Master Class
« Naučte sa učiť sa: sledovanie tvorby metapredmetových univerzálnych vzdelávacích aktivít na hodinách ruského jazyka
a literárne čítanie na základnej škole"
Účel majstrovskej triedy: prezentácia a diskusia o metódach práce na hodine, ktoré prispievajú k formovaniu metapredmetových univerzálnych vzdelávacích aktivít.
v triede pre všetkých učiteľov pracujúcich na federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.
Úlohy:
oboznámiť účastníkov s plánom majstrovskej triedy, jej cieľmi;
ukázať praktický význam využívania týchto metód práce na formovaní UUD, presvedčiť učiteľov o účelnosti jeho využitia v praktických činnostiach v triede.
Vybavenie: počítač, projektor, tabuľa, karty pre skupinovú prácu.
Trvanie: 20 minút
Cieľové publikum: učitelia škôl mesta, kraja a republiky.
Praktický význam: oboznámenie sa s metódami práce na formovaní UUD v triede na ZŠ; metódy práce navrhované v triede možno využiť na hodinách ruského jazyka a literárneho čítania, ako aj pri monitorovaní tvorby UUD u mladších žiakov.
Ocakavane vysledky:účastníci majstrovského kurzu získajú poznatky o formovaní UUD v triede na základnej škole, diskutujú o možnostiach jeho aplikácie v procese učenia; učitelia budú môcť získané poznatky a techniky využiť vo svojej praxi alebo porovnať ich úroveň a formy práce s tými, ktoré boli prezentované na majstrovskom kurze.
Pokrok v majstrovskej triede.
1. Fáza hovoru.
Dobré popoludnie, milí kolegovia. Sme radi, že vás môžeme privítať v našej majstrovskej triede. Dokážete zatlieskať jednou rukou? (nie) Potrebujem druhú dlaň. Clap je výsledkom pôsobenia dvoch dlaní. Som len jedna ruka. A bez ohľadu na to, aká silná, kreatívna a múdra je, bez druhej ruky (a je to vo vašej tvári, milí kolegovia), nie je možné počas majstrovskej triedy tlieskať a dosiahnuť požadovaný výsledok.
Zdvihnite ruky tí, ktorí dnes prišli dobrá nálada? (pri odpovedaní na otázky rozdelím publikum do 2 skupín po 4 ľuďoch)
Kto vie 2 jazyky?
Kto pracuje na 1. stupni?
Kto vie, ako sa dešifruje slovo UUD?
Často počúvame o univerzálnych vzdelávacích aktivitách. Skúsme prísť na to, čo to je. Ako chápete slovo UNIVERZÁLNY, aké asociácie s týmto slovom vznikajú?
správne. Univerzálny v preklade z latinčiny znamená - univerzálny, všestranný, vhodný ku všetkému. Tieto charakteristiky platia aj pre univerzálne vzdelávacie aktivity. UUD sú metódy pôsobenia, ktoré možno preniesť na akýkoľvek objekt a použiť v akejkoľvek situácii (preto sa nazývajú univerzálne).
Pripomeňme si, aké univerzálne školiace akcie sa rozlišujú?
Pozrite sa na našu snímku, sú to kognitívne, regulačné, komunikatívne, osobné UUD.
Kognitívne UUD súvisiace s riešením problémov
Komunikatívne UUD poskytovať sociálnu kompetenciu;
Regulačné zabezpečiť organizáciu vlastnej činnosti;
Osobné určiť motiváciu.
Musíme vytvoriť všetky tieto UUD a vykonávať monitorovanie, to je povinná požiadavka nových noriem. A často sa týchto slov bojíme, nevieme ako na to.
Téma dnešná majstrovská trieda: „Naučte sa učiť sa: sledovanie formovania metapredmetových univerzálnych vzdelávacích aktivít na hodinách ruského jazyka a literárneho čítania na základnej škole“
2. Štádium porozumenia.
- Vývojári programu hovoria, že formovanie UUD nie je vôbec zložitý proces, ale prirodzený a harmonický. K tvorbe UUD dochádza v Každodenný život v akejkoľvek situácii, dokonca aj v tej najjednoduchšej. Ďalej demonštrujem na šmykľavke algoritmus na vytvorenie UUD.
Vážení kolegovia, akú formáciu UUD ste si všimli na našej hodine?
Ktorý z nich bol kľúčom k lekcii?
V učebniciach sú prítomné všetky typy úloh na tvorbu a diagnostiku UUD. V našom metodickom súbore sú to „Ruský jazyk“ od V.P. Kanakina, V.G. Goretsky a „Literárne čítanie“ od V.G. Goretského, L.F. Klimanov, M.V. Boykin.
Teraz vám chceme dať do pozornosti úlohy prevzaté z učebnice. Ešte predtým si ale zahráme hru „Výmena miest“ (dochádza k výmene členov tímu)
Skupinová práca.
Rozdávajú sa kartičky s úlohami, podľa ktorých členovia tímu vypracúvajú otázky na sledovanie metapredmetu UUD.
Skupinový výkon.
Na základe tvorby údajov UUD je možné zostaviť monitorovanie. Koná sa 3x počas akademického roka. Prvá práca na začiatku školského roka (2 týždne po začatí štúdia), v polovici školského roka a na konci (apríl-máj). Monitoring prebieha od utorka do štvrtka na 2-4 vyučovacích hodinách. To všetko sa hodnotí v bodoch, výsledky sú zobrazené v tabuľke.
Chceme Vám dať do pozornosti výsledky monitoringu našich žiakov, ktoré zobrazujeme v týchto tabuľkách. (na snímke).
Tvorba UUD znamená ( šmykľavka):
Naučiť vykonávať vzdelávacie úlohy na základe spôsobu konania, myslenia, komunikácie
Prejdite spôsobom, akým sa má akcia vykonať
Naučiť túto metódu integrovať do vzdelávacích aktivít a v prípade potreby ju rozvíjať.
3. Odraz
Recept na úspech v škole.
Vezmite pohár trpezlivosti, nalejte doň plné srdce lásky, pridajte dve hrste štedrosti, posypte láskavosťou, špliechajte trochu humoru a pridajte čo najviac viery. Všetko to dobre premiešame. Rozložte na kus života, ktorý vám bol pridelený, a ponúknite ho každému, kto sa na svojej ceste stretne.
Pripravte si ruky, milí kolegovia. Predveďte výsledok pôsobenia dvoch dlaní. Tlieskajte rukami a tými okolo vás. Ďakujem za tvoju pozornosť.
Sledovanie metapredmetu UUD
podľa predmetu prírodovedný cyklus
Nestačí len vedieť, znalosti treba využiť.
Moji študenti sa odo mňa nebudú učiť nové veci;
objavia to sami.
Mojou hlavnou úlohou je pomôcť im otvoriť sa,
rozvíjať svoje vlastné nápady.
I. G. Pestalozzi
"Poznanie je moc". Začiatkom 21. storočia tento aforizmus stratil svoju absolútnu dôkaznosť. A dnes je stále aktuálnejšia otázka: ako zabezpečiť, aby poznanie človeka nezaťažovalo, ale skutočne mu dodávalo silu a radosť – po celý život?
Dnešná škola sa rýchlo mení a snaží sa držať krok s dobou. Hlavnou zmenou v spoločnosti, ktorá ovplyvňuje aj situáciu v školstve, je zrýchlenie tempa rozvoja. Inými slovami, škola by mala naučiť dieťa: „naučiť sa učiť“, „naučiť žiť“, „naučiť žiť spolu“, „naučiť pracovať a zarábať“ (zo správy UNESCO „Do nového tisícročia“). To znamená, že škola musí svojich žiakov pripraviť na život, o ktorom ešte nevie. Preto je dnes dôležité nie tak dať dieťaťu čo najviac vedomostí, ale zabezpečiť jeho všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj, vybaviť ho takou dôležitou zručnosťou, akou je schopnosť učiť sa. V skutočnosti je to hlavná úloha nových vzdelávacích štandardov, ktoré sú navrhnuté tak, aby realizovali rozvojový potenciál všeobecného stredoškolského vzdelávania.
Je pozoruhodné, že plnou rýchlosťou kráčame do budúcnosti a stále konáme s pohľadom do minulosti. Ukázalo sa teda, že nie je možné zaviesť nový štandard zameraný na rozvoj osobnosti dieťaťa bez metapredmetového prístupu, ktorý bol mimoriadne populárny v 20. rokoch minulého storočia.
Od 1. januára 2010 je v oficiálne schválených vzdelávacích štandardoch zavedený nový pojem: „metapredmetové výsledky vzdelávania“.
Plánované výsledky metapredmetov: zvládnutie systému operácií, ktoré poskytujú porozumenie textu, vrátane schopnosti štruktúrovať texty, zvýrazniť hlavnú a vedľajšiu, hlavnú myšlienku textu, zostaviť sled opísaných udalostí; zvládnutie základov úvodného, študijného, asimilačného a vyhľadávacieho čítania, reflexného čítania (výňatok z Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu). Snímka č. 3
Podľa Výsledky metasubjektov GEF by mal byť systémový a pozostávať z nasledujúcich komponentov: Snímka č. 4
Pri štúdiu vývoja nových prístupov k školskému vzdelávaniu učitelia čelia celému zoznamu otázok: Snímka č. 5
V prvom rade je potrebné vysporiadať sa s pojmami: meta-objektivita, meta-znalosti, meta-metódy, meta-zručnosti, meta-aktivita, mentálna aktivita, určiť hierarchiu ich vzťahov. Snímka č. 6
"Meta" - ("pre", "cez", "hore"), univerzálny, integrujúci: metaaktivita, metasubjekt, metaznalosť, metazručnosť (metóda). Toto sa niekedy označuje ako univerzálne znalosti a metódy. Niekedy - duševná aktivita.
Metaaktivita- univerzálna činnosť, ktorá je "nadsubjektívna". Cieľ je akákoľvek činnosť s predmetom (staviam, učím, ošetrujem, píšem knihy, kŕmim ľudí, pestujem rastliny, navrhujem budovy). V každej objektívnej činnosti existuje niečo, čo ju robí uvedomelou a zodpovednou, to znamená:
Metaaktivita ako univerzálny spôsob života každého človeka je určená úrovňou jeho vlastníctva metavedomostí a metametód, t. j. úrovňou rozvoja osobnosti.
metaznalosti– vedomosti o vedomostiach, o tom, ako sú usporiadané a štruktúrované; poznatky o získavaní vedomostí, t. j. o technikách a metódach poznávania (kognitívne zručnosti) ao možnostiach práce s nimi (pozri filozofia, metodológia, diverzifikovaná metaveda).
Pojem „meta-znalosti“ sa týka vedomostí o tom, ako sa znalosti používajú, a vedomostí o vlastnostiach vedomostí. Metaznalosti, ktoré pôsobia ako holistický obraz sveta z vedeckého hľadiska, sú základom rozvoja človeka a menia ho z „poznania“ na „myslenie“.
Príklady metaznalostí sú:
Metametódy- spôsoby, ktorými človek objavuje nové spôsoby riešenia problému, vytvára nestereotypné plány a programy, ktoré umožňujú nájsť neštandardné spôsoby riešenia problémov.
Meta zručnosti– pridelené metametódy, všeobecné vzdelávacie, interdisciplinárne (nadpredmetové) zručnosti a schopnosti. Tie obsahujú:
V súčasnosti sa formovanie metazručností stáva ústrednou úlohou celého vzdelávania.
Meta položky je nová vzdelávacia forma, ktorá je postavená na tradičných vzdelávacích predmetoch. Ide o vzdelávací predmet nového typu, ktorý je založený na myšlienkovo-činnom type integrácie vzdelávacieho materiálu a princípe reflektívneho postoja k základnej organizácii myslenia - „vedomosti“, „znaku“, „problému“, „úloha“. Snímka №7, 8
Napríklad v rámci metapredmetu „Znak“ si školáci rozvíjajú schopnosť schematizovať. Učia sa pomocou diagramov vyjadrovať, čomu rozumejú, čo chcú povedať, čo sa snažia myslieť alebo myslieť, čo chcú robiť.
V rámci ďalšieho metapredmetu – „Vedomosti“ – sa tvorí jeho vlastný blok schopností. Patrí medzi ne napríklad schopnosť pracovať s pojmami, schopnosť systematizácie (teda schopnosť pracovať so znalostnými systémami).
Štúdiom metapredmetu „Problém“ sa študenti učia diskutovať o problémoch, ktoré majú charakter otvorených, dodnes neriešiteľných problémov. Na metapredmete „Problém“ študenti dostávajú vhodné vybavenie na prácu s problémami: ovládajú techniky pozičnej analýzy, schopnosť organizovať a viesť polypozičný dialóg, rozvíjajú schopnosť problematizácie, stanovovania cieľov, sebarealizácie. odhodlanie atď.
Na metapredmete „Úloha“ žiaci získajú poznatky o odlišné typyúlohy a spôsoby ich riešenia. Pri štúdiu metapredmetu „Úloha“ si žiaci rozvíjajú schopnosť porozumieť a schematizovať podmienky, modelovať objekt úlohy, navrhovať metódy riešenia a budovať postupy činností na dosiahnutie cieľa.
Najdôležitejšou úlohou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je formovanie metapredmetových univerzálnych vzdelávacích aktivít (UUD), ktoré poskytujú študentom schopnosť učiť sa, schopnosť samostatne pracovať a následne schopnosť sebarozvoja a zdokonaľovanie.
V našej prezentácii sa podelíme o naše skúsenosti s hodnotením formovania učebných a metapredmetových úspechov žiakov.
Za účel monitorovania možno považovať: získanie objektívnych informácií o stave a dynamike úrovne formovania predmetových a metapredmetových univerzálnych vzdelávacích aktivít medzi školákmi v kontexte implementácie federálnych štátnych štandardov LLC. Pre stanovenie hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov žiakov vypĺňame od 5. ročníka „Tabuľky výsledkov vzdelávania“. Pri práci s tabuľkami výsledkov v predmetoch bude učiteľ jasne vidieť, na akej úrovni rozvoja je príslušná zručnosť dieťaťa a čo je potrebné urobiť, aby mu pomohlo v ďalšom napredovaní. Snímka č. 9
Tabuľka výsledkov vzdelávania
Priezvisko, meno študenta
Úroveň tvorby UUD
predmet
osobné
metasubjekt
regulačné
poznávacie
komunikatívny
Hlavným objektom hodnotenia výsledkov metapredmetov je formovanie ULD (regulačné UUD, kognitívne UUD a komunikatívne UUD) medzi študentmi.
Akými prostriedkami sa kontrolujú metapredmet a osobné výsledky?? Snímka č. 10
Hlavným prostriedkom kontroly je špeciálna diagnostická práca:
Na testovanie niektorých osobných a metapredmetových výsledkov (UUD) pre ročníky 5-6 používame špeciálne integrované testy. Táto diagnostika zahŕňa dve záverečné kontroly, z ktorých každá je prezentovaná v štyroch verziách.
Prvá práca obsahuje úlohy na identifikáciu metapredmetov a osobných výsledkov.
Druhá práca má integrovaný charakter: umožňuje kontrolovať všetky tri skupiny výsledkov (predmet, metapredmet a osobné).
