشگاه تحقیقات ملی عبارتند از:

توانایی تولید دانش، اطمینان از اجرای موثر فناوری های جدید در اقتصاد؛

انجام دادن طیف گسترده ایتحقیقات بنیادی و کاربردی؛

معرفی

در دسترس بودن یک سیستم آموزشی بسیار موثر برای کارشناسی ارشد

و پرسنل بسیار ماهر، یک سیستم توسعه یافته از بازآموزی پس از Levuza و برنامه های آموزشی پیشرفته.

درجه بالاادغام علم و آموزش؛

به رسمیت شناختن بین المللی فعالیت های علمی و آموزشی؛

سیستمی موثر برای تجاری سازی نتایج علمی اثربخشی آموزش با نتایج آن مطابق با تعیین می شود

تعیین اهداف و وسایل دستیابی به آنها و نیز کمک به خلق ارزشهای مادی و معنوی، آموزش هنر درست زیستن به نسلهای جدید نه تنها در واقعیت امروز، بلکه در آینده.

یکی از ارکان اصلاح آموزش عالی در کشور ما، ارائه یک الگوی جهانی آموزش عالی است که در دنیا حاکم است و زمینه آمادگی کارشناسی، برنده و فوق لیسانس را فراهم می کند. فارغ التحصیلان دانشگاهی با مدرک کارشناسی ارشد، گرایش به فعالیت های علمی و آموزشی، حق اشتغال به سمت تدریس در مدارس متوسطه حرفه ای را دریافت می کنند.

و موسسات آموزش عالی در نتیجه، آنها باید دانش روانشناختی و تربیتی لازم برای فعالیت های آموزشی را داشته باشند.

دانش روانشناختی معلم به او این امکان را می دهد که بهتر مطالعه کند (شناخت)، خود و سایر افراد به ویژه دانش آموزان را درک کند. شناخت روان انسان یعنی شناسایی

و ارزیابی ویژگی های روانشناختی آن، حالت، جهت گیری، روابط و ویژگی های شناختی، عاطفی

و حوزه های ارادی. دانش روانشناختی و تربیتی به سازماندهی بهتر معلم در فرآیند آموزشی، انتخاب روش ها و ابزارهای آموزشی مؤثر، تعامل با دانش آموزان، برقراری تماس روانشناختی با آنها و در صورت لزوم ایجاد تأثیر روانشناختی و تربیتی بر آنها، ارتباط مؤثر با آنها کمک می کند. افراد، ایجاد جو روانی مطلوب در یک گروه دانش آموزی (تیم)، شکل گیری و توسعه انگیزه مثبت برای فعالیت آموزشی و شناختی.

با توجه به اهمیت فراوان دانش روانشناختی و تربیتی برای دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد به عنوان معلمان و متخصصین آینده که برای کار در مؤسسات آموزشی فراخوانده می شوند، برنامه های آموزشی آنان برای تحصیل در رشته دانشگاهی «روانشناسی» پیش بینی شده است.

و تربیت آموزش عالی." این شرایط انتشار یک کتاب درسی مناسب را ضروری کرد.

14 معرفی

درس "آموزش و روانشناسی آموزش عالی" برای حل مشکلات زیر طراحی شده است:

آموزش سازماندهی فعالیت های شناختی دانش آموزان، کار مستقل و خلاقیت علمی آنها.

به شما در تسلط بر روش خودآموزی کمک می کند، به شما یاد می دهد که چگونه راه های جدیدی برای حل مشکلات حرفه ای و آموزشی پیدا کنید.

بر اساس دانش روانشناختی و تربیتی، آموزش انجام آماده سازی همه جانبه دانش آموزان برای فعالیت های حرفه ای موفق، تضمین سطح بالای آموزشی و آموزشی آنها.

در نتیجه مطالعه این رشته، دانش آموزان باید:

یک ایده داشتن

در مورد دستاوردها، مشکلات و روندهای اصلی در توسعه آموزش عالی آموزش عالی در روسیه و خارج از کشور،

در باره چارچوب قانونیعملکرد سیستم آموزش عالی؛

دانستن

ماهیت و الگوهای فرآیند یادگیری دانش آموز،

مبانی آموزشی برای تعیین اهداف و محتوای آموزش عالی حرفه ای،

اصول و روش های تدریس در آموزش عالی

اشکال اصلی سازماندهی فرآیند آموزشی در آموزش عالی،

فن آوری های آموزشی و ویژگی های کاربرد آنها در آموزش عالی،

ماهیت، اهداف، اصول، محتوا، روش ها و اشکال آموزش دانش آموزان،

ویژگی های روانی دانش آموزان،

روشهای تشخیص روانشناختی و تربیتی،

روانشناسی فعالیت های آموزشی،

ویژگی های تأثیر تفاوت های فردی دانش آموزان بر نتایج فعالیت های آموزشی.

قادر بودن به

هنگام انتخاب و ساختار مواد آموزشی، نکته اصلی را تعیین کنید،

پیش بینی مشکلات و اشتباهات در کار دانش آموزان،

نظارت بر کیفیت دانش و فعالیت های آموزشی دانش آموزان،

مدیریت وضعیت روانی دانش آموزان گروهی و فردی؛

تجربه داشتن

پردازش آموزشی مطالب علمی به مواد آموزشی،

استفاده از روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی در سازماندهی فرآیند آموزشی.

قسمت اول

پداگوژی دبیرستان

این کتاب درسی الزامات استاندارد آموزشی دولتی برای آماده سازی فارغ التحصیلان کارشناسی ارشد در تخصص "معلم دبیرستان" و الزامات محتوای برنامه های آموزشی حرفه ای اضافی را برآورده می کند. در مسابقه کتب درسی در چرخه "رشته های عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی" برای حوزه های فنی و تخصص های آموزش عالی حرفه ای جایزه گرفت.
در نظر گرفته شده برای دانشجویان، دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه ها، دانشجویان دوره های آموزشی پیشرفته و دوره های بازآموزی روانشناسی و تربیتی پس از دانشگاه برای معلمان دانشگاه.

موضوع علوم تربیتی.
علم یکی از اشکال آگاهی انسان در کنار هنر و دین است. علم همچنین حوزه ای از فعالیت های پژوهشی است که هدف آن تولید دانش جدید، نظام مند کردن آن و ایجاد نظریه در زمینه موضوع آن است.

معلوم است که هر علمی موضوع تحقیق خود را دارد. موضوع علم تعلیم و تربیت در درک کاملاً علمی و دقیق آن، آموزش به عنوان یک کارکرد خاص جامعه بشری است. بر اساس این درک از موضوع آموزش، اجازه دهید دسته بندی های اصلی آموزشی را در نظر بگیریم.

تعلیم و تربیت عبارت است از ایجاد شرایط اجتماعی و هدفمند (مادی، معنوی، سازمانی) برای نسل جدید به منظور جذب تجربه اجتماعی-تاریخی به منظور آماده سازی آن برای زندگی اجتماعی و کار مولد. مقوله "آموزش و پرورش" یکی از مقوله های اصلی در آموزش است. با مشخص کردن دامنه این مفهوم، آنها آموزش را در یک مفهوم اجتماعی گسترده، از جمله تأثیر بر شخصیت جامعه به عنوان یک کل، و آموزش به معنای محدود - به عنوان یک فعالیت هدفمند طراحی شده برای تشکیل سیستمی از ویژگی های شخصیتی، دیدگاه ها و باورها آموزش اغلب به معنای محلی تر تفسیر می شود - به عنوان راه حلی برای یک کار آموزشی خاص (به عنوان مثال، آموزش برخی از ویژگی های شخصیت، فعالیت شناختی و غیره).

فهرست مطالب:
قسمت 1
پداگوژی آموزش عالی
فصل 1. توسعه مدرن آموزش در روسیه و خارج از کشور
1. نقش آموزش عالی در تمدن مدرن
2. جایگاه یک دانشگاه فنی در فضای آموزشی روسیه
3. بنیادی سازی آموزش در آموزش عالی
4. انسان سازی و انسان سازی آموزش در آموزش عالی
5. فرآیندهای یکپارچه سازی در آموزش مدرن
6. مؤلفه آموزشی در آموزش حرفه ای
7. اطلاع رسانی فرآیند آموزشی
فصل 2. آموزش به عنوان یک علم
1. موضوع علم تربیتی. دسته بندی های اصلی آن
2. نظام علوم تربیتی و پیوند تعلیم و تربیت با سایر علوم
فصل 3. مبانی تعلیمی آموزش عالی
1. مفهوم کلی تعلیم و تربیت
2. جوهر، ساختار و نیروهای محرکه یادگیری
3. اصول تدریس به عنوان راهنمای اصلی در فعالیت های آموزشی
4. روش های تدریس در آموزش عالی
فصل 4. ساختار فعالیت تدریس
1. عمل آموزشی به عنوان یک فعالیت سازمانی و مدیریتی
2. خودآگاهی معلم و ساختار فعالیت آموزشی
3. توانایی های آموزشی و مهارت های تدریس معلم دبیرستان
4. مهارت های آموزشی و تربیتی معلم دبیرستان
فصل 5. اشکال سازماندهی فرآیند آموزشی در آموزش عالی
1. سخنرانی
2. سمینارها و کلاسهای عملی در مدرسه عالی
3. کار مستقل دانش آموزان به عنوان توسعه و خود سازماندهی شخصیت دانش آموزان
4. مبانی کنترل آموزشی در آموزش عالی
فصل 6. طراحی آموزشی و فناوری های آموزشی
1. مراحل و اشکال طراحی آموزشی
2. طبقه بندی فناوری های آموزش عالی
3. ساخت مدولار محتوای رشته و کنترل رتبه
4. تشدید یادگیری و یادگیری مبتنی بر مسئله
5. یادگیری فعال
6. بازی تجاری به عنوان شکلی از یادگیری فعال
7. فن آوری های یادگیری اکتشافی
8. فناوری یادگیری نشانه-متن
9. فن آوری های یادگیری رشدی
10. فناوری اطلاعاتآموزش
11. فن آوری های آموزش از راه دور
فصل 7. مبانی تهیه دوره های سخنرانی
فصل 8. مبانی فرهنگ ارتباطیمعلم
فصل 9. ارتباطات آموزشی
قسمت 2
روانشناسی دبیرستان
فصل 1. ویژگی های رشد شخصیت دانش آموز
فصل 2. گونه شناسی شخصیت دانش آموز و معلم
فصل 3. مطالعه روانشناختی و تربیتی شخصیت دانش آموز
پیوست 1. طرح های روانشناختی "ویژگی های روانشناختی فردی شخصیت"
ضمیمه 2. طرح های روانشناختی "ارتباطات و تاثیر اجتماعی-روانی"
فصل 4. روانشناسی آموزش حرفه ای
1. مبانی روانشناختی خودمختاری حرفه ای
2. تصحیح روانی شخصیت دانش آموز هنگام انتخاب حرفه در سازش
3. روانشناسی رشد شخصیت حرفه ای
4. ویژگی های روانی یادگیری دانش آموزان
5. مشکلات افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش افت تحصیلی دانش آموزان
6. مبانی روانی شکل گیری تفکر سیستمی حرفه ای
7. ویژگی های روانی تربیت دانش آموز و نقش گروه های دانش آموزی
کاربرد. طرح‌های روان‌شناختی «پدیده‌های اجتماعی و تشکیل تیم»
کتابشناسی - فهرست کتب.

کتاب الکترونیکی را به صورت رایگان در قالب مناسب دانلود کنید، تماشا کنید و بخوانید:
دانلود کتاب Pedagogy and Psychology School of High Samygin S.I. 1998 - fileskachat.com دانلود سریع و رایگان.

پی دی اف دانلود کنید
در زیر می توانید این کتاب را با بهترین قیمت با تخفیف با تحویل در سراسر روسیه خریداری کنید.

