Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Kapitola 1. Teoretický rozbor problému pripravenosti dieťaťa na školu

Kapitola 2

2.2 Psychokorektívna práca so školákmi v štádiu adaptácie

Záver

Bibliografia

Aplikácie

ÚVOD

Relevantnosť výskumu. V moderných podmienkach objektívne narastá úloha osobného faktora v školskom vzdelávaní.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania si vyžadujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života.

V tomto zmysle je obzvlášť dôležitý problém školskej pripravenosti. S jeho riešením je spojené stanovenie cieľov a zásad organizácie výchovy a vzdelávania v predškolských zariadeniach. Od jej rozhodnutia zároveň závisí úspešnosť následného vzdelávania detí v škole.

Výskum prípravy detí na školu sa začal priamo pod vedením akademického psychológa A.V. Záporožec. Výsledky práce boli opakovane prediskutované s D.B. Elkonin. Obaja bojovali za zachovanie detstva pre deti, za maximálne využitie možností tejto vekovej etapy, za bezbolestný prechod z predškolského do základného školského veku.

Príprava detí na školu je mnohostranná úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Existujú tri hlavné prístupy k problému pripravenosti dieťaťa na školu.

Prvý prístup možno pripísať všetkým štúdiám zameraným na formovanie u detí až školského veku určité zručnosti a schopnosti potrebné pre školskú dochádzku.

Druhý prístup spočíva v tom, že dieťa vstupujúce do školy musí mať určitú úroveň kognitívnych záujmov, pripravenosť zmeniť svoje sociálne postavenie a túžbu učiť sa.

Podstatou tretieho prístupu je skúmanie schopnosti dieťaťa vedome podriaďovať svoje činy danému pri dôslednom dodržiavaní verbálnych pokynov dospelého. Táto zručnosť je spojená so schopnosťou zvládnuť všeobecným spôsobom dodržiavať ústne pokyny dospelej osoby.

V domácej literatúre je veľa diel, ktorých účelom je študovať problém prípravy na školskú dochádzku: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsová a ďalší.

Problémom diagnostiky detí vstupujúcich do školy sa zaoberal A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin a ďalší.

V škole pre nedávne časy Uskutočnili sa vážne transformácie, zaviedli sa nové programy. Zmenila sa štruktúra školy. Na deti idúce do prvého ročníka sú kladené vyššie požiadavky. Rozvoj alternatívnych metód v škole umožňuje učiť deti podľa intenzívnejšieho programu.

Problém školskej pripravenosti teda zostáva aktuálny. Potreba jej štúdia vyplýva z vlastnej práce školy v moderných podmienkach. Po prvé, zvýšili sa požiadavky na vstup detí do školy. Po druhé, v dôsledku zavádzania nových programov a vývoja na základnej škole existuje možnosť, aby si dieťa vybralo jeden alebo druhý program v závislosti od úrovne prípravy na školu.

Po tretie, v dôsledku meniacich sa sociálnych podmienok má veľa detí rôznu úroveň pripravenosti. V súvislosti s aktuálnosťou tohto problému bola zadefinovaná téma: "Štúdium osobnostnej a motivačnej pripravenosti dieťaťa na školu."

Účel štúdie: identifikovať a zdôvodniť súhrn psychologických a pedagogických podmienok pre pripravenosť dieťaťa na školu.

Predmet štúdia: pripravenosť dieťaťa na školu.

Výskumná hypotéza: účinnosť systému práce na štúdiu pripravenosti dieťaťa na školu sa zvýši, ak budú splnené tieto podmienky:

a) Kedy správna organizáciašpeciálne akcie (triedy, testy, účelové hry a pod.) na zistenie individuálnych charakteristík dieťaťa v čase štúdia a školskej neprispôsobivosti.

b) Pri uplatňovaní psychokorekčnej práce so školákmi s problémami v učení a správaní.

Predmet štúdia: štúdium osobnostnej a motivačnej pripravenosti dieťaťa na školu.

Na základe predmetu a predmetu dosiahnutia cieľa boli identifikované tieto úlohy:

1. Preštudovať a analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru k výskumnej téme.

2. Zvážte podstatu pojmu „pripravenosť na školskú dochádzku“, určte jeho kritériá.

3. Identifikovať znaky psychického a pedagogického stavu školákov za účelom včasnej prevencie a efektívne riešenie problémy, ktoré majú v učení, komunikácii a duševnom stave.

4. Vykonávať diagnostiku a vypracovávať odporúčania, ktoré prispievajú k maximálnemu využitiu schopností dieťaťa pri príprave na učenie.

Metodologickým základom štúdie boli vypracované teoretické ustanovenia uvedené v prácach psychológov, pedagógov, sociológov, filozofov, akými boli L.S. Vygotsky, V.V. Davydová, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsová, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonina a ďalší.

Výskumné metódy:

Teoretické

štúdium a teoretický rozbor psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry;

Štúdium a zovšeobecňovanie skúseností učiteľov a psychológov.

empirický

testovanie, rozhovor, diagnostika (konštatovanie), analýza prác študentov (dokumentácia)

Psychokorekčná práca so žiakmi.

Teoretický význam štúdie spočíva v tom, že:

uvádza sa pojem „osobno-motivačná a intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu“.

zisťuje sa vzťah psychických vlastností a vlastností, ktoré rozhodujú o pripravenosti dieťaťa na školu.

boli identifikované faktory sociálneho a motivačného charakteru zvláštne kombinácie, ktoré podmieňujú výraznú variabilitu úrovne pripravenosti detí na vstup do školy.

Praktický význam je vyjadrený vo vytváraní podmienok vhodných na formáciu vysoký stupeňškolská pripravenosť.

Rozsah a štruktúra práce. Práca pozostáva z ___ strán strojom písaného textu, úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry (51 zdrojov), ____ aplikácií.

Kapitola I. Zovšeobecnený teoretický rozbor skúmaného problému pripravenosti dieťaťa na školu

1.1 Pojem pripravenosti dieťaťa na školu

Nástup do školy je v živote dieťaťa prelomový. Preto je obava, ktorú prejavujú dospelí aj deti s blížiacou sa potrebou vstupu do školy, pochopiteľná. Charakteristickým znakom postavenia študenta, školáka, je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou činnosťou. Za ňu sa zodpovedá učiteľovi, škole a rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jeho hlavným obsahom je asimilácia vedomostí spoločných pre všetky deti.

Medzi učiteľom a žiakom vzniká veľmi zvláštny typ vzťahu. Učiteľ nie je len dospelý, ktorý vzrušuje alebo nemá rád dieťa. Je oficiálnym nositeľom sociálnych požiadaviek na dieťa. Známka, ktorú žiak dostane na vyučovacej hodine, nie je vyjadrením osobného postoja k dieťaťu, ale objektívnym meradlom jeho vedomostí, plnenia si výchovných povinností. Zlé hodnotenie sa nedá kompenzovať ani poslušnosťou, ani výčitkami. Vzťah detí v triede je tiež odlišný od tých, ktoré sa rozvíjajú v hre.

Hlavným meradlom, ktoré určuje postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov, je hodnotenie učiteľa, akademická úspešnosť. Spoločná účasť na povinných aktivitách zároveň vedie k novému typu vzťahu založenému na spoločnej zodpovednosti. Asimilácia vedomostí a reštrukturalizácia, zmena seba samého sa stáva jediným vzdelávacím cieľom. Vedomosti a vzdelávacie aktivity sa získavajú nielen pre súčasnosť, ale aj pre budúcnosť, pre budúcnosť.

Vedomosti, ktoré deti získavajú v škole, sú vedeckého charakteru. Ak skôr počiatočné vzdelávanie bol prípravným krokom k systematickej asimilácii základov vedy, teraz sa mení na počiatočný článok takejto asimilácie, ktorý začína prvým ročníkom.

Hlavnou formou organizovania vzdelávacích aktivít detí je hodina, v ktorej sa čas počíta do minúty. V lekcii musia všetky deti dodržiavať pokyny učiteľa, jasne ich dodržiavať, nenechať sa rozptyľovať a nezapájať sa do cudzích aktivít. Všetky tieto požiadavky sa týkajú rozvoja rôznych stránok osobnosti, duševných vlastností, vedomostí a zručností. Žiak musí byť zodpovedný za učenie, uvedomovať si jeho spoločenský význam, podriaďovať sa požiadavkám a pravidlám školského života. Pre úspešné štúdium potrebuje mať rozvinuté kognitívne záujmy, dosť široký kognitívny rozhľad. Študent nevyhnutne potrebuje ten komplex vlastností, ktoré organizujú schopnosť učiť sa. To zahŕňa pochopenie zmyslu vzdelávacích úloh, ich odlišnosti od praktických, uvedomenie si spôsobu konania, zručnosti sebakontroly a sebahodnotenia.

Dôležitým aspektom psychickej pripravenosti na školu je dostatočná úroveň vôľového rozvoja dieťaťa. Ukazuje sa, že táto úroveň je pre rôzne deti rôzna, ale typickým znakom, ktorý odlišuje šesť sedemročných detí, je podriadenosť motívov, ktorá dáva dieťaťu možnosť kontrolovať svoje správanie a ktorá je potrebná na to, aby okamžite, po prichádzaš do prvého ročníka, pridaj sa všeobecné činnosti, osvojiť si systém požiadaviek stanovených školou a učiteľom.

Čo sa týka svojvôle kognitívnej činnosti, aj keď sa začína formovať u starších predškolskom veku, v čase, keď vstupuje do školy, ešte nedosiahlo úplný vývoj: pre dieťa je ťažké dlhodobo udržať stabilnú dobrovoľnú pozornosť, zapamätať si významné učivo a podobne. Vzdelávanie na základnej škole zohľadňuje tieto vlastnosti detí a je štruktúrované tak, že požiadavky na svojvoľnosť ich kognitívnej činnosti sa zvyšujú postupne, pretože sa zlepšuje v samotnom procese učenia.

Pripravenosť dieťaťa na školu v regióne duševný vývoj zahŕňa niekoľko vzájomne prepojených strán. Dieťa na prvom stupni potrebuje určité vedomosti o svete okolo seba: o predmetoch a ich vlastnostiach, o javoch živej a neživej prírody, o ľuďoch, ich práci a iných aspektoch spoločenského života, o tom, „čo je dobré a čo zlé“, t.j. o morálnych normách správania. Dôležitý však nie je ani tak objem týchto poznatkov, ako ich kvalita – miera správnosti, jasnosti a zovšeobecnenia myšlienok, ktoré sa v predškolskom detstve rozvinuli.

Už vieme, že obrazné myslenie staršieho predškoláka poskytuje pomerne bohaté možnosti na osvojenie si zovšeobecnených poznatkov a pri dobre organizovanom učení si deti osvojujú predstavy, ktoré odrážajú podstatné vzorce javov súvisiace s rôznymi oblasťami reality. Takéto reprezentácie sú najdôležitejšou akvizíciou, ktorá pomôže dieťaťu prejsť k asimilácii vedeckých poznatkov v škole. Stačí, ak na záver predškolská výchova dieťa sa zoznámi s tými oblasťami a aspektmi javov, ktoré slúžia ako predmet štúdia rôznych vied, začne ich vyčleňovať, rozoznávať živé od neživých, rastliny od zvierat, prírodné od umelých, škodlivé od užitočné . Systematické oboznamovanie sa s každou oblasťou poznania, asimilácia systémov vedeckých konceptov je vecou budúcnosti.

Osobitné miesto v psychologickej pripravenosti na školu má zvládnutie špeciálnych vedomostí a zručností, ktoré tradične súvisia s vlastnou školou - gramotnosť, počítanie, riešenie aritmetických úloh. Základná škola je určená pre deti, ktoré neabsolvovali špeciálne školenie, a začína ich učiť gramotnosti a matematike od úplného začiatku. Príslušné znalosti a zručnosti preto nemožno považovať za povinné. neoddeliteľnou súčasťou pripravenosť dieťaťa na školu. Zároveň značná časť detí nastupujúcich do prvého ročníka vie čítať a takmer všetky deti vedia počítať do jedného či druhého stupňa. Osvojenie si gramotnosti a prvkov matematiky v predškolskom veku môže ovplyvniť úspešnosť školskej dochádzky. Vzdelávanie je pre deti pozitívne všeobecné myšlienky o zvukovej stránke reči a jej odlišnosti od obsahovej stránky, o kvantitatívnych vzťahoch vecí a ich odlišnosti od objektívneho významu týchto vecí. Pomôže dieťaťu študovať v škole a osvojiť si pojem čísla a niektoré ďalšie počiatočné matematické pojmy.

Čo sa týka zručností, počítania, riešenia problémov, ich užitočnosť závisí od toho, na akom základe sú postavené, ako dobre sú formované. Čitateľská zručnosť teda zvyšuje úroveň školskej pripravenosti dieťaťa len za predpokladu, že je budovaná na základe rozvoja fonematického sluchu a uvedomovania si zvukovej skladby slova a je sama osebe súvislá alebo slabiková. -slabika. Čítanie písmen po písmenách, ktoré sa často vyskytuje u predškolákov, bude pre učiteľa ťažké, pretože dieťa bude musieť byť preškolené. Rovnako je to aj s počítaním – skúsenosť bude užitočná, ak bude založená na pochopení matematických vzťahov, významu čísla, a zbytočná či dokonca škodlivá, ak sa počítanie naučíte mechanicky.

O pripravenosti asimilovať sa školské osnovy Nesvedčia samotné vedomosti a zručnosti, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej aktivity dieťaťa. K udržateľnému úspešnému učeniu stačí všeobecný pozitívny vzťah k škole a učeniu, ak dieťa neláka samotný obsah vedomostí získaných v škole, nemá záujem o nové veci, s ktorými sa oboznamuje v triede, ak nepriťahuje ho samotný proces poznania. Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, dlhodobo a nemôžu vzniknúť hneď po prijatí do školy, ak sa im v predškolskom veku nevenovala dostatočná pozornosť ich výchove. štúdie ukazujú, že najväčšie ťažkosti na základnej škole nemajú tie deti, ktoré majú do konca predškolského veku nedostatočné vedomosti a zručnosti, ale tie, ktoré vykazujú intelektuálnu pasivitu, chýba im chuť a návyk myslieť, riešiť problémy, ktoré priamo nesúvisia s akúkoľvek zaujímavú detskú hru alebo životnú situáciu. Na prekonanie intelektuálnej pasivity je potrebná hĺbková individuálna práca s dieťaťom. Úroveň rozvoja kognitívnej činnosti, ktorú môže dieťa dosiahnuť do konca predškolského veku a ktorá postačuje na úspešné vzdelávanie v základnej škole, zahŕňa okrem dobrovoľného ovládania tejto činnosti aj určité kvality vnímania myslenia dieťaťa.

Dieťa vstupujúce do školy musí vedieť systematicky skúmať predmety, javy, vyzdvihovať ich rôznorodosť a vlastnosti. Potrebuje mať dosť úplné, jasné a rozčlenené vnímanie, bal. Vzdelávanie na základnej škole je vo veľkej miere založené na vlastnej práci detí s rôznym materiálom pod vedením učiteľa. V procese takejto práce sa vyzdvihujú podstatné vlastnosti vecí. Dôležitá je dobrá orientácia dieťaťa v priestore a čase. Doslova od prvých dní pobytu v škole dieťa dostáva pokyny, ktoré nemožno splniť bez zohľadnenia priestorových vlastností vecí, znalosti smerovania priestoru. Takže napríklad učiteľ môže navrhnúť nakreslenie čiary „šikmo z ľavého horného rohu do pravého dolného rohu“ alebo „priamo po pravej strane klietky“ atď. predstava o čase a zmysel pre čas, schopnosť určiť, koľko času uplynulo, je dôležitou podmienkou organizovaná prácaštudent v triede, splnenie úlohy v určenom čase.

Obzvlášť vysoké nároky kladie školská dochádzka, systematická asimilácia vedomostí, na myslenie dieťaťa. Dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné v javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery. Iná strana psychologický vývoj, ktorý určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je rozvoj jeho reči - zvládnutie schopnosti súvisle, dôsledne, zrozumiteľne pre ostatných predmet, obrázok, udalosť, sprostredkovať priebeh jeho myšlienok, vysvetliť ten alebo ten jav, riadiť .

Napokon psychická pripravenosť na školu zahŕňa vlastnosti osobnosti dieťaťa, ktoré mu pomáhajú zaradiť sa do triedneho kolektívu, nájsť si v ňom svoje miesto a zapojiť sa do spoločných aktivít. Sú to sociálne motívy správania, tie pravidlá správania, ktoré sa dieťa naučilo vo vzťahu k iným ľuďom a schopnosť nadväzovať a udržiavať vzťahy s rovesníkmi, ktoré sa formujú v moderných aktivitách predškolákov.

Hlavným miestom v príprave dieťaťa na školu je organizácia hry a produktívne druhyčinnosti. Práve pri týchto typoch činností najskôr vznikajú sociálne motívy správania, formuje sa hierarchia motívov, formujú a zlepšujú sa činy vnímania a myslenia, rozvíjajú sa sociálne zručnosti vzťahov. Nedeje sa to samozrejme samo od seba, ale za neustáleho dohľadu nad činnosťou detí dospelými, ktorí odovzdávajú skúsenosti zo sociálneho správania mladšej generácii, komunikujú potrebné vedomosti a rozvíjajú potrebné zručnosti. Niektoré vlastnosti sa môžu formovať iba v procese systematického vyučovania predškolákov v triede - sú to elementárne zručnosti v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti, dostatočná úroveň výkonu kognitívnych procesov.

V psychickej príprave detí na školu zohráva významnú úlohu získavanie zovšeobecnených a systematizovaných vedomostí. Schopnosť orientovať sa v kultúrnych špecifických oblastiach reality (kvantitatívne vzťahy vecí, zvuková hmota jazyka) pomáha osvojiť si určité zručnosti na tomto základe. V procese takéhoto učenia si deti rozvíjajú tie prvky teoretického prístupu k realite, ktoré im umožnia vedome osvojiť si rôzne poznatky.

Subjektívne pripravenosť na školu rastie spolu s nevyhnutnosťou ísť prvého septembra do školy. V prípade zdravého, normálneho postoja blízkeho tejto udalosti sa dieťa horlivo pripravuje do školy.

Osobitným problémom je adaptácia na školu. Situácia neistoty je vždy vzrušujúca. A pred školou každé dieťa zažije extrémne vzrušenie. Do života vstupuje v porovnaní so škôlkou v nových podmienkach. Môže sa tiež stať, že dieťa v nižších ročníkoch väčšinu napriek tomu poslúchne vlastnej vôle. Preto je potrebné pomôcť dieťaťu v tomto ťažkom období jeho života nájsť samého seba, naučiť ho byť zodpovednému za svoje činy.

I.Yu Kulachina rozlišuje dva aspekty psychickej pripravenosti – osobnú (motivačnú) a intelektuálnu pripravenosť na školu. Oba aspekty sú dôležité tak pre úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, ako aj pre rýchle prispôsobenie sa novým podmienkam, bezbolestný vstup do nového systému vzťahov.

1.2 Problematika skúmania osobnostnej a motivačnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Aby dieťa úspešne študovalo, musí sa predovšetkým snažiť o nový školský život, o „seriózne“ štúdium, „zodpovedné“ úlohy. Vzhľad takejto túžby je ovplyvnený postojom blízkych dospelých k učeniu ako dôležitej zmysluplnej činnosti, oveľa dôležitejšej ako hra predškoláka. Ovplyvňuje aj prístup ostatných detí, už samotná možnosť povzniesť sa v očiach mladších na novú vekovú úroveň a vyrovnať sa v postavení so staršími. Túžba dieťaťa zaujať nové sociálne postavenie vedie k formovaniu jeho vnútornej pozície. L.I. Bozovic to charakterizuje ako centrálny osobnostný novotvar, ktorý charakterizuje osobnosť dieťaťa ako celku. Práve to určuje správanie a aktivity dieťaťa a celý systém jeho vzťahov k realite, k sebe samému a k ľuďom okolo neho. Spôsob života školáka, ktorý sa angažuje v spoločensky významnom a spoločensky hodnotenom podniku na verejnom mieste, dieťa vníma ako adekvátnu cestu k dospelosti – reaguje na motív hry „stať sa dospelým“ a vlastne vykonávať svoje funkcie.

