PREDNÁŠKA č. 1. História vzniku sociálnej pedagogiky

Pojem „sociálna pedagogika“ sa aktívne používa od začiatku 20. storočia, napriek tomu, že samotný názov navrhol nemecký učiteľ Friedrich Diesterweg v polovici devätnásteho storočia.

V XVIII storočí. Pedagogika začala považovať ranú adolescenciu za samostatnú etapu vo vývoji jednotlivca. Priamym predmetom štúdia sa stali dievčatá a chlapci. Zavádzanie pedagogiky do verejného života sa prehĺbilo v druhej polovici 19. storočia, keď sa do jej zorného poľa začala dostávať mládež a staršie vekové kategórie. Myslelo sa aj na predstaviteľov spoločnosti, ktorí nezapadajú do systému pravidiel a noriem. Expanzia súvisela so spoločenskými a kultúrnymi procesmi prebiehajúcimi v Európe a Amerike. Pokrok v priemysle a technológiách vyvolal určité problémy v oblasti sociálnych vzťahov. Sťahovanie obyvateľstva z dedín do miest nútilo ľudí prispôsobiť sa novovytvoreným podmienkam. Začala narastať kriminalita, keďže vytvorené rodiny nemali pevne stanovené morálne hodnoty, exponenciálne rástol počet bezdomovcov a chudobných. Do Ameriky prišli obyvatelia zaostalých krajín Európy. Cirkev naďalej zaujímala popredné miesto vo výchove ľudí, ale stále strácala svoju autoritu. Vznik určitej prázdnoty umožnil sociálnej pedagogike zaujať určité miesto v oblasti výchovy a rozvoja človeka. Pedagogika sa rozvinula a novým krokom sa stal vznik andragogiky, pedagogiky dospelých. Ale od samého začiatku (t.j. od polovice 19. storočia) až po súčasnosť sa zaoberá najmä problémami vzdelávania dospelých. V posledných desaťročiach sa gerogógia odtrhla od andragogiky, ktorá sa zapájala do rozvoja starších ľudí. V 19. storočí pedagogika prevýchovy detí a dospievajúcich, ktorí majú ťažkosti a problémy správania sa v spoločnosti, sa zrodila a formovala v priebehu nášho storočia. Odpovede tradičnej pedagogiky na zmenený spoločenský poriadok sa ukázali ako obmedzené. Ukázalo sa, že konzervativizmus pedagogiky je taký silný, že aj nové odvetvie, ktoré sa objavilo – sociálna pedagogika – sa množstvo vedcov snažilo zredukovať na štúdium problémov tradičných „klientov“ pedagogiky – detí, dospievajúcich, mladých mužov. Prejavilo sa to v tom, že viacerí zakladatelia sociálnej pedagogiky (G. Nol, G. Bäumer a ďalší) považovali za predmet svojho výskumu sociálnu pomoc znevýhodneným deťom a prevenciu kriminality mládeže.

Ďalšiu definíciu predmetu „sociálna pedagogika“ uviedol nemecký vedec Paul Natorp . Sociálna pedagogika podľa jeho názoru skúma problém integrácie výchovných síl spoločnosti s cieľom zvýšiť kultúrnu úroveň ľudí. Takéto chápanie plne korešpondovalo so spoločenským usporiadaním modernej doby a umožňovalo považovať sociálnu pedagogiku za odvetvie poznania o výchove človeka na celej životnej ceste.

Sociálna pedagogika sa v Rusku objavila koncom 19. storočia. v podobe rozvíjania a snahy o realizáciu myšlienky prepojenia školy so životom a sociálnym prostredím. Táto myšlienka dostala teoretické opodstatnenie a pomerne adekvátnu praktickú realizáciu v r S. T. Shatsky , ako aj v dielach a skúsenostiach mnohých vynikajúcich pedagógov.

Problémy, ktoré sú charakteristické pre sociálnu pedagogiku, sa začali v spoločnosti prejavovať v 70. rokoch 20. storočia. Vo vzdelávacom systéme nastala nová kríza. Boli vyvinuté nové možnosti práce s deťmi v mieste bydliska a zodpovedajúce metodické odporúčania. Vo svojom vývoji ako vednej disciplíny prešla pedagogika nevyhnutne tromi etapami.

Prvé štádium- javisko empirický. Ide o etapu zberu údajov z experimentálnej činnosti veľkého počtu praktických pracovníkov v sociálnej sfére, ktorí do svojej činnosti vnášajú (vedome či nevedome) pedagogickú zložku. Takéto aktivity vždy existovali a vždy sa našli ľudia, ktorí túto zložku posilnili, rozvíjali, zdokonaľovali, priviedli ju na popredné miesto vo svojej práci. Popri praktickej sociálno-pedagogickej činnosti sa v určitej forme uskutočňoval aj jej vedecký rozbor.

Po preštudovaní dejín sociálno-pedagogickej činnosti je zrejmé, že odráža sociálno-pedagogickú prax rôznych subjektov a inštitúcií spoločnosti. Existovali v roztrieštenej podobe v rámci odborných činností učiteľov, duchovných, lekárov, zamestnancov kultúrnych inštitúcií, športu, politikov a iných odborníkov z rôznych odvetví.

Druhá fáza rozvoj sociálnej pedagogiky - vedecké a empirické. Táto etapa spočíva v budovaní modelov sociálno-pedagogických objektov (procesov, systémov, činností), ktoré sú blízke ideálu. V tomto štádiu sa formujú prakticky a teoreticky orientované sociálno-pedagogické modely, ktoré pomocou niektorých predpokladov reflektujú kognitívne a transformačné aspekty sociálno-pedagogickej reality.

Tretia etapa formovanie sociálnej pedagogiky - teoretická. Práve v tomto štádiu prebieha rozvoj sociálno-pedagogickej teórie.

Sociálna pedagogika je oblasť vedomostí, ktorá odpovedá na otázky:

1) čo sa za určitých okolností stane alebo môže stať v živote ľudí rôzneho veku;

2) ako je možné vytvoriť priaznivé podmienky pre úspešnú socializáciu človeka;

3) ako znížiť vplyv nepriaznivých okolností, ktoré sa dejú človeku v procese socializácie.

Sociálna pedagogika ako akademický predmet sa snaží budúcim učiteľom vykresliť obraz sociálnej a pedagogickej reality.

Sociálna pedagogika ako odvetvie poznania vysvetľuje sociálnu výchovu priamo v kontexte socializácie.

To určuje konštrukciu vzdelávacieho kurzu „sociálna pedagogika“. Začína sa úvahou o socializácii ako sociálno-pedagogickom fenoméne. Potom sa odhalia okolnosti, za ktorých sociálna výchova prebieha, jej obsah a metodika. Kurz končí stručnou charakteristikou problému socializácie človeka a nákladov na socializáciu.

PREDNÁŠKA č. 2. Hlavné ustanovenia a podstata socializácie

V roku 1887 americký sociológ F. G. Giddens použil pojem „socializácia“ vo svojej knihe Teória socializácie. Keď už hovoríme o socializácii, takmer vždy sa vzťahuje na vývoj človeka v detstve, dospievaní a dospievaní. Až v poslednom desaťročí sa štúdium socializácie posunulo z detstva do dospelosti a dokonca aj do staroby.

Existujú dva prístupy k socializácii: subjekt-objekt a subjekt-subjekt.

Prvý prístup posudzuje človeka z pozície absencie akejkoľvek aktivity v procese socializácie. Prvý človek, ktorý tento prístup preskúmal, bol E. D. T. Parsons .

Všetci, ktorí veria, že sa človek aktívne zúčastňuje procesu socializácie, sú zástancami druhého prístupu, teda subjektovo-predmetového prístupu. Tento prístup založili Američania Charles Cooley a George Herbert Mead . Na základe vecno-predmetového prístupu možno socializáciu vysvetliť ako rozvoj človeka v procese asimilácie a reprodukcie kultúry. Podstatou socializácie je kombinácia adaptácie a izolácie človeka v podmienkach konkrétnej etnickej skupiny.

Adaptácia (sociálna adaptácia)- proces a výsledok protičinnosti subjektu a sociálneho prostredia ( J. Piaget , R. Merton ). Adaptácia znamená koordináciu požiadaviek a očakávaní spoločnosti vo vzťahu k človeku s jeho postojmi a sociálnym správaním; koordinácia sebahodnotenia, t.j. sebaanalýzy a nárokov človeka, s jeho schopnosťami a s realitou sociálneho prostredia. Adaptácia je teda proces a výsledok toho, že sa jednotlivec stáva spoločenskou bytosťou.