1. روانشناسی و تربیت آموزش عالی: موضوع، موضوع، وظایف، مقوله ها. ارتباط با سایر علوم

زمینه روانشناختی عمومی شکل گیری روانشناسی و تربیت آموزش عالی

جهات اصلی اصلاح آموزش در قرن بیست و یکم و مشکلات آموزش عالی مدرن

وظایف اصلی آموزش عالی مطابق با قانون اوکراین "در مورد آموزش عالی"، "دکترین ملی برای توسعه آموزش در اوکراین"

سطوح تحصیلی و سطوح صلاحیت تحصیلی. سطوح اعتباربخشی و انواع دانشگاه ها

روش های جمع آوری حقایق تجربی مهارت های پژوهشی معلم آموزش عالی

مفهوم شخصیت در روانشناسی مدرن نظریه های شخصیت در جهت گیری های اصلی روانشناسی مدرن

مواد و روش ها تحقیقات روانشناختیشخصیت ها

روش های تأثیر تربیتی بر شخصیت

ویژگی های کلی سن دانش آموزی به عنوان دوره اواخر نوجوانی یا اوایل بزرگسالی

تناقضات و بحران های دوران دانشجویی

دانشگاه به عنوان یکی از عوامل پیشرو در اجتماعی شدن شخصیت دانشجو به عنوان یک متخصص است. سازگاری دانشجویان با تحصیل در آموزش عالی

رشد حرفه ای شخصیت دانش آموز به عنوان متخصص آینده با تحصیلات عالی

خودآموزی و خودآموزی، اهمیت آنها در رشد حرفه ای یک متخصص آینده

ویژگی های روانشناختی گروه دانش آموزی، ساختار آن

رشد گروه دانش آموزی، ویژگی های بدن دانش آموزی. روابط بین فردی در یک گروه دانشجویی

مشکل یک رهبر در یک گروه دانشجویی. جو روانی-اجتماعی گروه در گروه و تأثیر آن بر توانایی کار

روانشناسی تربیت جوانان دانشجو. الزامات مدرن برای شخصیت یک متخصص و وظایف برای آموزش دانش آموزان

وحدت فرآیندهای آموزش، توسعه و آموزش. نیروهای محرک برای یادگیری

خطوط اصلی توسعه در فرآیند آموزش و پرورش

توسعه هوش در فرآیند آموزش و پرورش

شخصیت و رشد آن در فرآیند تربیت و آموزش

دانش آموزان و معلمان موضوع فرآیند آموزشی هستند. ویژگی های شخصی در ساختار موضوع فعالیت آموزشی. ویژگی های ذهنی یک معلم

مکانیسم های روانشناختی شکل گیری ویژگی های شخصیت و تجزیه و تحلیل عملکردهای مربوط به ادراک

مراحل شکل گیری خودآگاهی اخلاقی و معیارهای تربیت اخلاقی فرد

ویژگی های ارتباط آموزشی به عنوان شکلی از تعامل آموزشی

سبک های فعالیت تدریس، ویژگی های کلی آنها

مشکلات و موانع در ارتباط حرفه ای و آموزشی بین معلمان و دانش آموزان. اخلاق آموزشی

حرفه ای بودن آموزشی معلم. اختیارات معلم. گونه شناسی معلمان

1. روانشناسی و تربیت آموزش عالی: موضوع، موضوع، وظایف، مقوله ها. ارتباط با سایر علوم

موضوع علم چیزی است که به عنوان یک داده در خارج از خود مطالعه وجود دارد، چیزی که می تواند توسط علوم مختلف مورد مطالعه قرار گیرد. موضوع روانشناسی تربیتی یک شخص است. موضوع روانشناسی تربیتی حقایق، سازوکارها، الگوهای تسلط بر تجربه اجتماعی-فرهنگی توسط فرد و تغییرات ناشی از این فرآیند تسلط در سطح رشد فکری و فردی یک فرد (کودک) به عنوان موضوع فعالیت های آموزشی سازماندهی شده و در شرایط مختلف فرآیند آموزشی توسط معلم کنترل می شود. به طور خاص، روانشناسی آموزشی "الگوهای تسلط بر دانش، مهارت ها و توانایی ها را مطالعه می کند، تفاوت های فردی در این فرآیندها را بررسی می کند، الگوهای شکل گیری تفکر خلاق مستقل فعال در دانش آموزان مدرسه، آن تغییرات در روان را که تحت تأثیر آموزش رخ می دهد مطالعه می کند. و تربیت» یعنی. تشکیل نئوپلاسم های ذهنی

) آشکار ساختن مکانیسم ها و الگوهای تدریس و تأثیر آموزشی بر رشد فکری و فردی دانش آموز.

تعیین مکانیسم ها و الگوهای تسلط دانش آموز بر تجربه اجتماعی-فرهنگی، ساختار آن، حفظ (تقویت) در آگاهی فردی دانش آموز و استفاده در موقعیت های مختلف.

تعیین ارتباط بین سطح رشد فکری و فردی دانش آموز با اشکال، روش های تدریس و تأثیر آموزشی (همکاری، اشکال فعال یادگیری و غیره)

تعیین ویژگی های سازماندهی و مدیریت فعالیت های آموزشی دانش آموزان و تأثیر این فرآیندها بر رشد فکری، فردی و فعالیت آموزشی و شناختی آنها.

انواع آموزش:

آموزش از یادگیری جدایی ناپذیر است که در فرآیند آن انجام می شود

آموزش در فرآیند آموزشی یک سیستم یا موسسه خاص و خارج از آموزش و پرورش به موازات آن (باشگاه ها، کار اجتماعی، آموزش کارگری) انجام می شود.

آموزش خارج از فرآیند آموزشی (اما مطابق با اهداف و ارزش های کلی آن) توسط خانواده، جمع کاری، گروهی، اجتماع انجام می شود که در آن برخی از یادگیری ها و آموزش های خودجوش رخ می دهد.

آموزش نیز توسط سایر مؤسسات (غیر آموزشی)، جوامع (باشگاه ها، دیسکوها، شرکت ها و غیره) انجام می شود که با آموزش و تدریس خودجوش و گاه هدفمند همراه است.

بدیهی است که روانشناسی تربیتی با علومی مانند علوم تربیتی، فیزیولوژی، فلسفه، زبان شناسی، جامعه شناسی و غیره پیوند ناگسستنی دارد.

2. زمینه روانشناختی عمومی شکل گیری روانشناسی و تربیت آموزش عالی

روانشناسی تربیتی در بستر کلی ایده های علمی در مورد انسان توسعه می یابد که در جنبش های اصلی روانشناختی (نظریه ها) ثبت شده است که تأثیر زیادی بر تفکر تربیتی در هر دوره تاریخی خاص داشته و دارد.

جنبش‌ها و نظریه‌های روان‌شناختی که می‌توانند بر درک فرآیند آموزشی تأثیر بگذارند

داده‌های تجربی از آزمایش‌های G. Ebbinghaus در مورد مطالعه فرآیند فراموشی و منحنی فراموشی که او به‌دست آورد، که ماهیت آن‌ها توسط همه محققان حافظه بعدی در زمینه توسعه مهارت‌ها و سازمان‌دهی تمرین‌ها در نظر گرفته شده است.

رفتارگرایی و نو رفتارگرایی جی واتسون. قبلاً در اواسط این قرن، مفهوم رفتار عامل و تمرین آموزش برنامه ریزی شده توسعه یافت. یک مفهوم جامع از یادگیری، شامل الگوها، حقایق و مکانیسم های آن توسعه یافته است.

روانکاوی 3. فروید، سی. یونگ، دسته بندی های در حال توسعه ناخودآگاه، دفاع روانی، عقده ها، مراحل رشد "من"، آزادی، برون گرایی-درون گرایی. (این دومی به لطف آزمون G. Eysenck گسترده ترین کاربرد و توزیع را در بسیاری از مطالعات آموزشی پیدا می کند.)

روانشناسی گشتالت - مفهوم سیستم پویارفتار یا نظریه میدانی توسط K. Lewin، معرفت شناسی ژنتیکی یا مفهوم توسعه مرحله ای هوش توسط J. Piaget، که به شکل گیری مفاهیم بینش، انگیزه، مراحل کمک کرد. رشد فکری، داخلی سازی

روانشناسی شناختی G.U. نایسر، ام. برودبنت و دیگران، که بر دانش، آگاهی، سازماندهی حافظه معنایی، پیش بینی، دریافت و پردازش اطلاعات، فرآیندهای خواندن و درک، سبک های شناختی تمرکز داشتند.

3. جهت گیری های اصلی اصلاح آموزش در قرن 21 و مشکلات آموزش عالی مدرن

هدف آموزش امروزه تقویت اعتماد به نفس جوانان در دانش پویا، توسعه توانایی یادگیری و یادگیری مجدد و تشخیص نیاز به توسعه پتانسیل خلاق آنها است.

اجرای وظیفه اصلاح آموزش عالی در زمینه های زیر انجام می شود:

بشردوستانه کردن آموزش عالی انتقال بشریت از صنعتی (تکنوکراتیک) به تمدن اطلاعاتی است که چرخش آموزش را به سمت درک کل نگر از جهان و فرهنگ به سمت شکل گیری تفکر انسان دوستانه و سیستمی فراهم می کند.

هدف ارتقای فرهنگ حقوقی، اخلاقی و روانی یک متخصص با تحصیلات عالی است. یک راه مهم برای رسیدن به این وظایف، بنیادی سازی آموزش است که نتیجه آن باید دانش علمی بنیادی متخصص آینده در مورد جامعه و انسان باشد. بنیادی شدن آموزش شرط ضروری است، اساس رشد خلاق مستمر یک فرد، اساس خودآموزی آن است.

چالش ها و مسائل:

دانش آموزان دیروز توانایی برنامه ریزی زمان خود را برای کار موفق ندارند. خود سازماندهی ضعیف همچنین منجر به کار تیمی ناکارآمد می شود، زیرا تازه واردان آماده نیستند اقدامات خود را با همه اعضا هماهنگ کنند. جمعی کارگری; مهارت های خود ارائه اغلب کم است (هنر نشان دادن خود با بهترین طرف) توانایی صحبت در مقابل یک دانش آموز، بیان افکار خود به طور خلاصه، مستدل و قابل فهم. علیرغم این واقعیت که ما در عصر اطلاعات زندگی می کنیم، برخی از معلمان جوان مهارت های خودآموزی کافی در استفاده از رایانه را ندارند و اغلب حتی در ساده ترین برنامه های اداری گیج می شوند.

4. وظایف اصلی آموزش عالی مطابق با قانون اوکراین "در مورد آموزش عالی"، "دکترین ملی برای توسعه آموزش در اوکراین"

جهت های اصلی اصلاح آموزش عالی توسط قانون اوکراین "در مورد آموزش عالی" تعیین می شود: "محتوای آموزش عالی یک سیستم است. دانش علمیمهارت‌ها و توانایی‌ها و نیز ویژگی‌های حرفه‌ای، عقیدتی و مدنی که باید با در نظر گرفتن چشم‌انداز توسعه جامعه، فناوری، فرهنگ و هنر در فرآیند تربیت و آموزش شکل گیرد.»

اولاً، قانون در مورد یک سیستم دانش علمی (نظری) صحبت می کند، نه در مورد دانش موضوعی فردی. تنها تعمیم دانش موضوعی به سیستمی از دانش نظری حرفه ای صلاحیت های حرفه ای بیشتری را فراهم می کند.

ثانیاً، قانون اوکراین الزاماتی را بر شخصیت یک متخصص با تحصیلات عالی تحمیل می کند: داشتن نه تنها حرفه ای لازم، بلکه ویژگی های ایدئولوژیک و مدنی مربوطه.