Varianty oboch diel sú rovnaké v náročnosti, ale nie sú totožné v obsahu, čo umožňuje kontrolovať vznik rôznych špecifických UUD pri opakovanej práci.
Aby bolo učenie zamerané na žiaka, každý piatak môže mať individuálnu kartu – maticu jeho úspechov v metapredmete, ktorá pomôže pri výbere jednotlivých úloh.
Individuálna karta študenta - matica jeho úspechov v metapredmete
Priezvisko, meno študenta
Téma______________________
porovnanie
zovšeobecňovanie
sémantické čítanie
definície pojmov
Existujú dva hlavné prístupy k hodnoteniu výsledkov meta subjektov: Snímka č. 11
1) dosiahnutie výsledkov meta-predmetov môže pôsobiť ako výsledok vykonávania špeciálne navrhnutých diagnostických úloh zameraných na posúdenie úrovne tvorby konkrétneho typu UUD;
2) dosahovanie metapredmetových výsledkov možno považovať za inštrumentálny základ a podmienku úspešného plnenia vzdelávacích a výchovno-praktických úloh prostredníctvom akademických predmetov.
Podľa nášho názoru je najracionálnejšie využitie druhého prístupu k hodnoteniu metapredmetových výsledkov, preto sme v našej práci použili tri formy vzdelávacích aktivít na hodnotenie metapredmetových výsledkov
Na príklade východiskovej práce Vám priblížime sledovanie metapredmetov UUD v predmetoch prírodovedného cyklu.
Účel tejto práce: zisťovanie úrovne formovania metapredmetových zručností v biológii a geografii u študentov.
Predmet diagnostické testy je identifikovať úroveň
metapredmetové zručnosti (regulačné a kognitívne (logické) univerzálne vzdelávacie aktivity).
Táto práca je zameraná na vytvorenie systému hodnotenia formovania zručností čítať a porozumieť rôznym textom; pracovať s informáciami prezentovanými v rôznych formách; využiť získané informácie na riešenie rôznych problémov.
Vyvinuté diagnostické nástroje zahŕňajú nasledujúce materiály: Snímka č. 12
Počiatočná metapredmetová diagnostická práca zahŕňa 14
úlohy rozdelené podľa tematických okruhov „Biológia“, „Geografia“.
Dokončenie práce trvalo 40 minút.
Maximálne skóre za splnenie všetkých úloh bolo 23 bodov. Snímka č. 13 Snímka č. 14, 15(text, úlohy) Snímka č. 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Pracovný plán na začatie diagnostiky metapredmetových zručností
Zručnosti diagnostikovateľných položiek (základné)
Zručnosti diagnostikovateľných položiek (pokročilé)
Kodifikátor výsledkov metapredmetového vzdelávania
číslo otázky
Body
Regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity
Prijatie učebnej úlohy, kontrola, oprava
Určenie postupnosti prechodných cieľov,
vypracovanie plánu a postupnosti akcií
Kognitívne univerzálne vzdelávacie aktivity
Vyhľadanie a zvýraznenie potrebných informácií
0,5+0,5+1+0,3=2,3
Vedomá a svojvoľná konštrukcia rečového prejavu v písomnej forme
Štruktúrovanie vedomostí
Výber podkladov na porovnanie, klasifikácia
Analýza objektov s cieľom extrahovať vlastnosti
Extrahovanie potrebných informácií z prečítaného textu
Budovanie logického reťazca uvažovania
Vlastné vytváranie spôsobov riešenia problému
Premena bodov na známky
Body
stupeň
číslo otázky
Testované zručnosti
Obtiažnosť
Maximálne skóre za dokončenie
Správna odpoveď
pochopenie a
transformácia
informácie
Schopnosť nájsť
informácie uvedené v
explicitný text
Medveď je biely aj v zime aj v lete
Chodidlá labiek ľadového medveďa sú porastené hustou srsťou
Prsty asi v polovici ich dĺžky sú spojené plávacími blanami
V lete je jej ponuka pestrejšia.
Schopnosť identifikovať
čítanie hlavnej myšlienky.
Schopnosť pracovať s
informácie.
Schopnosť nájsť
informácie uvedené v
explicitný text
Schopnosť napísať jednoduchý textový plán
prírodné oblasti.
Zeleninové
a zvieraťom
Schopnosť určiť
reprezentatívny
fauna
Arktická púštna zóna
Aritmetika
textové akcie
nastaviť poradie
akcie; nájsť hodnotu čísla
výrazy pomocou textu
300 tesnení
Majstrovstvo
metodologické
zručnosti
Schopnosť používať
mapa o vykonaní
učebné úlohy
Arktický oceán
Rastliny
Schopnosť zvýrazniť
lišajníky zo skupiny
bylinné rastliny.
Mechy, riasy
Človek je súčasťou
Schopnosť určiť
charakter vzťahu
človek s prírodou
nájsť príklady vplyvu týchto vzťahov
k prírodným objektom
zvýšené
Pre každú funkciu
o 1 bod. Maximálne 5 bodov
Odpoveď je priama
pokyny alebo dané
príklady pre nasledujúce
vlastnosti:
znečistenie arktických vôd;
Ničenie zvierat, pytliactvo;
Nedostatok jedla a iné.
Prírodné oblasti Ruska
Schopnosť dirigovať
najjednoduchšie
klasifikácia
študované objekty prírody na základe
známa charakteristika
zvýšené
Každé slovo
ocenený na 1
Maximálne 2 body
Bylinné; stepi
Analýza metapredmetovej práce
6. trieda
č. p / p
Priezvisko, meno študenta
číslo otázky
Body
stupeň
% dokončených
Predmet UUD
Regulačné UUD
Kognitívne UUD
študentov
Vykonané
Úroveň tvorby regulačného UUD
Úroveň formovania kognitívneho UUD
Kvalita učenia
školenia
Najvyššie výsledky boli dosiahnuté v odpovediach na úlohy, ktoré kontrolujú schopnosť nájsť informácie výslovne uvedené v texte (úlohy č. 1, 2, 3, 4, 7), schopnosť identifikovať hlavnú myšlienku pri čítaní (úloha č. 5 ), schopnosť pracovať s informáciami (úloha číslo 6), schopnosť zostaviť jednoduchý textový plán (úloha číslo 8). Väčšina žiakov vie pomocou textu nastaviť poradie úkonov a nájsť hodnotu číselného výrazu (úloha č. 10). Mnohí žiaci nemajú zručnosť práce s geografickou mapou (úloha č. 11).
Nízke výsledky boli dosiahnuté pri plnení úloh, ktoré kontrolujú schopnosť určiť prirodzenú oblasť podľa zástupcu živočíšneho sveta (úloha č. 9) a izolovať lišajníky zo skupiny bylinných rastlín (úloha č. 12). Väčšina odpovedí študentov je neúplná. Prevažná väčšina žiakov nevie dať úplnú odpoveď na položenú otázku (úloha č. 13). Úlohu zvýšenej zložitosti, ktorá ovláda schopnosť vykonať čo najjednoduchšiu klasifikáciu študovaných objektov prírody na základe známych charakteristických vlastností (úloha č. 14), ju dokončil iba jeden úplne a dvaja čiastočne.
Sledovanie tvorby metapredmetov UUD vám teda umožní vidieť osobný pokrok každého študenta a umožní ďalej porovnávať dosiahnuté výsledky s nasledujúcimi. Pomôže aj úprava vlastnej činnosti a obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu; pomôže určiť, ako efektívne sa využíva potenciál učebníc, prostriedky na získavanie osobných a metapredmetových výsledkov (UUD), ktoré sú v nich obsiahnuté; umožňuje vidieť možnosti
Lukyanova Irina Mikhailovna
Monitorovanie metapredmetov a osobných výsledkov
Typické diagnostické úlohy
určiť úroveň rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít
| Odhadované UUD | Typ diagnostiky | Účel diagnostiky | Vek študentov | Diagnostické nástroje |
| Osobné univerzálne vzdelávacie aktivity |
||||
| akcie, zamerané na zistenie ich postoja k vstupu do školy a školskej reality; akcie, ktoré ustanovujú zmysel doktríny. | identifikácia formovania vnútornej polohy školáka, jeho motivácia k učeniu. | Metodika "Rozhovor o škole" (upravená verzia T. A. Nezhnová, D. B. Elkonina, A. L. Venger) |
||
| medziprodukt | Identifikácia preferencií pre triedy v tíme a doma | To isté, zmeniť možnosť |
||
| akcie formovanie významu, ktoré stanovuje význam kognitívnej činnosti pre dieťa; komunikatívny akcia je schopnosť položiť otázku. | identifikácia rozvoja kognitívnych záujmov a študentské iniciatívy. | Test kognitívnej iniciatívy "Nedokončený príbeh" |
||
| medziprodukt | Identifikácia dynamiky rozvoja kognitívnych záujmov | Rovnaký, iný príbeh |
||
| finálny, konečný | Rovnaký, iný príbeh |
|||
| akcie, zamerané na určenie ich pozície vo vzťahu k sociálna rolaštudentská a školská realita; akcie, ktoré ustanovujú zmysel doktríny. | medziprodukt | Opakujte 10 rokov | Metóda "Kto som?" (úprava techniky M. Kuhna) |
|
| finálny, konečný | odhaľujúce reflexívnosť sebahodnotenia školákov vo vzdelávacích aktivitách. | Reflexné sebahodnotenie učebných aktivít |
||
| akcie utváranie významu, nadväzujúce spojenie medzi obsahom predmetov a kognitívnych záujmov žiakov. | Stupnica závažnosti vzdelávacieho a kognitívneho záujmu (podľa G.Yu. Ksenzovej) |
|||
| medziprodukt | Odhalenie dynamiky | |||
| finálny, konečný | ||||
| akcie tvorenie významu, zamerané na stanovenie významu vzdelávacie aktivity pre žiaka. | medziprodukt finálny, konečný | Motivačný dotazník |
||
| Metodika identifikácie povahy pripisovania úspech/neúspech (Reflexívne hodnotenie – kauzálne prisudzovanie zlyhania) |
||||
| finálny, konečný | Rovnaký písomný prieskum |
|||
| Univerzálne vzdelávacie akcie morálnej a etickej orientácie: |
||||
| akcie morálne a etické hodnotenie – zvýraznenie morálneho obsahu situácie; berúc do úvahy normu vzájomnej pomoci ako základ pre budovanie medziľudské vzťahy. | medziprodukt | Úloha na posúdenie asimilácie normy vzájomnej pomoci |
||
| akcie morálne a etické hodnotenie s prihliadnutím na motívy a zámery postáv. | identifikácia orientácie na motívy postáv v rozhodnutí morálna dilema (úroveň mravnej decentralizácie). | Úlohou zohľadniť pri rozhodovaní motívy postáv morálna dilema (problém upravený J. Piagetom, 2006) |
||
| akcie morálne a etické hodnotenie, úroveň mravnej decentralizácie ako koordinácie viacerých noriem. | finálny, konečný | Úloha identifikovať úroveň morálnej decentralizácie (J. Piaget) |
||
| akcie morálne a etické hodnotenie. | finálny, konečný | morálna dilema (norma vzájomnej pomoci v konflikte s osobnými záujmami) |
||
| finálny, konečný | identifikácia stupňa diferenciácie konvenčných a morálnych noriem | Dotazník "Vyhodnoťte čin" (rozlíšenie konvenčných a morálnych noriem podľa E. Turiela v modifikácii E.A. Kurganovej a O.A. Karabanova, 2004) |
||
| Regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity |
||||
| prijať a uložiť úlohu reprodukovať vzorku, naplánovať si akciu | identifikácia vývoja regulačných opatrení | Rozloženie vzoru z kociek |
||
| medziprodukt | identifikácia úrovne formovania pozornosti a sebaovladanie. | Test na pozornosť (P.Ya. Galperin a S.L. Kabylnitskaya) |
||
| Stanovenie úrovne rozvoja regulačných opatrení | medziprodukt finálny, konečný | Hodnotenie kritérií | Pedagogické postrehy |
|
| Kognitívne univerzálne vzdelávacie aktivity |
||||
| identifikácia formovania logických akcií vytvorenie individuálnej korešpondencie a zachovanie diskrétneho súboru. | Konštrukcia číselného ekvivalentu alebo individuálna korešpondencia (J. Piaget, A. Szemińska) |
|||
| symbolické kognitívne akcie, schopnosť rozlíšiť plán znakov a symbolov a predmetný plán. | identifikácia schopnosti dieťaťa rozlišovať medzi predmetom a rečová realita. | Test na určenie počtu slov vo vete (S.N. Karpová) |
||
| Znakovo-symbolické akcie - kódovanie (substitúcia); kontrola regulačnej činnosti. | Technika "Kódovanie" (11. subtest testu D. Wexlera vo verzii A. Yu. Panasyuk) |
|||
| riešenie problémov; logické akcie. | medziprodukt finálny, konečný | Diagnóza univerzálneho pôsobenia všeobecná recepcia riešenia problémov (podľa A.R. Luriu, L.S. Tsvetkovej) |
||
| medziprodukt | určenie schopnosti žiaka rozlíšiť druh úlohy a spôsob, ako to vyriešiť. | Metodika "Hľadanie schém pre úlohy" (podľa A.N. Ryabinkina) |
||
| Komunikatívne univerzálne vzdelávacie aktivity |
||||
| komunikatívne akcie. | identifikácia úrovne tvorby akcií, zamerané na zohľadnenie postavenia partnera (partnera). | Piagetova "ľavá a pravá ruka" |
||
| komunikatívne akcie. | medziprodukt finálny, konečný | Metóda "Kto má pravdu?" (metóda G.A. Zuckerman a ďalší) |
||
| komunikatívne akcie. | identifikácia úrovne tvorby žalôb za koordinácia úsilia v procese organizovania a realizácie spolupráce (spolupráca). | Misia "rukavice" (G.A. Zuckerman) |
||
| Komunikačné a rečové akcie. | medziprodukt finálny, konečný | identifikácia úrovne tvorby pôsobenia na prenos informácií a zobrazenie obsahu predmetu a podmienok činnosti. | Úloha „Cesta k domovu“ (upravená verzia metódy "architekt-staviteľ") |
|
Typické úlohy
Sebaurčenie a formovanie významu
Metóda "rebrík"
(Shchur V.G.)
Cieľ: odhaľujúce formovanie sebaúcty žiaka.
akcie zamerané na formovanie osobného, emocionálneho postoja k sebe samému
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny alebo skupinový rozhovor s dieťaťom.
Popis úlohy:študent musí odpovedať na otázky
Technika je navrhnutá tak, aby identifikovala systém predstáv dieťaťa o tom, ako sa hodnotí, ako ho podľa jeho názoru hodnotia iní ľudia a ako tieto predstavy navzájom korelujú.
"Rebrík" má dve možnosti použitia: skupinové a individuálne. Skupinová možnosť vám umožňuje rýchlo identifikovať úroveň sebaúcty. Individuálnym štúdiom sebaúcty je možné identifikovať príčinu, ktorá formovala (formuje) tú či onú sebaúctu, aby sa v budúcnosti v prípade potreby začalo pracovať na náprave ťažkostí, ktoré u detí vznikajú.