Psychologické štúdie ukázali, že vek šesť až sedem rokov je obdobím formovania psychických mechanizmov osobnosti dieťaťa. Podstata osobnosti človeka je spojená s tvorivými schopnosťami ega, so schopnosťou ega vytvárať nové formy spoločenského života a „v človeku vzniká a začína sa prejavovať kreativita, jeho potreba tvorby a predstavivosť ako psychologický prostriedok ich realizácie. rozvíjať v predškolskom veku vďaka hernej činnosti.“

Kreativita dieťaťa v hre, tvorivý prístup k určitým úlohám a môže byť jedným z ukazovateľov formovania osobnosti.

Túto črtu vývinu psychiky nemožno podceňovať, nemožno ignorovať dieťa, jeho záujmy, potreby, naopak, je potrebné podporovať a rozvíjať tvorivé schopnosti. Duševný rozvoj a formovanie osobnosti je úzko späté so sebauvedomením a sebauvedomenie sa najzreteľnejšie prejavuje v sebaúcte, v tom, ako dieťa hodnotí seba, svoje kvality, svoje schopnosti, svoje úspechy a neúspechy. Pre učiteľa je obzvlášť dôležité vedieť a vziať do úvahy, že správne hodnotenie a sebahodnotenie u šesťsedemročného dieťaťa nie je možné bez autoritatívnej korekcie dospelou osobou. Jeden z dôležité podmienkyúspešné vzdelávanie dieťaťa v základnej škole je prítomnosť vhodných motívov na učenie: postoj k nemu ako k dôležitej, spoločensky významnej záležitosti, túžba získať vedomosti, záujem o určité akademické predmety. Kognitívny záujem o akýkoľvek predmet a jav sa rozvíja v procese energickej činnosti samotných detí, potom deti získavajú určité skúsenosti, nápady. Prítomnosť skúseností, nápadov prispieva u detí k vzniku túžby po poznaní. Len prítomnosť dostatočne silných a stabilných pohnútok môže dieťa primäť k systematickému a svedomitému plneniu povinností, ktoré mu ukladá škola. Predpokladom pre vznik týchto motívov je na jednej strane všeobecná túžba detí, ktorá sa formuje ku koncu predškolského detstva chodiť do školy, získať v očiach dieťaťa ako školáka čestné postavenie a na druhej strane rozvoj zvedavosti, duševnej činnosti, ktorá sa prejavuje v živom záujme o okolie, v túžbe učiť sa nové veci.

O veľkej túžbe detí po škole svedčia početné prieskumy starších školákov a pozorovania ich hier.

Čo láka deti do školy?

Niektoré deti láka učenie už v školskom živote. „Milujem písať“, „naučím sa čítať“, „budem riešiť problémy v škole“ a táto túžba sa prirodzene spája s novými momentmi vo vývoji staršieho predškoláka. Už mu nestačí zapojiť sa do života dospelých len nepriamo v hre. Byť študentom je však niečo iné. Toto je už vnímaný krok k dospelosti.

Niektoré deti odkazujú na externé príslušenstvo. "Kúpi mi krásnu uniformu", "Budem mať úplne novú tašku a peračník", "Môj priateľ študuje v škole ...". To však neznamená, že motivačne podobné deti nie sú na školu pripravené: rozhodujúci je práve pozitívny vzťah k nej, ktorý vytvára priaznivé podmienky pre následné formovanie hlbšej, vlastne výchovnej motivácie. Vznik motivácie k učeniu je uľahčený formovaním a rozvojom zvedavosti, duševnej činnosti, ktorá priamo súvisí s prideľovaním kognitívnych úloh, ktoré sa dieťaťu spočiatku nejavia ako samostatné, ktoré sú zapletené do vykonávania praktických činností, s vykonávaním úlohy správneho kognitívneho charakteru, smerujúce deti k uvedomelému vykonávaniu duševnej práce.

Pozitívny vzťah ku škole zahŕňa intelektuálnu aj emocionálnu zložku. Túžba obsadiť novú spoločenskú pozíciu, t.j. stať sa školákom sa spája s pochopením dôležitosti školskej dochádzky, úctou k učiteľovi, k starším spolužiakom, odráža lásku aj úctu ku knihe ako zdroju poznania. Školstvo však ešte nedáva dôvod domnievať sa, že samotné steny robia z dieťaťa skutočného školáka. Stane sa ním a teraz je na ceste, v ťažkom prechodnom veku, a môže navštevovať školu z rôznych dôvodov, vrátane tých, ktoré nesúvisia s vyučovaním: rodičia ho nútia, cez prestávky môžete behať a iné.

Štúdie ukazujú, že vznik uvedomelého postoja dieťaťa k škole je determinovaný spôsobom, akým sú informácie o nej prezentované. Je dôležité, aby informácie o škole komunikované deťom boli nielen zrozumiteľné, ale nimi aj precítené a zažité. Takýto emocionálny zážitok sa poskytuje predovšetkým začlenením detí do aktivít, ktoré aktivizujú myslenie aj cítenie. K tomu exkurzie po škole, rozhovory, príbehy dospelých o ich učiteľoch, komunikácia so žiakmi, čítanie fikcia, prezeranie filmových pásov, filmov o škole, realizovateľné zaradenie do verejný životškoly, poriadanie spoločných výstav detských prác, oboznamovanie sa s prísloviami a porekadlami, v ktorých sa spája myseľ, zdôrazňuje sa význam kníh, náuk atď.

najmä dôležitá úloha má hru, v ktorej deti nachádzajú uplatnenie svojich vedomostí, je potrebné získavať nové poznatky, rozvíjať zručnosti potrebné vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Osobná pripravenosť na školu zahŕňa formovanie detí takých kvalít, ktoré by im pomohli komunikovať so spolužiakmi v škole, s učiteľom. Každé dieťa potrebuje schopnosť vstúpiť do detského spoločenstva, konať spoločne s ostatnými, za určitých okolností sa podvoliť a za iných neustúpiť.

Osobná pripravenosť na školu zahŕňa aj určitý postoj k sebe samému. Produktívna učebná činnosť implikuje adekvátny postoj dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom, správaniu, t.j. určitý stupeň rozvoja sebauvedomenia. Osobná pripravenosť dieťaťa na školu sa zvyčajne posudzuje podľa jeho správania na skupinových hodinách a pri rozhovore s psychológom. Existujú aj špeciálne vyvinuté plány konverzácie, ktoré odhaľujú pozíciu študenta (metóda N.I. Gutkina), a špeciálne experimentálne techniky. Napríklad o prevahe kognitívneho alebo herného motívu u dieťaťa rozhoduje výber činnosti – počúvanie rozprávky alebo hra s hračkami. Potom, čo si dieťa na minútu prezrelo hračky v izbe, začne mu čítať rozprávku, no na najzaujímavejšom mieste prestane čítať. Psychológ sa pýta, čo chce teraz viac - počúvať rozprávku alebo sa hrať s hračkami, je zrejmé, že pri osobnej pripravenosti do školy dominuje kognitívny záujem a dieťa radšej zistí, čo bude na konci rozprávky. . Deti, ktoré nie sú motivačne pripravené na učenie, so slabou kognitívnou potrebou, viac láka hra.

Od chvíle, keď myšlienka školy nadobudla v mysli dieťaťa črty požadovaného spôsobu života, môžeme povedať, že jeho vnútorná pozícia dostala nový obsah – stala sa vnútornou pozíciou študenta.

A to znamená, že dieťa sa psychicky posunulo do nového vekového obdobia svojho vývoja – veku základnej školy. Vnútorné postavenie školáka v najširšom zmysle možno definovať ako systém potrieb a ašpirácií dieťaťa spojený so školou, t.j. taký postoj ku škole, keď dieťa prežíva účasť na nej ako vlastnú potrebu („chcem ísť do školy“). Prítomnosť vnútornej pozície žiaka sa prejavuje v tom, že dieťa rezolútne odmieta predškolskú hru, individuálne priamy spôsob existencie a prejavuje jasne pozitívny vzťah k školským vzdelávacím aktivitám vo všeobecnosti, a najmä k tým aspektom, ktoré sú priamo súvisí s učením.

Ďalšou podmienkou úspešného učenia je dostatočná svojvôľa, ovládateľnosť správania, ktorá zabezpečuje realizáciu učebných motívov dieťaťa. Svojvôľa vonkajšieho motorického správania poskytuje dieťaťu príležitosť vydržať školský režim, najmä správať sa v triede organizovane.

Hlavným predpokladom osvojenia si svojvôle správania je formovanie systému motívov, ich podriadenosti, čo prichádza ku koncu predškolského veku, v dôsledku čoho niektoré motívy vystupujú do popredia, iné sa stávajú menej dôležitými. To všetko však neznamená, že správanie dieťaťa nastupujúceho do školy môže a má byť iné. vysoký stupeň svojvôle, ale je dôležité, aby sa v predškolskom veku vytvoril mechanizmus správania, ktorý zabezpečí prechod na nový typ správania vo všeobecnosti.

Pri určovaní osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je potrebné identifikovať špecifiká rozvoja sféry svojvôle. Vlastnosti dobrovoľného správania sa dajú vysledovať nielen pri pozorovaní dieťaťa v individuálnych a skupinových triedach, ale aj pomocou špeciálnych techník.

Pomerne známy je Kern-Jirasek orientačný test školskej zrelosti, ktorý zahŕňa okrem kreslenia mužskej postavy spamäti aj dve úlohy - kreslenie písaných písmen a kreslenie skupiny bodiek, t.j. ukážková práca. Podobne ako pri týchto úlohách aj metodika N.I. Gutkina "Dom": deti nakreslia obrázok zobrazujúci dom zložený z prvkov veľkých písmen. Existujú aj jednoduchšie metódy.

Úloha A.L. Wengerove „Nakresli myšie chvosty“ a „Nakresli rukoväte dáždnika“. A myšacie chvostíky a rúčky sú tiež písmenkové prvky. Nemožno nespomenúť ešte dve metódy D.B. Elkonina, A.L. Wenger: Grafický diktát a vzor a pravidlo. Po vykonaní prvej úlohy dieťa nakreslí ornament na papier v škatuľke z bodov, ktoré boli predtým stanovené, podľa pokynov psychológa. Psychológ diktuje skupine detí, ktorým smerom a koľko buniek má nakresliť čiary, a potom ponúkne, že „vzor“ získaný na základe diktátu dokončí až na koniec strany. Grafický diktát vám umožňuje určiť, ako presne dieťa dokáže splniť požiadavku dospelého podanú ústne, ako aj schopnosť samostatne vykonávať úlohy na vizuálne vnímanej vzorke. Zložitejšia technika „Sample and Rule“ zahŕňa súčasné sledovanie modelu vo vašej práci (úlohou je nakresliť bod po bode presne ten istý vzor, ​​aký je daný). geometrický obrazec) a pravidlo (stanovená je podmienka: medzi rovnakými bodmi nemôžete nakresliť priamku, t. j. spojiť kružnicu s kružnicou, kríž s krížikom, trojuholník s trojuholníkom). Dieťa sa snaží splniť úlohu, vie nakresliť figúrku podobnú danej zadanej, pričom zanedbáva pravidlo, a naopak, sústredí sa len na pravidlo, spája rôzne body a neodvoláva sa na model. Technika teda odhaľuje úroveň orientácie dieťaťa komplexný systém požiadavky.

1.3 Psychologická podpora detí v štádiu prijímania a adaptácie do školy

Školská adaptácia sa v najbežnejšom zmysle chápe ako adaptácia dieťaťa na nový systém sociálnych podmienok, nové vzťahy, požiadavky, druhy činností, spôsob života a pod. adaptované sa najčastejšie nazýva dieťa, ktoré zapadá do školského systému požiadaviek, noriem a sociálnych vzťahov. Niekedy najviac humanisticky zmýšľajúci učitelia pridávajú ďalšie kritérium - hovoria, že je dôležité, aby túto adaptáciu vykonalo dieťa bez vážnych morálnych strát, zhoršenia pohody, nálady, sebaúcty. Adaptácia nie je len prispôsobenie sa úspešnému fungovaniu v danom prostredí, ale aj schopnosť ďalšieho psychického, osobnostného, ​​sociálneho rozvoja.

Adaptované dieťa je dieťa prispôsobené plnému rozvoju svojich osobnostných, intelektuálnych a iných potenciálov v pedagogickom prostredí, ktoré je mu dané.

Účelom sú psychologické a pedagogické podmienky, ktoré umožňujú dieťaťu úspešne fungovať a rozvíjať sa v pedagogickom prostredí (školský systém vzťahov).

To znamená, že s cieľom pomôcť dieťaťu cítiť sa v škole pohodlne, uvoľniť jeho intelektuálne, osobné, fyzické zdroje pre úspešné učenie a plný rozvoj, učitelia a psychológovia potrebujú: identifikovať psychologické charakteristiky dieťaťa, prispôsobiť vzdelávací proces jeho individuálne charakteristiky, príležitosti a potreby; pomôcť dieťaťu rozvíjať zručnosti a vnútorné psychologické mechanizmy potrebné pre úspešné učenie a komunikáciu v školskom prostredí.

Zastavme sa pri hlavných fázach práce s deťmi v období adaptácie.

Prvým stupňom je prijatie dieťaťa do školy.

V tejto fáze sa očakáva:

Vykonávanie psychologickej a pedagogickej diagnostiky zameranej na zistenie školskej zrelosti dieťaťa.

Vedenie skupinových a individuálnych konzultácií pre rodičov budúcich prvákov. Skupinová konzultácia formou rodičovského stretnutia je spôsob, ako poskytnúť rodičom niekoľko užitočných informácií o organizácii posledných mesiacov života dieťaťa pred nástupom do školy. Individuálne poradenstvo sa poskytuje predovšetkým rodičom, ktorých deti mali v testovacom procese slabé výsledky a môžu mať problém prispôsobiť sa škole.

Skupinová konzultácia učiteľov budúcich prvákov, ktorá má v tomto štádiu všeobecný zoznamovací charakter.

Vedenie psychologicko-pedagogickej konzultácie na základe výsledkov diagnostiky, ktorej hlavným účelom je rozvíjať a implementovať špecifický prístup k absolvovaniu vyučovania.

Druhou etapou je primárna adaptácia detí v škole.

Bez preháňania ho možno označiť za najdospelejší pre deti a najzodpovednejší pre dospelých.

V rámci tejto etapy (od septembra do januára) sa očakáva:

Vykonávanie konzultačnej a výchovnej práce s rodičmi prvákov zameranej na oboznámenie dospelých s hlavnými úlohami a ťažkosťami primárnej adaptácie, taktiky komunikácie a pomoci deťom.

Vedením skupinových a individuálnych konzultácií pedagógov rozvíjať jednotný prístup k jednotlivým deťom a jednotný systém požiadavky na triedu od rôznych učiteľov pracujúcich s triedou.

Organizácia metodická práca učiteľov, zamerané na budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s individuálnymi osobitosťami a možnosťami školákov, zistenými pri diagnostike a pozorovaní detí v prvých týždňoch vzdelávania.

Organizácia pedagogickej podpory pre školákov. Táto práca sa vykonáva mimo vyučovania. Hlavnou formou práce sú rôzne hry.

Organizácia skupinovej rozvojovej práce s deťmi, zameraná na zvýšenie úrovne ich školskej pripravenosti, sociálnej a psychickej adaptácie v novom systéme vzťahov.

Analytická práca zameraná na pochopenie výsledkov činnosti učiteľov a rodičov v období primárnej adaptácie prvákov.

Treťou etapou je psychologická a pedagogická práca so školákmi, ktorí majú ťažkosti s adaptáciou na školu

Práca v tomto smere sa vykonáva v druhej polovici prvého ročníka a zahŕňa:

Vykonávanie psychologickej a pedagogickej diagnostiky zameranej na identifikáciu skupiny školákov s ťažkosťami v školskom vzdelávaní, komunikácii s učiteľmi a rovesníkmi a v pohode.

Skupinové a individuálne poradenstvo a edukácia rodičov o výsledkoch diagnostiky.

Radenie a vzdelávanie učiteľov v otázkach tohto veku všeobecne.

Organizácia pedagogickej pomoci deťom, ktoré majú rôzne ťažkosti s učením a správaním, berúc do úvahy údaje psychodiagnostiky.

Organizácia skupinovej psycho-nápravnej práce so školákmi, ktorí majú problémy s učením a správaním.

Analytická práca zameraná na pochopenie výsledkov práce vykonanej počas šiestich mesiacov a roka ako celku.

Aké úlohy musia riešiť učitelia a psychológovia pri nástupe dieťaťa do školy?

Prvou úlohou je identifikovať úroveň jeho pripravenosti na školskú dochádzku a tie individuálne charakteristiky činnosti, komunikácie, správania, ktoré je potrebné brať do úvahy v procese výučby komunikácie v školskom prostredí.

Druhou úlohou je podľa možnosti kompenzovať, eliminovať, vyplniť medzery, t.j. zvýšiť úroveň školskej pripravenosti do času nástupu do prvého ročníka.

Treťou úlohou je zamyslieť sa nad stratégiou a taktikou výučby dieťaťa, berúc do úvahy zistené črty a príležitosti.

Zdôrazňujeme hlavné oblasti práce:

Psychologická a pedagogická diagnostika;

Vzdelávanie a poradenstvo pre rodičov;

Poradenstvo a vzdelávanie pedagógov pri budovaní tried a výučbe jednotlivých študentov.

Diagnostika odhalí úroveň pripravenosti dieťaťa na osvojenie si novej roly a naplnenie požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj jeho individuálne vlastnosti, bez ktorých nie je možné budovať proces jeho úspešného učenia a rozvoja.

Vzdelávanie a poradenstvo rodičom umožní riešiť niektoré vznikajúce alebo už deklarované problémy ešte pred príchodom do prvého ročníka.

Práca s učiteľmi nie je len a ani tak získavanie tried, je to začiatok veľkej analytickej práce s navrhovaným učebným plánom.

Počiatočná etapa pobytu dieťaťa v škole je práve obdobím sociálno-psychologického prispôsobovania sa dieťaťa novým podmienkam. Práve do tohto obdobia spadá hlavná práca pedagogického zboru, psychológov, rodičov školákov, zameraná na čo najrýchlejšiu adaptáciu detí na školu, adaptáciu na ňu ako na prostredie pre ich rozvoj a život.

Zastavme sa pri úlohách psychologickej a pedagogickej podpory pre školákov v tomto období:

Vytváranie podmienok pre psychickú a pedagogickú adaptáciu detí v škole (vytvorenie súdržného triedneho kolektívu, prezentácia jednotných primeraných požiadaviek na deti, stanovenie noriem pre vzťahy s rovesníkmi a učiteľmi a pod.).

Zvyšovanie úrovne psychickej pripravenosti detí na úspešné učenie, asimilácia vedomostí, kognitívny rozvoj;

Prispôsobenie učebných osnov, záťaže, vzdelávacích technológií veku a individuálnym-osobnostným možnostiam a potrebám žiakov.

Pri riešení takýchto problémov ide o vzájomnú adaptáciu dieťaťa, ktoré prišlo študovať, a sociálno-psychologického prostredia, v ktorom sa jeho vzdelávanie uskutočňuje. Na jednej strane sa vynakladá osobitné úsilie na zvýšenie úrovne pripravenosti dieťaťa na učenie, na začlenenie do systému pedagogickej interakcie. Na druhej strane samotná interakcia, jej formy a obsah sa modifikujú v súlade s vlastnosťami dieťaťa a jeho možnosťami.