Izolácia- proces autonomizácie človeka v spoločnosti.

Z toho, čo bolo povedané, vyplýva, že v procese socializácie vzniká vnútorný, úplne neriešiteľný konflikt medzi mierou adaptácie človeka na spoločnosť a mierou jeho izolácie v spoločnosti. Inými slovami, efektívna socializácia predpokladá určitú rovnováhu medzi adaptáciou a izoláciou.

Uvedené chápanie podstaty socializácie platí v rámci subjektovo-subjektového prístupu, v ktorom je socializácia interpretovaná len ako prispôsobovanie sa človeka spoločnosti, ako proces a výsledok toho, že sa jednotlivec stáva sociálnou bytosťou.

V modernej spoločnosti má socializácia črty závislé od prostredia, kultúry, no sú tu aj spoločné črty. O nich a bude sa o nich ďalej diskutovať.

V každej spoločnosti má socializácia človeka znaky v rôznych štádiách. V najvšeobecnejšej forme môžu byť štádiá socializácie korelované s vekovou periodizáciou života človeka. Existujú rôzne periodizácie a nižšie uvedená nie je všeobecne akceptovaná. Je to veľmi podmienené (najmä po štádiu dospievania), ale zo sociálno-pedagogického hľadiska celkom pohodlné.

Budeme vychádzať zo skutočnosti, že človek v procese socializácie prechádza týmito fázami:

1) detstvo (od narodenia do 1 roka),

2) rané detstvo (1–3 roky),

3) predškolské detstvo (3-6 rokov),

4) vek základnej školy (6-10 rokov),

5) mladšie dospievanie (10–12 rokov),

6) staršie dospievanie (12–14 rokov),

7) skorá adolescencia (15 – 17 rokov),

8) dospievanie (18 – 23 rokov),

9) mladosť (23–30 rokov), 10) predčasná zrelosť (30–40 rokov), 11) neskorá zrelosť (40–55 rokov), 12) staroba (55–65 rokov), 13) vek vek (65–70 rokov) rokov), 14) dlhovekosť (nad 70 rokov).

Počas socializácie detí a dospievajúcich sa vyskytujú stavy, ktoré sa bežne nazývajú faktory. Zo známych faktorov neboli študované ani zďaleka všetky a poznatky o tých, ktoré boli študované, sú veľmi vzácne a nerovnomerné. Viac či menej skúmané podmienky alebo faktory socializácie sú spojené do 4 skupín.

Najprv - megafaktory(z anglického "mega" - "veľmi veľký, univerzálny") - priestor, planéta, svet, ktoré do určitej miery prostredníctvom iných skupín faktorov ovplyvňujú socializáciu všetkých obyvateľov Zeme.

druhá - makro faktory(z anglického „macro“ – „veľký“), ovplyvňujúci socializáciu krajiny, etnika, spoločnosti, štátu.

Po tretie - mezofaktormi(z anglického "meso" - "stredný, stredný"), ktoré umožňujú rozlíšiť skupiny ľudí podľa: oblasti a typu obce, v ktorej žijú (región, obec, mesto); príslušnosť k poslucháčom určitých masovokomunikačných sietí (rozhlas, televízia atď.); príslušnosť k určitým subkultúram.

Socializáciu ovplyvňujú mezofaktory priamo aj nepriamo prostredníctvom štvrtej skupiny - mikrofaktory.

Patria sem faktory, ktoré priamo ovplyvňujú konkrétnych ľudí – rodinu a domov, susedstvo, rovesnícke skupiny, vzdelávacie organizácie, rôzne verejné, štátne, náboženské, súkromné ​​a protispoločenské organizácie, mikrospoločnosť.

Najdôležitejšiu úlohu v tom, ako človek vyrastie, ako bude prebiehať jeho formovanie, zohrávajú ľudia v priamej interakcii, s ktorými plynie jeho život. Volajú sa agenti socializácie. Kým je jednotlivec v dospievaní, rodičia, bratia a sestry, príbuzní, rovesníci, susedia, učitelia pôsobia ako agenti.

Čo sa týka ich úlohy v socializácii, agenti sa líšia v závislosti od toho, nakoľko sú pre človeka významní, ako sa buduje interakcia s nimi, akým smerom a akými prostriedkami uplatňujú svoj vplyv. Socializácia človeka sa uskutočňuje širokou škálou univerzálnych prostriedkov, ktorých obsah je špecifický pre konkrétnu spoločnosť, určitú sociálnu vrstvu, konkrétny vek socializovaného človeka. Tie obsahujú:

1) spôsoby kŕmenia a starostlivosti o dieťa;

2) formované domáce a hygienické zručnosti;

3) plody hmotnej kultúry obklopujúcej človeka;

4) prvky duchovnej kultúry (od uspávaniek a rozprávok až po sochy); štýl a obsah rozhovorov;

5) metódy povzbudzovania a trestania v rodine, v skupinách rovesníkov, vo výchovných a iných socializačných organizáciách;

6) dôsledné oboznamovanie človeka s mnohými typmi a typmi vzťahov v hlavných oblastiach jeho života - komunikácia, hra, poznávanie, vecno-praktické a duchovno-praktické činnosti, šport, ako aj v rodinných, profesionálnych, spoločenských, náboženských gule.

Každá spoločnosť, každý štát, každá sociálna skupina (veľká i malá) si vo svojich dejinách rozvíja súbor pozitívnych a negatívnych formálnych a neformálnych sankcií - metódy sugescie a presviedčania, predpisy a zákazy, opatrenia nátlaku a nátlaku až po použitie fyzického násilie, spôsoby vyjadrenia uznania, vyznamenania, ocenenia. Pomocou týchto metód a opatrení sa správanie človeka a celých skupín ľudí dostáva do súladu so vzormi, normami a hodnotami akceptovanými v danej kultúre. K socializácii človeka v interakcii s rôznymi faktormi a činiteľmi dochádza pomocou množstva, relatívne povedané, „mechanizmov“. Existujú rôzne prístupy k zvažovaniu „mechanizmov“ socializácie. Teda francúzsky sociálny psychológ G. Tarde považovaný za hlavnú napodobeninu. Americký vedec W. Brackfepbreaker za mechanizmus socializácie považuje progresívne vzájomné prispôsobenie sa aktívne rastúcej ľudskej bytosti a meniacim sa podmienkam, v ktorých žije. V. S. Mukhina považuje identifikáciu izolácie jednotlivca za mechanizmy socializácie, a A. V. Petrovský – zmena fáz adaptácie, individualizácie a integrácie v procese ľudského rozvoja. Zhrnutím dostupných údajov môžeme z pohľadu pedagogiky identifikovať niekoľko univerzálnych mechanizmov socializácie, ktoré je potrebné brať do úvahy a čiastočne využívať v procese edukácie človeka v rôznych vekových štádiách.

Medzi psychologické a sociálno-psychologické mechanizmy patria:

1) odtlačok- vtláčanie čŕt vitálnych predmetov, ktoré naňho ovplyvňujú, človekom na úrovni receptora a podvedomia. Imprinting sa vyskytuje hlavne v dojčenskom veku, ale v neskorších vekových štádiách môže dôjsť k vtlačeniu akýchkoľvek obrazov, vnemov atď.;

2) existenčný tlak- ovládanie jazyka a nevedomé prijímanie noriem sociálneho správania, povinné v procese komunikácie s významnými osobami;

3) imitácia- Podľa vzoru. V tomto prípade jeden zo spôsobov svojvoľnej a najčastejšie nedobrovoľnej asimilácie sociálnej skúsenosti osobou;

4) identifikácia (identifikácia)- proces nevedomej identifikácie človeka s iným človekom, skupinou, modelom;

5) odraz- vnútorný dialóg, v ktorom osoba zvažuje, hodnotí, prijíma alebo odmieta určité hodnoty, ktoré sú vlastné rôznym inštitúciám spoločnosti, rodiny, rovesníckej spoločnosti, významných ľudí atď.

Reflexia môže byť vnútorný dialóg niekoľkých typov: medzi rôznymi ja človeka, so skutočnými alebo fiktívnymi osobami atď. Pomocou reflexie sa môže človek formovať a meniť v dôsledku jeho uvedomovania si a prežívania reality v ktoré žije, svoje miesto v tejto realite a seba samého.

Tradičný mechanizmus socializácie (spontánna) obsahuje osvojenie si stereotypov, ktoré sú prítomné v jeho rodine a najbližšom okolí (susedské, priateľské atď.), človekom.