Kreslenie "rebríka" na štúdium sebaúcty
Inštrukcia (skupinová možnosť)
Každý účastník má formulár s nakresleným rebríkom, perom alebo ceruzkou; na tabuli je nakreslený rebrík. „Chlapci, vezmite si červenú ceruzku a vypočujte si úlohu. Tu je rebrík. Ak sa na ňom umiestnia všetci chlapci, tak tu (ukážte prvý krok bez uvedenia čísla) budú stáť najlepší chlapci, tu (ukážte druhý a tretí) - dobrý, tu (zobrazte štvrtý) - ani dobrí, ani zlí. , tu (zobrazte piaty a šiesty krok) sú zlé a tu (zobrazte siedmy krok) sú najhoršie. Aký krok by ste si dali vy? Nakreslite naň kruh." Potom znova zopakujte pokyn.
Návod (individuálna verzia)
Pri individuálnej práci s dieťaťom je veľmi dôležité vytvárať atmosféru dôvery, otvorenosti a dobrej vôle. Dieťa by malo mať formu s nakresleným rebríkom, perom alebo ceruzkou. "Tu je rebrík." Ak sa na ňom umiestnia všetci chlapci, tak tu (ukážte prvý krok bez uvedenia čísla) budú stáť najlepší chlapci, tu (ukážte druhý a tretí) - dobrý, tu (zobrazte štvrtý) - ani dobrí, ani zlí. , tu (zobrazte piaty a šiesty krok) sú zlé a tu (zobrazte siedmy krok) sú najhoršie. Aký krok by ste si dali vy? Vysvetli prečo". V prípade ťažkostí s odpoveďou zopakujte inštrukcie ešte raz.
Spracovanie a interpretácia výsledkov
Pri analýze získaných údajov postupujte takto:
Krok 1 - nafúknuté sebavedomie.
Najčastejšie je charakteristická pre prvákov a je pre nich vekovou normou. V rozhovore deti vysvetľujú svoju voľbu takto: „Na prvý schod sa postavím, lebo je vysoký“, „Som najlepší“, „Veľmi sa milujem“, „Stojí tu najlepší chlapci , a tiež chcem byť s nimi“ . Často sa stáva, že dieťa nevie vysvetliť svoj výber, mlčí, usmieva sa alebo usilovne premýšľa. Je to spôsobené slabo rozvinutou reflexiou (schopnosťou analyzovať svoje aktivity a korelovať názory, skúsenosti a činy s názormi a hodnoteniami iných).
Preto sa na prvom stupni nepoužíva bodové (známkové) hodnotenie. Prvák (a často aj deti na druhom stupni) totiž v drvivej väčšine akceptuje známku učiteľa ako postoj k sebe samému: „Som dobrý, lebo mám päťku („hviezda“, „motýľ“, „slnko“, „červená tehla“)“; „Som zlý, pretože mám trojicu („dážď“, „modrá tehla“, „pomlčka“, „vidieť“).
Dieťa má k sebe pozitívny vzťah, vie zhodnotiť seba a svoje aktivity: „Som dobrý, lebo pomáham mame“, „Som dobrý, lebo sa učím na päťku, rád čítam knihy“, "Pomáham svojim priateľom, je dobré s nimi hrať," atď. to normálny variant rozvoj sebaúcty.
Krok 4 - nízke sebavedomie
Deti, ktoré sa postavili na štvrtý schod, majú trochu nízke sebavedomie. Spravidla je to dané určitým psychickým problémom žiaka. V rozhovore o tom môže dieťa rozprávať. Napríklad: „Nie som ani dobrý, ani zlý, pretože som láskavý (keď pomáham otcovi), som zlý (keď kričím na svojho brata). Sú tu problémy v rodinných vzťahoch. "Nie som ani dobrý, ani zlý, pretože zle píšem listy a moja matka a učiteľ ma za to karhajú." V tomto prípade je situácia úspešnosti a pozitívneho prístupu školáčky zničená aspoň k hodinám písania; narušené medziľudské vzťahy s významnými dospelými."
Kroky 5, 6 - nízke sebavedomie
V triede je asi 8–10 % mladších žiakov s nízkym sebavedomím. Niekedy dieťa situačne podceňuje sebaúctu. V čase prieskumu sa mohlo niečo stať: hádka s kamarátom, zlá známka, neúspešne polepený domček na pracovnej lekcii atď. A v rozhovore o tom bude študent rozprávať. Napríklad: „Som zlý, pretože som sa cez prestávku pohádal so Seryozhom“, „Som zlý, pretože som napísal diktát pre troch“ atď. V takýchto prípadoch spravidla za deň alebo dva dostanete od dieťaťa inú odpoveď (s pozitívnym sebavedomím).
Oveľa závažnejšie sú vytrvalé motivované odpovede chlapov, pri ktorých myšlienka beží ako červená čiara: "Som zlý!" Nebezpečenstvo tejto situácie spočíva v tom, že nízke sebavedomie môže zostať s dieťaťom po zvyšok jeho života, v dôsledku čoho nielenže neodhalí svoje schopnosti, schopnosti, sklony, ale tiež zmení svoj život na sériu. problémov a problémov, podľa jeho logiky: „Som zlý To znamená, že si nezaslúžim nič dobré.
Je veľmi dôležité, aby učiteľ poznal dôvod nízkeho sebavedomia žiaka – bez toho nie je možné dieťaťu pomôcť. Uveďme príklady odpovedí chlapov, z ktorých je hneď jasné, akým smerom im pomôcť: „Postavím sa na spodný schodík (nakreslí kruh na piatom schode), lebo mama hovorí, že som nepozorný a robiť veľa chýb v zošitoch.“ Tu je potrebné pracovať s rodičmi študenta: rozhovory, v ktorých by sa mali vysvetliť individuálne vlastnosti dieťaťa. Napríklad, ak ide o prváka, potom je potrebné povedať, pripomenúť rodičom ešte raz, že dieťa v tomto veku ešte nemá stabilnú pozornosť ani svojvôľu v správaní, že každý žiak má svoje tempo učenia, formovanie učebných zručností. Je užitočné pravidelne pripomínať rodičom neprípustnosť nadmerných nárokov na neprospievajúceho žiaka. Predvedenie rodičmi je nevyhnutné pozitívne vlastnosti, každý úspech svojho dieťaťa.
"Postavím sa sem, na spodný, šiesty schodík, pretože mám dva v denníku a učiteľ ma strčí do kúta." Prvá vec, ktorú treba urobiť, je identifikovať príčinu neúspechu žiaka (jeho štúdium, zlé správanie) a spolu so školským psychológom, rodičmi začať pracovať na vytvorení úspešnej učebnej situácie. Významnú úlohu môže zohrať pozitívne slovné hodnotenie postupu činnosti a postoj žiaka k realizácii. akademická práca.
Všetci učitelia chápu, že negatívne známky neprispievajú k zlepšeniu štúdia, ale formujú iba negatívny postoj dieťaťa ku škole. Hľadať v aktivite žiaka pozitíva, upozorňovať aj na menšie úspechy, chváliť za samostatnosť, usilovnosť, všímavosť sú hlavné spôsoby, ako zvýšiť sebaúctu školákov. "Bojujem s chalanmi, neprijímajú ma do hry" (stavia sa na šiesty schodík). Problém nedostatočnej tvorby medziľudských vzťahov je jedným z najakútnejších v modernom základnom vzdelávaní. Neschopnosť detí komunikovať a spolupracovať sú hlavnými príčinami konfliktov v detskom prostredí.
Krok 7 - výrazne nízke sebavedomie
Dieťa, ktoré si zvolí najnižšiu priečku, je v situácii školskej neprispôsobivosti, osobnej a emocionálnej tiesne. Aby sme sa klasifikovali ako „najhoršie dieťa“, potrebuje súbor negatívnych faktorov, ktoré neustále ovplyvňujú študenta. Žiaľ, škola je často jedným z týchto faktorov.
Nedostatok včasnej kvalifikovanej pomoci pri prekonávaní príčin ťažkostí s učením a komunikáciou dieťaťa, nedostatočné vytváranie pozitívnych medziľudských vzťahov s učiteľmi a spolužiakmi sú najčastejšími príčinami výrazne nízkeho sebavedomia. Na jej nápravu je potrebná spoločná aktivita učiteľa, školského psychológa, sociálneho pedagóga (v prípade nepriaznivej situácie v rodine).
Podstata pedagogickej podpory učiteľa a jeho psychologickej pomoci žiakom s nízkym sebavedomím je v pozornom, emocionálne pozitívnom, súhlasnom, optimistickom postoji k nim.
Dôverná komunikácia, neustály kontakt s rodinou, viera v žiaka, poznanie príčin a včasná aplikácia spôsobov prekonávania ťažkostí dieťaťa sú schopné pomaly, ale postupne formovať adekvátnu sebaúctu mladšieho žiaka.
Metodika "Rozhovor o škole"
(upravená verzia T. A. Nezhnová, D. B. Elkonin, A. L. Venger)
Cieľ: odhaľujúce formovanie vnútornej pozície žiaka, jeho motiváciu k učeniu.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: akcie zamerané na určenie postoja človeka k vstupu do školy a školskej reality; akcie, ktoré ustanovujú zmysel doktríny.
Vek: 6,5-8 rokov.
Metóda hodnotenia:
Popis úlohy:Študent musí odpovedať na nasledujúce otázky:
1. Máš rád školu?
2. Čo máš na škole najradšej, čo je pre teba najzaujímavejšie?
3. Predstavte si, že ste stretli dieťa zo škôlky, ktoré ešte nevie nič o škole. Pýta sa ťa:
"Kto je dobrý študent?" Čo mu odpoviete?
4. Predstavte si, že vám ponúkli nechodiť každý deň do školy, ale učiť sa doma s mamou a do školy chodiť len občas. budete súhlasiť?
5. Predstavte si, že existuje škola A a škola B. Škola A má v 1. ročníku takýto rozvrh hodín: každý deň čítanie, matematiku, písanie a len niekedy kreslenie, hudobnú výchovu, telesnú výchovu. Škola B má iný rozvrh – každý deň je telesná výchova, hudba, kreslenie, práca a len niekedy čítanie, matematika, ruština. Na akej škole by ste chceli študovať?
6. Predstav si, že k tebe domov prišiel kamarát tvojich rodičov. Pozdravili ste ho a on sa vás spýtal: "...?" Zamyslite sa nad tým, čo by sa vás mohol opýtať.
7. Predstavte si, že ste na hodine pracovali veľmi dobre a učiteľ vám povie: „Sasha (meno dieťaťa), dnes si sa veľmi snažil a chcem ťa odmeniť za dobré štúdium. Vyberte si sami, čo chcete - čokoládovú tyčinku, hračku alebo päťku v časopise.
Hodnotiace kritériá:
1. Kladný vzťah ku škole, pocit potreby učenia, t. j. v situácii nepovinnej školskej dochádzky sa naďalej usiluje o vyučovanie špecifického obsahu školy.
2. Prejav osobitného záujmu o novú, riadnu školskú náplň tried, ktorý sa prejavuje uprednostňovaním hodín „školského“ typu pred hodinami „predškolského“ typu.
3. Uprednostňovanie triednych kolektívnych hodín pred individuálnymi hodinami doma, spoločenský spôsob hodnotenia svojich vedomostí (známky) až po predškolské spôsoby odmeňovania (sladkosti, darčeky) (D.B. Elkonin, A.L. Wenger, 1988).
Úrovne hodnotenia:
0. Negatívny postoj k škole a prijímaniu do nej.
1. Pozitívny vzťah ku škole pri absencii orientácie na obsah školy a edukačnej reality (zachovanie predškolskej orientácie). Dieťa chce chodiť do školy, ale pri zachovaní predškolského životného štýlu.
2. Vznik orientácie na zmysluplné momenty školskej reality a model „dobrého žiaka“, avšak pri zachovaní priority sociálnych aspektov školského životného štýlu oproti aspektom vzdelávacím.
3. Kombinácia orientácie na sociálne a vlastne výchovné aspekty života školy.
Test kognitívnej iniciatívy
"Nedokončený príbeh"
Cieľ: identifikácia rozvoja kognitívnych záujmov a iniciatív žiaka.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: pôsobenie utvárania významu, ktoré zakladá význam kognitívnej činnosti pre dieťa; komunikatívna činnosť – schopnosť položiť otázku.
Vek: 6,5-8 rokov.
Metóda hodnotenia:čítanie nedokončenej rozprávky pri individuálnom skúšaní.
Popis úlohy: dieťaťu sa prečíta neznáma rozprávka a vo vyvrcholení prestane čítať. Psychologička sa odmlčí. Ak je dieťa ticho a nejaví záujem pokračovať v čítaní rozprávky, psychológ mu položí otázku: „Chceš sa ma niečo opýtať?
Hodnotiace kritériá:
1. Záujem o rozprávku a iniciatíva zameraná na to, aby dospelý pokračoval v čítaní rozprávky.
2. Adekvátnosť výroku, ktorého cieľom je podnietiť dospelého, aby pokračoval v čítaní rozprávky.
Úrovne hodnotenia:
1. Nízka úroveň: dieťa nejaví záujem o čítanie rozprávky, nepýta sa.
2. Priemerná úroveň: dieťa prejavuje záujem o rozprávku, ale nie je iniciatíva pokračovať v čítaní; po dodatočnej otázke psychológa sa pýta, ako sa rozprávka skončila; so záujmom počúva rozuzlenie.
3. Vysoká úroveň: dieťa prejavuje výrazný záujem o rozprávku, kladie si otázky, trvá na tom, aby dospelý prečítal rozprávku až do konca.
Metóda "Kto som?"
(úprava techniky M. Kuhna)
Cieľ: odhaľujúce formovanie sebapoňatia a sebapostoja.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: akcie zamerané na určenie pozície vo vzťahu k sociálnej úlohe žiaka a školskej realite; akcie, ktoré ustanovujú zmysel doktríny.
Vek: 9-10 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny písomný prieskum.
Popis úlohy: každý študent je požiadaný, aby napísal čo najviac odpovedí na otázku „Kto som?“.
Hodnotiace kritériá:
1. Diferenciácia - počet kategórií (sociálne roly, zručnosti, vedomosti, zručnosti; záujmy, preferencie; osobné vlastnosti, hodnotové úsudky).
2. Zovšeobecnenie – stupeň zovšeobecnenia úsudkov charakteristík „ja“.
3. Sebapostoj – pomer pozitívnych a negatívnych hodnotových úsudkov.
Úrovne hodnotenia:
Diferenciácia
1. 1-2 definície týkajúce sa 1%, 2% kategórií.
2. 3-5 definícií, týkajúcich sa najmä 2., 3. kategórie (sociálne roly, záujmy, preferencie).
3. Zo 6 definícií a viac, vrátane viac ako 4 kategórií, vrátane charakteristík osobných vlastností.
Zovšeobecnenie
1. Žiaci vymenúvajú konkrétne akcie (študujem v škole), svoje záujmy.
3. Žiaci uvádzajú svoju sociálnu rolu (som študent), zovšeobecnené osobnostné vlastnosti (silný, odvážny).
sebapostoj
1. Prevaha negatívnych hodnotových úsudkov o sebe alebo rovnaký počet negatívnych a pozitívnych úsudkov (nízke sebaprijatie alebo odmietanie).