Hlavné oblasti práce:

1. Poradenstvo a vzdelávanie pedagógov, ktoré zahŕňa tak samotné psychologické poradenstvo na požiadanie, ako aj spoločnú psychologicko-pedagogickú prácu na analýze učiva a jeho prispôsobení konkrétnym žiakom. Samostatnou etapou je poradenstvo učiteľom v otázkach týkajúcich sa organizácie pedagogickej podpory pre deti vo viac akútne obdobie primárna adaptácia. Vyčleňujeme tri hlavné typy konzultačných situácií, ktoré sa organizujú a realizujú v období primárnej adaptácie detí v škole.

Prvou situáciou je organizácia metodickej práce učiteľov.

Prvým krokom je zosúladenie psychologickej a pedagogickej stránky činnosti učiteľa, programu a systému psychologických a pedagogických požiadaviek na štatút prváka.

Druhým krokom je zosúladenie programu s individuálnymi charakteristikami študentov. Závislou premennou by mal byť pedagogický program. Ak ide o špecifický produkt autora, je potrebné upraviť systém požiadaviek a deti, ktoré môžu v rámci tohto programu študovať, sú už vyberané podľa nich, prax však ukazuje, že mnohé vzdelávacie programy, ktoré sa dnes používajú v masovej škole, vo väčšej či menšej miere potrebujú psychologické leštenie (a ešte viac v prispôsobení konkrétnym deťom). Ale aj keď učiteľ pracuje striktne podľa určitého programu a považuje ho za ideálny, stále existujú vyučovacie metódy, osobný štýl. A to je úrodná pôda pre introspekciu a sebazdokonaľovanie.

Takáto práca sa začína už v lete, ale samozrejme proces reálnej aktivity, stretávanie sa so skutočnými deťmi pomáha zmysluplnejšiemu plánovaniu aj samotnej práci. Analýza je založená na: pozorovacích údajoch, diagnostických výsledkoch a dobre prepracovanom, upravenom systéme psychologických a pedagogických požiadaviek.

Druhou situáciou je organizácia pedagogickej pomoci deťom v období primárnej adaptácie.

Pomáhať deťom adaptovať sa v kolektíve, rozvíjať normy a pravidlá správania: zvyknúť si na nový priestor, cítiť sa v ňom príjemne, je čisto pedagogická práca. Existuje mnoho rozvinutých foriem organizovania takejto podpory, medzi nimi sú rôzne vzdelávacie hry. Práve s ich konaním je primárne spojená konzultačná pomoc psychológa. Edukačné hry, ktoré majú pre dieťa a detský kolektív hlboký psychologický význam, často nadobúdajú navonok veľmi jednoduché nekomplikované podoby, sú nenáročné na prevedenie a sú pre deti zaujímavé.

V adaptačnom štádiu ich môže učiteľ hrať s prvákmi počas dynamickej hodiny, v prestávkach, v predĺženej dennej skupine. Hra vyžaduje od každého účastníka určité zručnosti a schopnosti, kladie určité požiadavky na úroveň rozvoja skupiny, vzťah medzi jej členmi. V jednom cvičení sa môže prejaviť pripravenosť detí zastávať vodcovské funkcie v tej či onej forme a zároveň dodržiavať systém pravidiel, ktoré im vedúci stanovil. Ďalšia hra vyžaduje, aby deti mali zručnosti spolupráce, konštruktívneho správania. V akejkoľvek kolektívnej interakcii sa diagnostikuje a rozvíja schopnosť empatie a empatie. Každá hra je diagnostikou skupiny a jej jednotlivých členov a možnosťou cieľavedomého ovplyvňovania a celostného rozvoja osobnostného, ​​psychického potenciálu dieťaťa. Plánovanie takýchto vplyvov a analýza ich výsledkov by mala byť ovocím spolupráce medzi učiteľom a psychológom.

Treťou situáciou je poradenstvo učiteľom prvého stupňa v aktuálnych otázkach súvisiacich s problémami výučby konkrétnych detí alebo triedy ako celku. Táto práca môže byť veľmi rôznorodá.

2. Poradenstvo a vzdelávanie rodičov.

Psychológ má dostatok možností a šancí aktívne zapojiť rodičov do sprevádzania detí v procese učenia. Čo môže očakávať, čo môže dosiahnuť? Predovšetkým - zvýšenie psychickej kompetencie rodičov vo veciach, ktoré sú z hľadiska obdobia vývoja detí najrelevantnejšie. Ďalej vytvorenie benevolentného kontaktu, dôverného vzťahu s rodičmi, ktorí sú zárukou, že s ich problémami, pochybnosťami a otázkami budú rodičia chodiť za psychológom a úprimne sa podeliť o svoje postrehy. A nakoniec, prevziať určitú zodpovednosť za to, čo sa stane s ich dieťaťom v škole. Ak sa to podarilo, môžete počítať so spoluprácou s rodičmi pri riešení problémových situácií pre dieťa. Čo sa týka foriem práce, sú veľmi tradičné: stretnutia, na ktorých má psychológ možnosť poskytnúť rodičom potrebné psychologické informácie, individuálne konzultácie tak na žiadosť rodiny, ako aj na základe rozhodnutia samotného psychológa. Na začiatku prvého ročníka je vhodné pravidelne – cca raz za dva mesiace – robiť stretnutia a stretnutia, na ktorých rodičom porozprávať o ťažkostiach adaptačného obdobia, formách podpory dieťaťa, optimálnych psychologických formách riešenia školských problémov doma a pod. . Pred začatím psychologickej vývojovej práce je nevyhnutné povedať rodičom o jej cieľoch a zámeroch, zapojiť ich do diskusie o prebiehajúcich triedach s deťmi a dať určité úlohy na pozorovanie detí počas obdobia psychologickej práce.

3. Psychologicky sa rozvíjajúca práca v štádiu primárnej adaptácie.

Zmyslom rozvíjania aktivít v tejto etape je vytváranie sociálno-psychologických podmienok pre úspešnú adaptáciu prvákov v školskej situácii.

Dosiahnutie tohto cieľa je možné v procese implementácie nasledujúcich úloh:

Rozvíjať u detí kognitívne zručnosti a schopnosti potrebné pre úspech na základnej škole. Komplex týchto zručností je zahrnutý v koncepte psychickej pripravenosti na školu;

Rozvoj sociálnych a komunikačných zručností u detí, ktoré je potrebné vytvoriť medziľudské vzťahy s rovesníkmi a vhodné vzťahy s učiteľmi na hranie rolí;

Formovanie udržateľnej motivácie k učeniu na pozadí pozitívneho „ja – konceptu“ detí, stabilného sebavedomia a nízkej miery školskej úzkosti.

V prvom rade možné formy organizácie rozvíjajúcej sa práce.

Efektívnejšia a ekonomickejšia – skupinová forma. Veľkosť vyvíjajúcej sa skupiny by nemala presiahnuť 5-6 osôb. To znamená, že do procesu psychologickej vývinovej práce môže byť zaradená buď len časť prvákov, alebo je trieda rozdelená do niekoľkých stabilne fungujúcich rozvíjajúcich sa skupín.

Na získanie takýchto miniasociácií možno navrhnúť tieto zásady:

V každej skupine sú deti s rôznym stupňom školskej pripravenosti, s akcentovaním rôznych problémov, aby si deti navzájom pomáhali pri získavaní nových psychologických zručností.

Pri výbere detí do skupiny je potrebné, ak je to možné, vyrovnať počet chlapcov a dievčat.

V prvých fázach práce je potrebné brať do úvahy osobné vzťahy detí a vyberať ich do skupín na základe vzájomných sympatií.

Ako skupiny pracujú, ich zloženie sa môže podľa uváženia psychológa meniť tak, aby sociálne skúsenosti, ktoré deti prijímajú, boli všestrannejšie. Začiatok rozvíjajúcej sa práce s prvákmi v štádiu adaptácie pripadá približne na koniec októbra - začiatok novembra. Cyklus musí obsahovať minimálne 20 vyučovacích hodín. Frekvencia skupinových stretnutí závisí od toho, v akej fáze práce sa nachádza. Takže na začiatku by to malo byť dosť vysoké 3-4 krát do týždňa. Približná dĺžka každej lekcie je 35-50 minút v závislosti od kondície detí, zložitosti navrhovaných cvičení a iných špecifických okolností práce.

Hlavnou náplňou skupinových tried sú hry a psychologické cvičenia. Počas celej existencie skupiny sa musí psychológ venovať rozvoju a udržiavaniu skupinovej dynamiky. Využiť sa dajú pozdravné rituály, rôzne cvičenia, hry vyžadujúce interakciu a spoluprácu detí, spoločné hľadanie riešení alebo ich možností, súťažné situácie a pod. Zároveň treba pripomenúť, že existencia skupiny v stálom zložení by nemala byť veľmi dlhá.

Štruktúra skupinovej hodiny so školákmi by mala obsahovať tieto prvky: pozdravný rituál, rozcvička, reflexia aktuálnej hodiny, rozlúčkový rituál. Program je systémom vzájomne prepojených tried zameraných na rozvoj potrebnej úrovne psychickej pripravenosti na školu u detí základných škôl v oblastiach vzdelávania, komunikácie s rovesníkmi a učiteľmi a motivačnej pripravenosti.

V polovici prvého ročníka má väčšina detí ťažkosti adaptačného obdobia za sebou: teraz môžu využiť rezervu intelektuálnych síl, emocionálnych zdrojov a schopností na zvládnutie rôznych druhov činností. Edukačná činnosť je v očiach prvákov veľmi atraktívna, sú zvedaví, zameraní na „dospelácke“ aktivity. Majú záujem a, ak to môžem povedať, „psychologicky pohodlne“ zapojiť sa do poznania.

Zároveň však vyčnieva skupina detí, ktoré éru adaptácie neprešli až tak dobre. Niektoré aspekty novej spoločenskej situácie sa ukázali byť cudzie a neprístupné pre asimiláciu. Pre mnohých je „kameňom úrazu“ skutočná vzdelávacia aktivita. Vzniká komplex zlyhania, ktorý následne vedie k neistote, sklamaniu, strate záujmu o učenie a niekedy aj kognitívnej činnosti vôbec. Neistota sa môže zmeniť aj na agresiu, hnev na tých, ktorí ich dostali do takejto situácie, „ponorili“ do mora zlyhania a stratili podporu. Iní neuspeli vo vzťahoch s rovesníkmi, učiteľom. Chronické zlyhanie v komunikácii viedlo k potrebe brániť sa – stiahnuť sa do seba, vnútorne sa odvrátiť od ostatných, zaútočiť na prvého. Niekto zvláda štúdium, komunikáciu so spolužiakmi, ale za akú cenu? Zdravie sa zhoršuje, ranné slzy či horúčka sa stávajú normou, objavujú sa zvláštne nepríjemné „zvyky“: tiky, koktanie, obhrýzanie nechtov a vlasov. Tieto deti sú zle prispôsobené. U niektorých už neprispôsobivosť nadobudla podoby ohrozujúce osobnú pohodu, u iných miernejšie podoby, vyhladené črty.

Hlavnými úlohami tretej etapy práce je teda zisťovanie úrovne školskej adaptácie prvákov a vytváranie psychologických a pedagogických podmienok na riešenie problémov učenia, správania a psychickej pohody školákov, ktorí majú ťažkosti v r. proces adaptácie školy.

Činnosť učiteľov a psychológov sa rozvíja v týchto oblastiach:

Psychologická a pedagogická diagnostika úrovne a obsahu školskej adaptácie prvákov.

Vedenie psychologicko-pedagogickej konzultácie na základe výsledkov diagnostiky s vypracovaním stratégie a taktiky sprevádzania každého dieťaťa a najmä tých školákov, ktorí majú ťažkosti s adaptáciou.

Vykonávanie konzultačnej a výchovnej práce s rodičmi, individuálne poradenstvo najťažších prípadov.

Organizácia pedagogickej pomoci školákom, ktorí majú ťažkosti s adaptáciou.

Organizácia sociálno-psychologickej pomoci deťom s ťažkosťami v adaptácii.

KAPITOLA 2 EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VÝVOJA PRIPRAVENOSTI DIEŤAŤA NA ŠKOLU

2.1 Výber metód a techník na štúdium pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Podobné dokumenty

Problém pripravenosti dieťaťa na štúdium v ​​škole. Znaky a zložky pripravenosti dieťaťa na školu. Podstata intelektuálnej pripravenosti na školskú dochádzku. Vlastnosti formovania osobnej pripravenosti na školskú dochádzku, rozvoj pamäti predškoláka.

semestrálna práca, pridaná 30.07.2012


Pojem pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Charakteristika zložiek školskej pripravenosti. Formovanie psychickej pripravenosti žiakov na školskú dochádzku prípravná skupina predškolská vzdelávacia inštitúcia.

práca, pridané 20.11.2010


Štúdium problematiky pripravenosti na školskú dochádzku v domácej a zahraničnej psychológii. Druhy školskej pripravenosti, hlavné príčiny nepripravenosti detí na školu. Analýza hlavných metód diagnostiky psychologickej pripravenosti na školu.

ročníková práca, pridaná 29.12.2010


Metódy zisťovania pripravenosti a diagnostiky úrovne rozvoja kognitívnych procesov dieťaťa. Vlastnosti osobnej pripravenosti detí na školskú dochádzku. Dôležitosť komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi. Postoj dieťaťa k školskej dochádzke.

semestrálna práca, pridaná 12.03.2014


Vlastnosti adaptácie prvákov na systematické vzdelávanie. Intelektuálne, citovo-vôľové, osobnostné, sociálne zložky pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku; obsah a význam psychickej podpory pre predškoláka.

abstrakt, pridaný 2.10.2014


Teoretický rozbor stavu problematiky psychickej pripravenosti na školskú dochádzku v r súčasné štádium, definícia pojmu a hlavné parametre pripravenosti. Vekové charakteristiky detí 6 a 7 rokov, príčiny nepripravenosti detí na učenie.

práca, pridané 16.02.2011


Príčiny vzniku a prejavov hyperaktívneho správania. Veková dynamika hyperaktívneho správania. Druhy pripravenosti na školskú dochádzku. Empirická štúdia sociálnej a osobnostnej pripravenosti hyperaktívnych detí na školskú dochádzku.

práca, pridané 4.2.2010


Problém výučby detí od 6 rokov. Ukazovatele pripravenosti na školu v moderných podmienkach. Zisťovanie psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku. Osobnostná a rozumová, sociálno-psychologická a citovo-vôľová pripravenosť dieťaťa.

test, pridaný 9.10.2010


Problém školskej adaptácie dieťaťa a jeho súvislosť s problematikou psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Motivačná zložkaškolská pripravenosť detí so zrakovým a sluchovým postihnutím, pacientov so schizofréniou, rozvoj ich komunikačných schopností.

abstrakt, pridaný 25.03.2010


Evolúcia dieťaťa a jeho osobnosti. Psychologické charakteristiky staršieho predškolského veku. Všeobecné parametre pripravenosti detí na školskú dochádzku. Úroveň rozvoja afektívnej potreby (motivačnej) sféry, vizuálno-figuratívneho myslenia a pozornosti.

Základné údaje o práci

Úvod

1. Pojem pripravenosti na školskú dochádzku. Hlavné aspekty školskej zrelosti

1.1 Intelektuálna školská pripravenosť

1.2 Osobná pripravenosť na školskú dochádzku

1.3 Dobrovoľná pripravenosť na školskú dochádzku

1.4 Morálna pripravenosť na školskú dochádzku

2 Hlavné dôvody nepripravenosti detí na školskú dochádzku

Záver

Slovník pojmov

Zoznam použitých zdrojov

Aplikácie A. Diagnostika na asimiláciu elementárnych matematických reprezentácií

Aplikácie B. Grafický diktát od D.B. Elkonin

Prílohy C. Diagnostika inteligencie pomocou testu Goodenough-Harris

Prílohy D. Orientačný text pre školskú zrelosť

Prílohy E. Test desiatich slov

Prílohy E. Test "Klasifikácia"

Prílohy G. Test sociálnej zrelosti

Prílohy I. Test sociálnej zrelosti

Aplikácie K. Test „Skladanie príbehu z obrázkov“

Aplikácie K. Test "Čo chýba?"

Aplikácie M. Test "Štvrtá extra"

Úvod

Problém pripravenosti detí na školské vzdelávanie sa v poslednej dobe stal veľmi populárnym medzi výskumníkmi rôznych špecializácií. Psychológovia, učitelia, fyziológovia študujú a zdôvodňujú kritériá pripravenosti na školskú dochádzku, polemizujú o veku, v ktorom je najvhodnejšie začať učiť deti v škole. Záujem o tento problém sa vysvetľuje tým, že obrazne možno psychologickú pripravenosť na školskú dochádzku porovnať so založením budovy: dobrý pevný základ je zárukou spoľahlivosti a kvality budúcej budovy.

Problém štúdia pripravenosti predškolákov na školu nie je nový. V zahraničných štúdiách sa odráža v prácach, ktoré skúmajú školskú zrelosť detí. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Yiraseya 1970 atď.). AT domáca psychológia seriózna štúdia problému pripravenosti na školskú dochádzku, ktorá má svoje korene v prácach L.S. Vygotského, je obsiahnutý v dielach L.I. Bozovic (1968); D.B. Elkonin (1981, 1989); NG. Salmina (1988); JA. Kravtsová (1991); N.V. Nižegorodceva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) a i.. Títo autori, po L.S. Vygotsky verí, že učenie vedie k rozvoju, a preto učenie sa môže začať, keď ešte nedozreli psychologické funkcie, ktoré sú v ňom zahrnuté. Okrem toho sa autori týchto štúdií domnievajú, že pre úspešnú školskú dochádzku nie je dôležitý súhrn vedomostí, zručností a schopností dieťaťa, ale určitá úroveň jeho osobnostného a intelektuálneho rozvoja, ktorá sa považuje za psychologické pozadie do školstva. V tomto smere považujem za vhodné označiť posledné chápanie pripravenosti na školu ako "psychologická pripravenosť na školu", oddeliť ho od ostatných.

Pod psychickou pripravenosťou detí na školskú dochádzku sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň psychického vývinu dieťaťa na osvojenie si školského kurikula za určitých podmienok učenia. Psychická pripravenosť dieťaťa na školu je jedným z najdôležitejších výsledkov psychického vývinu v predškolskom veku.

Žijeme v 21. storočí a v súčasnosti nás veľmi vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania nútia hľadať nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy zamerané na vedenie vyučovacích metód v súlade s požiadavkami života. V tomto zmysle je mimoriadne dôležitá pripravenosť predškolákov na štúdium v ​​škole.

S riešením tohto problému súvisí aj stanovenie cieľov a princípov organizácie vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach. Od jej rozhodnutia zároveň závisí úspešnosť následného vzdelávania detí v škole. Hlavným cieľom zisťovania psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku je prevencia školskej neprispôsobivosti.

Naliehavosť tohto problému určila tému mojej práce „Výskum pripravenosti detí na školskú dochádzku“.

CIEĽ ŠTÚDIE:

Identifikovať a študovať vlastnosti psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu.

ÚLOHY:

a) Študovať vlastnosti psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu.

b) Identifikovať podmienky pre formovanie psychickej pripravenosti dieťaťa na školu.

c) Analyzujte diagnostické techniky a programy psychologickej pomoci deťom.

Príprava detí na školu je komplexná úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je len jedným z aspektov tejto úlohy. V rámci tohto aspektu však vynikajú rôzne prístupy:

1. Výskum zameraný na rozvoj u detí predškolského veku zmenu určitých zručností a schopností potrebných pre školskú dochádzku.

2. Štúdium novotvarov a zmien v psychike dieťaťa.