K tejto asimilácii dochádza spravidla na nevedomej úrovni pomocou vtláčania, nekritického vnímania prevládajúcich stereotypov. V tomto prípade sa ukazuje, že francúzsky mysliteľ 16. storočia má pravdu. M. Montaigne , ktorý napísal: "... Môžeme si opakovať svoje, koľko chceme, a zvyky a všeobecne uznávané každodenné pravidlá nás ťahajú so sebou."

Okrem toho sa účinnosť tradičného mechanizmu prejavuje v tom, že určité prvky sociálnej skúsenosti, naučené napríklad v detstve, ale následne nenárokované alebo zablokované v dôsledku zmenených životných podmienok (napríklad presťahovanie z dediny do veľkej mesto), môže sa objaviť v správaní.človek pri ďalšej zmene životných podmienok alebo v nasledujúcich vekových štádiách.

Osoba v interakcii s rôznymi inštitúciami a organizáciami zhromažďuje poznatky a skúsenosti spoločensky akceptovaného správania, ako aj skúsenosti s napodobňovaním spoločensky schváleného správania a vyhýbaním sa konfliktom alebo nekonfliktom spoločenských noriem.

Treba mať na pamäti, že médiá ako spoločenská inštitúcia (tlač, rozhlas, kino, televízia) ovplyvňujú socializáciu človeka nielen vysielaním určitých informácií, ale aj prezentáciou určitých vzorcov správania hrdinov kníh. , filmy, televízne programy. Účinnosť tohto vplyvu je daná tým, že, ako nenápadne poznamenalo aj 18. storočie. reformátor západoeurópskeho baletu francúzsky choreograf J. J. Nover , "Keďže vášne, ktoré zažívajú hrdinovia, sú silnejšie a jednoznačnejšie ako vášne obyčajných ľudí, je pre nich ľahšie napodobňovať."

Ľudia v súlade s vekom a individuálnymi vlastnosťami majú tendenciu stotožňovať sa s určitými hrdinami, pričom vnímajú vlastné vzorce správania, životného štýlu atď.

Subkultúra sa vo všeobecnosti chápe ako súbor morálnych a psychologických vlastností a prejavov správania charakteristických pre ľudí určitého veku alebo určitej profesijnej alebo kultúrnej vrstvy, profesijnej alebo sociálnej skupiny. No subkultúra ovplyvňuje socializáciu človeka natoľko a do tej miery, že skupiny ľudí (rovesníci, kolegovia a pod.), ktoré sú jej nositeľmi, sú pre neho referenčné (významné).

Interpersonálny mechanizmus socializácie začína pôsobiť v procese interakcie človeka s pre neho významnými ľuďmi. Je založená na psychologickom mechanizme medziľudského prenosu prostredníctvom empatie, identifikácie a pod. Významnými osobami môžu byť rodičia (v akomkoľvek veku), každý rešpektovaný dospelý, rovesník rovnakého alebo opačného pohlavia a pod. Prirodzene, významné osoby môžu byť členmi určité organizácie a skupiny, s ktorými človek komunikuje, a ak sú to rovesníci, potom môžu byť aj nositeľmi vekovej subkultúry. Často sa však vyskytujú prípady, keď komunikácia s významnými osobami v skupinách a organizáciách môže mať na človeka iný vplyv, ktorý nie je totožný s tým, ktorý na neho má samotná skupina alebo organizácia. Preto sa interpersonálny mechanizmus v socializácii vyčleňuje ako špecifický.

V rôznych vekových a pohlavných a sociokultúrnych skupinách je u konkrétnych ľudí pomer úlohy socializačných mechanizmov rôzny a niekedy je tento rozdiel veľmi výrazný. V podmienkach dediny, mestečka, osady, ako aj v slabo vzdelaných rodinách vo veľkých mestách tak môže zohrávať významnú úlohu tradičný mechanizmus. V podmienkach veľkého mesta sa prejavuje najmä inštitucionálny a štylizovaný mechanizmus. Pre ľudí jednoznačne introvertného typu (t. j. otočení do seba, veľmi úzkostliví, sebakritickí) sa reflexný mechanizmus môže stať najdôležitejším. Tieto alebo tie mechanizmy hrajú rôzne úlohy v rôznych aspektoch socializácie. Ak teda hovoríme o sfére voľného času, o sledovaní módy, potom je často vodcom štylizovaný mechanizmus a životný štýl sa často formuje pomocou tradičného mechanizmu.

Socializáciu si možno predstaviť ako spojenie štyroch zložiek, ktoré tvoria socializáciu ako celok:

1) chaotická socializácia;

2) usmernená socializácia, ktorá objektívne ovplyvňuje zmenu možností a charakteru rozvoja, na životnej ceste určitých socioprofesných, etnokultúrnych a vekových skupín (určenie povinného minima vzdelania, vek jeho začiatku, dĺžka služba v armáde atď.);

3) relatívne sociálne riadená socializácia (výchova) - systematické vytváranie spoločnosťou a stav právnych, organizačných, materiálnych a duchovných podmienok pre rozvoj človeka;

4) viac-menej vedomá sebazmena človeka, ktorý má prosopiálny, asociálny alebo antisociálny vektor (sebazlepšenie, sebadeštrukcia).

Vzdelávanie sa stáva relatívne autonómnym v procese socializácie v určitom štádiu vývoja každej konkrétnej spoločnosti, keď nadobudne taký stupeň komplexnosti, že sú potrebné špeciálne aktivity na prípravu mladších generácií na život v spoločnosti. Na okraj poznamenávame, že v raných štádiách existencie akejkoľvek spoločnosti, ako aj v moderných archaických spoločnostiach, sú výchova a socializácia synkretické, nediferencované. Výchova sa líši od chaotickej a relatívne usmernenej socializácie tým, že je založená na sociálnom konaní.

Nemecký vedec M. Weber , ktorý tento pojem zaviedol, definoval ho ako činnosť zameranú na riešenie problémov; ako akcia špecificky zameraná na reakčné správanie partnerov; ako činnosť, ktorá zahŕňa subjektívne pochopenie možného správania ľudí, s ktorými je osoba v interakcii.

Výchova- proces je diskrétny (nespojitý), pretože ako systematický sa uskutočňuje v určitých organizáciách, to znamená, že je obmedzený miestom a časom.

Vzdelávanie je jednou z hlavných kategórií pedagogiky. Neexistuje však všeobecne akceptovaná definícia rodičovstva. Jedným z vysvetlení je jeho nejednoznačnosť. Vzdelávanie možno považovať za spoločenský jav, za činnosť, za proces, za hodnotu, za systém, za vplyv, za interakciu atď.

Nižšie je uvedená definícia, ktorá sa pokúša reflektovať všeobecné črty výchovy ako procesu relatívne sociálne riadenej socializácie, ale nedotýka sa špecifík rodinnej, náboženskej, sociálnej, nápravnej a disociálnej výchovy, o ktorých bude reč neskôr.

Výchova je zmysluplné a cieľavedomé formovanie človeka, dôsledne prispievajúce k adaptácii človeka v spoločnosti a vytvárajúce podmienky na jeho izoláciu v súlade so špecifickými cieľmi skupín a organizácií, v ktorých sa uskutočňuje.

V domácej pedagogickej literatúre možno rozlíšiť niekoľko najznámejších pokusov o všeobecné prístupy k odhaleniu pojmu „výchova“ (bez toho, aby sme sa púšťali do konkrétnych rozdielov, na ktorých niektorí autori trvajú).

Na definovanie pojmu „vzdelanie“ mnohí výskumníci rozlišujú:

1) výchova v širokom spoločenskom zmysle, t.j. formovanie človeka pod vplyvom spoločnosti. Vzdelávanie sa stotožňuje so socializáciou;

2) vzdelávanie v širšom zmysle, teda cieľavedomé vzdelávanie realizované vo vzdelávacích inštitúciách;

3) výchova v užšom pedagogickom zmysle, a to výchovná práca, ktorej účelom je formovať u detí systém určitých vlastností, postojov, presvedčení;

4) výchova v ešte užšom zmysle - riešenie konkrétnych výchovných úloh (napríklad výchova určitej mravnej kvality a pod.).

V snahe poskytnúť všeobecný popis vzdelávania niektorí výskumníci rozlišujú duševnú, pracovnú a telesnú výchovu, iní - morálnu, pracovnú, estetickú, telesnú výchovu a iní - právnu, ekonomickú výchovu.

Z hľadiska povahy účastníkov je proces výchovy definovaný ako cieľavedomé pôsobenie predstaviteľov starších generácií na mladšie, ako interakcia starších a mladších s vedúcou úlohou starších, ako kombinácia oboch typov vzťahov.