2. Mierna prevaha pozitívnych úsudkov alebo prevaha neutrálnych úsudkov (ambivalentný alebo nedostatočne pozitívny sebapostoj).
3. Prevaha pozitívnych úsudkov (pozitívne sebaprijatie).
Reflexné sebahodnotenie učebných aktivít
Cieľ: odhaľujúce reflexívnosť sebahodnotenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: osobné pôsobenie sebaurčenia vo vzťahu k štandardu sociálnej roly „dobrý študent“; regulačná činnosť hodnotenia vlastných vzdelávacích aktivít. Vek: 10,5-11 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny písomný prieskum.
Popis úlohy:Študenti sú požiadaní, aby písomne odpovedali na nasledujúce otázky:
1. Koho možno podľa vás nazvať dobrým študentom? Uveďte vlastnosti dobrého študenta.
2. Dá sa o vás nazvať dobrým študentom?
3. Čím sa líšite od dobrého študenta?
4. Čo je potrebné na to, aby ste si dokázali s istotou povedať: „Som dobrý študent“?
Hodnotiace kritériá:
Primeranosť vyzdvihnutia vlastností dobrého žiaka (úspešnosť, plnenie noriem školského života, pozitívne vzťahy so spolužiakmi a učiteľom, záujem o učenie).
Úrovne reflektívneho sebahodnotenia študenta:
1. Vymenuje iba jednu oblasť školského života.
2. Vymenuje dve oblasti života školy.
3. Vymenuje viac ako dve oblasti školského života; poskytuje adekvátnu definíciu rozdielov medzi „ja“ a „dobrým študentom“.
Úrovne hodnotenia:
1. Pomenúva iba študijný výkon.
2. Pomenúva akademický výkon a správanie.
3. poskytuje popis v niekoľkých oblastiach; poskytuje adekvátnu definíciu úloh sebarozvoja, ktorých riešenie je nevyhnutné na splnenie požiadaviek roly „dobrého študenta“: 1 - žiadna odpoveď, 2 - vymenúva dosiahnuté výsledky, 3 - naznačuje potrebu seba- zmeny a sebarozvoja.
Stupnica závažnosti vzdelávacieho a kognitívneho záujmu
(podľa G.Yu. Ksenzovej)
Cieľ: určenie úrovne formovania vzdelávacieho a kognitívneho záujmu žiaka.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: pôsobenie významotvorby, nadväzovanie súvislosti medzi obsahom výchovno-vzdelávacích predmetov a kognitívnymi záujmami žiakov.
Vek: 7-10 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny prieskum učiteľa.
Popis úlohy: Metodika je škála s popisom charakteristík správania, ktoré charakterizujú postoj žiaka k učebným úlohám a závažnosť jeho vzdelávacieho a kognitívneho záujmu. Učiteľ si musí všímať najcharakteristickejšie črty správania každého žiaka pri riešení výchovných problémov (pozri tabuľku).
Hodnotenie úrovne vzdelávacieho a kognitívneho záujmu
| Názov úrovne | Hlavná diagnostická funkcia | Ďalšie diagnostické funkcie |
|
| Nedostatok záujmu | Záujem sa prakticky nezistí (výnimka: pozitívne reakcie na jasný a vtipný materiál). | neosobné resp negatívny postoj riešiť akékoľvek vzdelávacie problémy; ochotnejší vykonávať zvyčajné činnosti ako ovládať nové. |
|
| Reakcia na novosť | Pozitívne reakcie vznikajú len na nový materiál týkajúci sa konkrétnych faktov (nie však teórie). | Oživuje, kladie otázky o novom faktografickom materiáli; je zaradený do plnenia úlohy s tým spojenej, no nevykazuje dlhodobo stabilnú činnosť. |
|
| zvedavosť | Pozitívne reakcie nastávajú na nové teoretický materiál(ale nie o spôsoboch riešenia problémov). | Žije a kladie otázky pomerne často; sa často zapája do úloh, ale záujem rýchlo zmizne. |
|
| Záujem o situačné učenie | Vzniká na spôsoboch riešenia nového konkrétneho samostatného problému (ale nie systému problémov). | Zapojené do procesu riešenia problému, snažiace sa nezávisle nájsť spôsob, ako vyriešiť a doviesť úlohu do konca; po vyriešení problému je úrok vyčerpaný. |
|
| Udržateľný vzdelávací a kognitívny záujem | Vychádza zo všeobecného spôsobu riešenia celého systému problémov (ale nepresahuje rámec študovaného materiálu). | Ochotne sa zapája do procesu plnenia úloh, pracuje dlho a stabilne, prijíma návrhy na hľadanie nových aplikácií nájdenej metódy. |
|
| Všeobecný vzdelávací a kognitívny záujem | Vyskytuje sa bez ohľadu na vonkajšie požiadavky a presahuje rámec študijného materiálu. Určite je zameraný na všeobecné metódy riešenia systému problémov. | Je konštantná charakteristikaštudent, študent prejavuje výrazný tvorivý postoj k všeobecnému spôsobu riešenia problémov, snaží sa získať ďalšie informácie, existuje motivovaná selektívnosť záujmov. |
Úroveň 1 možno kvalifikovať ako neformovaný vzdelávací a kognitívny záujem; úrovne 2 a 3 - ako nízky kognitívny záujem; úroveň 4 - uspokojivá; úroveň 5 - vysoká; úroveň 6 je veľmi vysoká.
Motivačný dotazník
Cieľ: identifikácia motivačných preferencií školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: pôsobenie utvárania významu, zamerané na ustálenie zmyslu výchovno-vzdelávacej činnosti pre žiaka.
Vek: 8-10 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny písomný prieskum.
Popis úlohy: dotazník obsahuje 27 tvrdení, združených v 9 škálach: 1 - známka; 2 - sociálna motivácia súhlasu - požiadavky autoritatívnych osôb (túžba získať súhlas alebo vyhnúť sa trestu); 3 - kognitívna motivácia; 4 - motivácia k učeniu; 5 - sociálna motivácia - široké sociálne motívy; 6 - motivácia sebaurčenia v sociálnom aspekte; 7 - pragmatická vonkajšia utilitárna motivácia; 8 - sociálna motivácia - pozičný motív; 9 - negatívny postoj k vyučovaniu a škole.
Nižšie sú uvedené výroky študentov zodpovedajúce každej z uvedených škál.
1. Označte:
Byť výborným študentom
Aby dobre skončil školu
Získať dobré známky.
2. Sociálna motivácia súhlasu - požiadavky autoritatívnej osoby:
Aby rodičia nenadávali,
Pretože to učitelia vyžadujú
Aby boli tvoji rodičia šťastní.
3. Kognitívna motivácia:
Pretože učenie je zábava
Pretože na hodinách sa naučím veľa nových vecí,
Pretože v škole dostávam odpovede na svoje otázky.
4. Motivácia k učeniu:
Na získanie vedomostí
Na rozvoj mysle a schopností,
Stať sa vzdelaným človekom.
5. Sociálna motivácia - široké sociálne motívy:
Aby boli v budúcnosti prínosom pre ľudí,
Pretože dobre študovať je povinnosťou každého študenta voči spoločnosti,
Pretože učiť je to najdôležitejšie a potrebné v mojom živote.
6. Motivácia sebaurčenia v sociálnom aspekte:
Pokračovať vo vzdelávaní
Ak chcete získať zaujímavú profesiu,
Aby ste si v budúcnosti našli dobrú prácu.
7. Pragmatická vonkajšia utilitárna motivácia:
Aby ste v budúcnosti zarobili dobré peniaze,
Ak chcete získať darček za dobré štúdium,
Byť chválený.
8. Sociálna motivácia - pozičný motív:
Byť rešpektovaný spolužiakmi
Pretože v našej škole máme dobrých učiteľov a ja chcem, aby ma rešpektovali,
Pretože nechcem byť posledný v triede.
9. Negatívny postoj k učeniu a škole:
nechcem študovať
Nerád sa učím
Nerád sa učím.
Študent by si mal pozorne prečítať nasledujúce vyjadrenia svojich kolegov o tom, prečo a na čo študujú. Potom odpovedzte, čo môže povedať o sebe, o svojom postoji k učeniu. S niektorými z týchto tvrdení môže súhlasiť, s niektorými nie. Študent musí posúdiť mieru svojho súhlasu s týmito tvrdeniami na 4-bodovej škále: 4 body - úplne súhlasím; 3 - skôr súhlasím; 2 - skôr nesúhlasím ako súhlasím; 1 - nesúhlasím.
1. Učím sa, aby som bol výborný študent.
2. Učím sa, aby rodičia nenadávali.
3. Študujem, pretože je zaujímavé študovať.
4. Študujem, aby som získal vedomosti.
5. Učím sa v budúcnosti prospievať ľuďom.
6. Študujem, aby som sa neskôr vzdelával.
7. Študujem, aby som si v budúcnosti zarobil dobré peniaze.
8. Učím sa, aby ma spolužiaci rešpektovali.
9. Nechcem sa učiť.
10. Učím sa, aby som dobre skončil školu.
11. Študujem, pretože to učitelia vyžadujú.
12. Študujem, pretože sa na hodinách naučím veľa nových vecí.
13. Študujem, aby som rozvíjal svoju myseľ a schopnosti.
14. Študujem, pretože dobre študovať je povinnosťou každého študenta voči spoločnosti.
15. Študujem, aby som získal zaujímavú profesiu.
16. Učím sa, aby som dostal dar za dobré štúdium.
17. Študujem, pretože v škole máme dobrých učiteľov a chcem, aby ma rešpektovali.
18. Nerád sa učím.
19. Učím sa, aby som mal dobré známky.
20. Učím sa, aby som potešil svojich rodičov.
21. Učím sa, pretože v škole dostávam odpovede na svoje otázky.
22. Študujem, aby som sa stal vzdelaným človekom.
23. Študujem, pretože učiteľstvo je najdôležitejšia a najpotrebnejšia vec v mojom živote.
24. Študujem, aby som si v budúcnosti našiel dobrú prácu.
25. Učím sa byť chválený.
26. Učím sa, pretože nechcem byť posledný v triede.
27. Nerád sa učím.
Spracovanie výsledkov: vypočíta sa počet bodov získaných na každej stupnici. Vytvorí sa profil motivačnej sféry, ktorý dáva predstavu o vlastnostiach študentskej sémantickej sféry.
Hodnotiace kritériá:
Integračné stupnice:
Vzdelávacie a kognitívne - skóre sa sčítava na stupniciach
(3 - kognitívne + 4 - vzdelávacie);
Sociálne - body sa sčítavajú na škálach (5 - široké sociálne motívy + 6 - motivácia sebaurčenia v sociálnom aspekte);
Vonkajšia motivácia - body sa sčítavajú na stupniciach (1 - známka + 7 - pragmatická);
Sociálna - túžba po súhlase - skóre sa sčítava na škálach (2 - požiadavky autoritatívnych osôb + 8 - sociálna motivácia - pozičný motív);
Negatívny vzťah ku škole - 9.
Úrovne hodnotenia:
0. Vrchol na škále „negatívny postoj ku škole“.
1. Vrcholy neadekvátnej motivácie (vonkajšia, sociálna - schválenie).
2. Nie je zjavná prevaha škál, vyjadrené sú výchovno-kognitívne a sociálne škály.
3. Vrcholy edukačnej, kognitívnej a sociálnej motivácie. Nízka miera negatívnych postojov ku škole.
Metodika identifikácie charakteru pripisovania úspechu/neúspechu
(Reflexívne hodnotenie – kauzálne prisudzovanie zlyhania)
Cieľ: zisťovanie primeranosti pochopenia žiakov pre dôvody úspechu/neúspechu v aktivitách.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: osobné pôsobenie sebahodnotenia (sebaurčenia), regulačné pôsobenie hodnotenia výsledku výchovno-vzdelávacej činnosti.
možnosť 1
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor.
Popis úlohy: Učiteľ kladie otázky, dieťa odpovedá.
Otázka. Stáva sa, že nakreslíte, vyrezáte alebo poskladáte konštruktér a nejde vám to?
Ak je odpoveď áno, je položená druhá otázka: Prečo si myslíš, že nie vždy uspeješ?
Ak je odpoveď záporná, môžeme dospieť k záveru o nízkej reflexii alebo nekritickej sebaúcte.
Otázka. Aké úlohy máš rád – ťažké alebo ľahké?
Ak odpoviete „vždy uspejem“, prieskum končí.
Hodnotiace kritériá:
1. Vlastné úsilie - neskúsil, prestaň, potrebuješ študovať, treba požiadať o vysvetlenie, pomoc a pod.
2. Objektívna náročnosť úlohy je veľmi ťažká, ťažká, nie pre deti, pre starších atď.
3. Schopnosti – neviem ako, vždy zlyhám.
4. Šťastie - proste to nevyšlo, potom (inokedy) to vyjde, neviem prečo, náhodou.
Úrovne hodnotenia:
1. Dieťa odkazuje na schopnosť, šťastie.
2. Vzťahuje sa na objektívne ťažkosti a nedostatok úsilia.
3. Týka sa nedostatku úsilia.
Možnosť 2
Vek: 9-10 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny písomný prieskum.
Popis úlohy:študenti sú požiadaní, aby vyplnili všetky položky dotazníka, ktorý obsahuje tieto škály: vlastné úsilie, schopnosti, šťastie a objektívna náročnosť úlohy.
Hodnotiace kritériá:
1. Vlastné úsilie:
Snažím sa veľmi málo / veľmi sa snažím
Zle pripravený na test / tvrdo pracoval, dobre pripravený,
Nenaučil sa (zle sa naučil) lekciu / dobre sa naučil lekciu.
2. Objektívna náročnosť úlohy:
Úloha bola príliš ťažká/ľahká,
Takéto úlohy sme predtým nerobili / predtým nám bolo vysvetlené, ako takéto úlohy vykonávať,
Na takúto úlohu bolo príliš málo času / času bolo dosť.
3. Schopnosť:
Zle rozumiem vysvetleniam učiteľa / Rozumiem vysvetleniam učiteľa rýchlejšie ako mnohí spolužiaci,
V triede je to pre mňa ťažké / ľahké,
Nestíham robiť všetko tak rýchlo ako ostatní žiaci / všetko robím oveľa rýchlejšie ako ostatní spolužiaci.
4. Šťastie:
Mám len smolu/šťastie
Učiteľ je prísny/milý,
Všetci odpísali, ale ja som nemohol odpísať / stihol odpísať.
Dotazník
1. Ohodnoťte svoju úspešnosť v škole. Vyberte jednu z navrhovaných možností a označte ju:
Veľmi vysoký,
dosť vysoký,
priemer,
Pod priemerom,
Vysoké v niektorých predmetoch, stredné a nízke v iných.
2. Stáva sa, že nezvládnete kontrolnú prácu alebo odpoveď pri tabuli a vôbec nedostanete známku, ktorú ste očakávali.
Nižšie sú uvedené možné dôvody zlyhanie. Ohodnoťte, ako sa tieto dôvody vzťahujú na váš prípad. Ak si myslíte, že váš neúspech je spojený s týmto dôvodom, dajte vedľa neho 2 body. Ak si myslíte, že táto okolnosť mala zanedbateľný vplyv, dajte 1 bod. Ak si myslíte, že tento dôvod nemá nič spoločné s vaším neúspechom, dajte 0 bodov.