3. Štúdium genézy jednotlivých zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti a identifikácia spôsobov ich formovania.

4. Štúdium zmien u dieťaťa vedome podriaďovať svoje konanie daným, s dôsledným vykonávaním, verbálnymi pokynmi dospelého. Táto zručnosť sa spája so schopnosťou zvládnuť všeobecný spôsob plnenia verbálnych pokynov dospelého.

Pripravenosť na školu sa v moderných podmienkach považuje predovšetkým za pripravenosť na školskú dochádzku alebo vzdelávacie aktivity. Tento prístup je podložený pohľadom na problém z pohľadu periodizácie. duševný vývoj dieťa a zmena vedúcich aktivít. Podľa E.E. Kravtsovej, problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku dostáva svoju konkretizáciu ako problém zmeny vedúcich typov činnosti, t.j. je prechod z hry na hranie rolí na vzdelávacie aktivity. Tento prístup je relevantný a významný, ale pripravenosť na vzdelávacie aktivity úplne nepokrýva fenomén pripravenosti na školu. Tento prístup je relevantný a významný, ale pripravenosť na vzdelávacie aktivity úplne nepokrýva fenomén pripravenosti na školu.

L.I. Bozhovich ešte v šesťdesiatych rokoch poukázal na to, že pripravenosť na štúdium v ​​škole pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej aktivity, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu svojej kognitívnej činnosti na sociálnu pozíciu študenta. Podobné názory vyvinul A.V. Zaporozhets, poznamenávajúc, že ​​pripravenosť na štúdium v ​​škole je integrálnym systémom vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane znakov jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analyticko-syntetickej aktivity, stupňa formovania mechanizmu vôle. regulácia.

Dnes sa prakticky všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je viacnásobné vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum. Tradične existujú tri aspekty školskej zrelosti: intelektuálna, emocionálna, sociálna.

Pod intelektuálna činnosť ide o diferenciáciu vnímania, percepčnú zrelosť vrátane výberu figúry z pozadia; koncentrácia pozornosti; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi; možnosť logického zapamätania; schopnosť reprodukovať vzor, ​​ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie. Môžeme povedať, že takto chápaná intelektuálna zrelosť do značnej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

citová zrelosť sa chápe ako pokles impulzívnych reakcií a schopnosti vykonávať dlhodobo nie príliš atraktívnu činnosť.

Komu sociálnej zrelosti zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských skupín, ako aj hrať rolu žiaka v situácii školskej dochádzky.

Na základe zvolených parametrov sú vytvorené testy školskej zrelosti.

Ak zahraničný výskumškolská zrelosť sú zamerané najmä na tvorbu testov a oveľa menej sa zameriavajú na teóriu problematiky, práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu problematiky psychickej pripravenosti na školu ako predmet činnosti, ktorá sa prejavuje v sociálnom formovaní a plnenie zámerov a cieľov, alebo inak povedané v svojvoľné správanie študent.

Takmer všetci autori, ktorí študujú psychologickú pripravenosť na školu, dávajú v skúmanom probléme osobitné miesto svojvôli. Existuje názor, že slabý rozvoj svojvôle je hlavným kameňom úrazu psychickej pripravenosti na školu. Ťažkosť spočíva v tom, že na jednej strane je dobrovoľné správanie považované za novotvar veku základnej školy, rozvíjajúce sa v rámci výchovnej (vedúcej) činnosti tohto veku, a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti bráni zač. školskej dochádzky.

D.B. Elkonin (1978), veriac, že ​​dobrovoľné správanie sa rodí v hre na hranie rolí v tíme detí, čo umožňuje dieťaťu postúpiť na vyššiu úroveň rozvoja, ako to dokáže v hre samo, pretože. v tomto prípade kolektív opravuje priestupky pri napodobňovaní zamýšľaného obrazu, pričom pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu.

V dielach E.E. Kravtsova (1991), keď charakterizuje psychickú pripravenosť detí na školu, hlavný úder kladie na úlohu komunikácie vo vývoji dieťaťa. Existujú tri sféry - postoj k dospelému, k rovesníkovi, k sebe samému, ktorého úroveň rozvoja určuje stupeň pripravenosti na školu a určitým spôsobom koreluje s hlavnými štrukturálnymi zložkami výchovno-vzdelávacej činnosti.

Treba zdôrazniť, že v domácej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu kladie dôraz na množstvo získaných vedomostí, aj keď to tiež nie je nepodstatný faktor, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. „... dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne, musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery“ (L.I. Bozhovich 1968). Pre úspešné učenie musí byť dieťa schopné vyzdvihnúť predmet svojich vedomostí.

Okrem týchto zložiek psychickej pripravenosti dieťaťa na školu vyčleňujeme ešte jednu - vývin reči. Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo nájsť jednotlivé hlásky v slovách, t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch.

Ak zhrnieme všetko, čo bolo povedané, uvádzame psychologické oblasti, podľa ktorých sa posudzuje psychologická pripravenosť na školu: afektívna, svojvoľná, intelektuálna a rečová.

O týchto oblastiach sa bude diskutovať nižšie v kurze.

1.1 Pripravenosť na intelektuálnu školu

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku je spojená s rozvojom myšlienkových procesov. Od riešenia problémov, ktoré si vyžadujú nadväzovanie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi pomocou vonkajších orientačných úkonov, deti prechádzajú k ich riešeniu v mysli pomocou elementárnych mentálnych úkonov pomocou obrazov. Inými slovami, na základe vizuálne efektívnej formy myslenia sa začína formovať vizuálno-figuratívna forma myslenia. Deti sa zároveň stávajú schopnými prvých zovšeobecnení na základe skúseností s ich prvou praktickou objektívnou činnosťou a zafixovaných v slove. Aj v tomto veku musí dieťa riešiť čoraz zložitejšie a rozmanitejšie úlohy, ktoré si vyžadujú identifikáciu a využitie súvislostí vo vzťahu medzi predmetmi, javmi a činmi. Pri hraní, kreslení, navrhovaní, pri vykonávaní vzdelávacích a pracovných úloh nielen využíva naučené akcie, ale neustále ich upravuje a získava nové výsledky.

Ako sa rozvíja zvedavosť, deti čoraz viac využívajú kognitívne procesy myslenia na osvojenie si okolitého sveta, čo presahuje úlohy, ktoré im kladú nové vlastné praktické činnosti.

Dieťa si začína klásť kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia pre pozorované javy, uchyľuje sa k akejsi experimentálnej objasňovaní otázok, ktoré ho zaujímajú, pozoruje javy, usudzuje a vyvodzuje závery.

V predškolskom veku je pozornosť svojvoľná. Prelom vo vývine pozornosti súvisí s tým, že deti prvýkrát začínajú vedome kontrolovať svoju pozornosť, nasmerovať ju a držať ju na určitých predmetoch. Starší predškolák na tento účel využíva určité metódy, ktoré preberá od dospelých. Možnosti tejto novej formy pozornosti - dobrovoľnej pozornosti do veku 6-7 rokov sú teda už dosť veľké.

Podobné vekové vzorce sa pozorujú aj v procese rozvoja pamäti. Dieťaťu možno stanoviť cieľ, aby si látku zapamätalo. Začína používať techniky zamerané na zvýšenie efektívnosti zapamätania: opakovanie, sémantické a asociatívne spájanie učiva. Vo veku 6-7 rokov teda štruktúra pamäte prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania.

Štúdium vlastností intelektuálnej sféry môže začať štúdiom pamäte - mentálneho procesu, ktorý je neoddeliteľne spojený s myslením. Na určenie úrovne mechanického zapamätania je uvedený nezmyselný súbor slov: rok, slon, meč, mydlo, soľ, hluk, dno rieky, prameň, syn. Dieťa po vypočutí celej tejto série zopakuje slová, ktoré si zapamätalo. Replay možno použiť - po dodatočnom prečítaní tých istých slov - pri oneskorenom prehrávaní, napríklad hodinu po počúvaní. L.A. Wenger uvádza tieto ukazovatele mechanickej pamäte, charakteristické pre 6-7 rokov: prvýkrát si dieťa zapamätá aspoň 5 slov z 10, po 3-4 prečítaniach reprodukuje 9-10 slov, po 1 hodine zabudne nie viac ako 2 slová reprodukované skôr; v procese postupného zapamätávania učiva sa „neúspechy“ neobjavujú, keď si po jednom z vysvetlení dieťa pamätá menej slov ako predtým a neskôr (čo býva znakom prepracovanosti).

Metóda A.R. Luria vám umožňuje identifikovať všeobecnú úroveň duševného rozvoja, stupeň zvládnutia zovšeobecňujúcich konceptov, schopnosť plánovať svoje činy. Dieťa dostane za úlohu zapamätať si slová pomocou nákresov: ku každému slovu alebo slovnému spojeniu urobí výstižnú kresbu, ktorá mu potom pomôže toto slovo reprodukovať, t.j. kresba sa stáva prostriedkom, ktorý pomáha zapamätať si slová. Na zapamätanie sa uvádza 0-12 slov alebo fráz, ako napríklad: nákladné auto, inteligentná mačka, tmavý les, deň, zábavná hra, mráz, vrtošivé dieťa, dobré počasie, silný muž, trest, zaujímavá rozprávka. 1,5-2 hodiny po vypočutí série slov a vytvorení zodpovedajúcich obrázkov dieťa dostane svoje kresby a pamätá si, pre ktoré slovo každé z nich urobilo.

Úroveň rozvoja priestorového myslenia sa odhaľuje rôznymi spôsobmi. Efektívna a pohodlná technika L.A. Wenger "Labyrint". Dieťa potrebuje nájsť cestu do určitého domu. Medzi ďalšie zlé cesty a slepé uličky labyrintu. Pomáhajú mu v tom obrazne podané pokyny - prejde okolo takýchto predmetov (stromy, kríky, kvety, huby). Dieťa sa musí orientovať v samotnom labyrinte a v schéme, ktorá zobrazuje postupnosť cesty, t.j. riešenie problému.

Najbežnejšie metódy na diagnostikovanie úrovne rozvoja verbálno-logického myslenia sú tieto:

a) „Vysvetlenie slovných obrázkov“: dieťaťu sa ukáže obrázok a požiada ho, aby povedalo, čo je na ňom nakreslené. Táto technika dáva predstavu o tom, ako správne dieťa chápe význam zobrazeného, ​​či dokáže zdôrazniť hlavnú vec alebo sa stratí v jednotlivých detailoch, ako rozvinutá je jeho reč;

b) „Sled udalostí“ – zložitejšia technika. Ide o sériu obrázkov sprisahania (od 3 do 6), ktoré zobrazujú štádiá činností, ktoré dieťa pozná. Z týchto nákresov musí postaviť správny rad a povedať, ako sa udalosti vyvíjali.

Séria obrázkov môže mať rôzny stupeň zložitosti obsahu. Postupnosť udalostí “poskytuje psychológovi rovnaké údaje ako predchádzajúca technika, ale okrem toho sa tu odhaľuje chápanie vzťahu príčin a následkov dieťaťa.

Metódou klasifikácie predmetov sa študuje zovšeobecňovanie a abstrakcia, postupnosť inferencií a niektoré ďalšie dotazníky myslenia. Dieťa vytvára skupiny kariet, na ktorých sú obrázky neživých predmetov a živých bytostí. Klasifikáciou rôznych predmetov dokáže vyčleniť skupiny podľa ich funkčných charakteristík a dať im zovšeobecnené názvy. Napríklad: nábytok, oblečenie. Možno na externom základe („všetci sú veľkí“ alebo „sú červení“), na situačných základoch (šatník a šaty sú spojené do jednej skupiny, pretože „šaty visia v skrini“).

Pri výbere detí do škôl, ktorých učebné osnovy sú oveľa komplikovanejšie a sú kladené vyššie požiadavky na intelekt uchádzačov (gymnáziá, lýceá), sa využívajú zložitejšie metódy. Keď deti definujú pojmy, interpretujú príslovia, študujú sa zložité myšlienkové procesy analýzy a syntézy. Známy spôsob výkladu prísloví má zaujímavý variant, ktorý navrhol B.V. Zeigarnik. Okrem príslovia dostane dieťa frázy, z ktorých jedna zodpovedá významu príslovia, druhá významovo nezodpovedá prísloviu, ale navonok sa mu podobá. Dieťa, ktoré si vyberie jednu z dvoch fráz, vysvetlí, prečo sa k prísloviu hodí, ale samotný výber ukáže, či je zmysluplný, resp. vonkajšie znaky dieťa sa riadi analýzou úsudkov.

Intelektuálna pripravenosť dieťaťa je teda charakterizovaná dozrievaním analytických psychologických procesov, zvládnutím zručnosti duševnej činnosti.

1.2 Osobná pripravenosť na štúdium

Aby dieťa úspešne študovalo, musí sa predovšetkým snažiť o nový školský život, o „seriózne“ štúdium, „zodpovedné“ úlohy. Vzhľad takejto túžby je ovplyvnený postojom blízkych dospelých k učeniu ako dôležitej zmysluplnej činnosti, oveľa dôležitejšej ako hra predškoláka. Ovplyvňuje aj prístup ostatných detí, samotná možnosť povzniesť sa v očiach mladších na novú vekovú úroveň a porovnať sa v postavení so staršími. Túžba dieťaťa zaujať nové sociálne postavenie vedie k formovaniu jeho vnútornej pozície. L.I. Bozovic charakterizuje vnútornú polohu ako centrálne osobné polohovanie, ktoré charakterizuje osobnosť dieťaťa ako celku. Práve to určuje správanie a aktivitu dieťaťa a celý systém jeho vzťahov k realite, k sebe samému a k ľuďom okolo neho. Životný štýl školáka ako človeka, ktorý sa venuje významnému a spoločensky hodnotnému obchodu na verejnom mieste, dieťa vníma ako adekvátnu cestu k dospelosti pre neho – reaguje na motív sformovaný v hre „stať sa dospelým a skutočne realizovať jeho funkcie."

Od chvíle, keď myšlienka školy nadobudla v mysli dieťaťa črty požadovaného spôsobu života, možno povedať, že jeho vnútorná pozícia dostala nový obsah – stala sa vnútornou pozíciou školáka. A to znamená, že dieťa sa psychicky posunulo do nového vekového obdobia svojho vývinu – veku základnej školy. Vnútornú pozíciu žiaka možno definovať ako systém potrieb a ašpirácií dieťaťa spojený so školou, t.j. taký postoj ku škole, keď dieťa prežíva účasť na nej ako vlastnú potrebu („chcem ísť do školy“).

Prítomnosť vnútornej potreby sa prejavuje v tom, že dieťa sa rozhodne zrieka predškolskej hry, individuálneho priameho spôsobu existencie a prejavuje jasne pozitívny vzťah k školským vzdelávacím aktivitám vo všeobecnosti, najmä k tým aspektom, ktoré priamo súvisia. k učeniu. Takáto pozitívna orientácia dieťaťa na školu ako na vlastnú výchovnú inštitúciu je najdôležitejším predpokladom jeho úspešného vstupu do školsko-výchovnej reality, t.j. akceptovanie ním príslušných požiadaviek školy a plné zaradenie do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Osobná pripravenosť na školu zahŕňa aj určitý postoj dieťaťa k sebe samému. Z produktívnej výchovno-vzdelávacej činnosti vyplýva primeraný postoj dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom, správaniu, t.j. určitý stupeň rozvoja sebauvedomenia.

Osobná pripravenosť dieťaťa na školu sa zvyčajne posudzuje podľa jeho správania na skupinových hodinách a pri rozhovore s psychológom.

Existujú aj špeciálne vyvinuté konverzačné plány, ktoré odhaľujú pozíciu študenta (metóda N.I. Gutkin), a špeciálne experimentálne techniky.

Napríklad o prevahe kognitívneho a herného motívu u dieťaťa rozhoduje výber činnosti počúvania rozprávky alebo hry s hračkami. Potom, čo si dieťa na minútu prezrelo hračky, začnú mu čítať rozprávky, no na najzaujímavejšom mieste prestanú čítať. Psychológ sa pýta, čo chce teraz – dopočúvať rozprávku alebo sa hrať s hračkami. Je zrejmé, že pri osobnej pripravenosti do školy dominuje prípravný záujem a dieťa radšej zistí, čo bude na konci rozprávky. Deti, ktoré nie sú motivačne pripravené na učenie, so slabou kognitívnou potrebou, viac láka hra.

1.3 Dobrovoľná pripravenosť na školskú dochádzku

Pri určovaní osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je potrebné identifikovať špecifiká rozvoja ľubovoľnej sféry. Svojvôľa správania dieťaťa sa prejavuje v plnení požiadaviek konkrétnych pravidiel stanovených učiteľom pri práci podľa vzoru. Už v predškolskom veku sa dieťa stretáva s potrebou prekonávať vzniknuté ťažkosti a dôsledky svojho konania k cieľu. To vedie k tomu, že sa začína vedome ovládať, ovládať svoje vnútorné a vonkajšie činy, svoje kognitívne procesy a správanie vo všeobecnosti. To dáva dôvod domnievať sa, že vôľa vzniká už v predškolskom veku. Samozrejme, vôľové činy predškolákov majú svoje špecifiká: koexistujú s neúmyselným konaním pod vplyvom situačných pocitov a túžob.

L.S. Vygotskij považoval vôľové správanie za sociálne a zdroj rozvoja detskej vôle videl vo vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu. Zároveň mu bola prisúdená vedúca úloha v spoločenskom podmieňovaní vôle verbálna komunikácia s dospelými.

Z genetického hľadiska L.S. Vygotsky považoval vôľu za štádium zvládnutia prirodzených procesov správania. Po prvé, dospelí regulujú správanie dieťaťa pomocou slova, potom, keď prakticky asimiluje obsah požiadaviek dospelých, reguluje svoje správanie, čím robí významný krok vpred na ceste vôľového rozvoja. Po zvládnutí reči sa slovo stáva pre predškolákov nielen prostriedkom komunikácie, ale aj prostriedkom organizácie správania.

V modernom vedeckom výskume sa koncept vôľového konania praktizuje v rôznych aspektoch. Niektorí psychológovia považujú výber rozhodnutia a stanovenie cieľa za počiatočný článok, iní obmedzujú vôľové konanie na jeho výkonnú časť. A.V. Za najvýznamnejšiu pre psychológiu vôle Záporožec považuje premenu známych spoločenských a predovšetkým morálnych požiadaviek na určité morálne motívy a vlastnosti človeka, ktoré určujú jej činy.

Jednou z ústredných otázok vôle je otázka motivačnej podmienenosti tých konkrétnych vôľových konaní a činov, ktorých je človek schopný v rôznych obdobiach svojho života.

Vynára sa aj otázka o intelektuálnych a morálnych základoch vôľového nariadenia predškoláka.

V predškolskom detstve sa komplikuje charakter vôľovej sféry osobnosti a jej podiel na celková štruktúra správanie, ktoré sa prejavuje vekom podmienenou túžbou prekonávať ťažkosti. Rozvoj vôle v tomto veku je spojený so zmenou motívov správania, podriadenosti im.

Prejav určitej vôľovej orientácie, vyzdvihujúci do popredia skupinu motívov, ktoré sa pre dieťa stávajú najdôležitejšími, vedie k tomu, že vedené svojím správaním týmito motívmi, dieťa vedome dosahuje cieľ bez toho, aby podľahlo rozptyľovanie pozornosti okolia. Postupne si osvojil schopnosť podriadiť svoje činy motívom, ktoré sú vzdialené cieľu konania. Najmä pre motívy sociálneho charakteru rozvíja mieru cieľavedomosti, ktorá je charakteristická pre školáka.