این مهم است زیرا متخصصان دارای تحصیلات عالی بخش پیشرو جامعه، نخبگان آن هستند. اینها افرادی هستند که نظریه ایجاد می کنند ، مبانی علمی و روش شناختی فعالیت حرفه ای را توسعه می دهند. آنها نیروی محرکه توسعه فرهنگ جامعه هستند.

وظیفه اصلاح آموزش عالی در "برنامه دولتی برای توسعه آموزش در اوکراین برای 2005-2010 صفحه" مشخص شده است.

توسعه یک سیستم آموزش مداوم در طول زندگی؛

ارتقای کیفیت آموزش، آموزش، صلاحیت ها، شایستگی و مسئولیت متخصصان در همه زمینه ها، آموزش و بازآموزی آنها.

ادغام آموزش و علم، توسعه و اجرای فن آوری های آموزشی جدید، اطلاع رسانی آموزش.

ایجاد شرایط برای رشد شخصی و خود تحقق خلاقانه هر متخصص.

ارتقای رشد توانایی های حرفه ای و انگیزه دانش آموزان در فرآیند یادگیری.

5. سطوح تحصیلی و سطوح صلاحیت تحصیلی. سطوح اعتباربخشی و انواع دانشگاه ها

مقاطع تحصیلی زیر در اوکراین ایجاد می شود:

· آموزش عمومی ابتدایی؛

· آموزش عمومی پایه متوسطه؛

· تکمیل آموزش متوسطه عمومی؛

· آموزش فنی و حرفه ای؛

· آموزش عالی.

در اوکراین، سطوح تحصیلی و صلاحیت زیر ایجاد می شود:

· کارگر ماهر؛

· متخصص جوان؛

·عزب؛

· متخصص، استاد.

اعتباربخشی یک موسسه آموزش عالی روشی برای اعطای یک موسسه آموزش عالی از نوع خاصی برای انجام فعالیت های آموزشی مرتبط با کسب آموزش عالی و مدارک تحصیلی مطابق با شرایط استانداردهای آموزش عالی و همچنین شرایط ایالتی برای پرسنل است. پشتیبانی علمی، روش شناختی و لجستیکی.

سطوح: مدرسه فنی سطح اول، سطح دوم - کالج، سطح سوم - موسسه، و سطح چهارم - آکادمی و دانشگاه.

انواع دانشگاه ها: ارضی; نظامی؛ علوم انسانی; کلاسیک؛ پزشکی؛ آموزشی؛ فوق لیسانس؛ ورزش ها؛ فنی؛ اقتصادی؛ مجاز

6. روش های جمع آوری حقایق تجربی. مهارت های پژوهشی معلم آموزش عالی

آزمایش اساس رویکرد تجربی به دانش است.

روش های جمع آوری حقایق تجربی با توجه به اهداف و اهداف مطالعه انتخاب می شوند:

توصیف حقایق: مشاهده، تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، گفتگو، مصاحبه، پرسشنامه، مطالعه مسیر زندگی (روش بیوگرافی) و غیره.

اندازه گیری پدیده های ذهنی - آزمایشات؛

شناسایی ویژگی های روانی -آزمایش تشخیص (طبیعی یا آزمایشگاهی)؛

عوامل را پیدا کنید، شرایط روانی رشد را شناسایی کنید و پدیده را تغییر دهید -قالب گیری روانی -آزمایش آموزشی

مهارت های پژوهشی معلم -محقق:

1) توانایی شناسایی یک موقعیت مشکل و دیدن آن

2) توانایی تنظیم دقیق سؤالات مطابق با موقعیت مشکل

3) بدانید دستگاه مفهومیعلم، محتوای مفاهیم مورد استفاده در مطالعه را به وضوح تعریف کند، قادر به تجزیه و تحلیل و همبستگی باشد تفاسیر مختلفشرایط، یافتن توضیحات برای نظرات متضاد

4) دارای ابزارهای توضیحی مختلف (تحلیل، مقایسه، تعمیم، مشخصات، سیستم سازی و غیره)

5) بینش علمی، توانایی ارزیابی انتقادی نتایج به دست آمده و تعیین چشم انداز توسعه بیشتر مشکل.

7. مفهوم شخصیت در روانشناسی مدرن. نظریه های شخصیت در جهت گیری های اصلی روانشناسی مدرن

شخصیت یک مقوله اساسی و موضوع مطالعه روانشناسی شخصیت است. شخصیت مجموعه ای از عادات و ترجیحات توسعه یافته، نگرش و لحن ذهنی، تجربه اجتماعی-فرهنگی و دانش اکتسابی، مجموعه ای از ویژگی ها و ویژگی های روانی-فیزیکی یک فرد، کهن الگوی او است که رفتار روزمره و ارتباط با جامعه و طبیعت را تعیین می کند. شخصیت همچنین به عنوان مظاهر "نقاب های رفتاری" که برای موقعیت های مختلف و گروه های تعامل اجتماعی ایجاد شده است مشاهده می شود.

)رفتارگرایی. ب- اسکینر: شخصیت حاصل تعامل فرد (با تجربه زندگی او) و محیط. رفتار قطعی، قابل پیش بینی و توسط محیط کنترل می شود. ایده عوامل خودمختار درونی به عنوان علل اعمال انسان و همچنین توضیح فیزیولوژیک - ژنتیکی رفتار رد می شود.

2)روانکاوی. ز. فروید: شخصیت شامل 3 مؤلفه ساختاری است: Id (هسته غریزی شخصیت، تابع اصل لذت)، ایگو (بخش عقلانی شخصیت، اصل واقعیت)، سوپر ایگو (آخر شکل گرفته، این جنبه اخلاقی است. شخصیت). رشد شخصیت با رشد روانی-جنسی انسان مطابقت دارد. مراحل: دهانی، مقعدی، فالیک (کمپلکس ها: ادیپ، الکترا)، نهفته، تناسلی. یک فرد بالغ قادر است و مایل است برای خلق چیزی مفید و با ارزش کار کند و بتواند شخص دیگری را «به خاطر خودش» دوست داشته باشد.

)روانشناسی فردی. الف. آدلر: افراد سعی می کنند احساس حقارتی را که در دوران کودکی تجربه کرده اند، جبران کنند. از این رو مبارزه برای برتری (یا میل به قدرت) است. چنین انگیزه هایی در هر فردی وجود دارد. برای دستیابی به اهداف ساختگی خود، فرد سبک زندگی منحصر به فرد خود را توسعه می دهد (به وضوح در حل سه مشکل آشکار می شود: کار، دوستی و عشق). ترتیب تولد بر شکل گیری شخصیت تأثیر می گذارد. آخرین سازه شخصیتی علاقه اجتماعی است (تمایل درونی فرد به مشارکت در ایجاد یک جامعه ایده آل). درجه شدت آن شاخص سلامت روانی است.

)روانشناسی انسان گرا. الف. مزلو: شخصیت از طریق سلسله مراتبی از نیازها تعیین می شود.

8. روشهای تحقیق روانشناختی شخصیت

روش‌های تحقیق شخصیت مجموعه‌ای از روش‌ها و تکنیک‌ها برای بررسی تظاهرات روان‌شناختی شخصیت افراد است. با توجه به شکل و شرایط اجرا، روش های آزمایشی و غیر تجربی (مثلاً تجزیه و تحلیل زندگی نامه ها و ...)، روش های آزمایشگاهی و بالینی، مستقیم و غیرمستقیم، تحقیق و پیمایش (روان تشخیصی) تحقیق شخصیت را تشخیص می دهند. بسته به جنبه غالب در نظر گرفتن، روش های تحقیق شخصیت متمایز می شوند:

) به عنوان افراد؛

) به عنوان موضوع فعالیت اجتماعی و سیستم روابط بین فردی؛

) به عنوان یک نمایش ایده آل در افراد دیگر.

)روش گفتگو - نقش ویژه گفتگو به عنوان روش تحقیق شخصیت از آنجا ناشی می شود که در آن آزمودنی گزارش شفاهی در مورد ویژگی ها و جلوه های شخصیت خود ارائه می دهد. بنابراین، در یک گفتگو، جنبه ذهنی شخصیت به طور کامل آشکار می شود - خودآگاهی و عزت نفس از ویژگی های شخصیتی، تجربیات و نگرش عاطفی بیان شده در آنها و غیره.

2)روش بیوگرافی - به شما امکان می دهد مراحل زندگی، ویژگی های شکل گیری شخصیت را مطالعه کنید و می تواند علاوه بر تفسیر داده های به دست آمده با روش های تجربی باشد.

)پرسشنامه به عنوان یکی از روش‌های بررسی شخصیت، برای تشخیص میزان بیان برخی از ویژگی‌های شخصیتی یا سایر ویژگی‌های فردی در فرد مورد استفاده قرار می‌گیرد.

دو نوع پرسشنامه قابل تشخیص است: یک بعدی - یک ویژگی تشخیص داده می شود و چند بعدی - آنها اطلاعاتی در مورد تعدادی از ویژگی های شخصیتی مختلف ارائه می دهند. فقط سوالات بسته

9. روش های تأثیر تربیتی بر شخصیت

نمودار تکنولوژیکی فرآیند آموزشی چیزی شبیه به این است. اول از همه، معلم دانش آموز را در مورد اهمیت و امکان پذیری حل یک مشکل خاص متقاعد می کند، سپس باید به دانش آموز آموزش دهد، یعنی. برای دستیابی به جذب مقدار معینی از دانش لازم برای حل کار. در مرحله بعد، لازم است مهارت ها و توانایی های دانش آموز تدوین شود. در تمام این مراحل، تحریک مداوم کوشش دانش آموزان، نظارت و ارزیابی مراحل و نتایج کار مفید است.

1. اعتقاد، تأثیری چندوجهی بر ذهن، احساسات و اراده انسان است تا صفات مورد نظر در او شکل بگیرد. بسته به جهت تأثیر آموزشی، متقاعدسازی می تواند به عنوان مدرک، به عنوان پیشنهاد یا ترکیبی از هر دو عمل کند. مهمترین نقش در اقناع با کمک کلمات با تکنیک هایی مانند مکالمه، سخنرانی، مناظره ایفا می شود.

2. تمرین عبارت است از اجرای سیستماتیک سازماندهی شده توسط دانش آموزان اقدامات مختلف، امور عملی با هدف شکل گیری و رشد شخصیت آنها. عادت کردن عبارت است از سازماندهی عملکرد منظم و منظم توسط دانش آموزان برای ایجاد عادات خوب. یا به بیان دیگر: عادت کردن تمرین ایجاد عادات خوب است.

3. روش های تدریس بر اساس ابزار غالب به کلامی، تصویری و عملی تقسیم می شوند. آنها همچنین بسته به وظایف آموزشی اصلی به موارد زیر طبقه بندی می شوند: روش های کسب دانش جدید. روش های توسعه مهارت ها، توانایی ها و کاربرد دانش در عمل؛ روش های آزمایش و ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی ها.

برانگیختن به معنای تشویق کردن، دادن انگیزه، انگیزه دادن به فکر، احساس و عمل است. یک اثر محرک خاص در حال حاضر در هر روش ساخته شده است. اما روش هایی وجود دارد که هدف اصلی آنها ارائه یک اثر تحریک کننده اضافی و به عنوان مثال، افزایش اثر روش های دیگر است که در رابطه با روش های تحریک کننده (اضافی) معمولاً پایه نامیده می شوند.

