Synonymá HMF: vyššie mozgové funkcie, vyššia nervová aktivita (zastaraný termín), vyššie kortikálne funkcie (zastaraný termín), vyššie mentálne funkcie.
Zvieratá majú tiež prvky HMF: psy, mačky, kone, opice, delfíny. Ale práve v ľuďoch dosahujú HMF svoj maximálny rozvoj a sú zase základom rozvoja človeka ako člena spoločnosti. Znakom HMF človeka je schopnosť byť kreatívny, objavovať a predvídať situáciu. HMF je teda základom rozvoja človeka ako člena spoločnosti.
Morfologické substráty HMF, podmienky ich vzniku
Morfologický substrát HMF:
- cerebrálna kôra (celkový počet centrálnych článkov analyzátorov);
- kmeňovo-subkortikálne štruktúry (odtiaľ termín „vyššie kmeňové-subkortikálne funkcie“, ktorý sa používal skôr a teraz sa od neho upustilo).
Tieto formácie sú spojené v hierarchickom systéme.
Medzi kôrou, trupom a subkortikálnymi formáciami sú početné mnohostranné spojenia. Napríklad každý z 13-14 miliárd neurónov umiestnených v mozgovej kôre je pripojený k 10 000 jeho „bratov“. Subkortikálne kmeňové štruktúry slúžia ako zdroj energie, ktorý tónuje kôru a poskytuje jednu alebo druhú potrebnú pre situáciu, úroveň bdelosti a diferencovanú aktiváciu konkrétnej funkcie (v dôsledku vplyvov retikulárna formácia): v závislosti od úlohy, ktorú telo rieši, sa aktivujú určité centrá – čítanie, sluch, reč a pod.
Moderné metódy výskumu umožnili zistiť, že samostatné skupiny neurónov sú „zodpovedné“ za vnímanie a rozpoznávanie rôznych uhlov tej istej tváre, za vnímanie hlavného objektu a „pozadia“, na ktorom je prezentovaný. Názor, ktorý existoval skôr, že všetky možnosti mozgu sa údajne nevyužívajú v plnom rozsahu, je neudržateľný, pretože v danom momente len tie jeho časti, ktoré sa podieľajú na vykonávaní prebiehajúcej funkcie a riešení existujúcich úloha práce. Okrem toho je na kompenzáciu potrebná určitá redundancia bunkových prvkov. Nakoniec nesmieme zabudnúť na neustále zneschopňovanie mozgových buniek starnutím. Napríklad existujú dôkazy, že vo veku 60 rokov človek stráca až 40-50% neurónov; existujúce však spravidla postačujú tak na vykonávanie spoločenských a odborných činností, ako aj na riešenie problémov tvorivého charakteru.
Mozog novorodenca je ako kniha s prázdnymi, prázdnymi stranami. Okrem niektorých inštinktov a foriem vrodeného správania mozog nič nevlastní. Zároveň má detský mozog jedinečná vlastnosť naučiť sa všetko vďaka asimilácii a kreatívnej interpretácii prichádzajúcich informácií. Táto schopnosť je určená genetickým programom, výcvikom a výchovou. Realizácia tréningového programu umožňuje osvojiť si potrebné každodenné a profesionálne zručnosti a vedomosti, princípy a zákonitosti komunikácie v sociálnom prostredí. Práve pre to má ľudské dieťa najdlhšie obdobie detstva, ktoré je nevhodné skracovať. A práve táto okolnosť – schopnosť naučiť sa všetko a na tomto základe tvorivo zlepšovať okolie i seba – určuje silu budúceho dospelého človeka.
Z evolučného hľadiska bola Príroda postavená pred úlohu, ako sa rozvíjať. Aktualizácia môže prebiehať dvoma spôsobmi:
- večným životom stvoreného organizmu, ktorého niektoré časti opotrebovaním odumrú;
- pohlavným rozmnožovaním a smrťou starých jedincov, dávaním života novým organizmom a vytváraním priestoru pre ne.
Príroda si samozrejme zvolila druhú cestu: je to výhodnejšia cesta z hľadiska ľudstva a živých bytostí vo všeobecnosti, pretože práve táto cesta poskytuje úplné prispôsobenie sa neustále sa meniacim podmienkam existencie a možnosť asimilácia skúseností nahromadených generáciami. Táto cesta uvoľňuje pracovné miesto pre naše deti, ktoré budú jedného dňa pripravené ho obsadiť.
Učenie je možné za určitých podmienok a určitým spôsobom ovplyvňuje morfologický substrát HMF. Ukázalo sa, že u zvierat - primátov pestovaných v obohatenom zmyslovom prostredí sú vrstvy mozgovej kôry hrubšie a štruktúra neurónov je zložitejšia ako u jedincov pestovaných vo vyčerpaných podmienkach. Učenie teda môže ovplyvniť štruktúru mozgovej kôry. V tejto súvislosti za správna formácia Morfologický substrát HMF si vyžaduje určité podmienky, ktoré sú v rodine zabezpečené s dostatočnou rodičovskou starostlivosťou a ktoré nie je možné plne modelovať v podmienkach detského domova.
Podmienky pre vznik VPF:
1. Dostupnosť sociálne kontakty- dieťa sa narodí bez vedomostí a zručností, reči. Vzdelávanie je možné len v ľudskej spoločnosti, v prostredí vlastného druhu. Nesmierne dôležitý je kontakt s rodičmi, vzdelávať, trénovať, napodobňovať dospelých v hrách (v podstate - rolové hry, kde si deti "vyskúšajú" budúce roly otca, matky, manželky, manžela, šéfa a podriadeného, súdruha, simulovať riešenie problémov každodenného, rodinného, sociálneho charakteru Formovanie reči je možné iba vtedy, ak dieťa počuje názvy predmetov, situácií a akcií (alebo je označené inými ekvivalentmi, ktoré ich označujú, napríklad pri absencii sluchu). V tomto smere je dôležité vzdelávať v obohatenom zmyslovom prostredí, s neustálym prílevom informácií Na druhej strane je škodlivý pobyt v prebohatom prostredí pre neschopnosť dieťaťa obmedziť, „odstrihnúť“ nadbytočné informácie.
2. Dostupnosť funkčné systémy, teda vzájomne pôsobiace štruktúry určené na vykonávanie jednej alebo druhej vyššej funkcie.
3. Prítomnosť genetického programu do značnej miery určuje schopnosti človeka.
Život dieťaťa v podmienkach nevšímavosti voči jeho fyzickým potrebám, s nedostatočnou komunikáciou, s psychickým zanedbávaním, keď rodičia nevenujú dieťaťu pozornosť, nereagujú na jeho výzvy, kričia, nerozprávajú sa s dieťaťom, keď rodičia neprechovávajú k deťom vrúcne city, keď sú deti zbavené pocitu vlastnej istoty (fyzickej i psychickej) – to všetko oslabuje rozvoj HMF a negatívne ovplyvňuje formovanie emocionálnej a psychickej sféry.
Efektívne učenie je možné v prvých rokoch života a „premeškanie“ týchto náročných termínov má mimoriadne negatívny vplyv na tvorbu HMF, zachovávajú sa prepojenia medzi mozgovými štruktúrami a efektívne učenie, predovšetkým reč, chôdza, sociálne zručnosti, písanie. sa stáva nemožným po 7-10 rokoch alebo viac.
Myslenie
Myslenie (M.) je abstraktné poznanie podstaty javov, ich vzťahu prostredníctvom mentálnych operácií. V neurológii sa M. chápe ako schopnosť rozhodovať sa, ktorá určuje ľudské správanie, schopnosť riešiť problémy domáceho, profesionálneho a tvorivého charakteru.
Morfologický substrát pre realizáciu M.:
- Predné laloky. Programujú ľudskú činnosť zameranú na riešenie existujúcich problémov, poskytujú „sociálny“ program správania, kritické hodnotenie činov a ich dôsledkov, teda posúdenie primeranosti zvolenej formy správania. Rozhodovanie si vyžaduje rozbor informácií obsiahnutých v pamäti a prijatých počas života a informácií o okolitých podmienkach a stave a schopnostiach vlastného organizmu.
- Zóny zrakových, sluchových, chuťových, čuchových, kožných analyzátorov v mozgovej kôre s ich vzťahmi (napríklad v systéme "vizuálny obraz - zvuk - chuť").
- Hypotalamus, talamus, kmeňové útvary. Tu je východiskový bod motivácií, centrá pocitov smädu, hladu, sexuálneho správania a iných inštinktov.
Pre implementáciu M. je potrebná koordinovaná činnosť všetkých 3 úrovní. Logicko-sémantické myslenie zabezpečuje u praváka ľavá hemisféra; obrazné, zmyselné - pravou hemisférou.