Podľa dominantných princípov a štýlu vzťahov medzi vychovávateľmi a vzdelanými sa rozlišuje autoritárske, liberálne, demokratické vzdelávanie.

V zahraničnej pedagogickej literatúre tiež neexistuje všeobecne akceptovaný prístup k definícii vzdelania. E. Durkheim dal svojho času definíciu, ktorej hlavnú myšlienku zdieľala väčšina európskych a amerických pedagógov až do polovice 20. (a niektorí aj teraz): „Vzdelávanie je činnosť, ktorú vyvíjajú dospelé generácie na generácie, ktoré nie sú zrelé na spoločenský život. Výchova má za cieľ vzbudiť a rozvíjať v dieťati určitý počet fyzických, intelektuálnych a morálnych podmienok, ktoré od neho vyžaduje tak politická spoločnosť ako celok, ako aj sociálne prostredie, do ktorého najmä patrí.

V posledných desaťročiach bol prístup k výchove revidovaný a v súlade s tým sa výrazne zmenila aj jeho definícia ako pedagogického konceptu. To sa odráža nielen v rôznych pedagogických teóriách, ale aj v slovnej zásobe a referenčnej literatúre.

V Americkom pedagogickom slovníku vydanom v New Yorku v roku 1973 bolo vzdelávanie definované ako:

1) akýkoľvek proces, formálny alebo neformálny, ktorý pomáha rozvíjať schopnosti ľudí vrátane ich vedomostí, schopností, správania a hodnôt;

2) vývojový proces poskytovaný školou alebo inými inštitúciami, ktorý je primárne organizovaný na učenie a učenie;

3) rozvoj, ktorý jednotlivec dostáva prostredníctvom učenia.

PREDNÁŠKA č.3. Socializácia človeka

Človek je priamym účastníkom spoločenského diania. Sociálna pedagogika študuje najmä začiatok vývinu človeka, teda detstvo, dospievanie, mladosť. Koniec koncov, práve v týchto obdobiach života ľudí dochádza k vnútorným procesom, ktoré zanechávajú odtlačok na celý ich život. Spoločnosť má záujem na tom, aby sa človek stal manželom alebo manželkou, vytvoril silnú rodinu a mohol sa primerane podieľať na spoločenskom a ekonomickom živote.

názory E. Durkheim do značnej miery sa stal základom pre rozvinuté T. Parsons podrobná sociologická teória fungovania spoločnosti, ktorá okrem iného popisuje procesy integrácie človeka do sociálneho systému.

Podľa toho človek absorbuje spoločné hodnoty v procese komunikácie s ľuďmi, ktorí sú mu v súčasnosti blízki, v dôsledku čoho sa stáva závislým od všeobecne uznávaných normatívnych noriem.

C. H. Cooley verili, že sociálnu kvalitu človek nadobúda v interpersonálnej komunikácii v rámci primárnej skupiny (rodina, rovesnícka skupina, susedská skupina), t. j. v komunikácii individuálnych a skupinových subjektov.

W. I. Thomas a F. Znanetsky zastáva názor, že sociálne javy a procesy treba považovať za výsledok vedomej činnosti ľudí; že pri skúmaní určitých sociálnych situácií je potrebné brať do úvahy nielen sociálne okolnosti, ale aj uhol pohľadu jednotlivcov zaradených do týchto situácií, teda považovať ich za subjekty spoločenského života.

D. Herbert , rozvíjajúc smer nazývaný symbolický interakcionizmus, považoval „interindividuálnu interakciu“ za ústredný pojem sociálnej psychológie. Človek sa stáva subjektom socializácie objektívne, pretože počas svojho života v každej vekovej fáze čelí novým sociálno-psychologickým úlohám, na riešenie ktorých si viac-menej vedome a častejšie nevedome kladie primerané ciele, t.j. prejavuje svoju subjektivitu. (pozícia) a subjektivita (individuálna originalita).

Do určitej miery boli podmienene identifikované tri skupiny úloh riešených človekom v každej vekovej etape alebo etape socializácie: prírodno-kultúrna, sociokultúrna a sociálno-psychologická.

Sociálno-kultúrne úlohy v konkrétnej etnickej skupine sú veľmi odlišné. Tieto úlohy sú kognitívne, morálne, hodnotovo-sémantické. Objektívne ich určuje spoločnosť ako celok, ako aj etnoregionálne vlastnosti a bezprostredné prostredie.

Od človeka sa v súlade s jeho vekovými možnosťami očakáva príslušnosť k určitej úrovni sociálnej kultúry, určité množstvo vedomostí, zručností a určitá úroveň tvorby hodnôt.

V závislosti od toho, v akej fáze života sa človek nachádza, sa pred ním objavujú nové úlohy: jeho účasť v rodine, vo výrobných a ekonomických činnostiach atď.

Úlohy sociokultúrneho radu majú dve vrstvy. Na jednej strane sú to úlohy, ktoré človeku vo verbalizovanej podobe predkladajú inštitúcie spoločnosti a štátu, na druhej strane ním vnímané úlohy zo spoločenskej praxe, mravov, zvykov, psychologických stereotypov najbližšieho okolia. Navyše tieto dve vrstvy sa navzájom nezhodujú a vo väčšej či menšej miere si protirečia. Navyše, obe vrstvy si človek nemusí uvedomiť alebo môže byť realizovaný čiastočne a často do určitej miery skreslený.

Sociálno-psychologická úloha- ide o formovanie sebauvedomenia jednotlivca, jeho sebaurčenie v skutočnom živote a v budúcnosti, sebarealizáciu a sebapotvrdzovanie, ktoré má v každej vekovej fáze špecifický obsah.

Sebavedomie človeka možno vnímať ako dosiahnutie určitej miery sebapoznania v každom veku, prítomnosť relatívne holistického sebapoňatia a určitej úrovne sebaúcty a miery sebaprijatia. Takže napríklad tínedžer stojí pred úlohou poznať tie zložky svojho „ja“, ktoré sú spojené s uvedomením si jeho podobností s inými ľuďmi a rozdielov od nich, a mladý muž – tie, na ktorých svetonázor určujúci svoje miesto vo svete atď.

Sebaurčenie človeka zahŕňa nájdenie určitého postavenia v rôznych sférach súčasného života a vypracovanie plánov pre rôzne segmenty budúceho života. Takže vo veku základnej školy si dieťa potrebuje nájsť individuálne prijateľné a spoločensky schválené postavenie v novej sociálnej situácii – situácii nástupu do školy. Musí definovať vzťahy s rovesníkmi a dospelými, v súvislosti s tým prebudovať systémy vzťahov, ktoré už má. V adolescencii má osobitný význam hľadanie pozície medzi rovesníkmi rovnakého pohlavia, ktoré sa v ranej mladosti dopĺňa určovaním pozície vo vzťahoch s rovesníkmi opačného pohlavia.

Pokiaľ ide o definíciu plánov pre rôzne segmenty budúceho života, potom v prvom rade hovoríme o riešení problémov blízkej budúcnosti. Napríklad, ak sa medzi rovesníkmi považuje za prestížne mať určitý záujem a realizovať ho v akejkoľvek činnosti, potom je úlohou nájsť taký záujem a spôsoby, ako ho čo najskôr realizovať.

Po druhé, hovoríme o riešení problémov vzdialenejšej budúcnosti: výber povolania (môže sa mnohokrát zmeniť), určenie štýlu budúceho života. Už tínedžeri si často predstavujú, kam a ako budú v dospelosti cestovať a mladí muži majú predstavy o svojom budúcom domove, voľnom čase atď.

Sebarealizácia zahŕňa vykonávanie činnosti osobou v oblastiach života a (alebo) vzťahov, ktoré sú pre ňu významné.

Predložené ciele môžu viac-menej zodpovedať osobným zdrojom potrebným na ich dosiahnutie.

Napríklad teenager, ktorý rieši problém prírodno-kultúrnej série tak, aby zodpovedal obrazu muža, si kladie za cieľ výrazne zvýšiť svoju svalovú silu, čo je v zásade celkom reálne. Ďalšia možnosť: na vyriešenie problému sebapotvrdenia si stredoškolák môže dať za cieľ zabezpečiť, aby jeho skúsenosti boli ostatnými prijímané podľa ich subjektívnej významnosti pre neho samotného, ​​a nie podľa miery významnosti v reálnom živote. život, ktorý je v zásade nedosiahnuteľný.

Je dôležité poznamenať, že človek vedome alebo nevedome určuje realitu a úspech dosiahnutia určitých cieľov. To mu umožňuje po zistení nesúladu medzi svojimi požiadavkami (cieľmi) a objektívnymi možnosťami ich realizácie (dosiahnutím cieľa) na to určitým spôsobom reagovať. Človek sám môže meniť ciele, hľadať spôsoby, ako ich dosiahnuť, ktoré sú pre neho vhodné, teda meniť seba.