Ak mi niečo v škole nefunguje, je to preto, že:
1. Trochu sa snažím.
2. Nerozumiem dobre vysvetleniam učiteľa.
3. Úloha bola príliš ťažká.
4. Práve som mal smolu.
5. Zle pripravený na test / tvrdo pracoval, dobre pripravený.
6. V triede to mám ťažké.
7. Takéto úlohy sme ešte nerobili.
8. Učiteľ je prísny.
9. Nenaučil sa (zle sa naučil) lekciu / dobre sa naučil.
10. Nemám čas to robiť tak rýchlo ako ostatní študenti.
11. Na tak náročnú úlohu bolo príliš málo času.
12. Všetci podvádzali, ale mne sa podvádzanie nepodarilo.
Ak sa mi v škole darí, je to preto, že:
1. Tvrdo pracoval, dobre pripravený.
2. Na hodinách je to pre mňa ľahké.
3. Úloha bola ľahká.
4. Učiteľ je milý.
5. Veľmi sa snažím.
6. Vysvetleniam učiteľa rozumiem rýchlejšie ako mnohí spolužiaci.
7. Predtým nám vysvetlili, ako takúto úlohu splniť.
8. Mal som šťastie.
9. Dobre sa naučil lekciu.
10. Všetko robím oveľa rýchlejšie ako ostatní študenti.
11. Času bolo celkom dosť.
12. Bol som vyzvaný.
Spracovanie výsledkov: vypočíta sa počet bodov na každej stupnici: „Vlastné úsilie“, „Schopnosti“, „Objektívna zložitosť úlohy“ a „Šťastie“ – na vysvetlenie dôvodov úspechu/neúspechu. Pomer skóre poskytuje predstavu o prevládajúcom type príležitostnej atribúcie.
Úrovne hodnotenia:
1. Prevaha priradenia „Šťastie“.
2. Orientácia na atribúciu „Schopnosti“, „Objektívna zložitosť úlohy“.
3. Orientácia na atribúciu „Vlastné úsilie“.
Úloha na posúdenie asimilácie normy vzájomnej pomoci
Cieľ: identifikácia úrovne asimilácie normy vzájomnej pomoci.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity:činy morálneho a etického hodnotenia – zdôrazňovanie morálneho obsahu situácie; berúc do úvahy normu vzájomnej pomoci ako základu budovania medziľudských vzťahov.
Vek: 7-8 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor.
Popis úlohy:
Text príbehu:
Mama odchádzajúca do práce pripomenula Andrei (Lena), že potrebuje jesť na obed. Požiadala ho (ju), aby po jedle umyl riad, lebo sa vráti z práce unavená. Andrei (Lena) jedol a posadil sa, aby sledoval karikatúry, ale neumýval riad. Večer sa mama s otcom vrátili z práce. Mama videla špinavý riad, vzdychla si a začala ho sama umývať. Andrei (Lena) sa cítil smutný a odišiel (vľavo) do svojej izby.
otázky:
1. Prečo sa Andrei (Lena) cítila smutná?
2. Urobil Andrei (Lena) správnu vec?
3. Prečo?
4. Čo by ste robili, keby ste boli Andrey (Lena)?
Hodnotiace kritériá:
1. Orientácia na emócie a pocity hrdinu pri vyzdvihovaní morálneho obsahu situácie (odpoveď na otázku 1).
2. Riešenie morálnej dilemy (odpoveď na otázku 4).
3. Orientácia na normu vzájomnej pomoci (odpovede na otázky 2 a 3). Dieťa môže normu vyčleniť a verbalizovať už pri odpovedi na otázku 1.
4. Úroveň morálnych úsudkov (odpoveď na otázku 3).
Izolácia postoja dieťaťa k prosociálnemu správaniu (odpoveď na otázku 2).
Úrovne zdôrazňovania morálneho obsahu činu:
Otázka 1:
1. Dieťa nevyzdvihuje morálny obsah príbehu, nemá adekvátnu odpoveď (neviem). Chýba orientácia na prepojenie Andrey (Leniných) emócií a nesplneného zadania.
2. Dieťa sa sústreďuje na prepojenie emócií matky a Andrey (Lena), no napriek tomu nevyzdvihuje morálny obsah príbehu – smutné, lebo matka si povzdychla.
3. Dieťa vyzdvihuje morálny obsah príbehu, sústreďuje sa na pocity postáv, poukazuje na nesplnenú požiadavku matky – je smutné, pretože sa ho matka pýtala, ale on nie. Orientácia na prepojenie emócií dieťaťa s nesplnenou požiadavkou matky.
4. Dieťa vyzdvihne morálny obsah príbehu a odpovie s uvedením dôvodu negatívne emócie hrdina - nesplnenie normy vzájomnej pomoci - je smutný, pretože treba pomôcť, keď sa od vás žiada.
Úrovne orientácie na prosociálne správanie:
Otázka 2:
1. Neexistuje nastavenie prosociálneho správania – žiadna odpoveď, neadekvátne hodnotenie správania.
2. Neudržateľná orientácia na prosociálne správanie – správne aj nesprávne.
3. Osvojenie si prosociálneho postoja – náznak nesprávneho správania hrdinu.
Otázka 3:
2. Inštrumentálna výmena – nedovolia vám pozerať kreslené filmy.
3. Interpersonálna konformita – už sa nebude pýtať, urazený; dobré deti to nerobia.
4. Volá normu ako pravidlo - musíte pomôcť.
Úrovne riešenia morálnej dilemy:
Otázka 4:
1. Žiadna selekcia morálneho obsahu situácie – žiadna odpoveď.
2. Chýba orientácia na plnenie normy – správal by sa ako Andrej (Lena); je možné pridať zábavné akcie - hrané, skákané.
3. Orientácia na normu vzájomnej pomoci ako základ aktu - umýval by som riad, pomáhal by som mame umývať riad, treba pomáhať starším.
Pre stupeň základnej školy sú ukazovateľmi pohody mravného vývoja: 1) orientácia na city a emócie postáv (žiaľ, povzdych) ako ukazovateľ decentralizácie (berúc do úvahy postavenie matky); 2) inštalácia o prosociálnom správaní; 3) úroveň rozvoja morálnych úsudkov - konvenčná úroveň, 3. stupeň interpersonálnej konformity (dobrý chlapec alebo dievča).
Úlohou zohľadniť motívy postáv pri riešení morálnej dilemy
(problém upravený J. Piagetom, 2006)
Cieľ: odhalenie orientácie na motívy postáv pri riešení morálnej dilemy (úroveň mravnej decentralizácie).
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity:činy morálneho a etického hodnotenia s prihliadnutím na motívy a zámery postáv.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor.
Popis úlohy: Učiteľ číta rozprávku dieťaťu a kladie mu otázky. Pohlavie hrdinu príbehu a podľa toho aj jeho meno sa mení v závislosti od pohlavia študovaného dieťaťa.
Pre chlapcov je to postava chlapec, pre dievčatá dievča.
Text príbehu:
Malý chlapec Serezha chcel pomôcť svojej matke umyť riad. Umyl pohár a chcel ho položiť na stôl, no pošmykol sa, spadol a zhodil podnos, na ktorom stáli poháre. Päť pohárov bolo rozbitých.
Ďalší chlapec, Peťo, keď jeho mama nebola doma, si chcel vziať džem z bufetu. Polička, na ktorej stála nádoba, bola vysoká a on stál na stoličke. V snahe získať džem uchmatol pohár. Spadla a zlomila sa.
otázky:
1. Ktoré z detí je na vine viac?
2. Kto si zaslúži trest? prečo?
Hodnotiace kritériá: zdôraznenie motívov činu (odpoveď na otázky 1 a 2).
Úrovne hodnotenia:
Otázka 1:
1. Chýba orientácia na okolnosti činu – nie je odpoveď, na vine sú obaja.
2. Orientácia na objektívne dôsledky činu – viac na vine je Serjoža, pretože rozbil 5 pohárov a Peťa iba jeden.
3. Orientácia na motívy činu - Serjoža chcel pomôcť matke a Peťa chcela zjesť džem, viac za to mohol Peťa.
Otázka 2:
1. Chýba orientácia na okolnosti činu – potrestaní by mali byť obaja: na vine sú obaja, obaja konali zle.
2. Orientácia na objektívne dôsledky činu - Serezha by mal byť potrestaný: Serezha je viac vinný, rozbil viac (veľa) pohárov.
3. Orientácia na motívy činu – na vine je skôr Peťa, pretože Serezha chcel pomôcť matke a Peťa chcel uspokojiť jeho túžby. Orientácia na zámery hrdinu. Prejav decentralizácie ako opis zámerov hrdinu príbehu.
Úloha identifikovať úroveň morálnej decentralizácie
(J. Piaget)
Cieľ: identifikácia úrovne mravnej decentralizácie ako schopnosti koordinovať (korelovať) tri normy: spravodlivé rozdelenie, zodpovednosť, vzájomná pomoc založená na princípe kompenzácie.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity:činy morálneho a etického hodnotenia, úroveň mravnej decentralizácie ako koordinácie viacerých noriem.
Vek: 7-10 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor.
Popis úlohy: Učiteľ číta rozprávku dieťaťu a kladie mu otázky.
Text príbehu:
Jeden víkend sa mama s deťmi prechádzali po brehu rieky. Počas prechádzky dala každému dieťaťu buchtu. Deti začali jesť. A najmenší, ktorý sa ukázal byť nepozorný, pustil buchtu do vody.
otázky:
1. Čo by mala mama robiť? Má mu dať ďalší muffin?
2. Prečo?
3. Predstavte si, že mama už nemá buchty. Čo robiť a prečo?
Hodnotiace kritériá:
1. Riešenie morálnej dilemy (odpoveď na otázku 1).
2. Spôsob koordinácie noriem (odpoveď na otázku 2).
3. Riešenie morálnej dilemy s komplikáciou podmienok (odpoveď na otázku 3).
Úrovne hodnotenia:
1. Odmietnutie dať dieťaťu ďalšiu buchtu naznačujúce potrebu niesť zodpovednosť za svoj čin – nie, už svoju buchtu dostalo, za zhodenie si môže samo (miera zodpovednosti a sankcia). Do úvahy sa berie len jedna norma (spravodlivé rozdelenie). Neberú sa do úvahy všetky okolnosti, vrátane úmyslov hrdinu.
2. Navrhuje sa prerozdeliť žemle medzi všetkých účastníkov – dať viac, ale všetkým (norma spravodlivého rozdelenia). Koordinácia normy spravodlivého rozdelenia a princípu ekvivalencie. Prechod na koordináciu viacerých noriem.
3. Ponuka dať žemľu najslabšiemu - dať mu viac, pretože je malý (norma vzájomnej pomoci a myšlienka spravodlivosti vo svetle okolností, princíp kompenzácie, ktorý zbavuje zodpovednosť najmladšieho a vyžaduje pomoc pre neho ako núdzneho a slabého). Decentrácia založená na koordinácii viacerých noriem založených na operáciách ekvivalencie a kompenzácie (L. Kolberg).
morálna dilema
(norma vzájomnej pomoci v rozpore s osobnými záujmami)
Cieľ: identifikácia asimilácie normy vzájomnej pomoci v morálnej dileme.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity:činy morálneho a etického hodnotenia.
Vek: 7-10 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor.
Popis úlohy: rovnako ako v predchádzajúcej úlohe.
Text príbehu:
Oleg a Anton študovali v rovnakej triede. Po vyučovaní, keď všetci išli domov, Oleg požiadal Antona, aby mu pomohol nájsť kufrík, ktorý zmizol zo šatne. Anton veľmi chcel ísť domov a hrať novú počítačovú hru. Ak príde neskoro do školy, nebude mať čas sa hrať, pretože čoskoro príde otec a bude pracovať na počítači.
otázky:
1. Čo by mal Anton robiť?
2. Prečo?
3. Čo by ste urobili?
Úrovne hodnotenia: zamerať sa na záujmy a potreby iných ľudí; orientácia jednotlivca – na seba alebo na potreby iných.
Otázka 1 (3):
1. Riešenie problému v prospech vlastných záujmov bez zohľadnenia záujmov partnera – choďte sa hrať domov.
2. Túžba realizovať svoje vlastné záujmy, berúc do úvahy záujmy druhých - nájsť niekoho, kto pomôže Olegovi, vezmite Olega, aby ho navštívil hrať počítač.
3. Vzdať sa vlastných záujmov v prospech záujmov iných, ktorí potrebujú pomoc – zostaňte a pomôžte, ak je v portfóliu niečo veľmi dôležité, ak nie je nikto iný, kto by pomohol nájsť.
Úrovne rozvoja morálnych úsudkov:
Otázka 2:
2. Etapa inštrumentálnej výmeny - nabudúce pomôže Oleg Antonovi, nie, Anton odíde, lebo Oleg mu predtým nepomohol.
3. Štádium medziľudskej konformity a udržiavania dobrých vzťahov – Oleg je kamarát, kamarát, kamaráti by si mali pomáhať a naopak.
4. Etapa „zákona a poriadku“ – ľudia by si mali pomáhať.
Dotazník "Vyhodnoťte čin"
(rozlíšenie konvenčných a morálnych noriem podľa E. Touriela, upravené E.A. Kurganovou a O.A. Karabanovou, 2004)
Cieľ: identifikácia stupňa diferenciácie konvenčných a morálnych noriem (pozri tabuľku).
Konvenčné a morálne normy (podľa E. Touriel)
| Typy sociálnych noriem | sociálne normy | mini-situácie priestupkov sociálne normy |
| Konvenčné | Rituál a etiketa: kultúra vzhľadu, stolovanie, Pravidlá a formy liečby v rodine. Organizačné a administratívne: školské pravidlá, Na ulici, | Neumyla som si zuby Vošiel špinavé oblečenie do školy, Rozpadol sa na stole Vyšiel von bez povolenia. Vstal bez dovolenia v triede posiata ulicami, Prešiel cez cestu na nesprávnom mieste |
| Morálny | Altruizmus: Veľkorysosť. Zodpovednosť, spravodlivosť a zákonnosť: Zodpovednosť za materiálne škody | Neponúkol kamarátom pomoc pri upratovaní triedy Nezaobchádzal rodičov so sladkosťami, Požičal som si knihu od priateľa a roztrhal som ju. |
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: zdôrazňovanie morálneho obsahu činov a situácií.
Vek: 7-10 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny prieskum.
Popis úlohy: deťom je ponúknuté, aby ohodnotili čin chlapca/dievca (navyše dieťa hodnotí čin rovesníka svojho pohlavia), pričom si vyberú jednu zo štyroch možností hodnotenia.
Deti budú musieť hodnotiť rôzne činy chlapcov a dievčat, ako sú oni, celkovo 18 akcií. Pred každú situáciu musia umiestniť jeden zo svojich vybraných bodov. V hornej časti dotazníka je tabuľka, v ktorej je uvedené, čo každé skóre znamená. Po prediskutovaní významu každého bodu začnú deti plniť úlohu.