Pri posudzovaní úrovne, stupňa organizovanosti M. je potrebné vziať do úvahy vek (dieťa, dospelý, starší človek), úroveň vzdelania (niekoľko tried, stredná škola, vyššie vzdelanie atď.), ako aj sociálne postavenie, pozornosť, pamäť.
inteligencia
Inteligencia (I.) - schopnosť myslieť, k racionálnemu poznaniu. A závisí od genetického programu, vzdelania a výcviku. Napríklad superinteligentný tínedžer nemusí vedieť čítať a písať, ak nemá podmienky na vhodné učenie. I. možno skontrolovať pomocou rôznych testov, vrátane neverbálnych programov.
Pamäť
Pamäť (P.) - schopnosť uchovávať informácie. Existuje aj druhá strana - na použitie P. je potrebné vedieť nielen zapamätať si, ale aj reprodukovať informácie. Memorovanie zvyčajne prebieha podľa princípu zovšeobecňovania, zo zovšeobecnení sa buduje systém vedomostí.
Podieľajte sa na P. implementácii: zóny kôry veľkých hemisfér, hipokampálne vrásky ľavého temporálneho laloku (temporo-parietálna a okcipitálna oblasť); subkortikálne formácie; retikulárna formácia.
P. podľa mechanizmu a znakov sa delí na krátkodobé, strednodobé a dlhodobé.
Logicko-sémantický P. je spojený s ľavou hemisférou (u pravákov), zmyslovo-obrazový - s pravou.
Substrát na ukladanie informácií - RNA, neuropeptidy, enkefalíny.
Endogénnym stimulantom P. je norepinefrín.
Exogénne stimulanty P.: nootropiká: kavinton (vinpocetín), semax, gliatilín (cerepro), cerebrolyzín (nie na epilepsiu), nootropil (piracetam, lucetam) a iné. Treba mať na pamäti, že piracetam a jeho analógy nie sú indikované na epileptickú pripravenosť, môžu zvyšovať úzkosť a nie sú predpisované v noci.
Praxis (praxia)
Praxia je schopnosť vykonávať komplexné účelové akcie. Praxis - súbor domácich a profesionálnych zručností. Strata tejto schopnosti pri zachovaní svalovej sily a koordinácie sa nazýva apraxia.
Zóny: premotorické, prefrontálne polia - polia 6, 8, postcentrálne sekcie - polia 40, 39. Systém funkčnej praxe zahŕňa mnoho kortikálnych zón.
Poškodenie post-centrálnych častí mozgu (polia 1, 2, 3, 5 a čiastočne 7) spôsobuje kinestetickú apraxiu alebo apraxiu držania tela a orálnu apraxiu. Je založená na porušení aferentácie, ktorá zasahuje do správnej konštrukcie pohybov. Dolné parietálne ohniská vľavo sťažujú reprodukciu polohy prstov pri absencii vizuálnej kontroly.
Orálna apraxia je ťažkosť v motorickej reči v dôsledku neschopnosti zložiť jazyk a pery do trubice, dať určitú polohu jazyku a perám.
Pri porážke premotorických oblastí - polia 6, 8, 44 - je ťažké vykonať sériu pohybov. Možno výskyt dynamického hodnotenia v kombinácii s eferentnou motorickou afáziou a eferentnou motorickou agráciou s poškodením ľavej hemisféry.
Pri poškodení dolného parietálneho laloku (polia 39, 40) je možná priestorová (konštruktívna) apraxia: je ťažké zostaviť geometrický obrazec z oddelených častí, zamieňa pravú a ľavá strana. V závažných prípadoch sa nemôže sám obliecť (apraxia obliekania), zapáliť zápalku, ukázať, ako vrtieť prstom atď.
Keď trpí ľavá hemisféra, pripája sa sémantická afázia, akalkulia, alexia, agrafia.
Pri utrpení pólov čelových lalokov dochádza k čelnej apraxii - je porušený program (akcie, nie je kontrola nad jeho výsledkami. Apraxia sa spája s porušením sociálnych noriem správania.
V skorých klasifikáciách sa rozlišujú 3 formy apraxie:
- motorický: neschopnosť vykonať činnosť buď pacientovi samotnému, alebo imitáciou. Je možná apraxia jednej polovice tela (s poškodením premotorických úsekov - polia 6, 8 ľavej alebo pravej hemisféry);
- ideový: akčné plány sú porušené;
- konštruktívny (priestorový): nemožnosť podľa slovnej úlohy alebo podľa modelu poskladať figúrku z kociek alebo postaviť pyramídu, studňu (s poškodením parietookcipitálnych oblastí).
písmeno (grafické)
Písmeno - grafika. Agraphia je porušením funkcie písania: neschopnosť písať správne vo význame a forme pri zachovaní motorických funkcií. Dominantná hemisféra trpí. Často v kombinácii so senzorickou a motorickou afáziou (s porážkou poľa 6 - zadná časť stredného čelného gyru).
Čítanie (lexia)
Čítanie je zabezpečené prácou centra v oblasti ľavého uhlového gyrusu. Alexia - porušenie funkcie čítania z dôvodu nepochopenia textu. Pri poškodení ľavého uhlového gyrusu (pole 39) sa pozoruje izolovane. Často sa spája s afáziou. Prejavuje sa vynechávaním, preskupovaním písmen v slovách (doslovná paralexia), nahrádzaním slov (verbálna paralexia), nepochopením prečítaného. Niekedy je čítanie nemožné.
účet (kalkulácia)
Účet - schopnosť vykonávať aritmetické operácie. Acalculia - porušenie schopnosti vykonávať aritmetické operácie, porušenie funkcie počítania (s poškodením poľa 39 dominantnej hemisféry).
Gnóza (gnóza)
Gnóza (gnóza) - schopnosť kognitívna aktivita, k rozpoznávaniu známych podnetov, obrazov a pod. Agnosia je narušenie schopnosti rozpoznávať známe podnety pri zachovaní vnímania.
Vyniknúť:
- objektová vizuálna agnózia - nerozpoznanie známych predmetov, tvárí, ako aj ich obrazov, trpia temporo-okcipitálne oblasti oboch hemisfér;
- farebná agnózia v kombinácii s písmenovou agnóziou (ľavohemisférické temporálno-okcipitálne lézie). Nerozpoznávanie farieb a podobných písmen;
- visuo-priestorová agnózia (s temporo-okcipitálnymi léziami, prevažne ľavej hemisféry). Ťažkosti pri určovaní priestorovej polohy, ako aj pravo-ľavých strán objektu;
- sluchová agnózia (s léziami pravého horného temporálneho gyrusu) - nerozoznávanie predtým známych zvukov, zvukov, melódií;
- astereognózia (taktilno-kinestetická agnózia) - nerozpoznanie známych malých predmetov dotykom (s poškodením parietálnej oblasti ľavej hemisféry);
- agnózia na tvárach - nerozpoznanie známych tvárí alebo ich fotografií (s poškodením dolnej okcipitálnej oblasti pravej alebo prevažne pravej hemisféry);
- autotopoagnózia – dezorientácia vo vlastnom tele;
- čuchová agnózia - nerozoznávanie pachov;
- chuťová agnózia je neschopnosť rozpoznať chuť.
Sekcie: Školská psychologická služba
Prvé obavy o vývin detí u rodičov zvyčajne vznikajú so začiatkom školskej dochádzky. Na prvom stupni vzdelávania u detí je položený základ vedomostného systému, ktorý sa v ďalšom období dopĺňa. Určité ťažkosti preto výrazne sťažujú dieťaťu osvojenie si výchovno-vzdelávacieho programu, čo sa prejavuje v neúspešnom osvojovaní konkrétnych školských zručností – písanie, čítanie, počítanie, ako aj v ťažkostiach pri adaptovaní sa na nový druh činnosti vo všeobecnosti a na nová situácia. Špeciálne štúdie v oblasti školskej neúspešnosti sa u nás uskutočňujú od 60. rokov dvadsiateho storočia. Neuropsychologický prístup k problému deviantného správania odhaľuje príčiny zlyhania detí v školstvo z pohľadu teórie hemisférickej asymetrie mozgu a odhaľuje aj dominantné typy nerozvinutia vyšších mentálnych funkcií.
Vyššie mentálne funkcie (HMF) sú jedným zo základných pojmov modernej psychológie, ktorý do domácej psychologickej vedy zaviedol L. S. Vygotsky a ďalej rozvíjali A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin a ďalší domáci psychológovia. Psychofyziologickým základom HMF sú komplexné funkčné systémy, zahŕňajúce veľké množstvo aferentných a eferentných väzieb. Niektoré články funkčného systému sú pevne „fixované“ na určité mozgové štruktúry, ostatné sú vysoko plastické a môžu sa navzájom nahradiť. Nemenné (nemenné) sú v nich počiatočnou úlohou (vedomým cieľom činnosti) a konečným výsledkom; prostriedky, ktorými sa táto úloha realizuje, sú veľmi variabilné a rôzne v rôznych štádiách ontogenézy a počas rôzne cesty a spôsoby tvorby HMF. Rozvoj teórie HMF umožnil A. R. Luriovi zdôvodniť postoj k zásadnej možnosti obnovenia postihnutých mentálnych funkcií reštrukturalizáciou funkčných systémov, ktoré sú ich fyziologickým základom. Každá z vyšších mentálnych funkcií je teda spojená s prácou nie jedného „mozgového centra“ a nie celého mozgu ako homogénneho celku, ale je výsledkom systémovej činnosti mozgu, v ktorej sa rôzne mozgových štruktúr podieľať sa diferencovane.