10. مشخصات کلی سن دانش آموزی به عنوان دوره اواخر نوجوانی یا اوایل بزرگسالی

در بعد روانی-اجتماعی، دانش‌آموزان در مقایسه با سایر گروه‌های جامعه بالاترین را دارند سطح تحصیلی، فعال ترین مصرف فرهنگ و سطح بالایی از انگیزه شناختی است. در عین حال، دانش آموزان یک جامعه اجتماعی هستند که با بالاترین فعالیت اجتماعی و ترکیبی نسبتا هماهنگ از بلوغ فکری و اجتماعی مشخص می شود. در نظر گرفتن این ویژگی دانش آموزان زمینه ساز نگرش معلم نسبت به هر دانش آموز به عنوان شریک در ارتباطات آموزشی، فردی مورد علاقه معلم است. در راستای رویکرد فعالیت شخصی، دانش آموز به عنوان یک موضوع فعال تعامل آموزشی در نظر گرفته می شود که به طور مستقل فعالیت های خود را سازماندهی می کند. با تمرکز خاصی از فعالیت شناختی و ارتباطی بر روی حل مشکلات خاص حرفه ای مشخص می شود. شکل اصلی آموزش برای دانش آموزان، نشانه-متن (A.A. Verbitsky) است.

برای ویژگی های روانی-اجتماعی دانش آموزان، مهم است که این مرحله از رشد زندگی انسان با شکل گیری استقلال نسبی اقتصادی، دور شدن از خانه والدین و تشکیل خانواده خود همراه باشد. دوران دانشجویی دوره اصلی شکل گیری یک فرد، شخصیت به عنوان یک کل و تجلی طیف گسترده ای از علایق است. این زمان ثبت رکوردهای ورزشی، دستاوردهای هنری، فنی و علمی، اجتماعی شدن فشرده و فعال یک فرد به عنوان یک "فعال" آینده، یک حرفه ای است که توسط معلم در محتوا، مسائل و روش های سازماندهی مورد توجه قرار می گیرد. فعالیت های آموزشی و ارتباطات آموزشی در دانشگاه.

شکل گیری اصول و دیدگاه های خود

. تناقضات و بحران های دوران دانشجویی

بحران سنی با تغییرات روانی شدید و ملموس و تغییرات شخصیتی مشخص می شود. ممکن است علائم زیر از یک بحران وجود داشته باشد:

) ناامیدی شدید، نگرانی شدید در مورد نیازهای برآورده نشده،

) تشدید تعارض نقش "دانش آموز - معلم"، "دانش آموز - دانش آموز"،

) شخصیت بدون ساختار

) شیرخوارگی

هر عصر روانی تضادهای خود را حل می کند. بحران 17-18 ساله با نیاز به تعیین سرنوشت یک جوان پس از فارغ التحصیلی از دبیرستان و یافتن جایگاه خود در آینده، یک زندگی مستقل همراه است. این طراحی مرحله بعدی مسیر زندگی شما، الگوبرداری از "من" شما با تمرکز بر آینده است.

مرد جوان بیشتر در آینده زندگی می کند تا در حال. به عنوان یک قاعده، انتخاب های زندگی (مانند هر انتخاب دیگری) با تردید، تردید، شک و تردید به خود، اضطراب ناشی از عدم اطمینان و در عین حال مسئولیت هر قدم به سوی تصمیم نهایی همراه است.

در میان تضادهای سن دانش‌آموزی، بحران هویت که با سیستم «من» مرتبط است، جایگاه مهمی دارد. هویت تصویری پایدار از «من»، حفظ و نگهداری یکپارچگی شخصی، هویت، تفکیک ناپذیری تاریخ زندگی و «من» خود است. هویت شخصی محصول هویت اجتماعی است: ادراک اجتماعی. تأثیر و انطباق با آن یک فرآیند انتخابی فعال است و هویت شخصی تجلی نهایی آن است.

هویت شخصی سیستمی از دانش درباره خود است که زمانی شکل می‌گیرد که آزمودنی خود را با اعضای گروه مقایسه می‌کند و شامل مجموعه‌ای از ویژگی‌های خاص «من» است.

بنابراین، آگاهی از تغییرات در حال وقوع در خود و افزایش تأمل به غلبه بر بحران هویت کمک می کند. دانش آموزان باید دیدگاه تعیین کننده خود، نظر خود، ارزیابی های خود، دیدگاه ها در مورد تعارضات مختلف زندگی، نگرش خود و انتخاب مسیر زندگی خود را داشته باشند.

12. دانشگاه به عنوان یکی از عوامل پیشرو در اجتماعی شدن شخصیت دانشجو به عنوان یک متخصص. سازگاری دانشجویان با تحصیل در آموزش عالی

مدت تحصیل دانشجو در مقاطع عالی فوق العاده است دوره مهماجتماعی شدن شخصیت او:

· در این مرحله، اجتماعی شدن فرد از طریق سیستم آموزشی تکمیل می شود.

· پایه های اجتماعی شدن بیشتر در فعالیت های حرفه ای مستقل گذاشته شده است.

· در حال تنظیم هستند اهداف زندگی، نصب برای مسیر زندگی مستقل بیشتر.

"اجتماعی شدن فرآیندی است که طی آن یک فرهنگ باورها، آداب و رسوم، عادات و زبان خود را به مردم منتقل می کند."

در سن دانش آموزی، تمام مکانیسم های اصلی اجتماعی شدن درگیر هستند:

· پذیرش و تسلط بر نقش های اجتماعی جدید - نقش یک دانش آموز، یک متخصص آینده، یک رهبر جوانان و غیره.

· شناسایی نقش حرفه ای ("من دانش آموز هستم"، "من یک معلم آینده هستم"، "من یک متخصص آینده امیدوار هستم" و غیره).

· جهت گیری به انتظارات اجتماعی معلمان و دانش آموزان به منظور دستیابی به موقعیت اجتماعی مطلوب در گروه.

· مقایسه خود با سایر دانشجویان و متخصصان؛

· پیشنهاد پذیری و سازگاری

منبع اجتماعی شدن دانشجو نه تنها محتوای فرآیند آموزشی در دانشگاه، بلکه محیط اجتماعی-حرفه ای او، گروه دانشجویی، رسانه ها، انجمن های عمومی جوانان و غیره است. روند اجتماعی شدن شخصیت یک متخصص آینده تا حد زیادی به موفقیت در سازگاری دانش آموز با شرایط محیط فرهنگی و آموزشی جدید بستگی دارد.

سازگاری نتیجه (و فرآیند) تعامل بین فرد و محیط است که سازگاری بهینه او را با زندگی و فعالیت تضمین می کند.

مشکلات در دوره انطباق مربوط به جدایی با دوستان مدرسه و محروم کردن آنها از حمایت و درک. عدم قطعیت انگیزه برای انتخاب حرفه و آمادگی روانی کافی برای تسلط بر آن؛ عدم تشکیل سیستم خودتنظیمی و خودکنترلی بر فعالیت ها و رفتار خود و عدم کنترل روزانه والدین و معلمان بر آنها. جستجو کردن حالت بهینهکار و استراحت و بهبود زندگی روزمره؛ فقدان مهارت های مطالعه مستقل (ناتوانی در کار با منابع اطلاعاتی، یادداشت برداری از ادبیات و غیره).

وضعیت اجتماعی جدید رشد دانش آموز با تغییر و تثبیت موقعیت اجتماعی او، اجرای نیات حرفه ای او و رشد شخصیت او به عنوان یک حرفه ای تعیین می شود.

13. رشد حرفه ای شخصیت دانشجو به عنوان متخصص آینده با تحصیلات عالی

ویژگی اصلی فعالیت آموزشی و حرفه‌ای دانشجو این است که حرفه‌ای بودن آن، تابع کسب روش‌ها و تجربه در حل حرفه‌ای مسائل عملی و مشکلات تولیدی است که فارغ‌التحصیلان دانشگاهی در آینده با آن مواجه خواهند شد.

حرفه ای شدن شخصیت دانشجو، رشد حرفه ای و رشد حرفه ای او به عنوان یک متخصص، شکل گیری شخصیتی خلاق و غنی از لحاظ معنوی با در نظر گرفتن نیازها، علایق، خواسته ها و توانایی های او یکی از مهمترین وظایف آموزش عالی مدرن است. .

فرآیند خودتعیین حرفه ای خودشناسی است، خود ارزیابی توانایی های حرفه ای خود و اقدامات عملی برای توسعه آنها است، خود شکوفایی است. جهت گیری حرفه ای شخصیت دانش آموز منجر به درک و پذیرش وظایف حرفه ای با ارزشیابی می شود منابع خودتصمیمات آنها فرآیند آموزش یک متخصص با تحصیلات عالی نه تنها کسب دانش، مهارت ها و توانایی های حرفه ای، بلکه حرفه ای شدن شخصیت دانش آموز را نیز در بر می گیرد.

در فعالیت های آموزشی و حرفه ای، توانایی های حرفه ای شکل می گیرد و توانایی های فکری عمومی بیشتر توسعه می یابد. هر فعالیت حرفه ای به یک متخصص نیاز دارد که مجموعه ای از ویژگی ها (توانایی ها) خاص خود را داشته باشد که موفقیت آن را تعیین می کند. سیستم توانایی های حرفه ای معلم قبلاً در دوره "روانشناسی آموزشی" مورد مطالعه قرار گرفته است. توانایی های حرفه ای معلم دبیرستان در موضوعی جداگانه مورد بحث قرار خواهد گرفت.

پیامد رشد حرفه ای شخصیت متخصص آینده و توسعه توانایی های حرفه ای او شایستگی حرفه ای است که دانش آموز به دست می آورد. شایستگی حرفه‌ای توانایی انجام موفقیت‌آمیز وظایف و مسئولیت‌های حرفه‌ای در موقعیتی است که شخص برای آن درخواست می‌کند.

معیارهای ذهنی برای بهبود روان، توانایی تمرکز، تمرکز توجه بر جوهر پدیده ها، کنترل افکار و عواطف و جذب به ایده آل های بالاتر است. هنگامی که به چنین آرزوهایی آزادی عمل کامل داده شود، آنها به روشی مؤثر برای بهبود خود تبدیل می شوند.

14. خودآموزی و خودآموزی، اهمیت آنها در رشد حرفه ای یک متخصص آینده

معیارهای ذهنی برای بهبود روان، توانایی تمرکز، تمرکز توجه بر جوهر پدیده ها، کنترل افکار و عواطف و جذب به ایده آل های بالاتر است. هنگامی که به چنین آرزوهایی آزادی عمل کامل داده شود، آنها به روشی مؤثر برای بهبود خود تبدیل می شوند.

انتخاب صحیح روش‌ها و روش‌های خودآموزی از اهمیت بالایی برخوردار است که مؤثرترین آنها عبارتند از:

· خود هیپنوتیزم ایجاد نگرش های جدید ناشناخته است حالات روانیبا تکرار فرمول های کلامی برای خود یا برانگیختن تصاویر در خود

· خود متقاعدسازی فرآیند اثبات منطقی نیاز به توسعه صفات و ویژگی های فردی است که برای دستیابی به هدف و موفقیت در فعالیت حرفه ای مورد نیاز است.

· خود اجباری - خود را ملزم به انجام کاری که در آن مهم است این لحظه

· خود فرمانی یک فرمان داخلی برای عمل است که برای اجرا اجباری است، مثلاً صبح به موقع از خواب بیدار شوید. با این حال، این یک تکنیک تاکتیکی است، نه یک استراتژی. شما نمی توانید از نظم خود سوء استفاده کنید، زیرا این یک تمسخر خودتان است.

· تایید خود، خود تشویقی - ابراز رضایت از خود از دستیابی به موفقیت و پاداش به خود.

روندهای کلی در شکل گیری شخصیت یک متخصص آینده در شرایط تحصیل در دانشگاه:

اجتماعی شدن شخصیت آینده؛

روند خودتعیین حرفه ای در حال پایان است

فرآیندها و حالات ذهنی بهبود می یابد، "شخصیت حرفه ای" به دست می آید، زندگی و تجربه حرفه ای غنی می شود.