Zároveň, napriek tomu, že sa vôľové úkony objavujú už v predškolskom veku, rozsah ich uplatnenia a ich miesto v správaní dieťaťa zostáva extrémne obmedzené. Štúdie ukazujú, že len starší predškolák je schopný dlhodobého vôľového úsilia. Vlastnosti dobrovoľného správania sa dajú vysledovať nielen pri pozorovaní dieťaťa v individuálnych a skupinových triedach, ale aj pomocou špeciálnych techník.

Známy Kern-Jirasek orientovaný test školskej zrelosti obsahuje okrem kreslenia mužskej postavy naspamäť aj dve úlohy - kreslenie, simultánne sledovať vo svojej práci predlohu (úlohou je bod po bode nakresliť rovnakú kresbu ako daný geometrický útvar) a pravidlo (je určená podmienka: nemôžete nakresliť čiaru medzi dvoma rovnakými bodmi, t. j. spojiť kružnicu s kružnicou, kríž s krížikom, trojuholník s trojuholníkom). Metodika teda odhaľuje mieru orientácie dieťaťa na zložitý systém požiadaviek.

Z toho vyplýva, že rozvoj svojvôle k cieľavedomej činnosti, práci podľa vzoru, do značnej miery určuje školskú pripravenosť dieťaťa.

1.4 Morálna pripravenosť na školskú dochádzku

Morálna formácia školáka je úzko spätá so zmenou charakteru, jeho vzťahu k dospelým a zrodom morálnych predstáv a citov v nich na tomto základe, ktoré pomenoval L.S. Vygotského interné etické inštancie. D.B. Elkonin spája vznik etických inštancií so zmenou vzťahu medzi dospelými a deťmi. Píše, že u detí predškolského veku, na rozdiel od detí raného detstva, vzniká nový typ vzťahu, ktorý vytvára osobitnú sociálnu situáciu vývinu charakteristickú pre toto obdobie.

V ranom detstve sú aktivity prevažne v spolupráci s dospelými; V predškolskom veku sa dieťa stáva schopným samostatne uspokojovať mnohé svoje potreby a túžby. Tým sa jeho spoločné pôsobenie s dospelými akoby rozpadá, zároveň sa oslabuje aj priame splynutie jeho existencie so životom a aktivitami dospelých a detí.

Dospelí sú však aj naďalej neustálym centrom príťažlivosti, okolo ktorého je postavený život dieťaťa. Z toho vyplýva potreba detí podieľať sa na živote dospelých, konať podľa vzoru. Zároveň chcú vykonávať nielen jednotlivé akcie dospelých, ale aj napodobňovať všetky komplexné formy jeho aktivity, jeho činy, jeho vzťahy s inými ľuďmi – jedným slovom celý spôsob života dospelých. V podmienkach každodenného správania a jeho komunikácie s dospelými, ako aj v praxi hranie rolí u predškolského dieťaťa sa formuje sociálne poznanie mnohých sociálnych noriem, ale tento význam si dieťa plne neuvedomuje a je priamo spájaný s jeho pozitívnymi a negatívnymi emóciami prežívania.

Prvými etickými inštanciami sú ešte pomerne jednoduché systémové útvary, ktoré sú zárodkami morálnych citov, na základe ktorých sa v budúcnosti formujú už celkom zrelé mravné city a presvedčenia.

Morálne inštancie vytvárajú u predškolákov morálne motívy správania, ktoré môžu byť vo svojom vplyve silnejšie ako mnohé bezprostredné potreby, vrátane základných potrieb.

A.N. Leontiev na základe mnohých štúdií, ktoré vykonal on a jeho spolupracovníci, zastáva názor, že predškolský vek je obdobím, v ktorom sa prvýkrát objavuje systém podriadených motívov, ktoré vytvárajú jednotu osobnosti, a že práve z tohto dôvodu že by sa malo brať do úvahy, ako je vyjadrené „obdobím počiatočného, ​​skutočného zloženia osobnosti“. Systém podriadených motívov začína riadiť správanie dieťaťa a určovať celý jeho vývoj. Táto pozícia je doplnená údajmi z následných psychologických štúdií. U školopovinných detí po prvé vzniká nielen podriadenosť motívov, ale pomerne stabilná mimosituačná podriadenosť. V predškolskom veku sú sprostredkované apelmi na správanie a aktivity dospelých, ich vzťahy, sociálne normy, zafixované v príslušných morálnych inštanciách.

Vznik relatívne stabilnej hierarchickej štruktúry motívov u dieťaťa do konca predškolského veku ho mení zo situačnej bytosti na bytosť s vnútornou jednotou a organizáciou, schopnosťou riadiť sa sociálnymi normami života, ktoré sú preň stabilné. To charakterizuje novú etapu, ktorá umožnila A.N. Leontiev hovoriť o predškolskom veku ako o období „počiatočného skutočného zloženia osobnosti“.

Ak teda zhrnieme všetko uvedené, môžeme povedať, že školská pripravenosť je komplexný fenomén, ktorý zahŕňa pripravenosť intelektuálnu, osobnú a vôľovú. Pre úspešné vzdelávanie musí dieťa spĺňať požiadavky, ktoré mu boli predložené.

2 Hlavné dôvody nepripravenosti detí na školstvo

Psychická pripravenosť na školskú dochádzku je multikomplexný jav, pri nástupe detí do školy sa často ukáže nedostatočné formovanie ktorejkoľvek zložky psychickej pripravenosti. To vedie k narušeniu alebo ťažkostiam pri adaptácii dieťaťa na školu. Podmienečne možno psychologickú pripravenosť rozdeliť na akademickú pripravenosť a sociálno-psychologickú pripravenosť.

Žiaci so sociálno-psychologickou nepripravenosťou na učenie, prejavujúcou detskú spontánnosť, odpovedajú na hodine súčasne, bez toho, aby dvíhali ruky a navzájom sa vyrušovali, zdieľajú svoje myšlienky a pocity s učiteľom. Do práce ich zaraďujú väčšinou až vtedy, keď ich učiteľ priamo osloví a zvyšok času sú roztržité, nesledujú dianie v triede a porušujú disciplínu. Majú vysoké sebavedomie, urážajú ich poznámky, keď učiteľ alebo rodičia vyjadrujú nespokojnosť s ich správaním, sťažujú sa, že hodiny nie sú zaujímavé, škola je zlá a učiteľ je nahnevaný.

Existovať rôzne možnosti rozdiely u detí vo veku 6-7 rokov s osobnostnými črtami, ktoré ovplyvňujú dôveru v školstvo.

1) Úzkosť Vysoká úzkosť sa stáva stabilnou s neustálou nespokojnosťou akademická prácaštudent od učiteľa a rodičov, množstvo pripomienok a výčitiek. Úzkosť vzniká zo strachu urobiť niečo zlé. Rovnaký výsledok sa dosahuje v situácii, keď sa dieťa dobre učí, no rodičia od neho očakávajú viac a kladú prehnané požiadavky, niekedy až nereálne.

V dôsledku zvýšenej úzkosti a s ňou spojenej nízkej sebaúcty sa výsledky vo vzdelávaní znižujú a zlyhanie sa opravuje. Neistota vedie k množstvu ďalších čŕt – túžba bezmyšlienkovite sa riadiť pokynmi dospelého, konať len podľa vzorov a vzorov, strach prevziať iniciatívu, formálna asimilácia vedomostí a metód konania.

Dospelí, nespokojní s nízkou produktivitou výchovno-vzdelávacej práce dieťaťa, sa pri komunikácii s dieťaťom čoraz viac zameriavajú na tieto otázky, čo zvyšuje nepohodlie.

Ukázalo sa začarovaný kruh: nepriaznivé osobnostné vlastnosti dieťaťa sa premietajú do kvality jeho výchovno-vzdelávacej činnosti, nízka výkonnosť má za následok zodpovedajúcu reakciu okolia a táto negatívna reakcia naopak vlastnosti dieťaťa umocňuje. Tento začarovaný kruh možno prelomiť zmenou hodnotiacich postojov rodiča aj učiteľa. Blízki dospelí, sústredení na najmenší úspech dieťaťa, bez obviňovania z individuálnych nedostatkov, znižujú mieru jeho úzkosti a prispievajú tak k úspešnému splneniu výchovných úloh.

2) Demonštratívnosť je osobnostná črta spojená so zvýšenou potrebou úspechu a pozornosti ostatných. Dieťa s touto vlastnosťou sa správa zdvorilým spôsobom. Jeho prehnané emocionálne reakcie slúžia ako prostriedok na dosiahnutie hlavného cieľa – upútať na seba pozornosť, získať súhlas. Ak je pre dieťa s vysokou úzkosťou hlavným problémom neustály nesúhlas dospelých, potom pre demonštratívne dieťa je to nedostatok chvály. Negativizmus zasahuje nielen do foriem školskej disciplíny, ale aj do vyučovacích požiadaviek učiteľa. Bez prijímania vzdelávacích úloh, periodického „vypadnutia“ z vzdelávacieho procesu, dieťa nemôže získať potrebné vedomosti a metódy konania a úspešne sa učiť.

Zdrojom demonštratívnosti, ktorá sa zreteľne prejavuje už v predškolskom veku, býva nedostatočná pozornosť dospelých voči deťom, ktoré sa v rodine cítia „opustené“, „nemilované“. Stáva sa, že dieťa dostáva dostatočnú pozornosť, no tá ho neuspokojuje pre hypertrofovanú potrebu citových kontaktov.

Prehnané nároky majú spravidla rozmaznané deti.

Deti s negatívnou demonštratívnosťou, porušovaním pravidiel správania, dosahujú potrebnú pozornosť. Môže to byť aj nevľúdna pozornosť, no aj tak slúži ako posila pre demonštratívnosť. Dieťa koná podľa zásady: „je lepšie byť pokarhané, ako si nevšimnúť“ - zvrátene reagujú na pozornosť a pokračujú v tom, za čo sú potrestané.

Je žiaduce, aby takéto deti našli príležitosť na sebarealizáciu. Najlepšie miesto za prejav demonštratívnosti – javisko. Okrem účasti na matiné, predstaveniach, koncertoch sú pre deti vhodné aj iné aktivity, vrátane vizuálnych.

Najdôležitejšie je však odstrániť alebo oslabiť posilňovanie neprijateľných foriem správania. Úlohou dospelých je zjednotiť sa bez poznámok a poučiek, neobracať sa, dávať komentáre a trestať čo najemotívnejšie.

2) "Odchod reality" - to je ďalšia možnosť nepriaznivého vývoja. Prejavuje sa, keď sa u detí spája demonštratívnosť s úzkosťou. Aj tieto deti majú silnú potrebu pozornosti k sebe samému, no v ostrej divadelnej forme ju pre svoju úzkosť nedokážu realizovať. Sú sotva nápadní, obávajú sa vzbudenia nesúhlasu, snažia sa splniť požiadavky dospelých. Neuspokojená potreba pozornosti vedie k zvýšeniu úzkosti a ešte väčšej pasivite, neviditeľnosti, ktoré sa zvyčajne spájajú s infantilnosťou, nedostatkom sebakontroly.

Bez toho, aby dosiahli výrazný úspech v učení, takíto ľudia, ako aj čisto demonštratívni ľudia, vypadnú z procesu učenia v triede. Ale vyzerá to inak, bez porušenia disciplíny, bez zasahovania do práce učiteľa a spolužiakov je ich v oblakoch.

Ďalším naliehavým problémom sociálno-psychologickej pripravenosti detí na školu je problém formovania vlastností u detí, vďaka ktorým by mohli komunikovať s inými deťmi, učiteľom. Dieťa prichádza do školy, triedy, kde sú deti zaneprázdnené jednou vecou a potrebuje mať dostatočne flexibilné spôsoby nadväzovania vzťahov s inými deťmi, potrebuje schopnosť zaradiť sa do detskej spoločnosti, konať spoločne s ostatnými, schopnosť ustúpiť a brániť sa.

Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školu teda znamená, že sa u detí rozvíja potreba komunikácie s ostatnými, schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detskej skupiny.

Záver

Psychologická pripravenosť na školu je teda holistické vzdelávanie. Oneskorenie alebo vývoj jednej zložky skôr alebo neskôr spôsobí oneskorenie alebo skreslenie vo vývoji iných. Mnohí pedagógovia a psychológovia spájajú úspešnú adaptáciu dieťaťa v 1. ročníku s pripravenosťou na školskú dochádzku.

To znamená, že pre úspešnú adaptáciu dieťaťa v škole sa rozlišuje niekoľko parametrov vývinu dieťaťa, ktoré najvýznamnejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky. Medzi nimi je určujúca úroveň motivačného rozvoja dieťaťa, vrátane kognitívnych a sociálnych motívov učenia, dostatočný rozvoj dobrovoľného správania a intelektuálnej sféry.

Problém pripravenosti detí na štúdium v ​​škole je nielen vedecký, ale predovšetkým skutočne praktický, veľmi životne dôležitý a akútna úloha, ktorá ešte nedostala svoje konečné rozhodnutie. A od jej rozhodnutia veľa závisí, v konečnom dôsledku osud detí, ich prítomnosť a budúcnosť.

Kritériá školskej pripravenosti alebo nepripravenosti súvisia psychologický vek dieťa, ktoré sa nemeria hodinami fyzického času, ale mierou psychického vývoja. Musíte tiež vedieť prečítať túto stupnicu: pochopiť princípy jej zostavovania, poznať referenčné body, dimenziu.

Pri práci na tejto téme som dospel k nasledujúcim záverom:

Po prvé, vyšetrenie detí je nevyhnutné pre školu a pre deti pre ich úspešné vzdelávanie;

Po druhé, s vyšetrovaním detí treba začať skôr, potom bude táto práca efektívnejšia, pretože nestačí konštatovať, že dieťa nie je zrelé na školskú dochádzku, ale je potrebné aj registrovať a sledovať a kontrolovať jeho vývoj počas celého roka. .

č. p / p	koncepcie	Definícia
1.	Adaptácia	(lat. adapto- adaptovať sa) - proces prispôsobovania sa meniacim sa podmienkam prostredia.
2.	Aspekty	(z lat. aspekt - pohľad, pohľad, pohľad, uhol pohľadu) - jedna zo strán uvažovaného objektu, uhol pohľadu, spôsob, akým je videný z určitej polohy.
3.	Ovplyvniť	(z lat. afektus- emocionálne vzrušenie, vášeň) - silný, rýchlo vznikajúci a rýchlo plynúci duševný stav, charakterizovaný silným a hlbokým zážitkom, živým vonkajším prejavom, zúžením vedomia a znížením sebakontroly. Existujú dva typy A.: fyziologické a patologické.
4.	Genesis	akákoľvek vedecká teória popisujúca vznik, vznik, formovanie, vývoj, metamorfózu a smrť predmetov
5.	Diagnostika	oblasť vedomostí, ktorá zahŕňa informácie o metódach a nástrojoch hodnotenia stavu.
6.	Metóda	grécky metódy]. Spôsob, metóda, metóda teoretického skúmania alebo praktickej realizácie niečoho.
7.	Metodológia	Systém pravidiel, výklad metód naučiť sa niečo. alebo splnenie niektorých. práca.
8.	Negativistická demonštratívnosť	osobnostná črta spojená so zvýšenou potrebou úspechu a pozornosti voči druhým.
9.	Pedagogická psychológia	odbor psychológie, ktorý študuje vývoj ľudskej psychiky v procese výchovy a vzdelávania a rozvíja sa psychologické základy tento proces.
10.	Vnímavosť	(z lat. perceptio - reprezentácia, vnímanie) - vnímanie niečoho
11.	Školská neprispôsobivosť	ide o narušenie adaptácie osobnosti žiaka na podmienky školskej dochádzky, čo pôsobí ako osobitný fenomén poruchy celkovej psychickej adaptácie dieťaťa v súvislosti s akýmikoľvek patologickými faktormi.

Zoznam použitých zdrojov

1. Agafonová I.N. Psychologická pripravenosť na školu v kontexte problému adaptácie // Základná škola. - 1999 č. 1.

2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Školské ťažkosti dobre situovaných detí. - M., 1994.

3. Wenger L.A. Psychologické otázky prípravy detí na školskú dochádzku. Predškolská výchova. - M., 1970.

4. Gutkina N.I. „Psychologická pripravenosť na školu. 4. vydanie, revidované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2004. - 208 s.: chor. - (Seriál "Výukový program").

5. Gutkina N.N. Diagnostický program na zistenie psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku / Psychologická výchova. - M., 1997.

6. Záporožec A.V. Príprava detí do školy. Základy predškolskej pedagogiky. - M., 1980.

7. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosť detí na školu. M, Pedagogika, 1991

8. Kulagina I.Yu. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 1991.

9. Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M., 1985.

10. Znaky psychického vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Vanger. - M., 1988.

11. Serova L.I. Pripravenosť dieťaťa na školu. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Čitateľ. Vývinová a pedagogická psychológia / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml" psychologické centrum Adalyn."

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

Príloha A

Diagnostika z matematiky v prípravnej skupine na školu

1. Schopnosť pokračovať v danom vzore, nájsť porušenie vzoru

2. Schopnosť porovnávať čísla do 10 pomocou vizuálneho materiálu a určiť, o koľko je jedno číslo väčšie alebo menšie ako druhé

3. Schopnosť používať znaky > na písanie porovnávania,<, =

4. Schopnosť vykonávať sčítanie a odčítanie čísel do 10

5. Schopnosť písať sčítanie a odčítanie pomocou znamienok +, ─, =.

6. Schopnosť používať číselný segment na počítanie a počítanie jednej alebo viacerých jednotiek

7. Schopnosť spolu so štvorcom, kruhom, trojuholníkom, oválom rozpoznať a pomenovať obdĺžnik, mnohouholník, guľu, kocku, valec, kužeľ

8. Schopnosť navrhovať zložitejšie formy od jednoduchých podľa daného vzoru

9. Schopnosť prakticky merať dĺžku a objem rôznymi mierami (krok, lakeť, sklo atď.)

10. Majte predstavu o všeobecne uznávaných jednotkách merania: centimeter, liter, kilogram

11. Zloženie čísla do 10

12. Schopnosť riešiť úlohy na sčítanie, odčítanie

13. Schopnosť navigácie na hárku papiera v krabici (grafický diktát).

Hodnotenie vedomostí:

1 bod – dieťa neodpovedalo

2 body – dieťa odpovedalo s pomocou učiteľa

3 body - dieťa odpovedalo správne, samostatne.

Výpočet výsledkov

13 - 19 bodov - nízka úroveň

20 - 29 - priemerná úroveň

30 - 39 - vysoká úroveň

Školská prípravná skupina č. ____________________

č. p / p

F.I. dieťa

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Celkom

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

n

do

1

Ankin Maxim

2

Bazina Káťa

3

Bespalov Saša

4

Gorin Yasha

5

Kadura Lesha

6

Kirichenko Varya

7

Kovaľuk Máša

8

Naumenko Anya

9

Petrov Miša

10

Pitilimová Sofia

11

Redko Jaroslav

12

Samsonenko Dima

13

Sapronov Kirill

14

Semka Anya

15

Spiridonov Steve

16

Khromova Nasťa

17

Černykh Semjon

18

Čertkov Vadim

19

Yanin Maxim

20

Panasenko Dima

21

Kovešnikova Nataša

Príloha B

Grafický diktát , vyvinutý D.B. Elkonin

Prezrádza schopnosť pozorne počúvať, presne dodržiavať pokyny dospelého, orientovať sa na hárku papiera, konať samostatne podľa pokynov dospelého.

Na vykonanie budete potrebovať list papiera v klietke (zo zápisníka) so štyrmi bodkami umiestnenými pod sebou. Vzdialenosť medzi bodmi pozdĺž vertikály je približne 8 buniek.