A.L. Sirotyuk, N.P. Slobodyanik a ďalší poznamenávajú, že u detí s problémami s učením sa najčastejšie vyskytujú:
- Znížená výkonnosť, kolísanie pozornosti, slabosť mnestických procesov, nedostatočná tvorba reči;
- Nedostatočný rozvoj programovacích a riadiacich funkcií;
- zrakovopriestorové a kvázipriestorové ťažkosti;
- Ťažkosti so spracovaním sluchových a vizuálnych informácií.
V rámci pomoci deťom s poruchami učenia v našej vzdelávacia inštitúcia Od roku 2007 je organizovaná činnosť PMPK, ktorá koordinuje pôsobenie odborníkov (učiteľ, logopéd, výchovný psychológ, sociálny pedagóg, školský zdravotník) pri riešení problémov žiakov. Áno, od októbra 2007. kryté sprevádzanie - 39 osôb, v októbri 2008 - 48 osôb, v októbri 2009 - 61 osôb Táto kategória detí má súbor porúch vo vývine duševných kognitívnych procesov (pozornosť, pamäť, myslenie), ktoré ovplyvňujú kvalitu vzdelávania. Vzhľadom na skutočnosť, že nízka úroveň tvorby duševných procesov môže byť spôsobená porušením tvorby určitých aspektov centrálneho nervového systému, nevyhnutná podmienka riešenie ťažkostí školákov je konzultácia so zdravotníckymi pracovníkmi. V roku 2007 na odporúčanie školských odborníkov sa 62 % sprevádzaných detí prihlásilo na konzultáciu k detskému neurológovi alebo neuropatológovi; - 48 % a v roku 2009. - 34 %. Spoločná aktivita učiteľov, rodičov a zdravotníckych pracovníkov pri riešení problémov dieťaťa tak umožňuje dosiahnuť stabilnejšie pozitívne zmeny v nápravnom a vývojovom procese. Pozorovaný pokles aktivity rodičov, ktorí sa snažia pomôcť vlastnému dieťaťu, znepokojuje pedagogickú komunitu, keďže jednostranný nápravný a vývojový vplyv nie je dostatočný, a teda neúčinný. Pedagogický tím preto stojí pred úlohou motivovať rodičov k riešeniu problémov detí so zapojením rôznych zdrojov.
V spojení s vysoký stupeň vzájomná závislosť kognitívnych procesov, akákoľvek porucha vo vývoji jedného z nich priamo ovplyvňuje vývoj ostatných. Pozornosť zohráva osobitné miesto pri rozvoji vyšších mentálnych funkcií. A.L. Wenger poznamenáva, že rozvoj pozornosti je spojený s rozvojom motívov činnosti, záujmov a vôľovej regulácie konania. Podľa hypotézy P.Ya.Galperina je pozornosť internalizovanou formou kontroly a vytvára sa prostredníctvom „rastúcich“ (prechod na vnútorný plán) kontrolných akcií. S pribúdajúcim vekom sa toto spojenie stáva čoraz intímnejším. Porušovanie dobrovoľnej pozornosti ako dynamickej charakteristiky duševných procesov a vôľovej zložky činnosti v škole sa najvýraznejšie prejavuje v nižších ročníkoch, keď dieťa ešte len začína zvládať svoju činnosť, učí sa dávať si ciele a riadiť svoju činnosť v úsilie o ich dosiahnutie. Preto je pozornosť jedným z kognitívnych procesov ovplyvňujúcich kvalitné fungovanie HMF.
V procese psychickej podpory žiakov základných škôl v rámci dynamického pozorovania počas troch rokov sa každoročne vykonáva diagnostika rozvoja pozornosti podľa Toulouse-Pieronovej metódy. Analýza výsledkov odhaľuje značné percento detí s nedostatočnou úrovňou rozvoja schopností pozornosti a počet prvákov v tejto kategórii detí sa každoročne zvyšuje (tab. 1).
stôl 1
| Vlastnosti pozornosti | Počet detí s nízkou úrovňou rozvoja vlastností pozornosti (%) | |||
| október 2006 | október 2007 | október 2008 | október 2009 | |
| 1 trieda | ||||
| Koncentrácia pozornosti | 20 | 22 | 18 | 28 |
| Udržateľnosť pozornosti | 30 | 17 | 20 | 26 |
| 2. ročník | ||||
| Koncentrácia pozornosti | 18 | 11 | 4 | – |
| Udržateľnosť pozornosti | 28 | 19 | 8 | – |
| 3. trieda | ||||
| Koncentrácia pozornosti | 14 | 15 | 5 | – |
| Udržateľnosť pozornosti | 11 | 16 | 28 | – |
Kompenzovať nedostatočnú úroveň formovania koncentrácie pozornosti je podľa vedcov možné optimálnym vytvorením podmienok na výučbu detí s identifikovanými znakmi: včasná zmena aktivít, keď sa deti unavia, spoliehanie sa pri učení na vizuálne podnety, držanie fyzických minút berúc do úvahy čas vyučovacej hodiny, jej typ a charakteristiky typov detských aktivít. Rozvoj stability pozornosti si vyžaduje veľké úsilie učiteľa a odborníkov sprevádzajúcich túto kategóriu detí. Pre tieto deti je charakteristická impulzívnosť, nepozornosť vo vnímaní informácií alebo naopak neviazanosť a neochota plniť učiteľom stanovené úlohy. Tieto vlastnosti ovplyvňujú rozvoj funkcie programovania a ovládania, čo môže v budúcnosti viesť k úplnému „vypadnutiu“ dieťaťa z výchovno-vzdelávacieho procesu, k porušeniu jeho socializácie.
Vyššie duševné funkcie, poznamenáva E.D. Khomskaya, sa vyznačujú tým, že spočiatku existujú ako forma interakcie medzi ľuďmi a až neskôr - ako úplne vnútorný (intrapsychologický) proces. Premena vonkajších prostriedkov realizácie funkcie na vnútorné, psychologické sa nazýva internalizácia. Druhou dôležitou črtou, ktorá charakterizuje vývoj HMF, je ich postupné „dobiehanie“, automatizácia. V prvých štádiách formovania predstavujú tieto funkcie rozšírenú formu činnosti, ktorá je založená na relatívne elementárnych senzorických a motorických procesoch; potom sa táto činnosť „stočí“, nadobúda charakter zautomatizovaných mentálnych úkonov.
V prácach neuropsychológov a neurofyziológov sa uvádza, že použitie jednotlivých kognitívnych metód pri korekcii a rozvoji kognitívnych procesov neprináša stabilný pozitívny účinok, pretože u moderných detí prevládajú systémové poruchy vyšších mentálnych funkcií. Preto by nápravná a rozvojová práca mala obsahovať metódy, ktoré zodpovedajú charakteru vývoja dieťaťa. V tejto súvislosti sa v nápravnovýchovných a vývojových triedach učiteľa-psychológa s deťmi, ktoré potrebujú sprevádzanie, spolu s tradičnými cvičeniami používajú motorické cvičenia navrhnuté A.L. Sirotyukom a N.I. Khromovom ( Príloha 1 ):
- dychové cvičenia sú zamerané na stabilizáciu procesov inhibície a excitácie;
- kineziologické cvičenia sú zamerané na rozvoj interhemisférických spojení,
- prstová gymnastika je zameraná na rozvoj jemných motorických zručností, pretože pohyby malých svalov rúk nie sú nepodmieneným reflexom a vyžadujú si špeciálny vývoj,
- okulomotorické cvičenia sú zamerané na prevenciu zrakovej únavy, aktiváciu myšlienkových procesov.
Štruktúra vyučovacej hodiny zahŕňa aj cvičenia na nácvik reprodukcie úlohy alebo ukážky, ktoré sú kombinované s cvičeniami na rozvoj rečovo-sluchovej pamäte, koordinácie ruka-oko a rečovo-mysliacej činnosti. Kombinácia vyššie uvedených metód umožňuje rozvíjať kognitívne procesy zodpovedné za úspešnosť vzdelávacích aktivít. Triedy sú štruktúrované tak, že jeden druh činnosti je nahradený iným, čím sa činnosť detí stáva dynamickou a menej únavnou.