Ak niektorá skupina úloh alebo základných úloh určitej skupiny zostáva nevyriešená v určitom vekovom štádiu, potom je socializácia neúplná. Je tiež možné, že konkrétna úloha, nevyriešená v určitom veku, navonok neovplyvní socializáciu človeka, ale po určitom čase (niekedy dosť významnom) sa „vynorí“, čo vedie k údajne nemotivovaným činom a rozhodnutia, k defektom.socializácia.

Vo všeobecnosti treba poznamenať, že keďže je človek aktívny pri riešení objektívnych problémov, tak či onak je tvorcom svojho života, stanovuje si určité ciele, pokiaľ ho možno považovať za subjekt socializácie. Jeho obeťou sa môže stať človek. Socializácia je úspešná, ak na jednej strane existuje efektívna adaptácia človeka v spoločnosti a na druhej strane schopnosť do určitej miery odolávať spoločnosti, alebo skôr časť tých životných konfliktov, ktoré bránia rozvoju, sebarealizácii. , sebapotvrdenie osoby.

Možno teda konštatovať, že v procese socializácie dochádza k vnútornému, úplne neriešiteľnému konfliktu medzi mierou adaptácie človeka v spoločnosti a mierou jeho izolácie v spoločnosti. Efektívna socializácia spočíva v udržiavaní rovnováhy medzi adaptáciou v spoločnosti a separáciou, izoláciou od nej. Ak človek do určitej miery nedokáže odolať svetu, potom je obeťou socializácie. Keď sa človek neprispôsobí spoločnosti, stáva sa delikventom a tiež obeťou socializácie, ako disident (disident). Akákoľvek modernizovaná spoločnosť do určitej miery produkuje oba typy obetí socializácie. Ale musíme mať na pamäti nasledujúcu okolnosť: demokratická spoločnosť produkuje obete socializácie, väčšinou v rozpore s jej cieľmi. V každej vekovej fáze socializácie možno identifikovať typické nebezpečenstvá, s ktorými je najpravdepodobnejšia zrážka človeka.

V období vnútromaternicového vývoja plodu: nezdraví rodičia, ich opitosť a (alebo) neusporiadaný životný štýl, zlá výživa matky; negatívny emocionálny a psychologický stav rodičov; lekárske chyby; nepriaznivé ekologické prostredie.

V predškolskom veku (0-6 rokov): choroba a fyzické zranenie; emocionálna tuposť a (alebo) nemorálnosť rodičov; zanedbávanie zo strany rodičov dieťaťa a jeho opustenie; rodinná chudoba; neľudskosť zamestnancov detských ústavov; odmietnutie rovesníkov; asociálni susedia a/alebo ich deti; prehratí videa.

Vo veku základnej školy (6-10 rokov): nemravnosť a (alebo) opilstvo rodičov, nevlastného otca alebo nevlastnej matky, rodinná chudoba; hypo- alebo hyper-custody; zhliadnutia videa; slabo vyvinutá reč; neochota učiť sa; negatívny postoj učiteľa a (alebo) rovesníkov; negatívny vplyv rovesníkov a (alebo) starších detí (príťažlivosť k fajčeniu, pitiu, krádeži); fyzické zranenia a defekty; stratou rodičov znásilnenie, obťažovanie.

V dospievaní (11-14 rokov): opilstvo, alkoholizmus, nemorálnosť rodičov; rodinná chudoba; hypo- alebo hyper-custody; zhliadnutia videa; počítačové hry; chyby učiteľov a rodičov; fajčenie, zneužívanie návykových látok; znásilnenie, obťažovanie; osamelosť (fyzické zranenia a defekty); šikanovanie od rovesníkov; účasť v antisociálnych a zločineckých skupinách; pokrok alebo oneskorenie v psychosexuálnom vývoji; časté sťahovanie rodiny; rozvod rodičov.

V ranej adolescencii (15-17 rokov): asociálna rodina, rodinná chudoba; opilstvo, drogová závislosť, prostitúcia; skoré tehotenstvo; účasť v zločineckých a totalitných skupinách; znásilnenie; fyzické zranenia a defekty; obsedantné bludy dysmorfofóbie (pripisovanie si neexistujúceho fyzického defektu alebo defektu); nepochopenie inými, osamelosť; šikanovanie od rovesníkov; zlyhania vo vzťahoch s osobami opačného pohlavia; samovražda; rôzne ideály, svetonázory; strata zmyslu života.

V dospievaní (18-23 rokov): opilstvo, drogová závislosť, prostitúcia; chudoba, nezamestnanosť; znásilnenie, sexuálne zlyhanie; stres; zapájanie sa do ilegálnych aktivít, do totalitných skupín; osamelosť; rozdiel medzi úrovňou nárokov a sociálnym postavením; Vojenská služba; neschopnosť pokračovať vo vzdelávaní.

Stretnutie s akýmkoľvek nebezpečenstvom závisí nielen od okolností, ale aj od individuálnych vlastností konkrétneho človeka.

Samozrejme, existujú nebezpečenstvá, ktorých obeťou sa môže stať každý človek, bez ohľadu na jeho individuálne vlastnosti, ale v ktorejkoľvek z týchto hypostáz môže cítiť alebo si uvedomiť potrebu alebo túžbu niečo v sebe zmeniť, aby:

1) vo väčšej miere spĺňať očakávania a požiadavky spoločnosti, pozitívne aj negatívne (vo forme objektu);

2) do určitej miery odolávať požiadavkám spoločnosti, efektívnejšie riešiť problémy, ktoré vznikajú v jeho živote, úlohy súvisiace s vekom, ktorým čelí (v hypostáze subjektu);

3) vyhýbať sa alebo prekonávať určité nebezpečenstvá, nestať sa obeťou určitých nepriaznivých podmienok a okolností socializácie;

4) viac-menej priviesť svoj obraz „existujúceho ja“ (ako sa človek vidí v danom časovom úseku) k obrazu „vytúženého ja“ (ako by sa chcel vidieť), t.j. proces socializácie, človek sa tak či onak mení.

sebazmena- výsledok zmysluplného, ​​cieľavedomého úsilia človeka zameraného na odlíšenie sa.

Úsilie môže byť zamerané na zmenu: svojich fyzických vlastností, osobnostných vlastností, vzhľadu; intelektuálna, vôľová, výrazová, duchovná, sociálna sféra (vedomosti, zručnosti, hodnoty, postoje a pod.); scenáre správania; imidž a (alebo) životný štýl; postoje k sebe samému (sebahodnotenie), vzťahy k sebe (sebaúcta, sebaprijatie), postoje k svetu (svetonázor, svetonázor), vzťahy k svetu (aspekty a metódy sebarealizácie a sebapotvrdenia).

Sebazmena môže mať prosociálne, antisociálne a antisociálne vektory. Sebazmena môže mať charakter sebazdokonaľovania, rozvoja, transformácie existujúcich sklonov, vlastností, vedomostí atď.; sebabudovanie, pestovanie, formovanie vlastností požadovaných človekom; sebadeštrukcia fyzických, duchovných, osobných, sociálnych vlastností (výsledok - alkoholizmus; drogová závislosť; fyzická, duchovná, sociálna degradácia).

PREDNÁŠKA № 4. Megafaktory

Problémy, ktoré vznikajú v živote ľudí pod vplyvom Kozmu, priťahovali pozornosť mysliteľov staroveku. A hoci až dodnes väčšina predstaviteľov prírodných vied nedôveruje myšlienke závislosti ľudského života na kozmických vplyvoch, v priebehu storočí neustále vznikali rôzne učenia a teórie, ktorých autori a nasledovníci videli zdroj vo vesmíre. silný vplyv na život ľudskej spoločnosti a jednotlivca.

Vynikajúci ruskí vedci (psychiater V. M. Bechterev , geofyzik P. P. Lazarev , biofyzik A. L. Čiževskij ) z prvej tretiny 20. storočia. poznamenal, že „štúdium spoločenských javov v súvislosti s geofyzikálnymi a kozmickými javmi by malo... umožniť vedecky podložiť štúdium zákonitostí ľudskej spoločnosti“. A. L. Čiževskij určil, že aktívne procesy prebiehajúce na Slnku sa zhodujú s osudovými udalosťami v živote ľudstva (napr.: objavenie Ameriky, revolučné hnutia v Anglicku, Francúzsku a Rusku atď.) Túto závislosť pozorujeme aj v živote hlavné historické postavy.