Nižšie sú uvedené:
Sedem situácií zahŕňajúcich porušenie konvenčných noriem (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
Sedem situácií zahŕňajúcich porušenie morálnych noriem (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
Štyri neutrálne situácie, ktoré neposkytujú morálne hodnotenie (5, 15, 8, 18).
Dotazník
Hodnotenie činu v bodoch
| 1 bod | 2 body | 3 body | 4 body |
| Je možné tak urobiť | Niekedy to môžete urobiť | To nemôžeš | Za žiadnych okolností by sa to nemalo robiť |
Pokyny: Dajte chlapcovi (dievčati) skóre v každej situácii.
1. Chlapec (dievča) si neumýval zuby.
2. Chlapec (dievča) neponúkol (a) kamarátom (priateľkám) pomoc pri upratovaní triedy.
3. Chlapec (dievča) prišiel (prišiel) do školy v špinavom oblečení.
4. Chlapec (dievča) nepomohol matke upratať byt.
5. Chlapec (dievča) pustil knihu.
6. Chlapec (dievča) pri jedle rozlial polievku a rozmrvil ju na stôl.
7. Chlapec (dievča) nepohostil svojich rodičov sladkosťami.
8. Chlapec (dievča) umyl doma podlahu.
9. Chlapec (dievča) rozprával na hodine počas výkladu učiteľa.
10. Chlapec (dievča) nepohostil svoju kamarátku (priateľku) jablkom.
11. Chlapec (dievča) hodil na zem obal od cukríkov.
12. Chlapec (dievča) vzal knihu od priateľa (priateľky) a roztrhol ju.
13. Chlapec (dievča) prešiel (prešiel) cez ulicu na zakázanom mieste.
14. Chlapec (dievča) neodovzdal svoje miesto v autobuse staršej osobe.
15. Chlapec (dievča) nakúpil v obchode potraviny.
16. Chlapec (dievča) nepožiadal (a) o povolenie ísť na prechádzku.
17. Chlapec (dievča) pokazil matkinu vec a skryl ju.
18. Chlapec (dievča) vošiel (vošiel) do miestnosti a rozsvietil svetlo.
Kritériá hodnotenia: pomer súčtov bodov charakterizujúcich mieru neprípustnosti porušenia konvenčných a morálnych noriem pre dieťa.
Úrovne hodnotenia:
1. Súčet bodov charakterizujúcich neprípustnosť porušenia konvenčných noriem prevyšuje súčet bodov charakterizujúcich neprípustnosť porušenia morálnych noriem o viac ako 4 body.
2. Súčty sú rovnaké (±4 body).
3. Súčet bodov, ktorý charakterizuje neprípustnosť porušenia morálnych noriem, prevyšuje súčet bodov, ktorý charakterizuje neprípustnosť porušenia konvenčných noriem, o viac ako 4 body.
Typické úlohy
Regulačné UUD
Rozloženie vzoru z kociek
Cieľ: identifikácia vývoja regulačných opatrení.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: schopnosť prijať a udržať úlohu reprodukovať vzorku, naplánovať svoju činnosť v súlade s charakteristikami vzorky, vykonávať kontrolu nad výsledkom a procesom, vyhodnotiť správnosť akcie a vykonať potrebné úpravy vykonania; kognitívne akcie - schopnosť vykonávať priestorovú analýzu a syntézu.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálna práca študentov.
Popis úlohy: dieťa je vyzvané, aby rozložilo číslo 4 a 9 konštrukčných prvkov podľa modelu. Za to dostane 16 políčok. Každá strana štvorca môže byť zafarbená červenou, bielou a červeno-bielou (uhlopriečka štvorca) farbami. (Konštruktívny prvok nie je to isté ako percepčný prvok.)
Kritériá a úrovne hodnotenia: funkčná analýza je zameraná na hodnotenie orientačných, riadiacich a výkonných častí akcie (P.Ya. Galperin, 2002).
Orientačná časť.
Prítomnosť orientácie (analyzuje dieťa vzorku, výsledný produkt, koreluje ho so vzorkou):
1. Chýbajúca orientácia vzorky.
2. Korelácia je neorganizovaná epizodická, neexistuje systematická korelácia.
3. Začiatku akcie predchádza dôkladná analýza a korelácia sa vykonáva počas celej úlohy.
Povaha orientácie:
1. Nasadené na základe objektu – chaotické.
2. Roztiahnuté v samostatných častiach, zrútené v samostatných častiach; dieťa nie je vždy schopné zorganizovať orientáciu.
3. Zložená orientácia - organizovaná.
Veľkosť orientačného kroku: 1 - malý; 2 - pooperačné; 3 - bloky.
Očakávanie: priebežný výsledok: 1 - bez očakávania; 2 - v samostatných prevádzkach; 3 - existuje očakávanie; konečný výsledok: 1 - nie; 2 - nastane ku koncu akcie; 3 - áno.
Povaha spolupráce(spoluregulácia akcie v spolupráci s dospelou osobou alebo samostatná orientácia a plánovanie akcie): 1 - žiadna spolupráca; 2 - koregulácia s dospelou osobou; 3 - samostatná orientácia a plánovanie.
Výkonná časť.
Stupeň náhodnosti: 1 - chaotické pokusy a omyly bez zohľadnenia a analýzy výsledku a korelácie s podmienkami vykonania akcie; 2 - spoliehanie sa na plán a prostriedky, ale nie vždy primerané, existujú impulzívne reakcie; 3 - svojvoľné vykonanie akcie v súlade s plánom.
Ovládacia časť.
Stupeň svojvoľnosti kontroly: 1 - chaotický; 2 - epizodický; 3 - v súlade s plánom kontroly.
Dostupnosť ovládacích prvkov a charakter ich použitia: 1 - neexistujú žiadne prostriedky kontroly; 2 - prostriedky sú dostupné, ale neúčinné; 3 - existujú finančné prostriedky, sú aplikované primerane.
Povaha ovládania: 1 - nie, chýba; 2 - rozšírený, zisťujúci; 3 - zrútený, očakávajúci.
Štrukturálna analýza je založená na nasledujúcich kritériách:
Prijatie úlohy(primeranosť prijatia úlohy ako cieľa daného v určitých podmienkach, zachovanie úlohy a postoj k nej): 1 - úloha nie je prijatá, je prijatá neadekvátne; neuložené; 2 - úloha je prijatá, uložená, chýba adekvátna motivácia (záujem o úlohu, túžba ju dokončiť), po neúspešných pokusoch o ňu dieťa stráca záujem; 3 - úloha je prijatá, uložená, vzbudzuje záujem a je motivovaná.
Plán vykonávania, ktorý upravuje operatívne vykonávanie akcie vo vzťahu k určitým podmienkam: 1 - žiadne plánovanie; 2 - existuje plán, ale nie celkom adekvátny alebo neadekvátne použitý; 3 - existuje plán, je primerane využitý.
Kontrola a korekcia: 1 - žiadna kontrola a korekcia, kontrola len výsledkom a chybná; 2 - existuje primeraná kontrola podľa výsledku, epizodické predvídanie, oneskorená korekcia, nie vždy adekvátna; 3 - primeraná kontrola podľa výsledku, epizodická podľa metódy, náprava je niekedy oneskorená, ale primeraná.
stupeň(uvedenie dosiahnutia cieľa alebo miery prístupu k nemu a dôvodov neúspechu, postoj k úspechu a neúspechu): 1 - hodnotenie buď chýba alebo je chybné; 2 - hodnotí sa len dosiahnutie / nedosiahnutie výsledku, dôvody nie sú vždy pomenované, často neadekvátne pomenované; 3 - primerané hodnotenie výsledku, príležitostne - opatrenia na priblíženie sa k cieľu, dôvody sa nazývajú, ale nie vždy primerane.
Postoj k úspechu a neúspechu: 1 - paradoxná reakcia alebo žiadna reakcia; 2 - adekvátny - pre úspech, neadekvátny - pre neúspech; 3 - adekvátne - pre úspech a neúspech.
Ďalším dôležitým kritériom pre formovanie regulačnej štruktúry činnosti a miera jej svojvôle je druh pomoci, ktorý študent potrebuje na úspešné dokončenie akcie.
Test na pozornosť
(P.Ya. Galperin a S.L. Kabylnitskaya)
Cieľ: identifikácia úrovne formovania pozornosti a sebakontroly.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: kontrola regulačnej činnosti.
Vek: 8-9 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny písomný prieskum.
Popis úlohy:žiak je vyzvaný, aby si text prečítal, skontroloval a opravil v ňom chyby (aj sémantické) ceruzkou alebo perom.
Zaznamenáva sa čas práce žiaka s textom, osobitosti jeho správania (či pracuje s istotou, koľkokrát text kontroluje, číta si sám alebo nahlas a pod.).
Na nájdenie a opravu chýb v tomto texte nie je potrebná znalosť pravidiel, ale je potrebná pozornosť a sebakontrola. Text obsahuje 10 chýb.
Text 1
Staré labute pred ním skláňali hrdé krky. Na brehu sa tlačili dospelí aj deti. Pod nimi bola ľadová púšť. Ako odpoveď som mu prikývol. Slnko dosiahlo vrcholky stromov a schovávalo sa za nimi. Burina je odolná a úrodná. Už som spal, keď na mňa niekto zavolal. Na stole bola mapa nášho mesta. Lietadlo je tu, aby pomáhalo ľuďom. Čoskoro sa mi to podarilo v mojom aute.
Text 2
Zelenina na Ďalekom juhu nerástla, ale teraz už áno. V záhrade je veľa mrkvy. Nemnožili sa pri Moskve, ale teraz sa rozmnožujú. Váňa sa rozbehol po poli, no zrazu sa zastavil. Grchi si stavajú hniezda na stromoch. Na vianočnom stromčeku bolo veľa vajíčok. Veže pre mláďatá červov na čistinke. Poľovník večer z lovu. Raiove známky sú dobré. Deti sa hrali na ihrisku. Chlapec pretekal na koni, v tráve kráča kobylka. V zime kvitla v záhrade jabloň.
Hodnotiace kritériá: počíta sa počet zmeškaných chýb. Výskumník by si mal všímať kvalitu vynechaných chýb: vynechávanie slov vo vete, písmená v slove, zámena písmen, súvislé písanie slova s predložkou, sémantické chyby a pod.
Úrovne pozornosti:
1. 0-2 vynechané chyby – najvyššia úroveň pozornosti.
2. 3-4 - priemerná úroveň pozornosti.
3. Viac ako 5 vynechaných chýb – nízka úroveň pozornosti.
Typické úlohy
Kognitívne UUD
Vytváranie číselného ekvivalentu alebo korešpondencie jedna ku jednej
(J. Piaget, A. Szemińska)
Cieľ: odhaľujúce formovanie logických úkonov nadviazania vzájomnej korešpondencie a zachovania diskrétneho súboru.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: logické univerzálne akcie.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálna práca s dieťaťom.
Popis úlohy: 7 červených lupienkov (alebo tácky na vajíčka) je zoradených v jednom rade (vo vzdialenosti 2 cm od seba).
možnosť 1
Dieťa je požiadané, aby vložilo toľko (rovnaký počet, presne toľko) modrých lupienkov (alebo podložiek na vajíčka), koľko je červených - nie viac a nič menej. Dieťaťu je umožnené voľne manipulovať s čipmi, kým neoznámi, že prácu ukončilo.
Potom sa psychológ pýta: „Čo ste urobili? Je toľko modrých žetónov ako červených? ako si to vedel? Mohli by ste to vysvetliť niekomu inému? Prečo si myslíš, že žetónov je rovnaký počet?"
Ďalší krok sa začne po tom, čo dieťa zistí správnu zhodu prvkov v dvoch radoch. Ak dieťa neuspeje, psychológ sám nastaví žetóny v osobnej korešpondencii a opýta sa subjektu, či sú žetóny v radoch rovnomerne. Ako počiatočný moment úlohy je možné použiť aj nerovnaký počet prvkov, ak na tom dieťa trvá.
Možnosť 2
Dieťa je požiadané, aby si navzájom posúvalo červené žetóny (alebo tácky na vajíčka) tak, aby medzi nimi neboli žiadne medzery (v prípade potreby to robí psychológ sám). Potom sa dieťa opýta: „Je tu rovnaký počet červených a modrých žetónov (tácky na vajíčka)? ako si to vedel? Mohol by si to vysvetliť?" Ak subjekt povie, že teraz to nie je rovnaké, spýta sa ho: „Čo treba urobiť, aby to bolo opäť rovnaké?“ Ak dieťa neodpovedá, psychológ mu položí nasledujúcu otázku: „Máme sem pridať niekoľko žetónov (ukazujúc na riadok, kde je podľa názoru dieťaťa menej žetónov)? Alebo: „Možno by sme odtiaľto mali odstrániť niekoľko kúskov (ukazujúc na rad, kde je podľa názoru dieťaťa viac)?
Na posúdenie dôveryhodnosti odpovedí dieťaťa psychologička ponúka protiargument vo forme fiktívneho dialógu: „Vieš, jeden chlapec mi povedal... (opakujú sa slová testovaného dieťaťa) a druhý nesúhlasil s ním a povedal...“ Ak dieťa nezmení svoju odpoveď, psychológ môže pokračovať: „Tento chlapec povedal, že žetónov je rovnaký počet, pretože neboli sčítané ani odčítané. Ale iný chlapec mi povedal, že ich je viac, pretože tento rad je dlhší... Čo myslíte? Ktorý je ten správny?" Ak dieťa zmení svoje počiatočné odpovede, niekoľko podpoložiek úlohy sa opakuje. (Tento a ďalšie problémy so zachovaním množstva používajú rovnaké protiargumenty, takže nie sú konkrétne opísané.)
Hodnotiace kritériá:
Schopnosť nadviazať individuálnu korešpondenciu;
Zachovanie diskrétneho súboru.
Úrovne hodnotenia:
1. Neexistuje možnosť nadviazať osobnú korešpondenciu. Nedochádza k zachovaniu diskrétnej sady (po zmene priestorového usporiadania žetónov dieťa odmieta rozpoznať rovnosť súprav žetónov rôznych farieb).
2. Vytvorila sa schopnosť nadviazať osobnú korešpondenciu. Neexistuje žiadna diskrétna ochrana množín.
3. Vytvorila sa schopnosť nadviazať osobnú korešpondenciu. Existuje konzervácia diskrétnej množiny na princípe jednoduchej reverzibilnosti, kompenzácie alebo uznania, že sme nič nepridali ani neubrali.
Test na určenie počtu slov vo vete
(S.N. Karpová)
Cieľ: odhaľujúce schopnosť dieťaťa rozlišovať medzi objektívnou a rečovou realitou.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: znakovo-symbolické kognitívne akcie, schopnosť rozlíšiť plán znakov a symbolov a predmetný plán.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor s dieťaťom.
Popis úlohy: Učiteľ prečíta vetu a požiada dieťa, aby povedalo, koľko slov je vo vete a pomenovalo ich.
1. Povedz, koľko slov je vo vete.
2. Povedzte prvé slovo, druhé atď.
Navrhované návrhy:
Masha a Yura išli do lesa.
Tanya a Petya hrajú loptu.
Hodnotiace kritériá: orientácia na realitu reči.