Je potrebné poznamenať, že kvalita sprevádzania detí s poruchami učenia v dôsledku nedostatočnej úrovne rozvoja vyšších mentálnych funkcií sa stáva efektívnou až vtedy, keď integrovaný prístup, t.j. začlenenie všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu do riešenia ťažkostí školákov. Výsledkom je, že od roku 2007 do roku 2009 sa uskutočnilo množstvo seminárov pre učiteľov základných škôl na témy „Organizácia a obsah fyzických minút na vyučovacej hodine“ ( príloha 2 ), « Efektívne metódy a techniky výučby detí s nedostatočnou úrovňou pozornosti“, „Hry s pravidlami ako prostriedok formovania svojvôle v činnosti u mladších študentov“ atď. V dôsledku toho učitelia začali uvedomelejšie pristupovať k výberu cvičení pre fyzické minúty , brať do úvahy stupeň ich aktivít detí. Vďaka spoločnému pôsobeniu všetkých subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu je teda efektívnosť nápravno-vývojovej práce medzi žiakmi 1. až 4. ročníka v priemere od 25 % do 30 % a pretrvávajúci pozitívny efekt je zaznamenaný u detí, ktoré dostávali lieky v r. paralelný.
Na súčasné štádium Rast počtu detí s poruchami učenia vo výchovnom zariadení aktualizuje dôležitosť vytvárania špeciálnych výchovno-vzdelávacích podmienok, ktoré by zodpovedali povahe psychiky dieťaťa. Takéto požiadavky spĺňa systém rozvoja vzdelávania L. V. Zankova, ktorého výraznou výhodou je prirodzená konformita vzdelávania. V našej škole tento systém patrí medzi popredné, pričom na báze školy sú učebné materiály testované podľa systému rozvojového vzdelávania L.V.Zankova v ročníkoch 5.-6., je zabezpečená nadväznosť medzi základným a stredným stupňom - proces implementácie vzťah medzi obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti a metódami jej realizácie.
V procese psychologickej podpory kontinuity sa ukázalo, že systém rozvojového a tradičného vzdelávania v skúmaných intelektových parametroch sa nevyznačuje výraznými rozdielmi. Existujú však rozdiely v utváraní niektorých vlastností pamäti a pozornosti (tab. 2).
tabuľka 2
možnosti |
Počet detí v 6. ročníku 2008 - 2009 (%) |
|||||||
Tradičný systém (3 triedy) |
Vývojový systém L. V. Zankova (1. ročník) |
|||||||
| dno | St | zboru | vysoká | dno | stredy | zboru | vysoká | |
| RAM | 20 | 27 | 31 | 22 | 0 | 0 | 30 | 70 |
| Koncentrácia pozornosti | 3 | 17 | 20 | 60 | 0 | 9 | 30 | 61 |
| Udržateľnosť pozornosti | 19 | 23 | 29 | 29 | 13 | 17 | 17 | 53 |
Takmer všetci žiaci 6. ročníka majú dostatočnú úroveň formovania koncentrácie pozornosti, t.j. schopnosť sústrediť sa na študovaný objekt, jav. Porovnávacia analýza odhalila absenciu detí s nízkou úrovňou koncentrácie pozornosti a výraznú prevahu (70 %) školákov s vysokou úrovňou operačnej logickej pamäte (schopnosť pracovať s jednotkami informácií, ktoré sú v určitej závislosti v určité obdobie) v triede Zankov. Na vyššej úrovni je stabilita pozornosti zaznamenaná v triede Zankov - v 53%. Systém rozvojového vzdelávania L. V. Zankova následne prispieva k efektívnejšiemu rozvoju vyšších mentálnych funkcií, ktoré sú zodpovedné za úspešnosť zvládnutia vzdelávacieho programu.
Rozvoj vyšších mentálnych funkcií u mladších žiakov sa teda uskutočňuje vďaka vytvoreným podmienkam vzdelávacieho prostredia: interakcia v systéme „učiteľ – rodič – dieťa“, systém didaktického vzdelávania, psychologická podpora žiakov s problémami v učení. V sprievode detí s poruchami učenia je formovanie vyšších mentálnych funkcií možné prostredníctvom špecifických nápravno-vývojových aktivít s využitím tradičných kognitívnych aj neuropsychologických metód.
Dieťa má vášeň pre hru
a musí byť spokojný.
Je potrebné nielen mu dať čas na hru,
ale aj nasýtiť hru celým svojím životom.
A. Makarenko
Rozvoj vyšších psychických funkcií u detí pred školského veku
Vyššie mentálne funkcie (HMF) sú špecifické mentálne funkcie človeka. Tie obsahujú:pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie, predstavivosť a reč. Vývoj ľudskej psychiky nastáva vďaka všetkým týmto funkciám. Jeden z najviac dôležité úlohy. Je to psychologický nástroj. Pomocou reči sa slobodne vyjadrujeme, uvedomujeme si svoje činy. Ak človek trpí poruchami reči, tak sa stáva „otrokom zorného poľa“. Žiaľ, dnes čoraz viac detí prichádza do školy s vážnymi poruchami reči a písania.
Známy domáci psychológ L.S. Vygotsky napísal: „Najvyššia mentálna funkcia sa objavuje na scéne dvakrát: raz ako vonkajšia, interpsychická (t. j. funkcia zdieľaná medzi dieťaťom a dospelým), a druhá ako vnútorná, intrapsychická (t. j. funkcia patriaca samotné dieťa)“. Malé dieťa ešte nevie dlhodobo sústrediť pozornosť, zapamätať si a správne vysloviť názvy určitých predmetov a pod., preto je v tomto období úloha dospelého človekabyť prostredníkom medzi dieťaťom a vonkajším svetom. Dospelý teda pôsobí ako hlavné mentálne funkcie dieťaťa, pripomína mu názvy javov a predmetov, sústreďuje jeho pozornosť, rozvíja myslenie a reč.
Potom v procese dospievania dieťa postupne zdedí sociálne skúsenosti a stáva sa schopným ich samostatne využívať. Proces vývoja je teda z pohľadu Vygotského procesom prechodu od sociálneho k individuálnemu.
Treba si uvedomiť, že proces vývinu vyšších psychických funkcií začína už dávno pred nástupom dieťaťa do školy, a to už v dojčenskom veku. Malé deti sa učia neustále: v hre, na prechádzke, pri sledovaní rodičov atď.
Existujú však určité fázy vo vývoji dieťaťa, keď je obzvlášť vnímavé k učeniu a kreativite. Takéto obdobia v živote dieťaťa sa nazývajú citlivé (doslova „citlivé“).Tradične tieto obdobia zahŕňajú vývoj dieťaťa od 0 do 7 rokov.. AT domáca psychológia a pedagogiky sa toto obdobie považuje za najproduktívnejšie z hľadiska osvojovania si sociálnych skúseností a získavania nových vedomostí dieťaťom.V tejto fáze je položený základnielen behaviorálna a emocionálno-vôľová, ale aj kognitívna sféra osobnosti človeka.
Poďme si teda teraz povedať o hlavných cvičeniach a technológiách, ktoré sa dajú využiť pri rozvoji vyšších mentálnych funkcií u detí predškolského veku. Vek.
Predtým, ako prejdeme k hlavným cvičeniam, chcem poznamenať, že je potrebné pochopiť, že pre harmonický rozvoj reči s dieťaťom je potrebné komunikovať. Pri rozhovore s dieťaťom sa snažte použiť celý názov javov a predmetov: neskracujte ich, nepoužívajte „slang“ vo svojej vlastnej reči, neskresľujte zvuky (napríklad nie „fotik“, ale „fotoaparát“ nie „obchod“, ale „obchod“ atď.). Tým, že hovoríte slová jasne a úplne, obohacujete slovná zásoba dieťa, správne formujte zvukovú výslovnosť.Výborným cvičením na rozvoj reči bude spoločné čítanie (najmä starí ľudové rozprávky), rozprávanie básní, výrokov, jazykolamy.
Pozornosť sa stávanedobrovoľné a svojvoľné. Človek sa rodí s nedobrovoľnou pozornosťou. Dobrovoľná pozornosť sa formuje zo všetkých ostatných mentálnych funkcií. Je spojená s funkciou reči.
Mnohí rodičia poznajú pojem hyperaktivita (pozostáva z takých zložiek ako: nepozornosť, hyperaktivita, impulzivita).
Neopatrnosť:
- Robiť chyby v úlohe spôsobené neschopnosťou sústrediť sa na detaily;
- Neschopnosť počúvať adresovanú reč;
- Organizujte svoje aktivity;
- Vyhýbanie sa nemilovanej práci, ktorá si vyžaduje vytrvalosť;
- Strata predmetov potrebných na dokončenie úloh;
- Zábudlivosť v každodenných činnostiach;
- Rozptyľovanie vonkajších podnetov.
(z nižšie uvedených príznakov musí aspoň 6 pretrvávať aspoň 6 mesiacov.)