افزایش احساس وظیفه و مسئولیت، استقلال و خودکنترلی

سطح آرزوهای دانش آموز در زمینه حرفه آینده رشد می کند، انگیزه هایی برای تأیید خود حرفه ای و تحقق خود شکل می گیرد.

یک دانش آموز در یک موسسه آموزشی آموزشی، اول از همه، با جهت گیری حرفه ای آموزشی، آمادگی هدفمند برای انجام وظایف حرفه ای در زمینه آموزشی مشخص می شود.

15. ویژگی های روانی گروه دانش آموزی، ساختار آن

گروه دانش آموزی عنصری از سیستم آموزشی است. او وظایف مدیریتی را از طریق بازخورد انجام می دهد: معلم - گروه، گروه - معلم (متصدی). در روانشناسی حتی مفهوم یک موضوع گروهی وجود دارد - جامعه ای از افراد با ویژگی های مناسب. گروه دانشجویی یک جامعه خودمختار و خودکفا است. او قادر به حل مشکلات داخلی خود است و فعالیت او با زندگی اجتماعی مؤسسه (دانشکده)، دانشگاه، حل مسائل اجتماعی (به عنوان مثال، تیم های ساختمانی دانشجویی، مشارکت در کار ارگان های دولتی دانشجویی و غیره) مرتبط است. ). دانش آموزان در گروه دانشگاهی توسط:

هدف و اهداف کلی آموزش حرفه ای؛

فعالیت های آموزشی و حرفه ای مشترک؛

ارتباطات تجاری و شخصی (مشارکت فعال هر دانش آموز در زندگی گروه - مدرسه خوبحق تجربه زندگی و کار در هر تیم تولید)؛

همگنی ترکیب گروه بر اساس سن (اواخر نوجوانی یا اوایل بزرگسالی)؛

آگاهی بالا از یکدیگر (هم در مورد موفقیت ها و هم در مورد زندگی شخصی)؛

تعامل فعال در فرآیند ارتباط؛

سطح بالای خودگردانی دانشجویی؛

دوره وجود گروه، محدود به دوره تحصیل در دانشگاه ها.

بین دانش آموزان اولاً ارتباطات عملکردی برقرار می شود که با توزیع کارکردها بین دانش آموزان به عنوان اعضای گروه تعیین می شود و ثانیاً ارتباطات عاطفی یا ارتباطات بین فردی که بر اساس همدردی ها و علایق مشترک ایجاد می شود. در این راستا، یک گروه دانشجویی ممکن است ساختار زیر را داشته باشد:

یک زیرساخت رسمی، که با هدف گروه مشخص می شود - آموزش حرفه ای، ترویج رشد شخصیت یک متخصص آینده. این بر اساس اختیارات رهبر رسمی است - رئیس منصوب شده توسط ریاست (دفتر ریاست) و همچنین سایر رهبرانی که مدیریت نقش گروه را انجام می دهند، سازماندهی می کنند. رابطه تجاریبین اعضای گروه (سازمان دهنده اتحادیه کارگری، سازمان دهنده فرهنگی، سردبیر و غیره). - این حوزه کسب و کارروابط

یک زیرساخت غیررسمی زمانی اتفاق می افتد که یک گروه به ریزگروه هایی تقسیم می شود که بر اساس علایق یکسان، مظاهر همدلی، همدردی با یکدیگر بوجود می آیند - این حوزه عاطفی روابط است.

معلم دانشجوی روانشناسی تربیتی

16. رشد گروه دانش آموزی، ویژگی های بدنه دانش آموزی. روابط بین فردی در یک گروه دانشجویی

گروه دانشگاهی دانش آموز در طول دوره وجود خود، مراحل مختلفی را طی می کند که هر کدام با ویژگی های کیفی پارامترهای زیر مشخص می شود:

جهت گیری رفتار و فعالیت های اعضای گروه؛

سازماندهی اعضای گروه؛

مهارت های ارتباطی اعضای گروه

ویژگی های کل نگر یک گروه دانشجویی شاخص های زیر است: فعالیت درون و یکپارچه. اقلیم خرد روانی در گروه (وضعیت عاطفی)؛ ارجاع بودن گروه - اهمیت آن، قدرت برای اعضای گروه؛ مدیریت و رهبری؛ انسجام و ... بر اساس این شاخص ها مراحل زیر رشد گروه دانش آموزی تعیین می شود:

مرحله اول - یک گروه اسمی که فقط یک انجمن رسمی و خارجی از دانشجویان به دستور رئیس و لیست ریاست (دفتر ریاست) دارد.

مرحله دوم - انجمن - ادغام اولیه بین فردی، انجمن اولیه دانش آموزان بر اساس ویژگی های مشترک.

مرحله 3 - همکاری، که در آن سازگاری اجتماعی-روانی و آموزشی دانش آموزان تقریباً کامل شده است.

معلوم می شود که سازمان دهندگان غیررسمی از فعالان معتبر این گروه هستند. به آنها نگرش های اجتماعی و رهبری زندگی درونی گروه اختصاص داده شده است. نیاز کلی گروه در این مرحله به شرح زیر است: حساسیت نشان دادن به رفقا، احترام متقابل، کمک به یکدیگر و ... تنها در چنین شرایط اجتماعی-روانی، گروه به بالاترین سطح رشد خود می رسد.

مرحله 4 - گروه دانشگاهی دانش آموز به یک تیم تبدیل می شود. در هر گروه مبادله مداوم اطلاعات روانی-اجتماعی وجود دارد. هنجارهای گروهی مجموعه ای از قوانین و الزامات است که توسط یک گروه تنظیم می شود که رفتار اعضای آن را تنظیم می کند. خلق و خوی گروه - عمومی وضعیت عاطفیکه حاکم است، در گروه حاکم است، فضای عاطفی در آن ایجاد می کند.

انسجام گروه با معیار تعهد گروه به اعضای خود تعیین می شود. تأیید خود - هر یک از اعضای تیم خود را به عنوان بخشی از آن می شناسند و سعی می کنند موقعیت خاصی را در آن به دست آورند و حفظ کنند.

خودتعیین گرای جمعی - اگرچه هر دانش آموز آزادی خاصی برای قضاوت فردی در گروه دارد، اما برای او مهم ترین نظر جمعی، ارزیابی گروهی و راهنمای عمل تصمیم گروهی است. دلایل تناقضات در بدنه دانشجویی ممکن است به شرح زیر باشد:

ارزیابی ناکافی شریک زندگی؛

عزت نفس متورم دانش آموزان؛

نقض حس عدالت؛

تحریف اطلاعات یک دانش آموز در مورد دیگری؛

نگرش نادرست نسبت به یکدیگر؛

فقط یک سوء تفاهم با یکدیگر انواع تضادهای درون گروهی:

تعارض نقش - ایفای ناکافی نقش های اجتماعی؛

تضاد خواسته ها، منافع و غیره؛

تضاد هنجارهای رفتار، ارزش ها، تجربه زندگی.

17. مشکل یک رهبر در یک گروه دانشجویی. جو روانی-اجتماعی گروه در گروه و تأثیر آن بر توانایی کار

نقش تعیین ذهنی فرآیند مدیریت را نمی توان دست کم گرفت پدیده های اجتماعی. نقش عامل روانی در کل نظام روابط اجتماعی بسیار مهم است. هیچ موضوع رهبری وجود ندارد که به بسیج اراده، آگاهی و انرژی انسانی نیاز نداشته باشد. ویژگی های مدیریت یک گروه علمی دانشجویی با تعدادی از مشکلات همراه است:

· مشکل ارتباط بین سرپرست و گروه. وظیفه رئیس این است که برای همکاری با گروه دانشجویی ارتباط برقرار کند.

· مشکل میانجی گری بین دانشجویان و مدیریت موسسه (ریاست دانشکده).

· مشکل سازماندهی یک گروه در یک تیم منسجم، که در آن ارزش های آموزش حرفه ای باید در وهله اول باشد.

· مشکل تنظیم تعارضات، یافتن راههای بهینه برای حل آنها و ایجاد شرایط برای جلوگیری از وقوع آنها.

رهبر شخصی است که سایر اعضای گروه برای او این حق را می شناسند که مسئولیت پذیرترین تصمیمات را که بر منافع آنها تأثیر می گذارد و جهت و ماهیت فعالیت های کل گروه را تعیین کنند. رهبر بر اساس ویژگی های شخصی برجسته ای که برای اعضای این ریزگروه جذاب است و معیار آن است، توسط گروه شناخته می شود که مهمترین آنها موارد زیر است:

علاقه به دستیابی به یک هدف گروهی؛

آگاهی بیشتر از مشکلی که باید حل شود؛

احساس کرامت شخصی؛

انرژی؛

ابتکار عمل و فعالیت اجتماعی بالا؛

ثبات عاطفی؛

اعتماد به نفس؛

مهارت های سازمانی؛

تجربه و مهارت های سازمانی؛

ظرفیت ذهنی;

مهربانی و همدلی؛

جذابیت عاطفی مشابه

18. روانشناسی تربیت جوانان دانشجو. الزامات مدرن برای شخصیت یک متخصص و وظایف برای آموزش دانش آموزان

مشکل آموزش یک متخصص آینده با آموزش عالی اکنون اهمیت و فوریت خاصی پیدا می کند. واقعیت این است که پیشرفت فنی به طور خودکار منجر به پیشرفت معنوی نمی شود که منجر به تشدید آن می شود مشکلات جهانیبشریت: خطر فاجعه زیست محیطی، تهدید جنگ هسته ای جهانی، گسترش تروریسم بین المللی و غیره.

امروزه اولویت توسعه جامعه باید ارتقای معنوی انسان برای گذار بشریت به دور جدیدی از رشد تکاملی باشد: از هومو ساپینس به انسان اخلاقی و معنوی (هومو مورالیس). بنابراین، اکنون هدف از تربیت یک جوان در سراسر جهان، رشد معنوی، شکل گیری اخلاقی و غنای فرهنگی اوست.

وظیفه آموزش عالی اطمینان از ارتباط نزدیک بین آموزش حرفه ای و آموزش اخلاقی دانش آموزان، آماده سازی متخصصان آینده برای انجام وظایف اجتماعی در شرایط جدید توسعه اجتماعی است.

در مرحله کنونی آموزش عالی، آموزش به معنای وسیع از دو جنبه مورد توجه قرار می گیرد: آموزش شخصیت خلاق یک متخصص آینده (معلم، روانشناس، مهندس و غیره). و تربیت فردی بسیار اخلاقی، بردبار با ویژگی های مدنی بالا.

در آموزش عالی نیاز به یک آموزش اخلاقی کامل وجود دارد که به دانشجویان کمک کند تا با مفاهیم عالی معنویت، اخلاق و احساس مسئولیت مدنی عجین شوند.

دانش آموزان باید پارادایم آموزشی خود را تشکیل دهند، که مبتنی بر اصول خودآموزی مستمر، شکل گیری توانایی استاد بودن در زندگی خود، توسعه مداوم پتانسیل خلاق خود است، به عنوان مثال. شامل خود سازماندهی برای افزایش سطح رقابت در بازار کار و رشد حرفه ای بیشتر است.

19. وحدت فرآیندهای آموزش، توسعه و آموزش. نیروهای محرک برای یادگیری

فرآیند آموزشی به عنوان وحدت فرآیندهای یادگیری، رشد و آموزش دانش آموزان در نظر گرفته می شود.

بیایید فرآیند آموزشی را به عنوان یک سیستم در نظر بگیریم. فرآیند آموزشی سیستم اصلی است که همه چیز را متحد می کند. فرآیندهای شکل گیری، توسعه، آموزش و پرورش را به همراه تمامی شرایط، اشکال و روش های وقوع آنها گرد هم می آورد.