Cvičenie

Pred štúdiom dospelý vysvetľuje: „Teraz budeme kresliť vzory, musíme sa snažiť, aby boli krásne a elegantné. Aby ste to urobili, musíte ma pozorne počúvať a kresliť, keď hovorím. Poviem, koľko buniek a ktorým smerom by ste mali nakresliť čiaru. Ďalší riadok nakreslíte tam, kde predchádzajúci skončil. Pamätáte si, kde máte pravú ruku? Potiahnuť ju na stranu, kam ukázala? (na dvere, na okno atď.) Keď poviem, že potrebujete nakresliť čiaru doprava, nakreslíte ju k dverám (vyberte si ľubovoľný vizuálny orientačný bod). Kde je ľavá ruka? Keď poviem nakresliť čiaru doľava, spomeňte si na ruku (alebo akýkoľvek orientačný bod naľavo). Teraz skúsme kresliť.

Prvý vzor je nácvik, nehodnotí sa, kontroluje sa, ako dieťa pochopilo úlohu.

„Polož ceruzku na prvú bodku. Kreslite bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera: jedna bunka dole, jedna bunka doprava, jedna bunka hore, jedna bunka doprava, jedna bunka nadol, potom pokračujte v kreslení rovnakého vzoru sami.“ Počas diktátu musíte urobiť pauzu, aby dieťa malo čas dokončiť predchádzajúcu úlohu. Vzor nemusí pokračovať cez celú šírku stránky.

V procese vykonávania môžete fandiť, ​​ale nie sú uvedené žiadne ďalšie pokyny na vykonanie vzoru.

„Nakreslíme nasledujúci vzor. Nájdite ďalší bod, položte naň ceruzku. pripravený? Jedna bunka hore, jedna bunka doprava, jedna bunka hore, jedna bunka doprava, jedna bunka dole, jedna bunka doprava, jedna bunka dole, jedna bunka doprava. Teraz pokračujte v kreslení rovnakého vzoru sami."

Po 2 minútach začneme vykonávať ďalšiu úlohu od ďalšieho bodu.

"Pozor! Tri bunky hore, jedna bunka doprava, dve bunky dole, jedna bunka doprava, dve bunky hore, jedna bunka doprava, tri bunky dole, jedna bunka doprava, dve bunky hore, jedna bunka doprava, dve bunky dole, jedna bunka vpravo. Teraz pokračujte vo vzore sami."

Po 2 minútach - ďalšia úloha: „Položte ceruzku na spodný bod. Pozor! Tri bunky vpravo, jedna bunka hore, jedna bunka vľavo, dve bunky hore, tri bunky vpravo, dve bunky dole, jedna bunka vľavo, jedna bunka dole, tri bunky vpravo, jedna bunka hore, jedna bunka vľavo, dve bunky hore. Teraz pokračujte vo vzore sami." Mali by ste získať nasledujúce vzory:

Vyhodnotenie výsledkov

Tréningový vzor sa nehodnotí. V každom nasledujúcom vzore sa zohľadňuje presnosť reprodukcie úlohy a schopnosť dieťaťa samostatne pokračovať vo vzore. Úloha sa považuje za dobre dokončenú, ak existuje presná reprodukcia (drsnosť čiar, „chvejúca sa“ čiara, „nečistota“ neznižuje skóre). Ak sa počas prehrávania vyskytnú 1-2 chyby - priemerná úroveň. Nízke skóre, ak počas reprodukcie existuje iba podobnosť jednotlivých prvkov alebo neexistuje žiadna podobnosť. Ak bolo dieťa schopné pokračovať vo vzore samo, bez ďalších otázok, úloha bola vykonaná dobre. Neistota dieťaťa, chyby, ktorých sa dopustil pri pokračovaní vzoru – priemerná úroveň. Ak dieťa odmietlo pokračovať vo vzore alebo nedokázalo nakresliť jedinú správnu čiaru - nízka úroveň výkonu.

Takéto diktáty sa dajú zmeniť na vzdelávaciu hru, s ich pomocou dieťa rozvíja myslenie, pozornosť, schopnosť počúvať pokyny, logiku.

4. Labyrint

Podobné úlohy sa často nachádzajú v detských časopisoch, v pracovných zošitoch pre predškolákov. Odhaľuje (a trénuje) úroveň vizuálno-schematického myslenia (schopnosť používať diagramy, symboly), rozvoj pozornosti. Ponúkame niekoľko možností pre takéto labyrinty:

5. Test "Čo chýba?", vyvinutý R.S. Nemov.

Cvičenie

Dieťaťu je ponúknutých 7 kresieb, z ktorých každej chýba nejaký dôležitý detail, alebo je niečo nakreslené nesprávne.

Diagnostik zaznamenáva čas potrebný na dokončenie celej úlohy pomocou stopiek.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov (veľmi vysoká úroveň) - dieťa vymenovalo všetkých 7 nepresností za menej ako

25 sekúnd.

8-9 bodov (vysoké) - čas na hľadanie všetkých nepresností trval 26-30 sekúnd.

4-7 bodov (priemer) - čas vyhľadávania trval od 31 do 40 sekúnd.

2-3 body (nízke) - čas vyhľadávania bol 41-45 sekúnd.

0-1 bod (veľmi nízka) - čas vyhľadávania je viac ako 45 sekúnd.

Príloha B

DIAGNOSTIKA INTELIGENCIE POMOCOU GOODINAUGH-HARRISHO TESTU

Štúdia sa uskutočňuje nasledovne.

Dieťa dostane list bieleho papiera štandardnej veľkosti a jednu jednoduchú ceruzku. Vhodný je aj obyčajný papier na písanie, ale uprednostňuje sa hrubý papier špeciálne určený na kreslenie. Ceruzka - nevyhnutne mäkká, lepšia značka M alebo 2M; Je prijateľné použiť nenosenú čiernu fixku.

Dieťa je požiadané, aby nakreslilo osobu „čo najlepšie“ („muž“, „strýko“). Počas kreslenia nie sú povolené komentáre. Ak dieťa nedokončí kresbu osoby v plnom raste, ponúkne sa, aby urobil novú kresbu.

Po dokončení kresby sa s dieťaťom uskutoční ďalší rozhovor, v ktorom sa objasňujú nepochopiteľné detaily a vlastnosti obrazu.

Testovanie je prednostne individuálne. Pre predškolákov - výlučne individuálne.

Škála vlastností na hodnotenie kresby obsahuje 73 bodov. Za splnenie každej položky sa udeľuje 1 bod, za nesplnenie kritéria 0 bodov. V dôsledku toho sa vypočíta celkové skóre.

KRITÉRIÁ HODNOTENIA (ZNAKY A ICH CHARAKTERISTIKY)

1. Hlava. Počíta sa akýkoľvek dostatočne jasný obraz hlavy bez ohľadu na tvar (obvod, nepravidelný kruh, ovál). Črty tváre, ktoré nie sú ohraničené hlavou, sa nepočítajú.

2. Krk. Akékoľvek jasné znázornenie tejto časti tela okrem hlavy a trupu sa počíta. Priama artikulácia hlavy a trupu sa nepočíta.

3. Krk; dve merania. Obrys krku bez prerušenia prechádza do obrysov hlavy, trupu alebo jedného alebo druhého súčasne. Línia krku by mala plynulo prechádzať do línie hlavy alebo trupu. Obraz krku vo forme jednej čiary alebo „stĺpca“ medzi hlavou a telom sa nepočíta.

4. Oči. Nakreslené aspoň jedno oko; akýkoľvek spôsob reprezentácie sa považuje za uspokojivý. Počíta sa dokonca aj jediná neurčitá čiarka, ktorá sa niekedy nachádza na kresbách veľmi malých detí.

5. Detaily očí, obočie, mihalnice. Zobrazuje sa obočie alebo mihalnice, prípadne oboje súčasne.

6. Detaily očí: zrenica. Akýkoľvek zjavný náznak zrenice alebo dúhovky okrem obrysu oka. Ak sú zobrazené dve oči, musia byť prítomné oba znaky.

7. Detaily oka: proporcie. Horizontálna veľkosť oka by mala byť väčšia ako vertikálna veľkosť. Táto požiadavka musí byť splnená na obrázku oboch očí, ale ak je nakreslené iba jedno oko, stačí to. Niekedy na vysokých profilových kresbách je oko zobrazené v perspektíve. Na takýchto výkresoch sa počíta akýkoľvek trojuholníkový tvar.

8. Detaily oka: pohľad. Plná tvár: oči jasne "vyzerajú". Žiadna zbiehavosť ani divergencia zreníc by nemala byť horizontálna ani vertikálne.

Profil: Oči by mali byť zobrazené buď ako v predchádzajúcom odseku, alebo ak je zachovaný normálny mandľový tvar, zrenička by mala byť umiestnená pred okom a nie v strede. Hodnotenie musí byť prísne.

9. Nos. Akýkoľvek spôsob zobrazenia nosa. V „zmiešaných profiloch“ sa boduje aj vtedy, ak sú vytiahnuté dva nosy.

10. Nos, dva rozmery. Celá tvár: Akýkoľvek pokus nakresliť nos v 2D sa počíta, ak je dĺžka nosa väčšia ako šírka jeho základne.

Profil: Počíta sa každý, najprimitívnejší pokus o zobrazenie nosa z profilu za predpokladu, že je zobrazená spodina nosa a jeho špička. Jednoduché „tlačidlo“ sa nepočíta.

11. Ústa. Akýkoľvek obrázok.

12. Pery, dve miery. Celá tvár: sú zreteľne zobrazené dve pery.

13. Nos a pery, dva rozmery. Ďalší bod je daný, ak sú dokončené kroky 10 a 12.

14. Brada a čelo. Celá tvár: oči aj ústa by mali byť nakreslené, pričom nad očami a pod ústami ponechajte dostatok miesta pre čelo a bradu. Hodnotenie nie je veľmi prísne. Tam, kde sa krk stretáva s tvárou, je dôležitá poloha úst vzhľadom na zužujúcu sa spodnú časť hlavy.

15. Brada. Jasne oddelené od spodnej pery. Celá tvár: Tvar brady musí byť nejakým spôsobom definovaný, ako napríklad zakrivená línia pod ústami alebo perami, alebo celý tvar tváre. Brada, ktorá zakrýva túto časť tváre, neumožňuje udeliť za túto položku bod.

Poznámka. Nezamieňať s položkou 16. Na dosiahnutie skóre na tejto položke je potrebný zreteľný pokus ukázať „špicatú“ bradu. Najčastejšie je táto položka hodnotená na profilovom obrázku.

16. Je zobrazená línia čeľuste. Celá tvár: línia čeľuste a brady prechádza cez krk a nemá byť hranatá. Krk by mal byť dostatočne široký a brada dostatočne špicatá, aby čeľusť zvierala ostrý uhol s výstrihom. Hodnotenie je prísne.

Profil: čeľusť smeruje k uchu.

17. Chrbát nosa. Celá tvár: nos má správny tvar a správne umiestnenie. Základňa nosa by mala byť znázornená a chrbát nosa by mal byť rovný. Dôležité je umiestnenie hornej časti nosa – mala by siahať k očiam alebo končiť medzi nimi. Most nosa by mal byť užší ako základňa.

18. Vlasy I. Počíta sa akýkoľvek, aj ten najhrubší obraz vlasov.

19. Vlasy II. Vlasy sú zobrazené nielen mazanicami alebo čmáranicami. Neráta sa však len vlasová línia na lebke bez pokusu premaľovať ju. Bod sa dáva, ak sa dieťa pokúsilo nejako premaľovať vlasy alebo ukázať ich vlnitý obrys.

20. Vlasy III. Akýkoľvek zjavný pokus ukázať strih alebo štýl pomocou ofiny, bokombrady alebo vlasovej línie v spodnej časti. Keď je osoba nakreslená s pokrývkou hlavy, bod sa získa, ak vlasy na čele, za uchom alebo vzadu naznačujú prítomnosť konkrétneho účesu.

21. Vlasy IV. starostlivé zobrazenie vlasov; je znázornený smer prameňov. Bod 21 sa nepočíta, ak kresba dieťaťa nespĺňa požiadavky bodu 20. Je to znak vyššej hodnosti.

22. Uši. Akýkoľvek obrázok uší.

23. Uši: Proporcie a umiestnenie. Vertikálny rozmer ucha musí presahovať jeho horizontálny rozmer. Uši by mali byť umiestnené približne v strednej tretine vertikálnej veľkosti hlavy.

Celá tvár: horná časť ucha by sa mala odchyľovať od línie lebky, obe uši by sa mali rozširovať smerom k základni.

Profil: Niektoré detaily ucha musia byť zobrazené, napríklad zvukovod môže byť zobrazený ako bodka. Ušnica by sa mala rozširovať smerom k zadnej časti hlavy. Poznámka: Niektoré deti, najmä mentálne retardované, majú tendenciu kresliť ucho akoby hore nohami – rozširovať sa smerom k tvári. V takýchto kresbách sa bod nikdy nepočíta.

24. Prsty. Akýkoľvek znak prstov okrem ruky alebo ruky. Na kresbách starších detí so sklonom ku skicovaniu sa tento bod počíta, ak je tam nejaký náznak prstov.

25. Správny počet zobrazených prstov. Ak sú nakreslené dva štetce, je potrebné, aby mali oba päť prstov. Na kresbách „náčrtov“ starších detí sa body bodujú, aj keď nie je jasne vidieť všetkých päť prstov.

26. Opravte detaily prstov. "Hrozno" alebo "palice" sa nepočítajú. Dĺžka prstov by mala jednoznačne presahovať ich šírku. V zložitejších kresbách, kde je štetec zobrazený v perspektíve alebo prsty sú len načrtnuté, sa boduje. Bod sa dáva aj v prípadoch, keď sú ruky zovreté v päste, sú zobrazené len kĺby alebo časti prstov. Ten sa nachádza iba na výkresoch najvyššej zložitosti, kde je perspektíva veľmi dôležitá.

27. Opozícia palcom. Prsty sú nakreslené tak, že je viditeľný jasný rozdiel medzi palcom a zvyškom. Hodnotenie musí byť prísne. Bod sa počíta aj vtedy, keď je palec zreteľne kratší ako všetky ostatné, alebo keď uhol medzi ním a ukazovákom nie je menší ako dvojnásobok uhla medzi akýmikoľvek dvoma prstami, alebo ak je bod pripojenia palca k ruke je oveľa bližšie k zápästiu ako ostatné prsty. Ak sú zobrazené dve ruky, vyššie uvedené podmienky musia byť splnené na oboch rukách. Ak je ťahaná jedna ruka, potom sa za stanovených podmienok započítava bod. Prsty musia byť zobrazené; ruka v ruke sa nepočíta, pokiaľ nie je zrejmé (alebo sa zistí v nasledujúcom rozhovore), že dieťa zobrazilo osobu v zimnom oblečení.

28. Štetce. Akýkoľvek obrázok ruky, nepočítajúc prsty. Ak sú prítomné prsty, medzi spodnou časťou prstov a okrajom rukáva alebo manžety musí byť priestor. Tam, kde nie sú žiadne manžety, sa ruka musí nejakým spôsobom roztiahnuť, pričom zobrazuje dlaň alebo chrbát ruky, na rozdiel od zápästia. Ak sú nakreslené obe ruky, tento prvok musí byť prítomný na oboch.

29. Vyrysované zápästie alebo členok. Zápästie alebo členok sú zreteľne nakreslené oddelene od rukáva alebo nohy. Čiara natiahnutá cez končatinu znázorňujúca okraj rukáva alebo nohy tu nestačí (počíta sa to v bode 55).

30. Ruky. Akýkoľvek spôsob zobrazenia rúk. Samotné prsty nestačia, ale bod sa získa, ak medzi pätou prstov a časťou tela, ku ktorej sú pripevnené, zostane priestor. Počet rúk musí byť tiež správny, s výnimkou nákresov profilu, kde sa dá spočítať jedna ruka.

31. Ramená I. Celá tvár: zmena smeru obrysu hornej časti tela, ktorá vyvoláva dojem konkávnosti, nie konvexnosti. Toto znamenie sa hodnotí pomerne prísne. Zvyčajný oválny tvar sa nikdy nepočíta, skóre je vždy negatívne, pokiaľ nie je zrejmé, že ide o náznak ostrého predĺženia tela pod krkom, ktorý tvorí lopatka alebo kľúčna kosť. Dobre ohraničený štvorcový alebo obdĺžnikový trup sa nepočíta, ale ak sú rohy zaoblené, dáva sa bod.

Profil: hodnotenie by malo byť o niečo mäkšie ako na výkresoch celej tváre, pretože je oveľa ťažšie správne zobraziť ramená z profilu. Za správnu možno považovať kresbu, na ktorej je z profilu zobrazená nielen hlava, ale aj trup. Bod sa získa, ak sa línie tvoriace obrysy hornej časti trupu od seba odchyľujú v spodnej časti krku, čo ukazuje rozšírenie hrudníka.

32. Ramená II. Celá tvár: hodnotené prísnejšie ako predchádzajúci znak. Ramená by mali plynulo prechádzať do krku a paží, mali by byť „štvorcové“ a nemali by klesať. Ak je rameno odtiahnuté od tela, malo by byť znázornené podpazušie.

Profil: Rameno musí byť spojené na správnom mieste. Ruka by mala byť znázornená dvoma čiarami.

33. Ruky na boku alebo zaneprázdnené niečím. Celá tvár: malé deti často ťahajú ruky strnulo odtiahnuté od tela. Bod sa získa, ak aspoň jedna ruka nakreslená zboku zviera so spoločnou zvislou osou tela uhol maximálne 10 stupňov, pokiaľ ruky nie sú zaneprázdnené niečím, napríklad držaním predmetu. Bod sa získa, ak sú ruky stiahnuté vo vreckách, na bokoch („ruky na bokoch“) alebo položené za chrbtom.

Profil: Bod sa získa, ak sú ruky zapojené do akejkoľvek práce alebo je zdvihnutá celá ruka.

34. Lakťový kĺb. V strede ruky by nemal byť hladký, ale ostrý ohyb. Dosť na jednu ruku. Počíta sa ohyb a záhyby rukáva.

35. Nohy. Akýkoľvek spôsob zobrazenia nôh. Počet nôh musí byť správny. Na profilových výkresoch môže byť jedna alebo dve nohy. Pri hodnotení treba vychádzať zo zdravého rozumu, a nie len z čisto formálneho znaku. Ak je nakreslená iba jedna noha, ale je načrtnutý rozkrok, získa sa bod. Na druhej strane, tri a viac nôh v kresbe, alebo len jedna noha bez akéhokoľvek ospravedlnenia absencie druhej, sa nepočíta. Pozitívne je hodnotená jedna noha, ku ktorej sú pripevnené dve chodidlá. Nohy je možné pripevniť na akúkoľvek časť postavy.

36. Stehno I (perineum). Úplná tvár, ukazuje rozkrok. Najčastejšie je to znázornené vnútornými líniami nôh, ktoré sa stretávajú v mieste spojenia s telom. (Malé deti zvyčajne kladú nohy čo najďalej od seba. Tento spôsob zobrazovania nedostáva bod pod týmto bodom).

Profil: ak je nakreslená iba jedna noha, potom by sa mal preniesť obrys zadku.

37. Bedro P. Bedro musí byť zobrazené presnejšie, ako je potrebné na získanie bodu v predchádzajúcom odseku.

38. Kolenný kĺb. Rovnako ako v prípade lakťa by malo dôjsť k ostrému (skôr než jemnému) ohnutiu približne v strede nohy alebo, ako sa niekedy vyskytuje na veľmi zložitých výkresoch, zúženie nohy v tomto bode. Nedostatočným znakom sú nohavice po kolená. Pozitívne hodnotím záhyb alebo ťahy zobrazujúce koleno.

39. Noha I. Akýkoľvek obrázok. Obraz chodidla sa počíta akýmkoľvek spôsobom: dve nohy celej tváre, jedna alebo dve nohy v kresbe profilu. Malé deti môžu robiť nohy pripevnením ponožiek na spodnú časť nôh. To sa počíta.