Hyperaktivita:
- nervózny, nemôže sedieť;
- Vyskočí bez povolenia;
- Bezcieľne behá, vrtí sa, lezie v situáciách, ktoré sú na to nedostatočné;
- Nemôže hrať tiché hry, odpočívať.
(z nižšie uvedených príznakov musia aspoň 4 pretrvávať aspoň 6 mesiacov.)
Impulzivita:
- Kričí odpoveď bez toho, aby počúval otázku;
- Nemôžem sa dočkať, kedy príde na rad v triede, pri hrách.
Dôležitú úlohu v úspechu intelektuálneho a psychofyzického vývoja dieťaťa jetvoril malý motrik.
Jemná motorika rúk spolupôsobí s takými vyššími mentálnymi funkciami a vlastnosťami vedomia ako je pozornosť, myslenie, opticko-priestorové vnímanie (koordinácia), predstavivosť, pozorovanie, zraková a motorická pamäť, reč. Rozvoj jemnej motoriky je dôležitý aj preto, že zvyšok života dieťaťa si bude vyžadovať používanie presných, koordinovaných pohybov rúk a prstov, ktoré sú potrebné pri obliekaní, kreslení a písaní, ale aj pri vykonávaní rôznych domácich a vzdelávacie aktivity.
Myslenie dieťaťa má na dosah ruky. Čo to znamená? Štúdie ukázali, že rozvoj reči, myslenia úzko súvisí s rozvojom jemnej motoriky. Ruky dieťaťa sú jeho očami. Dieťa totiž myslí s citmi – čo cíti, to si predstavuje. S rukami môžete robiť veľa - hrať sa, kresliť, skúmať, vyrezávať, stavať, objímať atď. A čím lepšie sa rozvíjajú motorické zručnosti, tým rýchlejšie sa dieťa vo veku 3-4 rokov adaptuje na svet okolo seba!
Vedci, ktorí študujú činnosť mozgu dieťaťa, psychiku detí, poznamenávajú, že úroveň rozvoja detskej reči je priamo závislá od stupňa rozvoja jemných pohybov prstov.
Na rozvoj jemnej motoriky rúk môžete použiť rôzne hry a cvičenia..
- hry s prstami- ide o jedinečný nástroj na rozvoj jemnej motoriky a reči dieťaťa v ich jednote a prepojení. Učenie textov pomocou "prstovej" gymnastiky stimuluje rozvoj reči, priestorového myslenia, pozornosti, predstavivosti, zvyšuje rýchlosť reakcie a emocionálnu expresivitu. Dieťa si lepšie zapamätá básnické texty; jeho reč sa stáva expresívnejšou.
- Origami - papierová konštrukcia -aj takto sa rozvíja jemná motorika u dieťaťa, ktorá sa navyše môže stať aj skutočne zaujímavým rodinným koníčkom.
- Šnurovanie - Toto je ďalší typ hračiek, ktoré rozvíjajú motoriku rúk u detí.
4. Hry s pieskom, zrnkami, korálkami a inými sypkými materiálmi- možno ich navliecť na tenkú šnúru alebo vlasec (cestoviny, korálky), posypať dlaňami alebo preniesť prstami z jednej nádoby do druhej, naliať do plastovej fľaše s úzkym hrdlom atď.
Okrem toho na rozvoj jemných motorických schopností rúk môžete použiť:
- hry s hlinou, plastelínou či cestom. Detské ruky s takýmito materiálmi tvrdo pracujú a vykonávajú s nimi rôzne manipulácie - valcovanie, drvenie, štípanie, rozmazávanie atď.
- kreslenie ceruzkami. Sú to ceruzky, a nie farby alebo fixky, ktoré „nútia“ svaly ruky napnúť sa, vynaložiť úsilie na zanechanie stopy na papieri - dieťa sa naučí regulovať silu tlaku, aby nakreslilo čiaru , jednej alebo druhej hrúbky, sfarbenia.
- mozaika, puzzle, konštruktér - nemožno podceňovať ani výchovný účinok týchto hračiek.
- zapínacie gombíky, "Magické zámky" - hrajú dôležitú úlohu pre prsty.
Systematická práca v tomto smere nám umožňuje dosiahnuť nasledovné pozitívne výsledky: štetec získava dobrú pohyblivosť, pružnosť, mizne stuhnutosť pohybov, zmeny tlaku, čo ďalej pomáha deťom ľahko zvládnuť zručnosť písania.
1. Pojem vyšších psychických funkcií. Význam znaku vo vývoji HMF
Koncept „vyšších mentálnych funkcií“ – ústredný pre neuropsychológiu – zaviedol do všeobecnej psychológie a neuropsychológie L.S. Vygotsky, a potom podrobne vyvinutý A.R. Luria a ďalší autori.
V neuropsychológii, podobne ako vo všeobecnej psychológii, sa vyššie duševné funkcie chápu ako komplexné formy vedomia duševnej činnosti, uskutočňované na základe vhodných motívov, regulované vhodnými cieľmi a programami a podliehajúce všetkým zákonitostiam duševnej činnosti.
Základnú teóriu vzniku a vývoja vyšších mentálnych funkcií vypracoval Lev Semenovič Vygotskij (1896-1934). Na základe myšlienok komparatívnej psychológie L.S. Vygotsky začal svoj výskum v bode, kde sa porovnávacia psychológia zastavila pred otázkami, ktoré boli pre ňu neriešiteľné: nedokázala vysvetliť fenomén ľudského vedomia. Vygotského základná myšlienka je o sociálnom sprostredkovaní ľudskej duševnej činnosti. Nástrojom tohto sprostredkovania je podľa Vygotského znak (slovo).
Prvú verziu svojich teoretických zovšeobecnení týkajúcich sa zákonitostí vývoja psychiky v ontogenéze Vygotskij načrtol v práci „Vývoj HMF“. V tejto práci bola predstavená schéma formovania ľudskej psychiky v procese používania znakov ako prostriedku na reguláciu duševnej činnosti.
V mechanizmoch mozgovej aktivity L.S. Vygotsky videl dynamické funkčné komplexy.
Vyššie psychické funkcie vznikli pomocou znamenia. Znak je nástrojom duševnej činnosti. Ide o umelo vytvorený ľudský podnet, prostriedok na kontrolu vlastného správania a správania iných.
Dejiny vývoja ľudstva sú dejinami vývoja znamenia. Čím silnejší je vývoj znakov v generáciách, tým je HMF rozvinutejší. Znak možno nazvať gestami, rečou, poznámkami, maľbou. Slovo, rovnako ako ústny a písomný prejav, je tiež znakom. Malé deti už začínajú ovládať znaky, ktoré sú vyjadrené vo vzore.
Vygodsky veril, že človek má 2 línie vývoja:
) prirodzené;
) kultúrne (historické).
Prirodzenou líniou vývoja je fyzický, prirodzený vývoj dieťaťa od okamihu narodenia. S objavením sa komunikácie s vonkajším svetom vzniká kultúrna línia rozvoja.
V súlade s tým vyčlenil duševné funkcie - prirodzené - sú to vnemy, vnímanie, myslenie detí, mimovoľná pamäť a vyššie duševné funkcie - kultúrne - abstraktné myslenie, reč, dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, predstavivosť.
Používanie znaku, slova ako špecificky ľudského mentálneho regulátora reštrukturalizuje všetky vyššie duševné funkcie človeka. Mechanická pamäť sa stáva logickou, asociatívny tok myšlienok - produktívne myslenie a tvorivá predstavivosť, impulzívne činy - svojvoľné činy.
Vysvetľujúce princípy L.S. Vygotsky poskytuje odpovede na množstvo teoretických otázok:
Čo je rozlišovacia črta vývoj psychiky človeka od vývoja psychiky zvierat. Medzi človekom a svetom existuje sociálne (kultúrne) prostredie, prostredníctvom ktorého sa lámu všetky vonkajšie interakcie človeka so svetom a všetky formy organizácie jeho správania. V ontogenetickom formovaní ľudskej psychiky tvoria biologické dozrievanie a kultúrny vývoj jednotu. Kultúrny rozvoj človeka je formovanie a rozvoj v spoločnej činnosti a komunikácii vyšších duševných funkcií.
HMF sa formujú tak, že predmet ovláda kultúrnu a historickú skúsenosť zahrnutím inštrumentálnych a znakovo-symbolických prostriedkov do organizácie prirodzených mentálnych funkcií. HMF poskytujú svojvoľné, reflexívne a vedomé formy organizácie subjektom správania a psychiky.