نیروهای محرک فرآیند یادگیری تضادها هستند

علاقه دانش آموزان همیشه با موضوع و روند درس منطبق نیست.

هر دانش آموزی دانش و مهارت های جدید را به شیوه ای کاملاً خاص در سیستم دانش و تجربه خود قرار می دهد. علاوه بر این، چنین آرایش ذهنی دانش در تضاد خاصی با منطق عینی علم و منطق ارائه مطالب توسط معلم است.

علاقه باید با روش های آموزشی خاص حمایت شود.

ارائه با کیفیت، منطقی و منظم مطالب آموزشی و سازماندهی مدبرانه کار دانش آموزان در فرآیند یادگیری. اما این تضمینی برای یکسان نیست کیفیت خوب، ثبات و نظام مندی در دانش و مهارت های دانش آموزان.

نیروهای محرک فرآیند یادگیری، تضاد بین یک کار شناختی پیچیده تر و وجود روش های قبلی است که برای حل آن ناکافی است. بین سطح مورد نیاز و به دست آمده از نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری، نسبت به فرآیند کسب دانش. بین سطح دانش قبلی و دانش جدید. بین دانش و توانایی استفاده از آن.

20. خطوط اصلی توسعه در فرآیند تعلیم و تربیت

سه خط اصلی توسعه وجود دارد:

) توسعه تفکر انتزاعی؛

) توسعه تحلیل ادراک (مشاهده)؛

) توسعه مهارت های عملی.

این سه جنبه از روان منعکس کننده سه خط کلی از رابطه یک فرد با واقعیت است:

· به دست آوردن اطلاعات در مورد واقعیت با استفاده از حواس خود - از طریق مشاهدات.

· انتزاع، انتزاع از داده های مستقیم، تعمیم آنها.

· تأثیر مادی بر جهان با هدف تغییر آن که با اقدامات عملی حاصل می شود.

. توسعه هوش در فرآیند آموزش و پرورش

از طریق آموزش و پرورش، فرد بر هنجارها و نقش های خاصی که باید در جامعه ایفا کند، تسلط پیدا می کند. آنها یک فرد بسیار خاص را برای یک محیط اجتماعی خاص، برای روابط اجتماعی خاص، با ویژگی های خاص رفتار، تجربه، دانش، جهان بینی و غیره ایجاد می کنند.

آموزش و پرورش یک فعالیت هدفمند برای ایجاد ویژگی های شخصی خاص یک فرد است (آرایش، مودب بودن)، این یک فرآیند غنی سازی و تجدید معنوی مداوم است. اما آموزش فقط توصیه نیست. هر تربیتی یک مداخله پویا است، یعنی با آموزش وجود انسان را تغییر می دهیم.

یادگیری یک فعالیت آگاهانه است که هدف آن تسلط بر دانش، مهارت ها و رشد قدرت و توانایی های ذهنی فرد است. بیایید به ارتباط نزدیک بین تربیت و آموزش توجه کنیم - با آموزش، ما آموزش می دهیم و بالعکس. شما همچنین باید بدانید که آموزش و پرورش< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. شخصیت و رشد آن در فرآیند تربیت و آموزش

آموزش شکل گیری هدفمند شخصیت بر اساس شکل گیری موارد زیر است:

روابط معین با اشیاء و پدیده های دنیای اطراف؛

جهان بینی؛

رفتار (به عنوان جلوه ای از روابط و جهان بینی).

انواع آموزش:

ذهنی؛

اخلاقی؛

فیزیکی؛

کار یدی؛

زیبایی شناختی و غیره

آموزش فرآیندی ویژه سازماندهی شده و هدفمند برای انتقال مستقیم تجربیات نسلی، دانش، توانایی ها، مهارت ها در تعامل معلم و دانش آموز است.

آموزش و پرورش نیروی اصلی است که می تواند به جامعه شخصیتی تمام عیار بدهد. اثربخشی نفوذ آموزشی در هدفمندی، نظام مندی و رهبری شایسته نهفته است.

در حال حاضر، بازگرداندن آموزش به بستر فرهنگ، یعنی جهت دهی آن به سمت ارزش های جهانی انسانی، فرهنگ معنوی جهانی و ملی، توسعه فناوری های آموزشی انسان گرایانه، ایجاد فرهنگ ضروری است. موسسات آموزشیمحیطی که شخصیتی را شکل می دهد که قادر به تحقق خلاق در آن باشد شرایط مدرن.

سوژه یک فرد آگاهانه بازیگر است که خودآگاهی او "آگاهی از خود به عنوان یک موجود آگاه از جهان و تغییر آن است، به عنوان یک سوژه، یک بازیگر در روند فعالیت های خود - عملی و نظری، موضوع فعالیت های آگاهی". همچنین."

موضوع فرآیند آموزشی به عنوان فعالیت یک موضوع جمعی، یعنی. هدف آن مجموعه ای از ارزش های آگاهی اجتماعی، سیستم دانش، روش های فعالیت است که انتقال آن از سوی معلم با روش خاصی برای تسلط دانش آموز مواجه می شود. اگر روش تسلط او با روش عمل پیشنهادی معلم مطابقت داشته باشد، فعالیت ترکیبی رضایت هر دو طرف را به همراه دارد. اگر در این نقطه واگرایی ظاهر شود، آنگاه مشترک بودن موضوع نقض می شود.

ویژگی خاصموضوعات فرآیند آموزشی نیز حوزه انگیزشی آنهاست که از دو طرف تشکیل شده است. موضوع فعالیت آموزشی در یک طرح ایده آل برای دستیابی به یک هدف مشترک - "برای دانش آموزان و سپس برای خود" کار می کند. موضوع فعالیت آموزشی، همانطور که بود، در جهت مخالف این طرح عمل می کند: "برای خود به خاطر دستیابی به یک هدف مشترک" به عنوان یک چشم انداز دور و نه همیشه صریح.

نقطه مشترک فرآیند آموزشی "برای دانش آموز" از طرف معلم و "برای خود" از طرف دانش آموز، عمل گرایانه، "واقعاً عمل" را در اصطلاح A.N. لئونتیف، انگیزه. این اوست که اعمال کل موضوع ایده آل را که معلم و دانش آموز نشان می دهد، مشخص می کند. انگیزه های "فهمیده" در اساس فرآیند آموزشی نهفته است و همیشه نه تنها توسط دانش آموز، بلکه توسط معلم نیز به طور کامل درک نمی شود.

24. دانش آموزان و معلمان موضوع فرآیند آموزشی هستند. ویژگی های شخصی در ساختار موضوع فعالیت آموزشی. ویژگی های ذهنی یک معلم

تعامل آموزشی یک تماس عمدی (طولانی یا موقت) بین معلم و دانش آموزان است که پیامد آن تغییرات متقابل در رفتار، فعالیت ها و روابط آنهاست. تعامل آموزشی یکی از ویژگی های اساسی فرآیند آموزشی است که تعامل ویژه سازمان یافته بین معلمان و دانش آموزان در رابطه با محتوای آموزش با استفاده از وسایل آموزشی و آموزشی (وسایل آموزشی) به منظور حل مشکلات آموزشی با هدف رفع نیازهای جامعه و نیز رفع مشکلات آموزشی است. خود فرد در رشد و خودسازی خود.

تعامل آموزشی همیشه دارای دو جزء وابسته به هم است - تأثیر آموزشی و پاسخ دانش آموز (دانش آموز، دانش آموز). تأثیرات می تواند مستقیم و غیرمستقیم باشد، در جهت، محتوا و اشکال ارائه، وجود یا عدم وجود بازخورد و غیره متفاوت باشد. پاسخ های دانش آموزان نیز متنوع است: ادراک فعال، پردازش اطلاعات، نادیده گرفتن یا مخالفت، تجارب عاطفی یا بی تفاوتی، اعمال و غیره.

شرایط لازم برای معلم:

) ایجاد شرایطی برای تجلی ایمن شخصیت هر دانش آموز در موقعیت های مختلف آموزشی که معلم را قبل از هر چیز ایجاب می کند که نه در جایگاه سنتی معلم-مخبر، منبع دانش و کنترل کننده، بلکه در جایگاه قرار گیرد. یک شریک پیشرو که به خودسازی شخصیت دانش آموز کمک می کند.

توسعه حوزه انگیزشی درونی دانش آموز، شکل گیری نیاز شناختی خود نه تنها برای به دست آوردن و جذب دانش جدید، بلکه همچنین برای توسعه روش های تعمیم یافته فعالیت آموزشی، توانایی دریافت لذت و رضایت از دانش.

) بسیاری از کارهای داخلی معلم بر روی خودسازی شخصی و حرفه ای (توسعه پتانسیل خلاقانه، امکان حل کافی کار کلی یادگیری و توسعه با در نظر گرفتن ویژگی های فردی هر دانش آموز و گروه مطالعاتی).

شرایط مورد نیاز دانشجو:

) فعالیت دانش آموز، آمادگی او برای فعالیت های آموزشی؛

) هماهنگی انگیزه های بیرونی (عمدتاً انگیزه های پیشرفت) و درونی (شناختی)؛

) استقلال بیشتر دانش آموز، سطح معینی از خودتنظیمی و خودآگاهی (هدف گذاری، خودکنترلی و عزت نفس).

25. مکانیسم های روانشناختی شکل گیری ویژگی های شخصیت و تجزیه و تحلیل عملکردهای مربوط به ادراک.

شکل گیری شخصیت، فرآیند تسلط بر حوزه خاصی از تجربه اجتماعی است، اما کاملاً خاص و متفاوت از تسلط بر دانش، مهارت و غیره است. در واقع در نتیجه این تسلط، انگیزه ها و نیازهای جدیدی شکل می گیرد، دگرگونی و دگرگونی آنها و تابعیت دستیابی به این هدف با یکسان سازی ساده غیرممکن است - اینها انگیزه هایی شناخته شده هستند، اما واقعاً مؤثر نیستند. نیازها و انگیزه‌های جدید، تبعیت از آنها، نه از طریق جذب، بلکه از طریق تجربه یا زندگی به وجود می‌آیند: این فرآیند فقط در زندگی واقعی اتفاق می‌افتد، همیشه از نظر احساسی شدید و اغلب به صورت ذهنی خلاق است. به گفته A.N. لئونتیف، مطابق با نظریه فعالیت، شخصیت دو بار "متولد" می شود. اولین "تولد" آن در سن پیش دبستانی است، زمانی که سلسله مراتب انگیزه ها ایجاد می شود، اولین همبستگی انگیزه های فوری با معیارهای اجتماعی ایجاد می شود - فرصتی ایجاد می شود که بر خلاف انگیزه های فوری، مطابق با انگیزه های اجتماعی عمل کنیم. با ایجاد اولین روابط سلسله مراتبی انگیزه ها، اولین تبعیت انگیزه های فوری از هنجارهای اجتماعی مشخص می شود. بنابراین، در اینجا آنچه در اولین معیار شخصیت منعکس شده است، پدید می آید. دومین "تولد" او در نوجوانی است و با آگاهی از انگیزه های رفتار خود و امکان خودآموزی همراه است. این در ظهور میل و توانایی برای تحقق انگیزه های خود و انجام کار فعال برای تابع و زیردست آنها بیان می شود. این ظرفیت خودآگاهی، خود رهبری و خودآموزی در دومین معیار شخصیت منعکس می شود. اجباری بودن آن در مفهوم حقوقی مسئولیت کیفری نیز ثابت شده است.

26. مراحل شکل گیری خودآگاهی اخلاقی و معیارهای تربیت اخلاقی فرد

خودآگاهی متعلق به موضوع جدایی ناپذیر است و به او کمک می کند تا فعالیت های خود، روابطش با دیگران و ارتباطش با آنها را سازماندهی کند.