40. Noha II. Proporcie. Chodidlá a nohy musia byť zobrazené v dvoch rozmeroch. Nohy by nemali byť "odsekané", t.j. dĺžka chodidla by mala presahovať jeho výšku od chodidla po priehlavok. Dĺžka chodidla nesmie presiahnuť 1/3 celkovej dĺžky celej nohy a nesmie byť menšia ako 1/10 celkovej dĺžky nohy. Na čelných kresbách je vyznačený bod, kde je chodidlo dlhšie ako široké.

41. Noha III. Päta. Akýkoľvek spôsob zobrazenia päty. Na nákresoch spredu sa znak formálne počíta, keď sú chodidlá znázornené tak, ako je to znázornené na obrázku (za predpokladu, že medzi nohou a chodidlom je nejaká deliaca čiara). Na profilových výkresoch by mal byť vzostup.

42. Noha IV. Perspektíva. Pokúste sa udržať uhol aspoň jednu nohu.

43. Noha V. Podrobnosti. Akýkoľvek detail, ako sú šnúrky, kravaty, remienky alebo podošva čižmy, znázornený dvojitou čiarou.

44 Spojenie rúk a nôh s trupom I. Obe ruky a obe nohy sú pripevnené k trupu v ľubovoľnom bode, alebo sú ruky pripevnené ku krku, alebo k spojeniu hlavy s trupom (keď tam nie je krk ). Ak chýba trup, skóre je vždy nula. Ak nohy nie sú pripevnené k telu, ale k niečomu inému, bez ohľadu na pripevnenie rúk, je skóre nulové.

45. Pripútanie rúk a nôh II. Ruky a nohy sú pripevnené k telu na príslušných miestach. Bod sa nepripisuje, ak pripevnenie ramena pokrýva polovicu alebo viac hrudníka (od krku po pás). Ak nie je krk, ruky by mali byť pripevnené presne k hornej časti tela.

Celá tvár: ak je prítomný znak 31, potom by miesto pripevnenia malo padnúť presne na ramená. Ak na základe 31 dieťa dostalo nulu, potom by mal upevňovací bod padnúť presne na miesto, kde by mali byť nakreslené ramená. Hodnotenie je prísne, najmä pri negatívnom hodnotení položky 31.

46. ​​Trup. Akýkoľvek jasný obraz trupu v jednom alebo dvoch rozmeroch. Ak nie je jasné rozlíšenie medzi hlavou a trupom, ale črty tváre sú zobrazené v hornej časti tohto obrázku, bod sa získa, ak črty tváre nezaberajú viac ako polovicu postavy; inak je skóre nulové (pokiaľ nie je priečna čiara zobrazujúca spodný okraj hlavy). Akákoľvek postava nakreslená medzi hlavou a nohami sa počíta ako trup, aj keď jej veľkosť a tvar pripomína skôr krk ako trup. (Toto pravidlo je založené na skutočnosti, že mnohé deti, na ktorých kresbách je takáto vlastnosť, v odpovedi na príslušnú otázku nazývajú túto časť telom). Rad gombíkov idúcich dole medzi nohami je hodnotený ako nula pre trup, ale ako bod pre oblečenie, pokiaľ priečna čiara neukazuje hranicu trupu.

47. Proporcionalita tela: dve merania. Dĺžka tela musí presahovať jeho šírku. Meria sa vzdialenosť medzi bodmi najväčšej dĺžky a najväčšej šírky. Ak sú obe vzdialenosti rovnaké alebo tak blízko, že rozdiel medzi nimi je ťažké určiť, skóre je nulové. Vo väčšine prípadov je rozdiel dostatočne veľký na to, aby sa dal určiť okom bez merania.

48. Proporcie, hlava I. Plocha hlavy by nemala byť väčšia ako polovica a nie menšia ako 1/10 plochy tela. Skóre je dosť mäkké.

49. Proporcie, hlava II. Hlava je približne 1/4 plochy tela. Skóre je prísne, neráta sa, ak

viac ako 1/3 a menej ako 1/5. Tam, kde nie je znázornený rozkrok, ako napríklad na niektorých profilových nákresoch, je pás alebo pás zachytený v približne 2/3 spodnej časti celkovej dĺžky trupu.

50. Proporcie: tvár. Celá tvár: dĺžka hlavy je väčšia ako jej šírka; mal by byť znázornený celkový oválny tvar.

Profil: Hlava má jasne pretiahnutý, podlhovastý tvar. Tvár je dlhšia ako spodina lebky.

51. Proporcie: Paže I. Paže sa rovnajú aspoň dĺžke trupu. Hroty kefiek siahajú do stredu stehna, nie však do kolena. Ruky nemusia nevyhnutne siahať po (alebo pod) rozkrok, najmä ak sú nohy nezvyčajne krátke. Na celotvárových kresbách by obe ramená mali mať túto dĺžku. Posudzuje sa relatívna dĺžka, nie poloha rúk.

52. Proporcie: ruky II. Kónický tvar rúk. Predlaktie je užšie ako nadlaktie. Každý pokus o zúženie predlaktia sa počíta, pokiaľ sa nerobí priamo v páse. Ak sú dve ruky nakreslené úplne, zúženie by malo byť na oboch.

53. Proporcie: nohy. Dĺžka nôh nesmie byť menšia ako vertikálna veľkosť tela a nie väčšia ako dvojnásobok veľkosti tela. Šírka každej nohy je menšia ako šírka tela.

54. Proporcie: končatiny v dvoch rozmeroch. Ruky aj nohy sú zobrazené v dvoch rozmeroch. Ak sú ruky a nohy dvojrozmerné, bod sa získa, aj keď sú ruky a nohy nakreslené lineárne.

55. Oblečenie I. Akékoľvek znaky obrazu oblečenia. Spravidla sú najskoršími metódami rad gombíkov smerujúcich dole do stredu trupu alebo klobúka alebo oboch. Dokonca jedna vec sa počíta. Jedna bodka alebo malý kruh v strede tela takmer vždy znamená pupok a nepočíta sa ako prvok oblečenia. Séria vertikálnych alebo horizontálnych čiar nakreslených cez trup (a niekedy aj cez končatiny) je najbežnejším spôsobom zobrazenia oblečenia. Za to sa dáva bod. Počítajú sa aj pomlčky, ktoré možno považovať za označenie vreciek alebo manžiet.

56. Oblečenie II. Prítomnosť aspoň dvoch nepriehľadných odevov, ako je klobúk, nohavice atď., ktoré zakrývajú časť tela, ktorú zakrývajú. Pri hodnotení dizajnu podľa tohto odseku treba mať na pamäti, že ak sa čiapka len zľahka dotkne temena hlavy, no nezakrýva žiadnu jej časť, bod sa nepočíta. Samotné gombíky bez akéhokoľvek iného označenia oblečenia (napr. kabát, bunda) sa nepočítajú. Kabát musí byť vyobrazený s nasledujúcimi dvoma prvkami: rukávy, golier alebo výstrih, gombíky, vrecká. Nohavice musia obsahovať: pás, opasok, uzáver, vrecká, manžety alebo akékoľvek iné prostriedky na oddelenie chodidla a nohy od spodnej časti nohy. Zobrazenie chodidla ako predĺženia nohy sa nepočíta, ak je čiara cez nohu jediným znakom, ktorý naznačuje rozdiel medzi chodidlom a členkom.

57. Odev III. Na obrázku nie sú žiadne priehľadné prvky oblečenia. Rukávy aj nohavice musia byť zobrazené oddelene od zápästí a chodidiel.

58. Odevy IV. Žrebujú sa aspoň štyri kusy oblečenia. Oblečenie môže byť: klobúk, topánky, kabát, sako, košeľa, golier, kravata, opasok, nohavice, sako, tričko, župan, ponožky.

Poznámka. Na topánkach by mali byť prítomné niektoré detaily - šnúrky, remienky alebo podrážky zobrazené v dvojitej línii. Len jedna päta nestačí. Nohavice by mali zobrazovať niektoré detaily, ako je zapínanie, vrecká, manžety, kabát, sako alebo košeľa: golier, vrecká, klopy. Samotné gombíky nestačia. Golier by sa nemal zamieňať s krkom, ktorý je znázornený ako jednoduchá vložka. Kravata je často celkom nenápadná, jej prítomnosť je objasnená pri podrobnom skúmaní alebo počas rozhovoru.

59. Oblečenie V. Celý kostým bez akýchkoľvek absurdít (nekompatibilné predmety, detaily). Môže to byť „uniforma“ (nielen vojenská uniforma, ale napríklad aj kovbojský oblek) alebo ležérny oblek. V druhom prípade musí byť oblek bezchybný. Toto je „stimulačná“ položka navyše, a preto by sa tu malo uvádzať viac ako v položke 58.

60. Profil I. Hlava, trup a nohy z profilu musia byť zobrazené bezchybne. Trup sa nepovažuje za vyrysovaný z profilu, ak stredová línia gombíkov nie je posunutá zo stredu postavy na stranu trupu alebo ak neexistujú žiadne iné náznaky, ako napríklad vhodná poloha rúk, vreciek. , kravata. Vo všeobecnosti môže kresba obsahovať jednu (ale nie viac) z nasledujúcich troch chýb: 1) priehľadnosť tela - obrys tela je viditeľný cez ruku; 2) nohy nie sú nakreslené v profile; v plnom profile by mala byť aspoň horná časť jednej nohy zakrytá druhou nohou, ktorá je bližšie; 3) ruky sú pripevnené k obrysu chrbta a natiahnuté dopredu.

61. Profil II. Obrázok musí byť zobrazený v profile úplne správne, bez chýb a prípadov transparentnosti.

62. Celá tvár. Zapne čiastočný profil, keď sa maliar pokúsi zobraziť tvar v perspektíve. Všetky hlavné časti tela

na mieste a správne pripojené, okrem častí zakrytých perspektívou alebo oblečením. Podstatné detaily: nohy, ruky, oči, nos, ústa, uši, krk, trup, dlane (ruky), chodidlá. Chodidlá by mali byť zobrazené v perspektíve, nie z profilu, pokiaľ nie sú natočené nabok. Časti by mali byť zobrazené v 2D.

63. Motorická koordinácia pri kreslení čiar. Pozrite sa na dlhé línie rúk, nôh a trupu. Čiary by mali byť pevné, isté a bez náhodných ohybov. Ak celkové línie vyvolávajú dojem, že sú pevné, sebavedomé a naznačujú, že dieťa ovláda ceruzku, získa sa bod. Kresba môže byť dosť nešikovná, a predsa treba bodovať. Niekoľko dlhých čiar môže byť načrtnutých alebo vymazaných. Čiary na výkrese nemusia byť veľmi hladké a hladké. Malé deti niekedy skúšajú kresbu „vyfarbiť“. Pozorne si preštudujte hlavné línie výkresu. Staršie deti často používajú útržkovitý, útržkovitý spôsob, ktorý sa dá ľahko odlíšiť od neistých línií vyplývajúcich z nezrelej koordinácie.

64. Motorická koordinácia pri kreslení spojov. Pozrite sa na spojovacie body čiar. Čiary sa musia presne stretávať, bez zjavnej tendencie krížiť sa alebo prekrývať a bez medzery medzi nimi (vzor s viacerými čiarami sa posudzuje prísnejšie ako vzor s častými zmenami smeru čiar). Načrtnuté, trhané kresby sa zvyčajne počítajú, aj keď tu môžu byť čiarové spojenia vágne, pretože tento znak sa takmer výlučne vyskytuje v kresbách pre dospelých. Určité trenie je povolené.

65. Vyššia motorická koordinácia. Toto je „pochvala“, ďalší bod za zručné používanie ceruzky pri kreslení detailov aj pri kreslení základných čiar. Venujte pozornosť malým detailom, ako aj povahe hlavných línií. Všetky čiary musia byť nakreslené pevne, so správnymi spojmi. Kreslenie jemných detailov ceruzkou (črty tváre, drobné detaily oblečenia a pod.) svedčí o dobrej regulácii pohybov ceruzky. Hodnotenie musí byť veľmi prísne. Prekreslením alebo stieraním sa bod pre daný bod zruší.

66. Smer a tvar čiary: obrys hlavy (kvalita čiar v kresbe tvaru). Obrys hlavy by mal byť nakreslený bez zjavných príznakov nedobrovoľných odchýlok. Bod sa počíta len na tých výkresoch, kde je tvar dosiahnutý bez nesprávnych predbežných pokusov (kruh, elipsa). Na profilových výkresoch sa jednoduchý ovál, ku ktorému je pripevnený nos, nepočíta. Hodnotenie by malo byť dostatočne prísne, t.j. obrys tváre by mal byť nakreslený v jednej línii a nie po častiach.

67. Kvalita línií v kresbe foriem: obrys trupu. To isté ako v predchádzajúcom odseku, ale na telo. Všimnite si, že primitívne tvary (prútik, kruh alebo elipsa) sa nepočítajú. Línie trupu by mali naznačovať snahu zámerne sa vzdialiť od jednoduchého tvaru vajíčka.

68. Kvalita čiar v kresbových formách: paže a ruky. Ruky a nohy by mali byť nakreslené bez porušenia tvaru, ako v predchádzajúcom odseku, bez tendencie zužovať sa v miestach spojenia s telom. Ruky aj nohy musia byť nakreslené v dvoch rozmeroch.

69. Kvalita čiar v kresbových formách: črty tváre. Črty tváre by mali byť úplne symetrické. Oči, nos a ústa by mali byť zobrazené v 2D.

Celá tvár: rysy tváre by mali byť umiestnené správne a symetricky, mali by jasne vyjadrovať vzhľad ľudskej tváre.

Profil: Obrys oka by mal byť správny a umiestnený v prednej tretine hlavy. Nos by mal zvierať s čelom tupý uhol. Skóre je prísne, „kreslený“ nos sa nepočíta.

70. Technika "Sketch". Línie tvorené dobre regulovanými krátkymi ťahmi. Opakované sledovanie segmentov dlhých čiar sa nepočíta. Technika „náčrtu“ sa nachádza v práci niektorých starších detí a takmer nikdy sa nevyskytuje u detí mladších ako 11–12 rokov.

71. Špeciálny výkres detailov. Pomocou špeciálnych čiar alebo šrafovania musí byť znázornené jedno alebo viacero z nasledujúcich: záhyby odevu, vrásky alebo chvosty, úprava látky, vlasov, topánok, farieb alebo predmetov na pozadí.

72. Pohyb ruky. Postava by mala vyjadrovať voľnosť pohybu v ramenách a lakťoch. Dosť s imidžom jednej ruky. „Ruky v bok“ alebo ruky vo vreckách sa nepočítajú, ak sú viditeľné ramená aj lakte. Nevyžaduje sa žiadna akcia.

73. Pohyb nôh. Voľnosť v pohyboch ako v kolenách, tak aj v bokoch postavy.

Poznámka. Kritériá na analýzu obrazu vyvíjajú a formulujú tvorcovia testu. Pri analýze konkrétneho materiálu sa jednotlivé kritériá nemusia zdať dostatočne jasné. Z tohto dôvodu sú možné subjektívne interpretácie a výsledný ukazovateľ nemusí úplne zodpovedať úrovni bezpodmienečnej presnosti. Kvalita spracovania skúšobného materiálu sa zvyšuje s rozvojom skúšobných skúseností a výpočtom výsledkov.

Za zhodu čísla s každým z priradených kritérií sa udeľuje 1 bod. V dôsledku rozsiahleho testovania testu jeho tvorcovia vypracovali podrobné tabuľky na prevod získaných skóre do ukazovateľov zodpovedajúcich IQ. Tieto kritériá však boli vyvinuté už veľmi dávno a na vzorke amerických subjektov. Dôkladná korelácia dnes získaných výsledkov na domácom materiáli s týmito tabuľkami je preto neprijateľná. Nasledujú len hlavné referenčné body, ktoré slúžia ako hrubý návod na hodnotenie.

Z Goodenough-Harrisových tabuliek sú prevzaté pomery skóre a „normálneho“ IQ zodpovedajúce 100 %, ako aj tie ukazovatele, ktoré približne zodpovedajú IQ = 70 % (t. j. minimálna hodnota vzťahujúca sa k norme). Použitie navrhovaného materiálu z uvedených dôvodov je prípustné len v rámci nasledujúcich limitov. V prípadoch, keď je počet bodov nižší ako zodpovedajúce IQ = 70 %, to poskytuje základ pre podrobnejšie štúdium intelektovej sféry dieťaťa s cieľom identifikovať možnú mentálnu retardáciu. Ešte raz zdôrazňujeme, že len na základe tohto kritéria je neprijateľné robiť závery o mentálnej retardácii.

Vo veku

3 roky IQ = 100 % zhruba zodpovedá skóre 7. 70 % – 1 bod.

4 roky - 100 % - 10 bodov; 70 % – 3 body.

5 rokov - 100 % - 16 bodov; 70 % – 6 bodov.

6 rokov - 100% - 18-19 bodov; 70 % – 7 bodov.

7 rokov - 100% - 22-23 bodov; 70 % – 9 bodov.

8 rokov - 100 % - 26 bodov; 70 % – 10 bodov.

9 rokov - 100 % - 31 bodov; 70 % – 13 bodov.

10 rokov - 100% - 34-35 bodov; 70% - 14-15 bodov.

11 rokov - 100% - 36-38 bodov; 70% - 15-16 bodov.

12 rokov - 100% - 39-41 bodov; 70 % – 18 bodov.

13 rokov - 100% - 42-43 bodov; 70 % – 21 bodov.

14-15 rokov - 100% - 44-46 bodov; 70 % – 24 bodov.

Príloha D

Kern–Jirasika Orientačný test školskej zrelosti

prezrádza všeobecnú úroveň duševného vývinu, úroveň vývinu myslenia, schopnosť počúvať, plniť úlohy podľa vzoru, svojvôľu duševnej činnosti.

Test pozostáva zo 4 častí:

Test „Kresba muža“ (mužská postava);

Kopírovanie frázy z písaných listov;

Body na kreslenie;

Dotazník.

Test „Kresba osoby“

Cvičenie

"Tu (je zobrazené kde) nakreslite nejakého strýka, ako môžete." Pri kreslení je neprijateľné opravovať dieťa („zabudli ste nakresliť uši“), dospelý ticho pozoruje.

Hodnotenie

1 bod: je nakreslená mužská postava (prvky mužského odevu), je tam hlava, trup, končatiny; hlava je spojená s telom krkom, nemala by byť väčšia ako telo; hlava je menšia ako telo; na hlave - vlasy, pokrývka hlavy, uši sú možné; na tvári - oči, nos, ústa; ruky majú ruky s piatimi prstami; nohy sú ohnuté (je tam noha alebo topánka); postava je nakreslená syntetickým spôsobom (kontúra je pevná, nohy a ruky akoby vyrastajú z tela a nie sú k nemu pripojené.

2 body: splnenie všetkých požiadaviek, okrem syntetickej metódy kreslenia, alebo ak existuje syntetická metóda, ale nie sú nakreslené 3 detaily: krk, vlasy, prsty; tvár je úplne vykreslená.

3 body: postava má hlavu, trup, končatiny (ruky a nohy sú nakreslené dvoma čiarami); môžu chýbať: krk, uši, vlasy, oblečenie, prsty, nohy.

4 body: primitívna kresba s hlavou a trupom, ruky a nohy nie sú nakreslené, môžu byť vo forme jednej čiary.

5 bodov: chýbajúci jasný obraz trupu, žiadne končatiny; čmárať.

Kopírovanie frázy z napísaných listov

Cvičenie

„Pozri, tu je niečo napísané. Skúste to tu prepísať rovnakým spôsobom (zobrazte pod napísaným výrazom), ako najlepšie viete.“

Na hárok napíšte frázu veľkými písmenami, prvé písmeno je veľké:

Jedol polievku.