Čo je hlavným zdrojom formovania a rozvoja vyšších psychických funkcií. Zdroj rozvoja ľudskej psychiky je vo vonkajšom " perfektný tvar» - v prostriedkoch a metódach činnosti a komunikácie zafixovaných v ľudskej kultúre, ktoré si treba osvojiť. Vznik HMF odlišuje človeka od sveta zvierat a spočíva v privlastňovaní si kultúrnych a historických skúseností ľudstva, čo zabezpečuje zmenu štruktúry činnosti a ľudskej psychiky. Vývoj ľudskej psychiky nevyhnutne zahŕňa:
osvojenie si spôsobov používania predmetov ľudskej kultúry.
osvojenie si metód používania a výroby nástrojov, ktoré zvyšujú schopnosti prirodzených orgánov a pôsobia ako prostriedok transformácie objektívneho sveta.
osvojenie si metód aktívneho používania jazykových (znakovo-symbolických) prostriedkov, ktoré zvyšujú možnosti prirodzených psychických funkcií a zabezpečujú organizáciu vedomia a svojvoľné riadenie duševných procesov.
osvojenie si spôsobov svojvoľnej organizácie vlastného správania a duševných procesov na základe využívania inštrumentálnych a znakovo-symbolických prostriedkov.
osvojenie si prostriedkov a metód realizácie medziľudských a sociálnych vzťahov.
Ako sa u človeka formujú a rozvíjajú vyššie duševné funkcie. Spočiatku sa nové duševné funkcie človeka formujú vo vonkajšom svete a nie vo vnútri mozgu alebo tela. Preto duševný vývojčlovek je odhodlaný vonkajších podmienok interakcie s ľuďmi a predmetmi. A čím sú podmienky pre rozvoj dieťaťa bohatšie a nasýtenejšie rôznymi formami komunikácie, správania, konania, tým intenzívnejšie a komplexnejšie bude prebiehať jeho individuálny duševný vývoj.
Osvojenie si spôsobov a prostriedkov používania znakovo-symbolických prostriedkov má pri rozvoji ľudskej psychiky mimoriadny význam: najprv je to ovládanie gest, neskôr spôsoby používania jazyka a ešte neskôr rôzne umelé znakovo-symbolické systémy a spôsoby ich využitia na riešenie širokej škály problémov.
Ako sa jazykové a iné znakovo-symbolické prostriedky zaraďujú do organizácie vyšších mentálnych funkcií. Znaky jazyka (ako aj iné znaky a symboly), ako ich subjekt ovláda, nadobúdajú dva najdôležitejšie vlastnosti: a) predmetová príbuznosť - označujú a nahrádzajú objektívne existujúce predmety a javy; b) význam - aktualizujú podobné predstavy, zovšeobecnenia, pojmy zafixované v psychike ľudí. Významy spočiatku existujú mimo subjektu - v objektoch zapojených ľudstvom do sféry svojej činnosti.
Znamenie pripomína človeku potrebu vykonávať určitý systém operácií, na ktorom sa môžu podieľať všetky duševné funkcie v určitej kombinácii.
Správne používanie jazykových a iných znakovo-symbolických prostriedkov je nevyhnutnou podmienkou pre formovanie a rozvoj kognitívnych duševných funkcií človeka, ako aj pre osvojenie si moderných vedeckých poznatkov. Sú to rôzne spôsoby používania jazyka, znakov, symbolov, ktoré poskytujú človeku možnosť ľubovoľne a zámerne fixovať rôzne reprezentácie a koncepty v mentálnej rovine, vykonávať na nich všetky druhy transformácií a fixovať získané výsledky.
2. Vlastnosti vyšších psychických funkcií
Vyššie duševné funkcie sú zložité systémové útvary, ktoré sa kvalitatívne líšia od ostatných psychických javov. Sú to „psychologické systémy“, ktoré vznikajú „vybudovaním nových útvarov nad starými, pričom sa staré útvary uchovávajú vo forme podriadených vrstiev v rámci nového celku“. Hlavné charakteristiky vyšších mentálnych funkcií:
zložitosť;
spoločenskosť;
sprostredkovanie;
svojvôľa.
Tieto hlavné charakteristiky sú systémové vlastnosti, ktoré charakterizujú vyššie duševné funkcie ako „psychologické systémy“.
Zvážme ich podrobnejšie.
Zložitosť sa prejavuje v tom, že vyššie mentálne funkcie sú rôznorodé z hľadiska znakov formovania a vývoja, z hľadiska štruktúry a zloženia podmienene odlíšených častí a väzieb medzi nimi. Zložitosť je navyše daná špecifickým vzťahom niektorých výsledkov fylogenetického vývoja človeka (zachovaných v modernej kultúre) s výsledkami ontogenetického vývoja na úrovni mentálnych procesov. Počas historického vývoja si človek vytvoril jedinečné znakové systémy, ktoré umožňujú pochopiť, interpretovať a pochopiť podstatu javov okolitého sveta. Tieto systémy sa neustále vyvíjajú a zdokonaľujú. Ich zmena určitým spôsobom ovplyvňuje dynamiku samotných duševných procesov človeka. Uskutočňuje sa tak dialektika mentálnych procesov, znakových systémov, javov okolitého sveta.
Sociálna povaha vyšších psychických funkcií je daná ich pôvodom. Môžu sa rozvíjať iba v procese interakcie ľudí medzi sebou. Hlavným zdrojom výskytu je internalizácia, t.j. prenos („rast“) sociálnych foriem správania do vnútorného plánu. Internalizácia sa uskutočňuje pri formovaní a rozvoji vonkajších a vnútorných vzťahov jednotlivca. Tu HMF prechádza dvoma fázami vývoja. Po prvé, ako forma interakcie medzi ľuďmi (interpsychické štádium). Potom ako vnútorný jav (intrapsychické štádium). Učiť dieťa hovoriť a myslieť ukážkový príklad internalizačný proces.
Sprostredkovanie vyšších mentálnych funkcií je viditeľné v spôsoboch ich fungovania. Rozvíjanie schopnosti symbolickej činnosti a ovládanie znaku je hlavnou zložkou mediácie. Slovo, obraz, číslo a ďalšie možné identifikačné znaky javu (napríklad hieroglyf ako jednota slova a obrazu) určujú sémantickú perspektívu chápania podstaty na úrovni jednoty abstrakcie a konkretizácie. V tomto zmysle myslenie ako operujúce so symbolmi, za ktorými sú reprezentácie a koncepty, alebo tvorivá imaginácia ako operujúca s obrazmi, sú zodpovedajúcimi príkladmi fungovania HMF. V procese fungovania HMF sa rodia kognitívne a emocionálno-vôľové zložky uvedomovania: významy a významy.
Ľubovoľné vyššie duševné funkcie sú podľa spôsobu realizácie. Vďaka sprostredkovaniu je človek schopný realizovať svoje funkcie a vykonávať činnosti určitým smerom, predvídať možný výsledok, analyzovať svoje skúsenosti, korigovať správanie a činnosti. O svojvôli HMF rozhoduje aj to, že jednotlivec je schopný konať cieľavedome, prekonávať prekážky a vynakladať primerané úsilie. Vedomá túžba po cieli a vynaloženie úsilia určuje vedomú reguláciu činnosti a správania. Dá sa povedať, že myšlienka HMF vychádza z myšlienky formovania a rozvoja vôľových mechanizmov u človeka.
Vyššie psychické funkcie sa rozvíjajú až v procese výchovy a socializácie. Nemôžu vzniknúť u divokého človeka (divokí ľudia sú podľa K. Linného jedinci, ktorí vyrastali v izolácii od ľudí a boli vychovávaní v spoločenstve zvierat). Takýmto ľuďom chýbajú hlavné kvality HMF: komplexnosť, spoločenskosť, sprostredkovanosť a svojvôľa. Samozrejme, niektoré prvky týchto vlastností môžeme nájsť aj v správaní zvierat. Napríklad podmienenosť konania vycvičeného psa môže korelovať s kvalitou sprostredkovania funkcií.
Vyššie mentálne funkcie sa však rozvíjajú až v súvislosti s tvorbou internalizovaných znakových systémov, a nie na úrovni reflexnej činnosti, aj keď nadobúda podmienený charakter. Jednou z najdôležitejších vlastností HMF je teda sprostredkovanie spojené so všeobecným intelektuálnym rozvojom človeka a vlastníctvom mnohých znakových systémov.
3. Hlavné zložky vyšších mentálnych funkcií
Medzi najvyššie duševné funkcie patrí: pamäť, myslenie, vnímanie, reč. Majú sociálny pôvod, sú sprostredkované v štruktúre a majú svojvoľný charakter regulácie.
Zvážme ich podrobnejšie.
) Vnímanie. Vnímanie je mentálny proces odrážania predmetov a javov reality v ich súhrne rôzne vlastnosti a časti s ich priamym vplyvom na zmyslové orgány. Vnímanie je odrazom komplexného podnetu.
Vnímanie zahŕňa štyri, akoby štyri stupne: detekciu, diskrimináciu alebo skutočné vnímanie, identifikáciu, rozpoznávanie.
Podľa toho, do akej miery bude činnosť jednotlivca cieľavedomá, sa vnímanie delí na: neúmyselné (mimovoľné) a zámerné (svojvoľné).