Úrovne hodnotenia:
1. Orientácia na objektívnu realitu, chýba povedomie o osobitnej existencii reči reality ako znakovo-symbolickej. Deti odpovedajú nesprávne, zameriavajú sa na objektívnu realitu, zvýrazňujú slová, vypisujú predmety podstatného mena.
2. Nestabilná orientácia na realitu reči. Deti odpovedajú čiastočne správne, správne pomenúvajú slová, ale bez predložiek a spojok.
3. Orientácia na realitu reči ako samostatnú, rozlišovanie znakovo-symbolickej a objektívnej roviny. Deti odpovedajú čiastočne správne (vymenujú všetky slová, vynechajú predložku alebo spojku) alebo úplne správne.
Technika "Kódovanie"
(11. subtest testu D. Vekslera vo verzii A. Yu. Panasyuk)
Cieľ: odhaľujúce schopnosť dieťaťa kódovať pomocou symbolov.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: znakovo-symbolické akcie - kódovanie (substitúcia); kontrola regulačnej činnosti.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálna alebo skupinová práca s deťmi.
Popis úlohy: dieťaťu je ponúknuté, aby vykonalo kódovanie do 2 minút, pričom podmienený symbol bude zodpovedať určitému obrázku. Úloha zahŕňa tréningovú fázu (predloženie pokynov a spoločný test s psychológom). Ďalej sa navrhuje pokračovať v úlohe bez chýb a čo najrýchlejšie.
Hodnotiace kritériá: počet chýb pri kódovaní, počet objektov doplnených znakmi.
Úrovne tvorby substitučnej akcie:
1. Dieťa pokynom nerozumie alebo nerozumie dobre. V tréningovej fáze vykonáva úlohu správne a skutočne sa okamžite zastaví alebo urobí veľa chýb počas fázy samoštúdia. Schopnosť kódovať sa nevytvára.
2. Dieťa primerane plní úlohu kódovania, ale robí veľa chýb (až 25% dokončeného objemu) alebo pracuje extrémne pomaly.
3. Formovanie pôsobenia kódovania (substitúcia). Dieťa rýchlo rozumie pokynom, koná adekvátne. Počet chýb je malý.
Diagnostika univerzálneho pôsobenia všeobecnej metódy riešenia problémov
(podľa A.R. Luriu, L.S. Tsvetkovej)
Cieľ: odhaľujúce formovanie všeobecnej metódy riešenia problémov.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: akceptovanie riešenia problémov; logické akcie.
Vek: 6,5-10 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálna alebo skupinová práca detí.
Popis úlohy: všetky úlohy (v závislosti od veku študentov) sú ponúkané na riešenie aritmetickým (nie algebraickým) spôsobom. Evidencia plánu (postupu) riešenia, kalkulácie, grafická analýza podmienky. Študent musí povedať, ako problém vyriešil, dokázať, že prijatá odpoveď je správna.
Hodnotiace kritériá: schopnosť zvýrazniť sémantické celky textu a nadviazať medzi nimi vzťahy, vytvárať schémy riešenia, zostavovať postupnosť operácií, korelovať výsledok riešenia s východiskovou podmienkou problému.
Úrovne formovania všeobecného vnímania riešenia problémov:
1. Pri rozbore úlohy sa rozlišujú nielen podstatné, ale aj nepodstatné sémantické celky textu; vytvárať neadekvátne schémy riešení; uplatňovať stereotypné riešenia; nevedia korelovať výsledok riešenia s počiatočným stavom problému.
2. V rozbore sa vyčleňujú len podstatné sémantické celky textu; pri tvorbe schémy riešenia nezohľadňujú všetky väzby medzi týmito podmienkami a požiadavkou; uplatňovať stereotypné riešenia; mať ťažkosti (robiť chyby) pri korelácii výsledku riešenia s počiatočnými údajmi problému.
3. Pri rozbore sa vyčleňujú len podstatné sémantické celky textu; vytvárať rôzne schémy riešení; používať rôzne riešenia; zdôvodniť zhodu získaných výsledkov riešenia s východiskovou podmienkou problému.
A.R. Luria a L.S. Tsvetková navrhla súbor úloh s postupne sa stávajúcou komplexnejšou štruktúrou, ktorá umožňuje diagnostikovať vytvorenie zovšeobecnenej metódy riešenia problémov.
1. Najelementárnejšiu skupinu tvoria jednoduché úlohy, v ktorých podmienka jednoznačne určuje algoritmus riešenia, typu a+ b= X alebo a - b \u003d x. Napríklad:
Máša má 5 jabĺk a Peťa má 4 jablká. Koľko jabĺk majú obaja?
Kolya zhromaždil 9 húb a Masha - o 4 huby menej ako Kolya. Koľko húb nazbierala Máša?
Do dielne bolo privezených 47 borovicových a lipových dosiek. Bolo tam 5 vápenných dosiek. Koľko borovicových dosiek priniesli do dielne?
2. Jednoduché obrátené úlohy typu a - x \u003d b alebo x – a = b, ktoré sa od úloh prvej skupiny výrazne odlišujú svojou psychologickou štruktúrou. Napríklad:
Chlapec mal 12 jabĺk; niektoré z nich rozdal. Zostalo mu 8 jabĺk. Koľko jabĺk dal?
Na strome boli vtáky. 3 vtáky odleteli; Zostáva 5 vtákov. Koľko vtákov bolo na strome?
3. Kompozitné úlohy, pri ktorých samotná podmienka neurčuje možný priebeh riešenia, ako napr a+ (a+b) = X alebo a+ (a-b) = X. Napríklad:
Máša má 5 jabĺk a Katya má o 2 jablká viac (menej). Koľko jabĺk majú obaja?
Petya má 3 jablká a Vasya má 2 krát viac. Koľko jabĺk majú obaja?
4. Komplexné zložené úlohy, ktorých algoritmus na riešenie sa rozkladá na značný počet sekvenčných operácií, z ktorých každá vyplýva z predchádzajúcej, ako napr. a+ (a + b) + [(a + b) – c] = X. Napríklad:
Syn nazbieral 15 húb. Otec nazbieral o 25 húb viac ako syn. Mama nazbierala o 5 húb menej ako otec. Koľko húb celkovo nazbierala celá rodina?
Farmár mal 20 hektárov pôdy. Z každého hektára zožal 3 tony obilia. Predal 1/2 obilia. Koľko obilia zostáva farmárovi?
5. Komplexné problémy s obráteným priebehom akcií, ktorých jedna z hlavných častí zostáva neznáma a musí sa získať niekoľkými operáciami. Napríklad:
Syn má 5 rokov. O 15 rokov bude otec 3x starší ako syn. Koľko rokov má teraz otec?
Jedno pero a jeden základný náter stojí 37 rubľov. Dve perá a jeden základný náter stoja 49 rubľov. Koľko stojí jedno pero a jeden základný náter samostatne?
Traja chlapci ulovili 11 kg rýb. Úlovok prvého a druhého bol 7 kg; úlovok druhého a tretieho - 6 kg. Koľko rýb chytil každý chlapec?
Otec má 49 rokov. Je o 20 rokov starší ako jeho syn. Koľko rokov majú obaja spolu?
6. Úlohy na priamu (obrátenú) redukciu na jednotu, na rozdiel, na časti, na pomerné delenie. Napríklad:
15 značiek stojí 30 rubľov. Kúpil som 8 týchto značiek. Koľko peňazí bolo vyplatených?
Kúpené kefy za 40 rubľov. Koľko štetcov sa kúpilo, ak je známe, že 3 takéto kefy stoja 24 rubľov?
Na dvoch poličkách bolo 18 kníh. Jedna z nich mala ešte 2 knihy. Koľko kníh bolo na každej poličke?
Dvaja chlapci si chceli kúpiť knihu. Jednému na jeho nákup chýbalo 7 rubľov, druhému 5 rubľov. Peniaze zložili, no stále im chýbali 3 ruble. Koľko stojí kniha?
Po dvore pobehovali sliepky a zajace. Koľko kurčiat tam bolo, ak je známe, že ich bolo ešte 6 a všetci mali spolu 66 labiek?
Podstatné miesto pri skúmaní osobitostí rozvoja intelektuálnej činnosti zohráva rozbor toho, ako žiak začína riešiť problém a akou formou si buduje orientačný základ činnosti. Je potrebné venovať pozornosť tomu, ako študent zostavuje plán alebo všeobecnú schému riešenia problému, ako zostaviť predbežný plán odkazuje na ďalší priebeh jeho riešenia. Okrem toho je dôležité analyzovať povedomie o prejdenej ceste a oprave urobených chýb, ako aj opraviť pomoc pri výučbe v prípade ťažkostí počas hodín študenta a analyzovať, ako používa pomoc, ako produktívne komunikuje s dospelými.
Metodika "Hľadanie schém pre úlohy"
(podľa A.N. Ryabinkina)
Cieľ: určenie schopnosti žiaka vyčleniť typ problému a spôsob jeho riešenia.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: modelovanie, kognitívne logické a znakovo-symbolické akcie.
Vek: 7-9 rokov.
Metóda hodnotenia: frontálny prieskum alebo individuálna práca s deťmi.
Popis úlohy:študent je požiadaný, aby pre každú úlohu našiel príslušný diagram (obr. 4, 5). V diagramoch sú čísla označené písmenami. Navrhujú sa tieto úlohy:
1. Misha vyrobil 6 vlajok a Kolja o 3 vlajky viac. Koľko vlajok vyrobil Kolja?
2. Na jednej poličke sú 4 knihy a na druhej ďalších 7 kníh. Koľko kníh je na dvoch poličkách?
3. Na jednej zastávke z autobusu vystúpilo 5 ľudí, na druhej 4 ľudia. Koľko ľudí vystúpilo z autobusu na dvoch zastávkach?
4. Na cyklistické preteky odštartovalo 10 pretekárov. Počas súťaže odišli zo štartu 3 pretekári. Koľko cyklistov prišlo do cieľa?
5. V prvom albume je 12 známok, v druhom 8 známok. Koľko známok je v dvoch albumoch?
6. Máša našla 7 líšok a Táňa ešte 3 líšky. Koľko húb našla Tanya?
7. Zajačik mal 11 mrkiev. Ráno zjedol 5 mrkiev. Koľko mrkvy má zajačik na obed?
8. Na prvom záhone vyrástlo 5 tulipánov, na druhom - o 4 tulipány viac ako na prvom. Koľko tulipánov vyrástlo na dvoch záhonoch?
9. Lena má 15 zošitov. Bratovi dala 3 zošity a mali rovnaké zošity. Koľko zošitov mal tvoj brat?
10. V prvej garáži bolo 8 áut. Keď sa z nej presunuli 2 autá do druhej garáže, v garážach bol rovnaký počet áut. Koľko áut bolo v druhej garáži?
Hodnotiace kritériá: schopnosť zvýrazniť štruktúru úlohy – sémantické jednotky textu a vzťah medzi nimi; nájsť riešenie; korelovať prvky schém so zložkami úloh – sémantickými jednotkami textu; vykonať logickú a kvantitatívnu analýzu schémy.
Úrovne formácie:
1. Nevedia vyzdvihnúť štruktúru úlohy; neidentifikujte schému vhodnú pre danú úlohu.
2. Sémantické jednotky textu úlohy sú vyčlenené, ale ich časti zodpovedajúce sémantickým jednotkám sa v týchto schémach nachádzajú.
3. Vyčlenia sa sémantické celky textu úlohy, vzťahy medzi nimi a medzi týmito schémami nájde zodpovedajúca štruktúra úlohy.
Typické úlohy
Komunikatívne UUD
Úloha "Ľavá a pravá strana"
(J. Piaget)
Cieľ: identifikácia úrovne tvorby akcií zameraných na zohľadnenie postavenia partnera (partnera).
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: komunikatívne akcie.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor s dieťaťom.
Popis úlohy: dieťaťu sa kladú otázky, na ktoré musí odpovedať, alebo sú im ponúkané úlohy, na ktoré musí reagovať činmi.
Úlohy
1. (V sede alebo v stoji tvárou k dieťaťu.) Ukážte mi pravú ruku. Vľavo. Ukáž mi svoju pravú nohu. Vľavo.
2. To isté. Ukáž mi moju ľavú ruku. Správny. Ukáž mi moju ľavú nohu. Správny.
Variant.Deti stoja chrbtom k sebe. Jedno z detí je ponúknuté, bez toho, aby sa otočilo, ukázať ľavú ruku spolužiaka stojaceho za ním. Správny. Dotknite sa jeho ľavej nohy. Správny.
3. Na stole pred dieťaťom je minca, ceruzka: minca na ľavej strane ceruzky vo vzťahu k dieťaťu. Ceruzka vľavo alebo vpravo? A minca?
4. Dieťa sedí oproti dospelému, ktorý má pravá ruka minca a v ľavej ruke ceruzka. Je minca v ľavej alebo pravej ruke? A čo ceruzka?
Hodnotiace kritériá:
Pochopenie možnosti rôznych pozícií a uhlov pohľadu, orientácia na postavenie iných ľudí, odlišné od ich vlastného;
Korelácia charakteristík alebo znakov predmetov s vlastnosťami pohľadu pozorovateľa, koordinácia rôznych priestorových polôh.
Úrovne hodnotenia:
1. Nízky level: dieťa odpovedá nesprávne vo všetkých štyroch úlohách;
2. Priemerná úroveň: správne odpovede len v 1. a 3. úlohe; dieťa správne určuje strany vzhľadom na svoju polohu, ale neberie do úvahy polohu partnera.
3. Vysoký stupeň: dieťa plní štyri úlohy správne, to znamená, že zohľadňuje rozdiely v postavení inej osoby.
Metóda "Kto má pravdu?"
(metóda G.A. Tsukermana a kol.)
Cieľ: identifikácia tvorby akcií zameraných na zohľadnenie postavenia partnera (partnera).
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: komunikatívne akcie.
Vek: 8-10 rokov.
Metóda hodnotenia: individuálny rozhovor s dieťaťom.
Popis úlohy: Dieťa dostane postupne text troch úloh a otázky.
T e c s t 1
Petya nakreslil hada Gorynycha a ukázal kresbu svojim priateľom. Voloďa povedal: "To je skvelé!" A Sasha zvolal: "Fu, aké monštrum!"
Ktorý je podľa vás správny? Prečo to Sasha povedala? A Voloďa? Čo si Peter myslel? Čo odpovie Peťa každému z chlapcov? Čo by ste povedali, keby ste boli Sasha a Voloďa? prečo?
T e x s t 2
Po škole sa traja kamaráti rozhodli, že budú spolu variť.
Najprv vyriešme matematické úlohy, - povedala Natasha.
Nie, musíte začať s cvičením v ruskom jazyku, - navrhla Káťa.
Ale nie, najprv sa musíte naučiť báseň, “namietala Ira.
Ktorý je podľa vás správny? prečo? Ako každé z dievčat vysvetlilo svoj výber? Ako to môžu urobiť lepšie?
T e x s t 3
Dve sestry išli vyberať darček pre bračeka k prvým narodeninám.
Kúpme mu túto lotériu, - navrhla Lena.
Nie, je lepšie dať skúter, - namietala Anya.
Ktorý je podľa vás správny? prečo? Ako každé z dievčat vysvetlilo svoj výber? Ako to môžu urobiť lepšie? Čo by ste navrhli darovať? prečo?