خودآگاهی در فعالیت ذهنی انسان به عنوان یک فرآیند پیچیده از شناخت غیرمستقیم خود عمل می کند، که در زمان آشکار می شود، همراه با حرکت از تصاویر فردی و موقعیتی از طریق ادغام تصاویر موقعیتی مشابه در یک شکل گیری کل نگر - مفهوم خود شخص.

خودشناسی یک فرآیند پیچیده چند سطحی است که به صورت جداگانه در طول زمان آشکار می شود. به طور تقریبی، دو مرحله قابل تشخیص است: شناخت ویژگی های خود از طریق شناخت ویژگی های دیگری، مقایسه و تمایز. در مرحله دوم، خود تحلیلی فعال می شود.

فرد از طریق تعامل فعال با جهان، در مورد دنیای اطراف خود و در عین حال درباره خود می آموزد. مراحل شکل گیری خودشناسی متمایز می شود و هر یک از این مراحل را با فرصت جدیدی برای سوژه پیوند می دهد تا خود را از اشیاء و افراد دیگر جدا کند. با فرصتی برای مستقل شدن و تأثیرگذاری بر دنیای اطراف خود (در کودک این با اولین دستکاری اشیاء، سپس با راه رفتن، سپس با ظاهر گفتار همراه است). در مراحل اولیه، مکانیسم هایی برای درونی کردن دانش دیگران در مورد خود نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بنابراین، کودک یاد می گیرد و در خودشناسی استفاده می کند:

ارزش ها، پارامترهای ارزیابی و عزت نفس، هنجارها.

تصویر از خود؛

نگرش و خودارزیابی والدین؛

عزت نفس شخص دیگری (به عنوان مثال، والدین)؛

راههای تنظیم رفتار؛

سطح انتظارات و آرزوها.

خودشناسی فرآیندی پویا است

برخی از معلمان از مقیاس شش درجه ای برای ثبت تربیت اخلاقی افراد استفاده می کنند. در آن، سه رتبه مثبت (+1، +2، +3) درجه تربیت اخلاقی (آمادگی) و سه رتبه منفی (-1، -2، -3) - درجه بد اخلاقی (سهل انگاری) را بیان می کند. ارزیابی های کیفی بر اساس معیارهای زیر معادل های کمی دارند:

آمادگی برای تظاهرات مثبت: +1;

تعهد به اقدام مثبت: +2

ثبات، فعالیت در هنگام ارتکاب اقدام مثبت: +3;

آمادگی برای تظاهرات منفی: -1;

تمایل به اعمال منفی: -2

رفتار ضد اجتماعی: -3.

27. ویژگی های ارتباط آموزشی به عنوان شکلی از تعامل آموزشی

دانشگاه از نظر محتوای آموزشی و تربیتی و تغییر شکل آنها با مدرسه تفاوت دارد. وظیفه اصلی یک دانشگاه پرورش شخصیت یک متخصص است. و ارتباط بین معلمان و دانش آموزان باید تابع این هدف باشد. سیستم ارتباطات آموزشی دانشگاهی در سطح "معلم-دانشجو" به دلیل درگیری آنها در یک حرفه مشترک از نظر کیفی با مدرسه متفاوت است و این به طور قابل توجهی به رفع مانع سنی که در فعالیت های مشترک مثمر ثمر دخالت می کند کمک می کند. .

سیستم ارتباطات آموزشی دانشگاه دو عامل را ترکیب می کند:

) رابطه ارباب و برده؛

) رابطه همکاری بین دانش آموز و معلم.

این هسته اجتماعی-روانی است که به روابط در دانشگاه بهره وری عاطفی خاصی می بخشد. بدون آگاهی از مشارکت در فعالیت های دانش آموزان، مشارکت دادن دانش آموزان در کار مستقل، القای ذوق حرفه ای در آنها و پرورش جهت گیری حرفه ای فرد به عنوان یک کل دشوار است. مثمر ثمرترین فرآیند آموزش و پرورش دانشگاهی توسط یک سیستم قابل اعتماد ساخته شده از روابط در سطح دانشگاه تضمین می شود.

الزامات اساسی برای رابطه معلم و دانش آموز را می توان به صورت زیر فرموله کرد:

تعامل عوامل همکاری و پاسخگویی در سازماندهی فرآیند آموزشی.

شکل گیری روحیه شرکتی، دانشگاهی و جامعه حرفه ای با معلمان؛

جهت گیری سیستم ارتباط آموزشی به سمت یک بزرگسال با خودآگاهی توسعه یافته و در نتیجه غلبه بر نفوذ آموزشی مستبدانه.

استفاده از علاقه حرفه ای دانش آموزان به عنوان عاملی در مدیریت آموزش و پرورش و به عنوان مبنای کار آموزشی و پرورشی.

این سبک تحت تأثیر دو عامل مهم شکل می گیرد:

اشتیاق به علم، موضوع؛

تمایل به تبدیل زمینه تحقیقات علمی به موادی برای تأثیر آموزشی، به اصطلاح احساس تربیتی.

28. سبک های فعالیت تدریس خصوصیات کلی آنها

سبک های فعالیت آموزشی به سه نوع کلی استبدادی، دموکراتیک و لیبرال تقسیم می شوند.

سبک استبدادی. دانش آموز به عنوان یک هدف از نفوذ آموزشی، و نه یک شریک برابر در نظر گرفته می شود. معلم به تنهایی تصمیم می گیرد، تصمیم می گیرد، کنترل دقیقی بر تحقق الزاماتی که بر عهده او گذاشته شده است، برقرار می کند، از حقوق خود بدون در نظر گرفتن موقعیت و نظرات دانش آموزان استفاده می کند و اعمال خود را برای دانش آموزان توجیه نمی کند. در نتیجه، دانش‌آموزان فعالیت خود را از دست می‌دهند یا آن را تنها زمانی انجام می‌دهند که معلم نقش اصلی را ایفا کند و عزت نفس و پرخاشگری پایینی از خود نشان می‌دهد. روشهای اصلی تأثیرگذاری چنین معلمی دستور و تدریس است. معلمان با رضایت کم از حرفه خود و بی ثباتی حرفه ای مشخص می شوند. معلمان با این سبک رهبری توجه اصلی را به فرهنگ روش شناختی می دهند و اغلب در کادر آموزشی رهبر هستند.

سبک دموکراتیک دانش آموز به عنوان یک شریک برابر در ارتباطات، همکار در جستجوی مشترک دانش در نظر گرفته می شود. معلم دانش آموزان را در تصمیم گیری مشارکت می دهد، نظرات آنها را در نظر می گیرد، قضاوت مستقل را تشویق می کند و نه تنها عملکرد تحصیلی، بلکه ویژگی های شخصی دانش آموزان را نیز در نظر می گیرد. روش های نفوذ عبارتند از تشویق به عمل، توصیه، درخواست. معلمان با سبک رهبری دموکراتیک دانش آموزانی دارند که احتمال بیشتری دارد اعتماد به نفس بالا. چنین معلمانی با ثبات حرفه ای بیشتر و رضایت از حرفه خود مشخص می شوند.

سبک لیبرال معلم از تصمیم گیری، انتقال ابتکار عمل به دانش آموزان و همکاران اجتناب می کند. فعالیت های دانش آموزان را بدون سیستم سازماندهی و کنترل می کند، بی تصمیمی و تردید نشان می دهد. کلاس درس دارای اقلیم کوچک ناپایدار و درگیری های پنهان است.

مشکلات و موانع در ارتباط حرفه ای و آموزشی بین معلمان و دانش آموزان. اخلاق آموزشی

مشکلات در ارتباط حرفه ای و آموزشی بین معلمان و دانش آموزان را می توان به دسته های زیر تقسیم کرد:

اثر هاله عبارت است از انتشار یک تصور ارزیابی کلی از یک شخص به تمام خصوصیات و خصوصیات شخصی هنوز ناشناخته، اعمال و کردار او. ایده های قبلی شما را از درک واقعی یک شخص باز می دارد.

اولین تأثیر تأثیر، شرطی شدن ادراک و ارزیابی شخص با برداشت اول از او است که نادرست است.

تأثیر برتری، انتساب اهمیت زیادی است، هنگام درک و ارزیابی دانش آموز یا گروه ناآشنا، به اطلاعاتی که قبلاً در مورد او دریافت شده است.

اثر تازگی، نسبت دادن اهمیت بیشتر به اطلاعات بعدی هنگام درک و ارزیابی یک فرد آشنا است.

اثر فرافکنی، نسبت دادن شایستگی های خود به دانش آموزان خوشایند یا افراد دیگر، و کاستی های خود به افراد ناخوشایند است.

اثر کلیشه ای استفاده از تصویری پایدار از یک فرد در فرآیند ادراک بین فردی است. منجر به ساده‌سازی شناخت یک فرد، پیر شدن تصویر نادرست از دیگری و پیدایش تعصب می‌شود.

30. حرفه ای بودن آموزشی فعالیت های معلم. اختیارات معلم. گونه شناسی معلمان

مهارت های آموزشی ترکیبی از طیف گسترده ای از اقدامات معلم را نشان می دهد، که در درجه اول با عملکردهای فعالیت آموزشی مرتبط است، تا حد زیادی ویژگی های روانشناختی فردی معلم (معلم) را نشان می دهد و نشان دهنده صلاحیت حرفه ای مربوط به موضوع است.

سه مهارت اصلی تدریس:

)توانایی انتقال دانش شناخته شده به معلم، گزینه های راه حل، تکنیک های آموزش و پرورش در شرایط یک موقعیت آموزشی جدید.

2)توانایی یافتن راه حل جدید برای هر موقعیت آموزشی

)توانایی ایجاد عناصر جدید دانش و ایده های آموزشی و ساخت تکنیک های جدید برای حل یک موقعیت آموزشی خاص

اقتدار معلم پدیده پیچیده ای است که از نظر کیفی سیستم روابط با معلم را مشخص می کند. روابط دانش آموزان با یک معلم معتبر به طور مثبت عاطفی و شدید است. و هر چه این مرجعیت بالاتر باشد، برای دانشجویان علومی که معلم مبانی آن را تدریس می کند، اهمیت بیشتری دارد، هر چه خواسته ها و نظرات او عادلانه تر به نظر برسد، تک تک کلمات او سنگین تر است.

انواع اقتدار کاذب زیر بیشتر در بین معلمان مشاهده می شود.

اقتدار سرکوب: از طریق نمایش سیستماتیک برتری در حقوق و توانایی نگه داشتن دانش آموزان در ترس دائمی ناخودآگاه از تنبیه یا تمسخر برای پاسخ ناموفق یا اجرای یک تمرین، قبل از فریاد زدن یا تنبیه به دست می آید.

اقتدار فاصله. معلم و مربی تلاش می کنند تا همیشه دانش آموزان را از هم دور نگه دارند. فقط با آنها وارد تماس رسمی می شود. در تلاش برای غیرقابل دسترس بودن و مرموز بودن، چنین معلمی شخصیت خود را تعالی می بخشد، امتیازاتی برای خود ایجاد می کند، از جمله انجام کارهای غیر ضروری در کلاس، رفتن به هیئت رئیسه یک مدرسه یا جلسه دانش آموزی، هرچند کسی او را در آنجا نامزد نمی کند، و غذا دریافت می کند. کافه تریا بدون صف

اقتدار پدانتری. معلم آموزگار سیستمی از قراردادها و سنت های کوچک و بی فایده دارد. او مدام از دانش آموزان ایراد می گیرد. علاوه بر این، سخنان او با عقل سلیم سازگار نیست، آنها به سادگی غیر منطقی هستند. فضول بی انصاف است و اعمالش بی اثر است. با چنین معلمی، دانش‌آموزان اعتماد به توانایی‌های خود را از دست می‌دهند؛ در طول کلاس‌ها، بخشی از دانش‌آموزان نظم و انضباط را به شدت زیر پا می‌گذارند، در حالی که بخشی دیگر به سختی و تنش رفتار می‌کنند.