Neúmyselné vnímanie môže byť spôsobené tak vlastnosťami okolitých objektov (ich jas, nezvyčajnosť), ako aj zhodou týchto objektov so záujmami jednotlivca.
Zámerné vnímanie od samého začiatku je regulované úlohou - vnímať ten alebo ten predmet alebo jav, zoznámiť sa s ním. Takže napríklad zámerné vnímanie bude pohľad na elektrický obvod skúmaného stroja, počúvanie správy, prezeranie tematickej výstavy atď.
Existujú tieto typy vnímania: vnímanie predmetov, času, vnímanie vzťahov, pohybov, priestoru, vnímanie človeka.
Rôzne typy vnímania majú špecifické vzorce.
V prvom rade ide o bezúhonnosť, t.j. vnímanie je vždy holistický obraz predmetu a po druhé stálosť vnímania - vďaka nemu vnímame okolité predmety ako relatívne stále tvarovo, farebne, veľkostne a pod. Po tretie, štruktúra vnímania – vnímanie nie je jednoduchým súčtom vnemov. Vnímame zovšeobecnenú štruktúru vlastne abstrahovanú od týchto vnemov. Po štvrté, zmysluplnosť vnímania – vnímania je úzko spätá s myslením, s chápaním podstaty predmetov. A po piate, selektivita vnímania sa prejavuje v preferenčnom výbere niektorých objektov v porovnaní s inými. Po šieste, je to apercepcia, teda závislosť vnímania od skúseností, vedomostí, záujmov a postojov jednotlivca.
) Myslenie. V procese vnímania a vnímania človek poznáva určité vlastnosti okolitého sveta ako výsledok priameho zmyslového odrazu týchto vlastností. Podstatu vecí však nemožno odraziť vo vedomí priamo, svet sa vždy odráža nepriamo: porovnávaním faktov. Prvým znakom myslenia je teda to, že ide o proces sprostredkovanej komparatívnej reflexie reality. Myslenie je nepriama identifikácia stabilných podstatných spojení a vzťahov medzi vecami.
Ďalšou podstatnou črtou myslenia je, že ide o zovšeobecnené poznanie reality. Myslenie je teda mentálnym procesom nepriamej a zovšeobecnenej reflexie stabilných, pravidelných spojení reality, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problematických problémov.
V modernej psychológii existujú najmä tri typy myslenia: 1) vizuálne efektívne; 2) vizuálno-figuratívne; 3) abstraktné (teoretické) myslenie.
Vizuálne efektívne (objektívne) myslenie sa prejavuje v praktickom živote človeka. Sprevádza ho vo všetkých fázach vývoja: človek akoby fyzicky „rukou“ analyzuje a syntetizuje predmety svojej činnosti, svoje správanie.
Vizuálno-figuratívne myslenie sa objavuje v situáciách, keď človek začína myslieť vo vizuálnych obrazoch, ktoré vznikli skôr.
Abstraktné (teoretické) myslenie sa najvýraznejšie objavuje tam, kde vykonávanie mentálnych operácií vyžaduje použitie abstraktných pojmov, teoretických vedomostí. Takéto myslenie sa uskutočňuje najmä na základe logického uvažovania.
) Pamäť. Pamäť je jednou z mentálnych funkcií a typov duševných aktivít určených na ukladanie, akumuláciu a reprodukciu informácií. Schopnosť dlhodobo uchovávať informácie o udalostiach vonkajšieho sveta a reakciách tela a opakovane ich využívať vo sfére vedomia na organizovanie následných činností.
Pamäť je jednou z najdôležitejších zložiek duševných procesov, je úzko spätá s celým komplexom duševných procesov človeka, najmä s vnímaním a myslením.
Existujú rôzne formy pamäte: svojvoľná a nedobrovoľná. Ľubovoľná pamäť - je charakterizovaná povinnou prítomnosťou špeciálneho cieľa pri zapamätávaní. A mimovoľná pamäť je zapamätanie a reprodukcia, v ktorej neexistuje žiadny špeciálny účel na zapamätanie.
Typy pamäte sa delia na:
figuratívne - pamäť na reprezentácie; zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia obrazov predtým vnímaných predmetov a javov reality.
emocionálna - to je spomienka na rôzne emócie a pocity, jej obsah je emocionálne stavy zažila osoba v minulosti.
verbálno-logická pamäť – skutočne ľudský druh pamäte. Je to pamäť myšlienok vyjadrených v pojmoch. Práve vďaka verbálno-logickej pamäti sa vedomosti stávajú majetkom človeka, to, čo sa nielen zapamätá, ale hlboko premyslí, akceptuje.
motorická pamäť – pamäť na pohyb. Tvorí základ pre zvládnutie motorických úkonov pri akomkoľvek druhu činnosti.
) Reč. Reč zaujíma kľúčové miesto v systéme vyšších psychických funkcií a je hlavným mechanizmom myslenia, vedomej činnosti človeka. Mimo reči je formovanie osobnosti nemožné. Z uvedeného vyplýva, že reč nie je len sama o sebe najvyššou mentálnou funkciou, ale prispieva aj k prechodu do tejto kategórie iných mentálnych funkcií.
Zásluha na definovaní špecifickosti reči ako najvyššej mentálnej funkcie patrí L.S. Vygotsky. „Vygotského príspevok k... následnému pokroku bol spôsobený odvolaním sa na špeciálny nepsychologický objekt - slovo. Cez prizmu premeneného a na základe tohto vtlačeného viac vysoký stupeň pochopenie mentálnej reality kategorického aparátu L.S. Vygotskij dokázal v nepsychologickom objekte – slove – vidieť hlboké vrstvy duchovného života jednotlivca, jeho neviditeľnú dynamiku.
Reč, čítanie, písanie, počítanie, kreslenie sú zahrnuté podľa L.S. Vygotského, do systému vonkajších vyšších mentálnych funkcií spolu so všetkými ostatnými vyššími duševnými procesmi. Praktický intelekt, vnímanie, pamäť patria k ich vnútornej „línii“, predstavujúcej dôsledky kultúrno-historického vývoja.
Záver
Po preštudovaní koncepcie a podstaty vyšších mentálnych funkcií môžeme vyvodiť tieto závery:
Vyššie duševné funkcie sú komplexné, celoživotné systémové duševné procesy, ktoré sú sociálneho pôvodu.
Vyššie mentálne funkcie boli podľa Vygotského v protiklade s nižšími, čiže prirodzenými (prirodzenými), mentálnymi funkciami, ktoré majú zvieratá a ktoré má človek od narodenia. Vyššie mentálne funkcie získava v procese života v dôsledku výcviku a vzdelávania.
Znak pôsobí ako psychologický nástroj. Znak možno nazvať gestami, rečou, poznámkami, maľbou. Slovo, rovnako ako ústny a písomný prejav, je tiež znakom. Používanie znaku, slova ako špecificky ľudského mentálneho regulátora reštrukturalizuje všetky vyššie duševné funkcie človeka.
Vyššie duševné funkcie majú štyri hlavné charakteristiky: komplexnosť, spoločenskosť, sprostredkovanosť, svojvôľa. Tieto hlavné charakteristiky sú systémové vlastnosti, ktoré charakterizujú vyššie duševné funkcie ako „psychologické systémy“.
Medzi hlavné vyššie duševné funkcie patria: pamäť, vnímanie, myslenie a reč – sú najdôležitejšími zložkami každej ľudskej činnosti. Bez účasti duševných procesov ľudská aktivita nemožné, pôsobia ako jeho integrálne vnútorné momenty.
Literatúra
duševný zvierač človek najvyšší
1. Úvod do psychológie. Učebnica / vyd. Petrovský A.V. - M.: NORMA, INFRA - M, 1996. - 496 s.
Gamezo M.V. Všeobecná psychológia. Návod. - M.: Gardariki, 2008. - 352 s.
Dubrovina I.V. Psychológia. Učebnica pre stredné školy. - M.: Knorus, 2003. - 464 s.
Dmitrieva N.Yu. Všeobecná psychológia. Poznámky k prednáške. - M.: TK Velby, 2008. - 285 s.
Kalyagin V.A. Logopsychológia. Učebnica pre vysokoškolákov. - M.: Akadémia. 2006. - 655 s.
Lukatsky M.A. Ostrenková M.E. Psychológia. Učebnica. - M.: Eksmo, 2007. - 416 s.
Maklakov A.G. Všeobecná psychológia. Učebnica. - M.: UNITI - DANA, 2001. - 592 s.
Nemov R.S. Všeobecné základy psychológie. Učebnica pre stredné školy. - M.: Norma, 2008. - 455 s.
Všeobecná psychológia. Učebnica / vyd. Tugusheva R.Kh. - M.: KNORUS, 2006. - 560 s.
Psychológia. Učebnica / vyd. V.N. Družinina - M.: UNITI, 2009. - 656 s.
Sorokun P.A. Základy psychológie. Učebnica. - M.: Spark, 2005. - 312 s.