Planéta- astronomický pojem, označujúci nebeské teleso, tvarovo blízke gule, prijímajúce svetlo a teplo zo Slnka a obiehajúce okolo neho v elipse. Na jednej z veľkých planét - Zemi - sa v procese historického vývoja formovali rôzne formy spoločenského života ľudí, ktorí ju obývali.

Svet- pojem je v tomto prípade sociologický a politologický, označujúci totálne ľudské spoločenstvo žijúce na našej planéte.

Organické prepojenie planéty a sveta sa vysvetľuje tým, že svet vznikol a začal sa rozvíjať v prírodných a klimatických podmienkach, ktoré v mnohých ohľadoch odlišujú Zem od iných planét. Planéta sa postupne menila s vývojom sveta. V XX storočí. prejavoval sa vplyv sveta, prebiehali globálne procesy a problémy: environmentálne (znečistenie ovzdušia a pod.), ekonomické (zväčšovanie rozdielu v úrovni rozvoja krajín a kontinentov), ​​demografické (nekontrolovaný rast populácie v niektorých krajinách resp. pokles jeho počtu u ostatných), vojensko-politický (rast počtu a nebezpečenstva regionálnych konfliktov, šírenie jadrových zbraní, politická nestabilita).

Takže povedomie ľudstva v 50. rokoch 20. storočia. ako globálny problém atómového ohrozenia života na Zemi – príklad priameho vplyvu globálnych problémov na socializáciu. Toto uvedomenie zohralo veľkú rolu v tom, že značná časť adolescentov a mladých mužov vo vyspelých krajinách sa začala orientovať nie na životné perspektívy, ale na uspokojovanie momentálnych potrieb (sama o sebe je takáto orientácia prirodzená, malo by znepokojovať, ak stáva sa jediným). Environmentálne problémy mali rovnaký dopad na generácie 80. a 90. rokov.

Nepriamy vplyv globálnych procesov a problémov na socializáciu mladších generácií sa prejavuje v úplne iných oblastiach ich života. Ekonomická činnosť, ktorá vedie k znečisteniu životného prostredia, spravidla ovplyvňuje životné podmienky celej populácie zemegule (samozrejme, v niektorých jej častiach viac, v iných menej). Globálne ekonomické a politické procesy určujú životné podmienky ľudí v konkrétnej krajine. Priamo ovplyvňujú rozdelenie hrubého národného produktu krajiny medzi rôzne oblasti (ako sú: obrana, výroba, sociálne investície, spotreba a akumulácia atď.).

V dôsledku rozvoja masmédií sa umožnil vplyv planéty a sveta na proces socializácie, keďže masmédiá umožňujú človeku „sediac doma“ vidieť, ako ľudia žijú kdekoľvek na svete. . Tým sa rozšírili hranice reality. Výsledkom bola zmena vo vnímaní života. Myšlienky detí, dospievajúcich, mládeže v modernizovaných spoločnostiach sa začali formovať nielen pod vplyvom noriem a hodnôt, ktoré sú vlastné ich najbližšiemu prostrediu, ale aj pod vplyvom tých príkladov, ktoré k sebe priťahujú, no zostávajú nedostupné.

Netreba zabúdať na prítomnosť a úlohu megafaktorov socializácie, treba ich brať do úvahy pri definovaní úloh, cieľov a obsahu vzdelávania.

PREDNÁŠKA č. 5. Makrofaktory

Krajina je geografickým a kultúrnym fenoménom. Územie, na ktorom sa krajina nachádza, sa zvyčajne vyznačuje geografickou polohou, klimatickými podmienkami a má svoje jasné hranice. Krajina môže mať plnú alebo obmedzenú suverenitu, niekedy je pod vládou inej krajiny. Na území jednej krajiny môže existovať viacero štátov (spomeňme si na rozdelené Nemecko a Vietnam a dnes Čínu a Kóreu).

Prírodné a klimatické podmienky niektorých krajín sú odlišné a majú priamy a nepriamy vplyv na obyvateľov a ich živobytie. Geografické a klimatické podmienky nútia obyvateľov krajiny z generácie na generáciu prekonávať existujúce ťažkosti alebo uľahčovať prácu, ako aj ekonomický rozvoj krajiny.

M. Montaigne veril, že ľudia v závislosti od klímy miesta, kde žijú, sú viac-menej bojovní, viac-menej umiernení, náchylní k poslušnosti alebo neposlušnosti, k vedám alebo umeniu. Tento názor nie je nerozumný, hoci vplyv klímy na ľudské správanie netreba preháňať.

Geografické podmienky a klíma krajiny ovplyvňujú pôrodnosť a hustotu obyvateľstva. Takže dva ostrovy majú takmer rovnakú rozlohu - Kuba a Island. Ale geografická poloha a klíma do značnej miery určili skutočnosť, že populácia Kuby je 20-krát väčšia ako Island. A to aj napriek tomu, že životná úroveň Islanďanov je v porovnaní so životnou úrovňou Kubáncov nezmerne vyššia.

Geoklimatické podmienky, t. j. klíma, topografia, ovplyvňujú zdravotný stav obyvateľov krajiny, šírenie množstva chorôb a napokon aj formovanie etnických charakteristík jej obyvateľov.

Prírodné a klimatické podmienky, ktoré sú akýmsi rámcom pre socializáciu, v ňom nehrajú hlavnú úlohu, ale určujú iba osobitosti procesu socializácie, ktoré úzko súvisia s inými faktormi. No predsa ako objektívne podmienky krajiny ovplyvňujú socializáciu človeka, využívajú a berú do úvahy etnické skupiny, ktoré sa v krajine vyvinuli, verejnosť a štát.

Etnos (alebo národ)- historicky ustálený súbor ľudí so spoločnou mentalitou, národnou identitou a charakterom, stabilnými kultúrnymi charakteristikami, ako aj vedomím svojej jednoty a odlišnosti od iných podobných celkov (pojmy „etnos“ a „národ“ nie sú totožné , ale budeme ich používať ako synonymá).

Vlastnosti psychiky a správania spojené s etnicitou ľudí tvoria dve zložky: biologická a sociokultúrna.

Biologická zložka v psychológii jednotlivcov i celých národov sa formovala pod vplyvom množstva okolností. V priebehu mnohých storočí sa na ich etnickom území formovali a rozvíjali rôzne národy. Prítomnosť takéhoto územia je nevyhnutným predpokladom pre vytvorenie etnosu, ale nie predpokladom jeho zachovania - teraz mnoho národov žije rozptýlene. Aklimatizácia ľudí nastáva po dlhú dobu, obyvateľstvo konkrétnej oblasti vytvorilo špecifický typ riadenia, vlastný rytmus života.

Uznanie biologickej zložky etnicity, nesprevádzané vyhláseniami o nadradenosti jednej rasy nad druhou, jedného národa nad ostatnými (čo je rasizmus, šovinizmus, fašizmus), len konštatuje hlboké základy etnických rozdielov, ale netvrdí prevalenciu týchto rozdielov v psychike a správaní konkrétneho moderného človeka .

V každodennom živote zohráva významnejšiu úlohu sociokultúrna zložka psychiky a správania ľudí. V modernom svete je národná identita človeka do značnej miery určená jazykom, ktorý považuje za svoj rodný, inými slovami, kultúrou tohto jazyka. Človek sa začína pripisovať akémukoľvek národu pod vplyvom príbuzných a príbuzných, ktorí svoju príslušnosť k určitej národnosti považujú za veľmi dôležitú. Ak vezmeme do úvahy ruského človeka, potom Rus je ten, kto sa stotožňuje s ruskou históriou a kultúrou, a teda s krajinou, v ktorej sú všetky formy spoločenského života orientované v konečnom dôsledku práve na túto kultúru a na spoločnú históriu a históriu. daný národ, systém hodnôt, t.j. etnos, národ je historický, spoločenský a kultúrny fenomén.

Úlohu etnika ako faktora socializácie človeka na celej jeho životnej ceste na jednej strane nemožno ignorovať a na druhej strane ju netreba absolutizovať.

Socializácia v určitej etnickej skupine má črty, ktoré možno kombinovať do dvoch skupín – vitálny(doslova - životne dôležité, v tomto prípade fyzické a biologické) a duševný(základné duchovné vlastnosti).

Pod životne dôležité znaky socializácie týka sa to spôsobov stravovania detí, charakteristík ich fyzického vývoja atď. Najzreteľnejšie rozdiely sú pozorované medzi kultúrami, ktoré sa vyvinuli na rôznych kontinentoch, hoci v skutočnosti existujú medzietnické, ale menej výrazné rozdiely.