حجیت استدلال. معلمی که سعی می‌کند از این طریق اقتدار پیدا کند، بی‌پایان به شاگردانش سخنرانی می‌کند و معتقد است که نمادها ابزار اصلی آموزش هستند. دانش آموزان به سرعت به مناظره های کلامی این گونه معلمان عادت می کنند، از واکنش نسبت به آنها دست می کشند و با عصبانیت و گاه خنده، به جریان آموزه های اخلاقی که از لبان یک گفتگوی پرشور با فصاحت معلم سرازیر می شود گوش می دهند.

مقام مهربانی خیالی. بیشتر از سایر انواع اقتدار کاذب، آنها در میان معلمان جوان یافت می شوند. این رهبران جوانان بدون تجربه کافی در تدریس بر این باورند که دانش آموزان از محبت و همدلی آنها قدردانی خواهند کرد و با اطاعت، توجه و محبت پاسخ خواهند داد. درست برعکس معلوم می شود. دانش آموزان دستورات و حتی درخواست های بزرگتر را نادیده می گیرند و علاوه بر آن به او می خندند.

تدریس خصوصی

برای مطالعه یک موضوع به کمک نیاز دارید؟

متخصصان ما در مورد موضوعات مورد علاقه شما مشاوره یا خدمات آموزشی ارائه خواهند کرد.
درخواست خود را ارسال کنیدبا نشان دادن موضوع در حال حاضر برای اطلاع از امکان اخذ مشاوره.

موسسه تحصیلی

"آکادمی دولتی ارتباطات بلاروس"

"آموزش و روانشناسی آموزش عالی"

برنامه آموزشی

در رشته دانشگاهی برای تخصص های:

1-53-80-01 اتوماسیون و کنترل فرآیندهای فناوری و تولید (توسط صنعت)

1-98-80-03 سخت افزار، نرم افزار و سخت افزار برای امنیت اطلاعات

برنامه درسی بر اساس برنامه درسی استاندارد برای موسسات آموزش عالی در تخصص های مرحله دوم آموزش عالی "آموزش و روانشناسی آموزش عالی" است که توسط وزارت آموزش و پرورش جمهوری بلاروس در 18 ژوئیه 2011 با شماره ثبت نام تایید شده است. TD-SG.019/نوع.

کامپایلرها:

N.D. کورچالووا، مدرس ارشد در گروه علوم انسانی

بخش__ علوم انسانی _____________________________________________

(نام بخش - توسعه دهنده برنامه درسی)

(پروتکل شماره ___ به تاریخ ____________)؛

شورای دانشکده مهندسی و فناوری های ارتباطی

(پروتکل شماره ___ به تاریخ ____________)

متدولوژیست NTO M.N. لیتوینووا

یادداشت توضیحی

دوره آموزشی «آموزش و روانشناسی دبیرستان» جزء ضروری تربیت کادر آموزشی برای آموزش عالی است. بر اساس دوره های "مبانی روانشناسی و آموزش" برای موسسات آموزش عالی، و همچنین تعدادی از رشته های چرخه اجتماعی-انسانی، دانش در مورد فرآیند یادگیری در موسسات آموزش عالی را در یک سیستم وارد می کند و به شما امکان طراحی می دهد. عناصر فرآیند آموزشی، و همچنین انجام تجزیه و تحلیل روانشناختی و آموزشی از موقعیت های آموزشی خاص.

رشد روشنفکری تولید، گذار به اقتصاد مبتنی بر دانش و نیاز به توسعه نوآورانه جامعه، تقاضاهای فزاینده ای را برای کیفیت آموزش حرفه ای در آموزش عالی ایجاد می کند. ارتقای کیفیت آموزش عالی می تواند از طریق توسعه و اجرای نوآوری های آموزشی در فرآیند آموزشی دانشگاه ها، به روز رسانی محتوا و فناوری ها برای تربیت متخصصان آینده، با در نظر گرفتن دستاوردهای علوم بنیادی و تولید مدرن، پویایی و پویایی آموزش عالی محقق شود. بازار کار و الزامات توسعه فعالیت های حرفه ای. حل مشکل ارتقای کیفیت آموزشی در دانشگاه تا حد زیادی توسط کیفیت کادر آموزشی تعیین می شود. در این راستا مهم ترین مشکل، ارتقای آموزش کادر آموزشی برای آموزش عالی از طریق دوره های کارشناسی ارشد (فوق لیسانس) است.

موارد فوق ارتباط مطالعه رشته دانشگاهی "آموزش و روانشناسی آموزش عالی" توسط دانشجویان کارشناسی ارشد همه رشته ها را با هدف توسعه آمادگی آنها برای انجام فعالیت های آموزشی حرفه ای در یک دانشگاه در سطح علمی و روش شناختی بالا، کارشناسی ارشد نوآوری های آموزشی توجیه می کند. و انجام تحقیقات در زمینه آموزش.

هدف از درس "آموزش و روانشناسی آموزش عالی" ایجاد سیستمی از ایده های روانشناختی در مورد پویایی ها، الگوهای عمومی و خاص فرآیند یادگیری در آموزش عالی، روش ها و امکانات سازماندهی مجدد آن در بین دانشجویان کارشناسی است. به عنوان پایه ای برای توسعه محتوا و پشتیبانی روش شناختی دوره، صلاحیت بازتابی و تحلیلی برجسته شده است که جهت گیری دانشجویان کارشناسی در زمینه فرآیندهای تحول مداوم را پیش فرض می گیرد. تسلط بر روش های مدرن تجزیه و تحلیل و توصیف پدیده های فعالیت آموزشی و تربیتی، و همچنین طراحی و شایستگی سازنده با هدف برنامه ریزی فرآیند آموزشی، تعیین استراتژی و تاکتیک های فعالیت های آموزشی و پرورشی در آموزش عالی.

برای انتخاب محتوای آمادگی روانشناختی و تربیتی دانشجویان کارشناسی برای تدریس در دانشگاه، از رویکرد تمرین محور استفاده شد که مطابق با نیاز آن مهارت ها و اشکال رفتار شناسایی شد، وظایف یادگیری برنامه ریزی شد و ترتیب اجرای آنها انجام شد. و همچنین یک رویکرد شناختی با هدف توسعه توانایی های تحلیلی و استدلالی کارآموزان.

برنامه دوره مطابق با الزامات استاندارد دولتی تدوین شده است و شامل حل مشکلات زیر است.

با الزامات مدرن و رویکردهای مفهومی اولیه برای سازماندهی فرآیند آموزشی در دانشگاه آشنا شوید.

روش‌های توصیف فعالیت‌های یادگیری و تدریس را در پارادایم‌های مختلف آموزشی مقایسه کنید.

فرآیند آموزشی را با ثبت "اقدامات" آموزشی معلم و "اقدامات" آموزشی دانش آموز تجزیه و تحلیل کنید.

تسلط بر روش های طراحی دوره آموزشی (ماژول دوره آموزشی) با محوریت سازماندهی فعالیت های آموزشی دانشجویان.

طراحی، ساختار، محتوا و پشتیبانی روشی دوره (ماژول دوره آموزشی) را تعیین کنید.

نظارت بر سازگاری اهداف، محتوا، روش های تدریس و روش های ارزشیابی.

ترسیم زمینه مشکل تربیتی و روانشناسی آموزش عالی و تعیین جایگاه آن در سیستم سایر رشته های علمی.

تشریح ویژگی‌های رویکردهای مختلف در تربیت و روان‌شناسی آموزش عالی، در فرمول‌بندی مسائل و موضوعات مورد بحث و روش‌های مورد استفاده آن‌ها.

برای توصیف جنبه های اصلی فعالیت یک دانشجو در دانشگاه: فعالیت های آموزشی وی، فرآیند حرفه ای شدن، پویایی حوزه های ارزشی- معنایی و انگیزشی در فرآیند یادگیری.

محتوای فعالیت های یک دانشجو را از دیدگاه رویکرد مبتنی بر شایستگی در نظر بگیرید.

برای توصیف فعالیت آموزشی معلم دانشگاه، شناسایی عوامل اثربخشی آن.

ارائه انواع رویکردهای نوآورانه مدرن برای توصیف و اصلاح آموزش عالی مدرن.

تعیین شرایط روانی موفقیت و ناکارآمدی اصلاح آموزش عالی.

در نتیجه تسلط بر این درس، دانشجوی کارشناسی ارشد باید بداند:

دستگاه مفهومی، مبانی روش شناختی و روش های آموزشی و روانشناسی آموزش عالی؛ جهت ها، الگوها و اصول توسعه نظام آموزش عالی؛ تجربه پیشرفته آموزشی (از جمله بین المللی) و نوآوری در زمینه آموزش عالی؛

رویکردهای مدرن برای تجزیه و تحلیل موقعیت های آموزشی؛

ویژگی های انجام تحقیقات روانشناختی و تربیتی؛

اشکال و ابزار اصلی سازماندهی و اجرای فرآیندهای آموزشی و آموزشی، تشدید کار مستقل دانش آموزان، انجام کارهای تحقیقاتی.

فن‌آوری‌ها، رویکردها و اصول آموزشی مؤثر برای توسعه و بکارگیری حمایت‌های آموزشی و روش‌شناختی مدرن برای فرآیند آموزشی (از جمله موارد مبتنی بر ابزارهای یادگیری الکترونیکی).

طراحی محتوای آموزشی، ایجاد ارتباطات بین رشته ای؛

استفاده و بهبود روش ها، فنون، فن آوری ها برای آموزش و آموزش دانش آموزان؛

طراحی و سازماندهی کنید اشکال مختلفجلسات آموزشی و فعالیت های آموزشی، کار مستقل فوق برنامه و فعالیت های پژوهشی دانش آموزان؛

فرآیند آموزشی را با استفاده از نوآوری های آموزشی و با در نظر گرفتن ویژگی های شخصی دانش آموزان سازماندهی کنید و کیفیت آن را مدیریت کنید:

توسعه پشتیبانی آموزشی و روش شناختی مدرن برای فرآیند آموزشی (از جمله ابزارهای یادگیری الکترونیکی)، ابزارهای تشخیص و کنترل آن؛

ایجاد روابط مناسب آموزشی با همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

برنامه ریزی و اجرا شود تحقیق علمیدر زمینه آموزش و روانشناسی آموزش عالی؛

انجام یک تحلیل خرد از تعامل آموزشی؛

برای انتخاب یک دستگاه مقوله ای-مفهومی خاص که به شما امکان می دهد یک موقعیت بازتابی-تحلیلی سازنده نسبت به موقعیت های آموزشی ایجاد کنید، برای ایجاد مرز بین دیدگاه های نظری مختلف هنگام تجزیه و تحلیل موقعیت های آموزشی.

تعیین اهداف و ترتیب کار تحلیلی، خلاصه کردن نتایج به دست آمده و اعمال خویشتن داری بر کار تحلیلی انجام شده.

تعداد ساعات اختصاص داده شده برای مطالعه رشته تحصیلی:

این برنامه برای 122 ساعت تدریس طراحی شده است که 52 ساعت آن برای آموزش تمام وقت کلاس درس است. توزیع تقریبی ساعات کلاس بر اساس نوع فعالیت: سخنرانی – 34، کلاس عملی – 18.

این برنامه برای آموزش عالی تمام وقت طراحی شده است.

اشکال کنترل جاریبر اساس رشته تحصیلی:

اشکال زیر نظارت مستمر برای رشته تحصیلی برای دانشجویان تمام وقت آموزش عالی برنامه ریزی شده است: نظرسنجی شفاهی.

فرم گواهینامه فعلی برای رشته دانشگاهی یک اعتبار است.