Stolyarenko L.D. Psychológia. Učebnica pre stredné školy. - Petrohrad: Peter, 2004. - 592 s.
Yaroshevsky M.G. História psychológie. Učebnica. - M.: Gardariki, 1996. - 611 s.
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
Popis materiálu: Dávam do pozornosti článok obsahujúci množstvo psychologických a pedagogických cvičení na rozvoj a nápravu vyšších psychických funkcií (HMF) u detí predškolského a primárneho školského veku. Tento materiál budú užitočné pre psychológov, logopédov a defektológov predškolských vzdelávacích inštitúcií a stredných škôl GBOU, ako aj odborníkov z centier raného vývoja.
Rozvoj vyšších psychických funkcií u detí predškolského a základného školského veku
Vyššie mentálne funkcie (HMF) sú špecifické mentálne funkcie človeka. Patria sem: pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie, predstavivosť a reč. Známy ruský psychológ Lev Semjonovič Vygotskij napísal: „Najvyššia mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát: raz ako vonkajšia, interpsychická (t. j. funkcia zdieľaná medzi dieťaťom a dospelým) a druhá - ako vnútorná, intrapsychická (t. j. funkcia patriaca samotnému dieťaťu)“. Malé dieťa ešte nedokáže dlhodobo sústrediť pozornosť, zapamätať si a správne vysloviť názvy určitých predmetov a pod., preto je úlohou dospelého v tomto období byť prostredníkom medzi bábätkom a vonkajším svetom. . Dospelý teda pôsobí ako hlavné mentálne funkcie dieťaťa, pripomína mu názvy javov a predmetov, sústreďuje jeho pozornosť, rozvíja myslenie a reč. Potom v procese dospievania dieťa postupne zdedí sociálne skúsenosti a stáva sa schopným ich samostatne využívať. Proces vývoja je teda z pohľadu Vygotského procesom prechodu od sociálneho k individuálnemu.
Treba si uvedomiť, že proces vývinu vyšších psychických funkcií začína už dávno pred nástupom dieťaťa do školy, a to už v dojčenskom veku. Malé deti sa učia neustále: v hre, na prechádzke, pri sledovaní rodičov atď.
Existujú však určité fázy vo vývoji dieťaťa, keď je obzvlášť vnímavé k učeniu a kreativite. Takéto obdobia v živote dieťaťa sa nazývajú citlivé (doslova „citlivé“). Tradične tieto obdobia zahŕňajú proces vývoja dieťaťa od 0 do 7 rokov. V domácej psychológii a pedagogike sa toto obdobie považuje za najproduktívnejšie z hľadiska osvojovania si sociálnych skúseností dieťaťom a získavania nových poznatkov. V tomto štádiu je položený základ nielen pre behaviorálnu a emocionálno-vôľovú, ale aj pre kognitívnu sféru osobnosti človeka.
Poďme si teda povedať o hlavných cvičeniach a technológiách, ktoré učitelia využívajú pri rozvoji vyšších mentálnych funkcií u detí predškolského a základného školského veku. Tu sú krátke príklady z každodennej praxe.
Myslenie.
Mentálne operácie zahŕňajú procesy zovšeobecňovania, analýzy, syntézy a abstrakcie. V súlade s tým sa na vývoj každej z operácií používajú rôzne metódy.
Zovšeobecnenie.
Účel: naučiť dieťa nájsť bežné znaky objektu.
Pred dieťaťom je položený rad kariet, na ktorých sú zobrazené predmety spojené jeden po druhom. spoločný základ(napríklad séria: "jablko, banán, hruška, slivka"). Dieťa je požiadané, aby pomenovalo všetky tieto položky jedným slovom (v tomto prípade je to „ovocie“) a vysvetlilo svoju odpoveď.
Analýza a syntéza.
Účel: naučiť dieťa vylúčiť zbytočné a kombinovať predmety podľa ich vlastností.
Možnosť 1. Študent je požiadaný, aby medzi navrhovanými kartami našiel obrázok ďalšieho predmetu a vysvetlil svoj výber (napríklad séria: „sukňa, čižmy, nohavice, kabát“; ďalší sú „čižmy“, pretože tieto sú topánky a všetko ostatné je oblečenie).
Treba zdôrazniť, že odpoveď dieťaťa musí byť úplná a podrobná. Dieťa by nemalo hádať, ale zmysluplne si vybrať a vedieť to zdôvodniť.
Možnosť 2. Žiakovi sa predloží formulár s vyobrazením rôznych zvierat. Dieťaťu sa vysvetlí, že ak je zviera obuté v čižmách, potom je toto 1, ak nie je obuté, potom je toto 0 (napríklad mačka v čižmách = 1 a mačka bez čižiem = 0 atď.). Potom učiteľ postupne ukáže na každý obrázok a požiada dieťa, aby pomenovalo iba číslo (1 alebo 0).
Abstrakcia.
Účel: naučiť dieťa nájsť nepriame znaky.
Pred dieťaťom je prezentovaná forma s obrázkom zvierat: „krava, slon, líška, medveď, tiger“. Potom je dieťa požiadané, aby ich skombinovalo s inými zvieratami, ktorých mená začínajú rovnakým písmenom: „potkan, pes, lev, myš, tuleň“ (správna odpoveď je v tomto prípade nasledovná: „krava-potkan, slon-pes, líška-lev, medveď-myš, tiger-tuleň). Študenta treba požiadať, aby svoj výber zdôvodnil, pretože. deti často ignorujú pokyny a spájajú obrázky podľa nejakých iných znakov (napríklad podľa zásady veľký-malý, dobro-zlo, divé zviera-domáce zvieratko a pod.). Ak dieťa pokynu nerozumie, treba ho ešte raz zopakovať a uviesť príklad.
Pamäť.
Pamäť sa delí na krátkodobú a dlhodobú. Na trénovanie krátkodobej pamäte je napríklad študentovi ústne prezentovaný rad slov (zvyčajne 10 slov), ktoré si musí zapamätať a reprodukovať ihneď po prednesení v náhodnom poradí.
Ak chcete trénovať dlhodobú pamäť, môžete napríklad niekoľkokrát prečítať sériu slov (aby si ich dieťa správne zapamätalo) a požiadať ho, aby za 15-40 minút zreprodukovalo všetky slová. Úloha môže byť komplikovaná tým, že požiadate dieťa, aby reprodukovalo všetky slová v poradí.
Normou pre mladšieho žiaka je reprodukcia 10 slov. Pre predškoláka - 7-8 slov.
Výborným cvičením na rozvoj pamäti bolo a zostáva čítanie literatúry. Po prečítaní je potrebné s dieťaťom diskutovať o zápletke rozprávky alebo príbehu, požiadať ich, aby ohodnotili postavy, položili otázky v teste atď. Môžete tiež požiadať dieťa, aby nakreslilo obľúbenú epizódu z knihy, vytvarovalo hlavné postavy z plastelíny atď.
Pozornosť.
Pred dieťaťom je prezentovaný veľký tlačený text (nie príliš dlhý). Potom je dieťa požiadané, aby zakrúžkovalo všetky písmená „A“ v texte červenou ceruzkou do kruhu, všetky písmená „B“ modrou ceruzkou do štvorca, všetky písmená „C“ zelenou ceruzkou do kruhu. trojuholník. Môžete tiež predložiť formulár s písmenami vytlačenými v náhodnom poradí a požiadať o prečiarknutie niektorých z nich (treba si všimnúť čas - 3 minúty).
Môžete tiež požiadať dieťa, aby pokračovalo vo vzore v zošite v klietke (alebo vedľa neho nakreslilo presne ten istý obrázok). Po dokončení vzoru môžete požiadať dieťa, aby vyfarbilo každú bunku na obrázku. iná farba atď.
Reč.
Žiaľ, dnes čoraz viac detí prichádza do školy s vážnymi poruchami reči a písania.
V prvom rade treba pochopiť, že pre harmonický rozvoj reči s dieťaťom je potrebné komunikovať. Pri rozhovore s dieťaťom sa snažte použiť celý názov javov a predmetov: neskracujte ich, nepoužívajte „slang“ vo svojej vlastnej reči, neskresľujte zvuky (napríklad nie „fotik“, ale „fotoaparát“ nie „obchod“, ale „obchod“ atď.). Jasným a úplným vyslovovaním slov obohacujete slovnú zásobu dieťaťa, správne formujete zvukovú výslovnosť.
Výborným cvičením na rozvoj reči bude spoločné čítanie (najmä starých ľudových rozprávok), recitovanie básní, porekadiel, jazykolamy.
Vnímanie a predstavivosť.
Najlepším cvičením na rozvoj týchto mentálnych funkcií je čítanie beletrie a tvorivé a estetické činnosti. Návšteva detských predstavení, výstav, koncertov, domáce vyšívanie, modelovanie, remeslá, kreslenie - to všetko dokonale rozvíja vnímanie a predstavivosť dieťaťa.