Ak sa obrátime do Ugandy, kde matka neustále nosí dieťa na sebe a dáva mu prsník na požiadanie (to je typické pre mnohé africké a mnohé ázijské kultúry a nezvyčajné napríklad pre európske), neuveriteľne rýchly vývoj dieťaťa v prvých mesiacoch života je zarážajúce. Bábätko, ktoré sotva dosiahlo vek troch mesiacov, už dokáže sedieť niekoľko minút bez opory a polročné dieťa vstáva s oporou, deväťmesačné dieťa začína chodiť a čoskoro bľabotať. Približne po 1,5 roku (po odstavení od matky a dojčení) však dieťa začína strácať svoj náskok vo vývoji a potom zaostáva za európskymi štandardmi, čo je zrejme spôsobené zvláštnosťami jedla.

Fyzický vývoj veľmi úzko súvisí s jedlom, možno to vidieť na príklade Japonska. Keď v dôsledku prudkého ekonomického rozvoja a určitej amerikanizácie spôsobu života Japonci výrazne zmenili stravu, výrazne sa zmenil ich somatický vývoj: staršie generácie sú vzhľadom na výšku a hmotnosť výrazne nižšie ako mladšie. Zachovanie veľkého podielu morských plodov v strave Japoncov možno zároveň považovať za jeden z dôvodov, prečo majú najdlhšiu dĺžku života. Dá sa to predpokladať z podobnej situácie s konzumáciou morských plodov u Nórov, ktorým patrí aj jedno z prvých miest na svete v dĺžke života.

V situácii, keď vo vyspelých krajinách potreba fyzickej námahy človeka v dôsledku vedecko-technického pokroku prudko klesla, hrá šport významnú úlohu vo fyzickom rozvoji ľudí. V tých krajinách, kde sa stal neoddeliteľnou súčasťou spôsobu života, dochádza k lepšiemu fyzickému rozvoju ľudí. Prirodzene, v týchto krajinách fungujú obe podmienky: lepšia výživa, športové aktivity, ako aj tretia okolnosť – lepšia lekárska starostlivosť.

Nedostatočnosť týchto podmienok v Rusku viedla k vysokej dojčenskej úmrtnosti a chorobnosti, zlému fyzickému vývoju veľkých skupín detí, dospievajúcich, mladých mužov a skráteniu strednej dĺžky života. Takže podľa rôznych zdrojov do polovice 90-tych rokov XX storočia. iba 8,5 % všetkých školákov od I. do XI. ročníka bolo harmonicky vyvinutých, so správnou postavou, s korešpondenciou výšky a hmotnosti. U 40–45 % školákov boli zaznamenané odchýlky na úrovni funkčných porúch, ktoré za nepriaznivých podmienok môžu viesť k závažným ochoreniam. 25-35% malo chronické ochorenia. Iba 12 – 15 % mladých mužov mohlo byť uznaných za absolútne vhodných na vojenskú službu. Vplyv etnokultúrnych podmienok na socializáciu človeka najvýraznejšie určuje to, čo sa bežne nazýva mentalita.

Mentalita etnika je určená výraznými črtami jeho predstaviteľov, všeobecným svetonázorom, spôsobmi chápania sveta okolo nich na kognitívnej, afektívnej a pragmatickej úrovni. Následne sa mentalita prejavuje aj v spôsoboch, ktoré sú predstaviteľom tejto etnickej skupiny vlastné, vystupovať v prostredí.

Štúdie teda ukázali, že národy Severu, ktoré sa formovali a žijú v špecifických prírodných a klimatických podmienkach, majú špecifickú tradíciu vnímania zvuku, akýsi etnický zvukový ideál, ktorý ovplyvňuje charakteristiky emocionálnych prejavov medzi predstaviteľmi severských etnických skupín. a úroveň správania. Ďalší príklad. Obyvatelia Fínska jedli huby až v druhej polovici 19. storočia. Vedci to vysvetľujú nasledovne. Fíni žijúci v drsných klimatických podmienkach dlhé stáročia verili, že všetko potrebné pre život potrebuje človek získať tvrdou prácou v boji s prírodou. Huby – výtvor prírody, sa dali zbierať ľahko a jednoducho, a ak áno, fínska mentalita ich nepovažovala za niečo vhodné pre ľudský život.

A ešte jeden príklad prejavu mentality v kultúrnych postojoch charakteristických pre predstaviteľov rôznych národov. Štúdia, ktorá bola vykonaná v piatich európskych krajinách koncom 80. rokov 20. storočia, odhalila veľmi kurióznu situáciu. Medzi Britmi bol najväčší počet ľahostajných k umeniu a najviac prívržencov „prísnych vied“ – fyziky a chémie. Podobne ako Briti boli v tomto smere Nemci. Ale medzi Francúzmi, Talianmi, Španielmi, ľuďmi, ktorí vysoko oceňujú umenie, je oveľa viac tých, pre ktorých je dôležitá fyzika a chémia.

Zhrnutím rôznych údajov môžeme konštatovať, že mentalita etna, prejavujúca sa v stabilných črtách jeho kultúry, určuje najmä hlboké základy vnímania a postoja jeho predstaviteľov k životu.

francúzsky etnológ C. Levi-Strauss napísal: „Originálnosť každej z kultúr spočíva predovšetkým v jej vlastnom spôsobe riešenia problémov, perspektívnom umiestnení hodnôt, ktoré sú spoločné všetkým ľuďom. Len ich význam nie je v rôznych kultúrach nikdy rovnaký. Vplyv mentality etna je veľmi veľký vo všetkých aspektoch ľudskej socializácie. Hovoria o tom nasledujúce príklady.

V procese socializácie sexuálnych rolí sa vplyv mentality uskutočňuje vďaka štandardom „mužskosti“ a „ženskosti“, ktoré sú pre ňu charakteristické. Naznačujú určitý súbor charakterových vlastností, vzorcov správania, emocionálnych reakcií, postojov atď. Tieto normy sú relatívne, to znamená, že ich obsah sa nezhoduje v kultúrach rôznych etnických skupín. Extrémne varianty divergencie štandardov „mužskosti“ a „ženskosti“ ukázal americký antropológ M. Meade na príklade troch kmeňov Novej Guiney. V Arapéši sú obe pohlavia kooperatívne a neagresívne, teda feminizované podľa noriem západnej kultúry. Medzi Mundugumormi sú obe pohlavia hrubé a nespolupracujúce, teda maskulinizované. Chambulovci majú obraz, ktorý je opakom západnej kultúry: ženy sú dominantné a direktívne, zatiaľ čo muži sú emocionálne závislí.

Vplyv mentality etnika na socializáciu rodiny je veľký. Dá sa to ilustrovať na nasledujúcom príklade. V Uzbekistane slúži rodičovská rodina v oveľa väčšej miere ako v Rusku a pobaltských štátoch ako vzor pre mladých ľudí, najmä z hľadiska výchovy detí. Rozdiely sú obzvlášť veľké v manželských postojoch. Až 80 % Uzbekov považuje súhlas rodičov so sobášom za povinný a rozvod v prítomnosti detí je neprijateľný. Približne 80 % Estóncov nepovažuje súhlas rodičov za povinný a 50 % umožňuje rozvod, aj keď sú deti.

Mentalita etnika sa veľmi zreteľne prejavuje vo sfére medziľudských vzťahov. Etnické normy teda do značnej miery určujú štýl komunikácie medzi mladšími a staršími, veľkosť vekovej vzdialenosti, špecifiká ich vzájomného vnímania vo všeobecnosti a ako komunikačných partnerov zvlášť. Ak vezmeme do úvahy komunikáciu medzi staršou a mladšou generáciou, jasne vidíme, že predstavitelia staršej generácie preberajú úlohu učiteľa, zatiaľ čo mladší väčšinou len ticho počúvajú. Mentalita zohráva významnú úlohu aj pri formovaní interetnických postojov, ktoré vznikajúce v detstve, sú veľmi stabilné, často prechádzajú do stereotypov.

Mentalita etna ovplyvňuje výchovu mladších generácií ako relatívne sociálne riadenú socializáciu vďaka tomu, že zahŕňa implicitné koncepty osobnosti a výchovy.

implicitné(t. j. implicitné, ale neuvedené) teória osobnosti možno nájsť v akejkoľvek etnickej skupine. Existujú všeobecné myšlienky a koncepty, ktoré obsahujú odpovede na otázky: aká je povaha a schopnosti človeka, aký je, môže a mal by byť atď. Odpovede na tieto otázky tvoria implicitný pojem osobnosti(I. S. Kon ).