Hodnotiace kritériá:
Pochopenie možnosti rôznych pozícií a uhlov pohľadu (prekonanie egocentrizmu), zameranie sa na pozície iných ľudí, ktoré sú odlišné od ich vlastných;
Pochopenie možnosti rôznych základov hodnotenia toho istého predmetu, pochopenie relativity hodnotenia alebo prístupov k výberu;
Účtovanie rôznych názorov a schopnosť zdôvodniť svoje vlastné;
Účtovanie rôznych potrieb a záujmov.
Úrovne hodnotenia:
1. Nízky level: dieťa neberie do úvahy možnosť rôznych dôvodov hodnotenia toho istého predmetu (napríklad zobrazená postava a kvalita samotnej kresby v úlohe 1) alebo výber (úloha 2 a 3), resp. rôzne body videnie; dieťa sa postaví na stranu jednej z postáv, považovať inú pozíciu je jednoznačne nesprávne.
2. Priemerná úroveň:čiastočne správna odpoveď - dieťa chápe možnosť rôznych prístupov k hodnoteniu objektu alebo situácie a pripúšťa, že rôzne názory sú svojím spôsobom spravodlivé alebo nesprávne, ale nevie svoje odpovede podložiť.
3. Vysoký stupeň: dieťa preukazuje pochopenie relativity hodnotení a prístupov k voľbe, zohľadňuje rozdielnosť pozícií postáv a vie vyjadriť a zdôvodniť svoj názor.
Misia "rukavice"
(G.A. Zuckerman)
Cieľ: identifikácia úrovne tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese organizácie a realizácie spolupráce (spolupráca).
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: komunikatívne akcie.
Vek: 6,5-7 rokov.
Metóda hodnotenia: pozorovanie interakcie študentov pracujúcich vo dvojiciach v triede a analýza výsledku.
Popis úlohy: deti sediace vo dvojiciach dostanú každý jeden obrázok palčiakov a požiadajú ich, aby ich ozdobili rovnakým spôsobom, teda tak, aby tvorili pár. Vzor si deti môžu vymyslieť samy, ale najprv sa musia medzi sebou dohodnúť, aký vzor budú kresliť.
Každý pár študentov dostane obrázok rukavíc vo forme siluety (na pravej a ľavej ruke) a rovnaké sady farebných ceruziek.
Hodnotiace kritériá:
Produktivita spoločných činností sa hodnotí podľa stupňa podobnosti vzorov na rukaviciach;
Schopnosť detí vyjednávať, dospieť k spoločnému rozhodnutiu, schopnosť presvedčiť, argumentovať a pod.;
Vzájomná kontrola pri vykonávaní činností: všímajú si deti navzájom odchýlky od pôvodného plánu, ako na ne reagujú;
Vzájomná pomoc pri kreslení;
Emocionálny postoj k spoločným činnostiam: pozitívne (pracujú s radosťou a záujmom), neutrálne (z núdze sa vzájomne ovplyvňujú) alebo negatívne (ignorujú sa, hádajú sa a pod.).
Úrovne hodnotenia:
1. Nízky level: vo vzoroch jednoznačne dominujú rozdiely alebo neexistuje žiadna podobnosť. Deti sa nesnažia vyjednávať alebo sa nevedia dohodnúť, každé trvá na svojom.
2. Priemerná úroveň:čiastočná podobnosť - jednotlivé znaky (farba alebo tvar niektorých častí) sú rovnaké, sú však badateľné rozdiely.
3. Vysoký stupeň: palčiaky sú zdobené rovnakým alebo veľmi podobným vzorom. Deti aktívne diskutujú možný variant vzor; dohodnúť sa, ako zafarbiť palčiaky; porovnávať metódy konania a koordinovať ich, budovať spoločnú akciu; sledovať realizáciu prijatého plánu.
Úloha „Cesta k domovu“
(upravená verzia metódy "Architect-Builder")
Cieľ: identifikácia úrovne vytvorenia akcie na prenos informácií a zobrazenie obsahu predmetu a podmienok činnosti.
Hodnotené univerzálne vzdelávacie aktivity: komunikatívne a rečové akcie.
Vek: 8-10 rokov.
Metóda hodnotenia: pozorovanie procesu spoločnej činnosti žiakov vo dvojiciach a rozbor výsledku.
Popis úlohy: dve deti sedia oproti sebe pri stole oddelenom zástenou (obrazovkou). Jeden dostane kartu s čiarou zobrazujúcou cestu k domu (obr. 6, a), druhý dostane kartu s orientačnými bodmi (obr. 6, b). Prvé dieťa hovorí, ako ísť do domu. Druhý sa snaží podľa jeho pokynov nakresliť čiaru – cestu k domu. Má dovolené klásť akékoľvek otázky, ale nesmie sa pozerať do cestnej karty. Po splnení úlohy si deti vymenia úlohy a vyznačia novú cestu k domu (obr. 6, c).
Hodnotiace kritériá:
Produktivita spoločných činností sa hodnotí podľa miery podobnosti nakreslených stôp so vzorkami;
Schopnosť vytvárať vyhlásenia, ktoré sú pre partnera zrozumiteľné, berúc do úvahy to, čo vie a vidí a čo nie; v tomto prípade stačí presne, dôsledne a úplne označiť orientačné body trajektórie cesty;
Schopnosť klásť otázky s cieľom získať potrebné informácie od partnera pri aktivitách s ich pomocou;
Spôsoby vzájomnej kontroly pri vykonávaní činností a vzájomnej pomoci;
Emocionálny postoj k spoločným aktivitám: pozitívny (pracujú s radosťou a záujmom), neutrálny (z nutnosti interagujú medzi sebou), negatívny.
Úrovne hodnotenia:
1. Nízka úroveň: vzory nie sú vytvorené alebo nevyzerajú ako vzory; pokyny neobsahujú potrebné usmernenia alebo sú formulované nezrozumiteľne; otázky nie sú k veci alebo sú pre partnera formulované nezrozumiteľne.
2. Stredná úroveň: existuje aspoň čiastočná podobnosť vzorov so vzorkami; pokyny odrážajú časť potrebných pokynov; otázky a odpovede sú formulované vágne a umožňujú získať chýbajúce informácie len čiastočne; dochádza k čiastočnému porozumeniu.
3. Vysoká úroveň: Vzory zodpovedajú vzorkám; v procese aktívneho dialógu deti dosahujú vzájomné porozumenie a vymieňajú si potrebné a dostatočné informácie na vytváranie vzorov, najmä označujú počet riadkov a stĺpcov bodov, cez ktoré prechádza cesta; na záver z vlastnej iniciatívy porovnajú výsledok (nakreslenú cestu) so vzorkou.
Cyklogram udalostí
| Charakteristické UUD | Nástroje | Frekvencia držania | Termíny |
|||
| Sebapoznanie a sebaurčenie | Sebavedomie | Test sebaúcty "Rebrík" | testovanie | 1 krát za rok | Marec apríl |
|
| Význam formovanie | Motivácia | Dotazník pre prvákov na posúdenie úrovne školskej motivácie Motivačný dotazník | testovanie | 1 krát za rok | Marec apríl |
|
| Morálna a etická orientácia | Metodika "Čo je dobré a čo zlé" Metodika "Nedokončené vety" | spochybňovanie | 1 krát za rok | Marec apríl |
||
| Regulačné UUD | ovládanie | Bodové kreslenie Korekčný test | testovanie | 1 krát za rok | február - apríl |
|
| Kognitívne UUD | Logické UUD | Porovnajte obrázky Identifikácia základných vlastností logické vzory Náuka o verbálno-logickom myslení | testovanie | 1 krát za rok | február - apríl |
|
| Komunikatívne UUD | "rukavice" "Ľavá a pravá strana" "Vzor z diktátu" "Kooperatívne triedenie" "Cesta domov" "Kto má pravdu?" | testovanie testovanie testovanie testovanie | 1 krát za rok |
PÁN. Bityanova, T.V. Merkulova, METODICKÝ FED O RO V Vydavateľstvo "Náučná literatúra" BBC 74.202.5 Spracoval M.R. Bityanova, S. G. Jakovleva Metodické odporúčania poskytujú všeobecný popis Vzdelávacia činnosť - Samara: Vydavateľstvo náučnej literatúry: ISBN 978-5-9507-1534-1 ISBN 978-5-393-00751-5 © M.R. Bityanova, T.V. Merkulova, OBSAH ÚVOD Federálne štátne vzdelávacie štandardy Bencom pomocou zrozumiteľnej a známej pedagogiky Cieľom je dosiahnuť vysoký metapredmet a osobný výsledok Kruhu vzniku a vývoja UUD predchádza diagnóza * vytvorte si predstavu o vnútornej štruktúre VŠEOBECNÝ POPIS MONITOROVANIA KONCEPCIA META-PREDMETU Hlavný pojem, ktorý charakterizuje poslanie a cieľ To, že si študent vie stanoviť ciele (úlohy), vlastný spôsob Medzi regulačné patria: Federálne vzdelávacie štandardy stanovujú novú predstavu o tom, aký by mal byť obsah vzdelávania a jeho vzdelávací výsledok. Teraz je efektívnosť tvorená komplexným súborom ukazovateľov, ktoré zahŕňajú nielen predmetové výsledky, ale aj metapredmetové a osobné úspechy dieťaťa. Budem hovoriť o procese formovania metapredmetových vzdelávacích aktivít na základnej škole a sledovaní vývoja UUD. Podľa požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu IEO podliehajú cieľavedomému formovaniu a sledovaniu tak metapredmetové, ako aj osobné univerzálne vzdelávacie aktivity. Učiteľ môže dosiahnuť vysoký výsledok vo výchovno-vzdelávacom procese len systematickou, sústavnou prácou na rozvíjaní všestranných výchovno-vzdelávacích aktivít počas všetkých štyroch rokov vzdelávania dieťaťa v základnej škole. Najpresnejším meracím nástrojom na sledovanie a hodnotenie procesu rozvoja metapredmetových univerzálnych vzdelávacích aktivít je monitoring. Monitoring pomáha učiteľovi „naladiť“ proces učenia sa individuálnym možnostiam každého žiaka, vytvárať mu optimálne podmienky na dosiahnutie kvalitného vzdelávacieho výsledku. Rozvoj UUD na základnej škole je proces, ktorý prebieha v 3 etapách.
V tejto fáze, keď hovoríme o zvládnutí UUD, dieťa nielenže pozná niekoľko spôsobov, ako dosiahnuť cieľ, ale vie si samostatne vybrať ten najoptimálnejší za daných podmienok. Tri stupne rozvoja UUD sú súčasne 3 stupňami rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít pre ZŠ. V 1. a 2. ročníku je predmetom sledovania tvorba metapredmetových UUD na úrovni „Reprezentácia“, v 3. ročníku – na úrovni „Metóda“ a v 4. ročníku – na úrovni „UUD“ (pre významná časť ukazovateľov). Od 1. do 3. ročníka sa zvyšuje počet ECU na sledovanie a hodnotenie: na prvom stupni je ich 8, na druhom 13 a potom až 34 zručností v 4. ročníku. všimnite si, že ukazovatele zahrnuté do monitorovania v 1. alebo 2. stupni zostávajú až do 4. stupňa. Ak sa na 1. stupni analyzujú výsledky monitorovania len z kvalitatívneho hľadiska a vo vzťahu ku každému žiakovi zvlášť, tak na 2. stupni je už získaným výsledkom priradená hodnotiaca charakteristika: „základná úroveň“, „pod základnou čiarou“. ““, „nad základnou čiarou“. Výsledky žiakov tvoria holistický obraz triedy, určujú sa hodnotenia zručností. Výsledky monitoringu v 3. a 4. ročníku už umožňujú vyvodiť záver o práci na tvorbe UUD, predpovedať prospech žiakov triedy metapredmetových výsledkov ZŠ. Federálne vedecké a metodické centrá vypracovali najdôležitejšie postupy na sledovanie rozvoja zručností študentov. Ide o ucelené a komplexné práce, ktoré spolu s predmetovými výsledkami kontrolujú a hodnotia vývoj metapredmetového ECM. V 1. stupni sa vykonávajú 2 diagnostické postupy: v septembri a marci. V 3. – 4. týždni vyučovania prvákov sa realizuje pedagogická diagnostika východiskovej pripravenosti na úspešné učenie. Od 2. do 4. ročníka sa monitorovanie vykonáva raz ročne, začiatkom apríla každého akademického roka. Postup spracovania diagnostických výsledkov je maximálne zjednodušený. Všetky údaje sa zapisujú do súhrnných tabuliek, čo ich neskôr umožňuje použiť na kvalitatívnu pedagogickú analýzu. Teraz na príklade pedagogickej diagnostiky počiatočnej pripravenosti na úspešné učenie a sledovania vývinu UUD na konci 1. ročníka predvediem, ako sa dá vývoj UUD sledovať. a akú úlohu zohrávajú výsledky monitorovania pri analýze metasubjektových ELC. Pedagogická diagnostika štartovej pripravenosti bola realizovaná po 3-4 týždňoch školenia. Cvičenia prebiehali pod vedením učiteľa. Po vykonaní výskumných údajov som dostal výsledky, ktoré boli zapísané do tabuliek. Hodnotenie každej úlohy bolo realizované 2-bodovým systémom. (2b - všetko hotové, 1b - čiastočne, 0b - nedokončené). Podľa súčtu bodov boli určené stupne prístrojovej pripravenosti a osobnej pripravenosti. Kontingenčná tabuľka vám umožňuje určiť:
Po pedagogickej diagnostike rozvoja UUD na konci 1. ročníka, aby mohla urobiť kvalitatívnejšiu analýzu, zostavila pre každú zručnosť tabuľku, do ktorej zapísala výsledky každého dieťaťa triedy podľa úrovní formovanie zručností. Podľa výsledkov analýzy bola diagnostikovaná všeobecná úroveň pripravenosti študentov a zostavené jednotlivé mapy. Údaje získané ako výsledok diagnostiky je možné zaradiť do portfólia každého dieťaťa. Dôležité závery možno vyvodiť porovnaním výsledkov monitorovania uskutočneného v septembri a výsledkov monitorovania uskutočneného v marci. Ak sa dieťa s dobrým výkonom vyrovnalo s monitorovacími úlohami na nižšej úrovni, ako je základná úroveň, učiteľa to nemusí znepokojovať. Malo to niekoľko dôvodov. To znamená, že takýto žiak potrebuje komplexnú pedagogickú pomoc. Naopak, ak dieťa s nízkym skóre vykazuje základné alebo veľmi blízke Základná úroveň formovanie metapredmetu UUD, môžeme hovoriť o odhalení potenciálu študenta. Táto diagnostika mi pomohla presnejšie spoznať vlastnosti triedy a vlastnosti každého dieťaťa. Monitorovacia analýza vám umožňuje vyriešiť niekoľko problémov:
Potreba monitoringu je veľká, možnosti monitoringu veľké, ale nezanedbateľné sú aj požiadavky na jeho realizáciu a analýzu výsledkov. Veď sledujeme nielen pokroky dieťaťa na ceste rozvoja UUD, ale sledujeme aj efektivitu vlastnej práce. Aplikácia Regulačné UUD
Kognitívne UUD
Komunikatívne UUD
|