Mentalita ovplyvňuje aj tým, že etnos, ako prirodzený dôsledok prítomnosti implicitných pojmov osobnosti, má implicitné koncepcie vzdelávania. Iba oni sú schopní určiť, čo môžu dospelí dosiahnuť a dostať od detí a ako to robia, to znamená, že do svojho obsahu zahŕňajú interakciu staršej a mladšej generácie, jej štýl a prostriedky. Implicitný koncept výchovy etnika možno považovať za ústrednú nevedomú hodnotovú orientáciu v sociálnom správaní dospelých vo vzťahu k mladším generáciám.

Implicitné koncepty osobnosti a výchovy do značnej miery určujú možnosť vyváženia adaptácie a izolácie človeka v národnom spoločenstve, teda do akej miery sa môže stať obeťou socializácie. V súlade s implicitnými koncepciami osobnosti a výchovy etnické spoločenstvo uznáva alebo neuznáva určité typy ľudí. obete nepriaznivých podmienok socializácie a tiež určuje postoj ostatných okolo nich.

Spoločnosť je integrálny organizmus s vlastným pohlavím, vekom a sociálnymi štruktúrami, ekonomikou, ideológiou a kultúrou, ktorý má určité metódy sociálnej regulácie života ľudí.

Treba zdôrazniť, že o spoločnosti ako faktore socializácie je potrebné konkrétne hovoriť aj preto, že v Rusku sa spoločnosť až donedávna fakticky aj ideologicky stotožňovala a na úrovni každodenného vedomia sa dodnes stotožňuje so štátom. V posledných rokoch prebieha pomerne náročný, v praxi až bolestivý proces ich oddeľovania, odnárodňovania spoločnosti, obrodenia a v mnohých smeroch nanovo vytvárania štruktúr občianskej spoločnosti. Je to také ťažké, pretože ovplyvňuje základné základy života. Tieto zásadné premeny spoločnosti nemohli len prehĺbiť staré a vyvolať nové problémy socializácie mladších generácií.

Deti, dospievajúci, mladí muži, mládež tvoria akési rovesnícke skupiny, ktoré zohrávajú v procese ich socializácie skôr autonómnu úlohu, na jednej strane podobnú vo všetkých spoločnostiach a na druhej strane špecifickú (v závislosti od úrovne rozvoja a kultúrnych a historických tradícií spoločnosti).

Veľmi jasne a dôsledne sa v koncepcii ukazuje význam vekovej štruktúry spoločnosti pri socializácii mladších generácií. M. Meade . Vyčlenila tri typy spoločností v závislosti od tempa ich rozvoja a stupňa modernizácie – tradicionalizmus, ktoré podľa nej určujú charakter medzigeneračných vzťahov v procese socializácie človeka.

V postfiguratívnych spoločnostiach (predindustriálnych, dnes už archaických a ideologicky uzavretých) starší ľudia slúžia mladým ako vzor správania a tradície predkov sa zachovávajú a odovzdávajú z generácie na generáciu.

V spoločnostiach kofiguratívneho typu (priemyselných a modernizujúcich sa) sa správanie ich súčasníkov ukazuje ako vzor pre ľudí. Deti aj dospelí sa v nich učia najmä od svojich rovesníkov, čiže pri medzigeneračnom prenose kultúry sa ťažisko prenáša z minulosti do súčasnosti.

V spoločnostiach prefiguratívneho typu sa nielen mladší učia od starších, vzorom pre ľudí sa stáva nielen správanie ich rovesníkov, ale starší sa učia aj od mladších. Tento typ je typický pre moderné vyspelé krajiny, pretože dnešné skúsenosti z minulosti sú nielen nedostatočné, ale niekedy môžu byť škodlivé, čo bráni hľadaniu odvážnych prístupov k riešeniu problémov, ktoré predtým nevznikli.

Okrem toho treba mať na pamäti, že v tej istej spoločnosti sa všetci odlišujú M. Meade typy medzigeneračných vzťahov. Ale význam každého z nich v živote spoločnosti a v procese socializácie človeka je odlišný v závislosti od úrovne a charakteru rozvoja spoločnosti, veku, skupiny a individuálnych vlastností ľudí.

V prechodných spoločnostiach, v obdobiach nestability, sú teda medzigeneračné vzťahy komplikované skutočnosťou, že starší často zažívajú krízu sociálnej identity a mladší, socializujúci sa v meniacich sa podmienkach, sú viac prispôsobení životu ako starší. tie.

Sociálna štruktúra spoločnosti- stabilný súbor a pomer spoločenských a profesijných vrstiev so špecifickými záujmami a motiváciou k ekonomickému a sociálnemu správaniu. Sociálnu diferenciáciu modernej ruskej spoločnosti charakterizuje vytváranie početných a často nestabilných profesijných skupín. Bežne sa môžu spájať do niekoľkých spoločenských vrstiev (v závislosti od ich majetkového postavenia, účasti na správe majetku a v mocenských štruktúrach na rôznych úrovniach):

1) vyššie, vrátane politických a ekonomických elít;

2) vyššie stredné - majitelia a manažéri veľkých podnikov;

3) strední - malí podnikatelia, manažéri, správcovia sociálnej sféry, stredný článok administratívneho aparátu, zamestnanci orgánov činných v trestnom konaní a súkromných podnikov;

4) základná - masová inteligencia, pracovníci masových profesií v oblasti hospodárstva;

5) najnižší - nekvalifikovaní pracovníci štátnych podnikov, dôchodcovia;

6) sociálne dno ( T. I. Zaslavskaja ).

V procese sociálnej diferenciácie v Rusku sa pozorujú najmenej štyri trendy - ochudobňovanie (pauperizácia) odborníkov, kriminalizácia a lumpenizácia mnohých sociálnych vrstiev a formovanie strednej triedy.

Stredná vrstva sa formuje na základe rôznych vrstiev. Charakterizuje ho hodnota práce ako sféry sebarealizácie, postoj k majetku ako hodnota, ustálený životný štýl „pozitívneho človeka“, hodnota rodiny a vzdelania. Tieto hodnoty sú zdrojom sebaúcty a základom osobného sebaprijatia. Ale malá veľkosť strednej triedy jej dnes neumožňuje určovať morálnu klímu v spoločnosti. Zároveň je to práve on, kto zvyčajne predstavuje silu, ktorá stabilizuje spoločnosť.

Oveľa väčší vplyv na morálnu klímu spoločnosti má proces lumpenizácie, ktorý zachytil takmer všetky sociálne vrstvy. Lumpen dnes nie je tradičnou „drogou spoločnosti“. Moderný ruský lumpen sa nevyznačuje majetkovým stavom, ale určitým systémom hodnôt, ktorého podstatou je odcudzenie od práce (práca ako „ťažba“ finančných prostriedkov alebo povinnosti) a majetku (vníma sa ako prostriedok momentálneho uspokojovania potrieb, a nie ako hodnoty pre potomkov) premenená z chybnej vlastnosti, zo zdroja komplexu menejcennosti, na hodnotu, zdroj sebaúcty. Vďaka tomu sa lumpen nechce rozlúčiť so svojou pozíciou, je pre neho sebestačný ( M. Sivertsev ). Preto môžeme povedať, že existujú lumpen podnikatelia, lumpen politici, lumpen intelektuáli atď.

Je zrejmé, že tieto tendencie zohrávajú významnú úlohu v socializácii detí, adolescentov a mladých mužov, pretože im v skutočnosti poskytujú možnosť voľby diametrálne odlišných životných scenárov.

Sociálna štruktúra v prvom rade ovplyvňuje spontánnu socializáciu a sebazmenu človeka do tej miery, do akej si každá sociálna vrstva a jednotlivé sociálno-profesionálne skupiny v rámci nej rozvíjajú špecifický životný štýl. Životný štýl každej sociálnej vrstvy má špecifický vplyv na socializáciu jej detí, adolescentov a mládeže.

Okrem toho sa hodnoty a životný štýl určitých (vrátane kriminálnych) vrstiev môžu stať pre deti, ktorých rodičia k nim nepatria, akýmsi štandardom, ktorý ich môže ovplyvniť ešte viac ako hodnoty vrstvy, do ktorej patria. rodina.

Po druhé, treba mať na pamäti, že čím je spoločnosť sociálne diferencovanejšia, tým má viac potenciálnych príležitostí na mobilitu svojich členov (horizontálnu a vertikálnu).

Horizontálna sociálna mobilita je zmena povolaní, členských skupín, sociálnych pozícií v rámci jednej sociálnej vrstvy. Vertikálna sociálna mobilita je prechod jednotlivých členov spoločnosti z jednej sociálnej skupiny do druhej.