Hodnotenie

1 bod: dobre a úplne skopírovaná vzorka; písmená môžu byť o niečo väčšie ako vzorka, ale nie 2-krát; prvé písmeno je veľké; fráza pozostáva z troch slov, ich usporiadanie na liste je horizontálne (možno mierna odchýlka od horizontály).

2 body: vzor je skopírovaný čitateľne; veľkosť písmen a horizontálna poloha sa neberie do úvahy (písmeno môže byť väčšie, riadok môže ísť hore alebo dole).

3 body: nápis je rozdelený na tri časti, rozumie sa aspoň 4 písmenám.

4 body: aspoň 2 písmená sa zhodujú so vzorom, je viditeľný reťazec.

5 bodov: nečitateľné čmáranice, škrabanie.

?Kreslenie bodov

Cvičenie

„Tu sú nakreslené bodky. Skúste nakresliť vedľa toho istého.

Vo vzorke je 10 bodov rovnomerne rozmiestnených vertikálne a horizontálne od seba.

Hodnotenie

1 bod: presné kopírovanie vzorky, mierne odchýlky od čiary alebo stĺpca sú povolené, zmenšenie vzoru, zvýšenie je neprijateľné.

2 body: počet a umiestnenie bodov zodpovedá vzorke, povolená je odchýlka do troch bodov o polovicu vzdialenosti medzi nimi; bodky môžu byť nahradené kruhmi.

3 body: kresba ako celok zodpovedá vzorke, výška alebo šírka ju nepresahuje viac ako 2-krát; počet bodov sa nemusí zhodovať so vzorkou, ale nemal by byť väčší ako 20 a menší ako 7; otočme obrázok aj o 180 stupňov.

4 body: kresba pozostáva z bodiek, ale nezodpovedá vzorke.

5 bodov: čmárať, čmárať.

Po vyhodnotení každej úlohy sa všetky body spočítajú. Ak dieťa skórovalo celkovo za všetky tri úlohy:

3-6 bodov - má vysokú pripravenosť na školu;

7-12 bodov - priemerná úroveň;

13-15 bodov - nízka úroveň pripravenosti, dieťa potrebuje ďalšie

vyšetrenie inteligencie a duševného vývoja.

DOTAZNÍK

Odhaľuje všeobecnú úroveň myslenia, rozhľadu, rozvoja sociálnych vlastností.

Je vedený formou rozhovoru s otázkami a odpoveďami.

Cvičenie môže znieť takto: „Teraz vám položím otázky a vy sa na ne pokúsite odpovedať. Ak má dieťa problém hneď odpovedať na otázku, môžete mu pomôcť niekoľkými navádzajúcimi otázkami. Odpovede sú zaznamenané v bodoch a následne sčítané.

1. Ktoré zviera je väčšie – kôň alebo pes? (kôň = 0 bodov;

nesprávna odpoveď = -5 bodov)

2. Ráno raňajkujeme a poobede ... (obed, jeme polievku, mäso = 0;

večera, spánok a iné nesprávne odpovede = -3 body)

3. Cez deň je svetlo, ale v noci... (tmavé = 0; nesprávna odpoveď = -4)

4. Obloha je modrá a tráva... (zelená = 0; nesprávna odpoveď = -4)

5. Čerešne, hrušky, slivky, jablká – čo to je? (ovocie = 1; nesprávna odpoveď = -1)

6. Prečo závora ide dole pred prejazdom vlaku?

(aby sa vlak nezrazil s autom; aby sa nikto nezranil a pod. = 0; nesprávna odpoveď = -1)

7. Čo je Moskva, Odesa, Petrohrad? (vymenujte ľubovoľné mestá)

(mestá = 1; stanice = 0; nesprávna odpoveď = -1)

8. Koľko je hodín? (zobraziť na hodinkách, skutočných alebo hračkách)

(správne zobrazené = 4; zobrazená iba celá hodina alebo štvrťhodina = 3; nepozná hodiny = 0)

9. Malá krava je teľa, malý pes je ..., malá ovečka je ...? (šteňa, jahňa = 4; iba jedna správna odpoveď = 0; nesprávna odpoveď = -1)

10. Podobá sa pes skôr na kura alebo mačku? Ako? Čo majú spoločné?

(pre mačku, pretože majú 4 nohy, vlasy, chvost, pazúry (stačí jedna podobnosť) = 0; pre mačku bez vysvetlenia = -1 pre kura = -3)

11. Prečo majú všetky autá brzdy?

(uvedené dva dôvody: brzdenie z kopca, zastavenie, vyhýbanie sa kolízii atď. = 1; jeden dôvod = 0; nesprávna odpoveď = -1)

12. V čom sú si kladivo a sekera podobné? (dva bežné znaky: sú vyrobené z dreva a železa, sú to nástroje, vedia zatĺcť klince, majú rúčky atď. = 3; jedna podobnosť = 2; nesprávna odpoveď = 0)

13. V čom sú si mačka a veverička podobné? (určiť, že ide o zvieratá, alebo uviesť dva spoločné znaky: majú 4 nohy, chvosty, vlasy, vedia liezť po stromoch atď. = 3; jedna podobnosť = 2; nesprávna odpoveď = 0)

14. Aký je rozdiel medzi klincom a skrutkou? Ako by ste ich spoznali, keby boli na stole pred vami? (skrutka má závit (závit, taká skrútená čiara okolo) = 3; skrutka je zaskrutkovaná a klinec je zatĺkaný alebo skrutka má maticu = 2; nesprávna odpoveď = 0)

15. Futbal, skok do výšky, tenis, plávanie sú... (šport (telesná výchova) = 3; hry (cvičenia, gymnastika, súťaže) = 2; nesprávna odpoveď = 0)

16. Aké vozidlá poznáte? (tri pozemné vozidlá + lietadlo alebo loď = 4; iba tri pozemné vozidlá alebo kompletný zoznam s lietadlom, loďou, ale až po vysvetlení, že vozidlá sú niečo, v čom sa môžete pohybovať = 2; nesprávna odpoveď = 0)

17. Aký je rozdiel medzi starým človekom a mladým? Aký je medzi nimi rozdiel? (tri znaky (šedivé vlasy, žiadne vlasy, vrásky, zlé videnie, často chorý atď.) = 4; jeden alebo dva rozdiely = 2; nesprávna odpoveď (má palicu, fajčí...) = 0

18. Prečo ľudia športujú? (z dvoch dôvodov (byť zdravý, otužilý, nebyť tučný a pod.) = 4; jeden dôvod = 2; nesprávna odpoveď (môcť niečo robiť, zarábať atď.) = 0)

19. Prečo je zlé, keď sa niekto odchyľuje od práce? (u neho musia pracovať iní (alebo iný výraz, že to niekomu ubližuje) = 4; je lenivý, málo zarába, nemôže si nič kúpiť = 2; nesprávna odpoveď = 0)

20. Prečo je potrebné opečiatkovať list? (takto sa platí za preposlanie tohto listu = 5; ten, kto ho dostane, by musel zaplatiť pokutu = 2; nesprávna odpoveď = 0)

Zhrňme si body.

Suma + 24 a viac - vysoká verbálna inteligencia (výhľad).

Suma od + 14 do 23 je nadpriemerná.

Súčet od 0 do + 13 je priemerný ukazovateľ verbálnej inteligencie.

Od -1 do -10 - pod priemerom.

Od - 11 a menej - nízky ukazovateľ.

Príloha D

Test desiatich slov.

Štúdium dobrovoľného zapamätania a sluchovej pamäte, ako aj stability pozornosti a schopnosti koncentrácie.

Pripravte si súbor jednoslabičných alebo dvojslabičných slov, ktoré spolu nesúvisia. Napríklad: stôl, kalina, krieda, ruka, slon, park, brána, okno, nádrž, pes.

Podmienkou testu je úplné ticho.

Na začiatku povedzte: „Teraz chcem vyskúšať, ako si pamätáte slová. Poviem slová a vy pozorne počúvajte a snažte sa ich zapamätať. Keď skončím, zopakujte toľko slov, koľko si pamätáte, v akomkoľvek poradí."

Celkovo sa realizuje 5 prezentácií slov, t.j. po prvom vyčíslení a zopakovaní zapamätaných slov dieťaťom znova poviete tých istých 10 slov: „Teraz zopakujem slová znova. Opäť si ich zapamätáte a zopakujete tie, ktoré si pamätáte. Pomenujte slová, ktoré ste povedali naposledy, a nové, ktoré si pamätáte.

Pred piatou prezentáciou povedzte: „Teraz pomenujem slová naposledy a ty sa snaž zapamätať si viac.

Okrem inštrukcií by ste nemali povedať nič iné, môžete len fandiť.

Dobrým výsledkom je, keď po prvej prezentácii dieťa reprodukuje 5-6 slov, po piatom - 8-10 (pre starší predškolský vek)

Príloha E

Test "Klasifikácia"

Štúdium logického myslenia.

Pripravte si súbor drepov, ktorý zahŕňa rôzne skupiny: oblečenie, riad, hračky, nábytok, domáce a voľne žijúce zvieratá, jedlo atď.

Dieťa je vyzvané, aby usporiadalo obrázky (predbežne zmiešané) do skupín, potom je poskytnutá úplná voľnosť. Po dokončení musí dieťa vysvetliť, prečo bude obrázky usporiadať týmto spôsobom (často deti poskladajú zvieratá alebo obrázok kuchynského nábytku a náčinia, alebo oblečenia a obuvi, v takom prípade ponúknite oddelenie týchto kariet)

Vysoká úroveň dokončenia úlohy: dieťa správne usporiadalo kartičky do skupín, dokázalo vysvetliť prečo a pomenovať tieto skupiny („domáce zvieratá“, oblečenie, „jedlo“, „zelenina“ atď.)

Príloha G

1. Stupeň psychosociálnej zrelosti (výhľad)- skúšobný rozhovor navrhnutý S.A. bankovníctvo.

Dieťa musí odpovedať na nasledujúce otázky:

1. Uveďte svoje priezvisko, meno, priezvisko.

2. Uveďte priezvisko, krstné meno, priezvisko otca, mamy.

3. Si dievča alebo chlapec? Čím budeš, keď vyrastieš – tetou alebo strýkom?

4. Máš brata, sestru? kto je starší?

5. Koľko máš rokov? Koľko to bude o rok? O dva roky?

6. Je ráno alebo večer (poobede alebo ráno)?

7. Kedy raňajkujete – večer alebo ráno? Kedy obedujete – ráno alebo poobede?

8. Čo je prvé – obed alebo večera?

9. Kde bývaš? Uveďte svoju domácu adresu.

10. Čo robí tvoj otec, tvoja mama?

11. Rád kreslíš? Akú farbu má táto stuha (šaty, ceruzka)

12. Aké je teraz ročné obdobie – zima, jar, leto alebo jeseň? Prečo si to myslíš?

13. Kedy sa môžem sánkovať – v zime alebo v lete?

14. Prečo v zime sneží a v lete nie?

15. Čo robí poštár, lekár, učiteľ?

16. Prečo škola potrebuje lavicu, zvonček?

17. Chceš ísť do školy?

18. Ukážte pravé oko, ľavé ucho. Na čo sú oči a uši?

19. Aké zvieratá poznáš?

20. Aké vtáky poznáš?

21. Kto je väčší - krava alebo koza? Vtáčik alebo včela? Kto má viac labiek: kohút alebo pes?

22. Čo je viac: 8 alebo 5; 7 alebo 3? Počítajte od troch do šiestich, od deviatich do dvoch.

23. Čo by ste mali robiť, ak náhodou rozbijete cudziu vec?

Skóre odozvy

Za správnu odpoveď na všetky podotázky jednej položky získava dieťa 1 bod (s výnimkou kontrolných otázok). Za správne, ale neúplné odpovede na podotázky dostáva dieťa 0,5 bodu. Správne odpovede sú napríklad: „Ocko pracuje ako inžinier“, „Pes má viac labiek ako kohút“; neúplné odpovede: „Mama Tanya“, „Otec pracuje v práci“.

Kontrolné úlohy zahŕňajú otázky 5, 8, 15.22. Sú hodnotené takto:

č.5 - dieťa si vie vypočítať koľko má rokov -1 bod, pomenuje rok s prihliadnutím na mesiace - 3 body.

č. 8 - za úplnú adresu bydliska s názvom mesta - 2 body, neúplné - 1 bod.

č. 15 - za každé správne uvedené použitie školského vybavenia - 1 bod.

č.22 - za správnu odpoveď -2 body.

č. 16 sa hodnotí spoločne s č. 15 a č. 22. Ak v č. 15 dieťa dosiahlo 3 body a v č. 16 kladná odpoveď, potom sa má za to, že má pozitívnu motiváciu študovať na škole .

Hodnotenie výsledkov: dieťa získalo 24-29 bodov, považuje sa za školské zrelé, 20-24 - stredne zrelé, 15-20 - nízka úroveň psychosociálnej zrelosti.

Príloha I

Test „Nájdi rozdiely“

Odhaľuje úroveň rozvoja pozorovania.

Pripravte si dva rovnaké obrázky, ktoré sa od seba líšia o 5-10 detailov (takéto úlohy nájdete v detských časopisoch, vo vyvíjacích písankách).

Dieťa si prezerá obrázky 1-2 minúty, potom hovorí o rozdieloch, ktoré našlo. Dieťa predškolského veku s vysokou úrovňou pozorovania musí nájsť všetky rozdiely.

Príloha K

Test "Skladanie príbehu z obrázkov."

Psychológovia často používajú na identifikáciu úrovne rozvoja reči, logického myslenia.

Zoberte obrázky zo série "príbehy v obrazoch", rozstrihnite ich. Pre starší predškolský vek stačí 4-5 obrázkov spojených jednou zápletkou.

Obrázky sa pomiešajú a ponúknu dieťaťu: „Ak tieto obrázky usporiadate podľa poradia, dostanete príbeh, a aby ste sa správne rozložili, musíte uhádnuť, čo sa stalo na začiatku, čo bolo na konci a čo bol v strede." Nezabudnite, že musíte rozložiť zľava doprava, v poradí, vedľa seba, v dlhom páse.

Vysoká úroveň splnenia úlohy: dieťa správne poskladalo obrázky, dokázalo na základe nich zostaviť príbeh pomocou bežných viet.

príloha L

Test "Čo chýba?"

Toto je testovacia úloha a zároveň jednoduchá, ale veľmi užitočná hra, ktorá rozvíja vizuálnu pamäť.

Používajú sa hračky, rôzne predmety či obrázky.

Obrázky (alebo hračky) sú rozložené pred dieťaťom - až desať kusov. Pozerá sa na ne 1-2 minúty, potom sa odvráti a vy niečo zmeníte, odstránite alebo preusporiadate, potom by sa malo dieťa pozrieť a povedať, čo sa zmenilo. S dobrou vizuálnou pamäťou si dieťa ľahko všimne zmiznutie 1-3 hračiek a presunie ich na iné miesto.

Príloha M

Test "Štvrtý je zbytočný."

Odhaľuje sa schopnosť zovšeobecňovať, logické, nápadité myslenie.

Pre deti staršieho predškolského veku môžete použiť obrázky aj slovnú sériu.

Dôležité je nielen to, že dieťa si prebytok vyberie, ale aj to, ako si svoj výber vysvetlí.

Pripravte si obrázky alebo slová, napríklad:

obrázok bielej huby, hríba, kvetu a muchovníka;

panvica, pohár, lyžica, skriňa;

stôl, stolička, posteľ, bábika.

Možné verbálne možnosti:

pes, vietor, tornádo, hurikán;

smelý, odvážny, rozhodný, zlý;

smiať sa, sedieť, mračiť sa, plakať;

mlieko, syr, masť, kyslé mlieko;

krieda, pero, záhradka, ceruzka;

šteniatko, mačiatko, kôň, prasiatko;

papuče, topánky, ponožky, čižmy atď.

Ak použijete túto techniku ​​ako vývojovú, môžete začať s 3-5 obrázkami alebo slovami, logickú sériu postupne komplikovať tak, aby bolo niekoľko správnych odpovedí, napr.: mačka, lev, pes - aj pes (nie je z mačacej rodiny) aj lev (nie domáce zviera ) môže byť nadbytočné.

M.Yu Buslaeva

Otázky agresie a agresívneho správania sú aktuálne v odbornej literatúre a sú posudzované z hľadiska filozofie, pedagogiky a psychológie. Až do začiatku 19. storočia sa akékoľvek aktívne správanie, benevolentné aj nepriateľské, považovalo za agresívne. Neskôr sa význam tohto slova zmenil, zúžil. V modernej psychológii je však problém definovať agresiu a agresivitu, pretože. tieto výrazy zahŕňajú širokú škálu činností.

Rozvoj samostatnosti detí staršieho predškolského veku vo výskumnej činnosti

A.S. Mikerin
Relevantnosť uvažovaného problému sa vysvetľuje skutočnosťou, že moderná spoločnosť potrebuje občanov, ktorí sa vyznačujú cieľavedomosťou, pozorovaním, erudíciou, schopnosťou nájsť cestu z ťažkej situácie a mobilitou. V tomto ohľade je výchova zameraná na rozvoj samostatnosti u detí, aktivitu v poznaní okolitého sveta a subjektívne postavenie v činnosti. Federálny štátny vzdelávací štandard pre predškolské vzdelávanie zdôrazňuje potrebu rozvíjať samostatnosť predškolských detí v špecifických činnostiach pre nich: hranie, komunikatívnosť, motorika, zrak, kognitívny výskum atď.

Výchovno-vzdelávacia činnosť v predškolskej vzdelávacej organizácii

I.Yu Ivanova

Jedným z naliehavých problémov moderného predškolského vzdelávania je formovanie kompetencie rodičov pri rozvoji a výchove detí predškolského veku. Odráža sa to v „Stratégii rozvoja vzdelávania v Ruskej federácii na obdobie do roku 2025“, kde je vytvorenie podmienok pre vzdelávanie a konzultácie s rodičmi v právnych, ekonomických, medicínskych, psychologických, pedagogických a iných otázkach rodinnej výchovy. pomenoval jeden zo strategických cieľov. Napriek zvýšenej pozornosti štátu riešeniu tohto problému však v spoločnosti existuje tendencia znižovať spiritualitu a kultúrnu úroveň dospelých a detí, kolaps systému rodinných hodnôt výchovy detí.

Príprava rodičov na produktívnu komunikáciu so staršími predškolskými deťmi

L.I. Savva

Rodina a predovšetkým rodičia, ich správanie a životné hodnoty sú hlavným zdrojom prenosu sociálnych skúseností na dieťa, ako aj vedomostí, zručností a schopností potrebných na budovanie sociálnych kontaktov a vzťahov medzi ľuďmi. Prostredníctvom systému vnútrorodinných vzťahov si dieťa predškolského veku rozvíja vlastné názory, postoje, predstavy, osvojuje si morálne normy a učí sa chápať sociálne situácie.

Teoretické a metodické základy osobnostného rozvoja detí staršieho predškolského veku v procese organizovanej komunikačnej činnosti

O.G. Filippovej

Existujúce transformácie v krajine viedli k zmene moderných cieľov a hodnôt vzdelávania. Informačná a komunikačná doba dnešného sveta umožnila určiť potrebu túžby každej jazykovej osobnosti po komunikačnom a tvorivom formovaní a osobnom rozvoji. Už od predškolského veku je dôležité rozvíjať u detí schopnosť nadväzovať pozitívne vzťahy medzi ľuďmi, primerane vnímať a hodnotiť prebiehajúce vzťahy a udalosti, ako aj prostredníctvom vlastných rečových prejavov a uvedomovania si seba samého a druhého v komunikácii. úlohu a miesto v multikultúrnom prostredí.

Katedra školstva a vedy regiónu Tambov

Tambovský regionálny inštitút pre rozvoj

kvalifikácie pedagógov

pripravenosť detí

do školstva

Praktický sprievodca

Tambov

2008
BBC

Recenzenti:

prorektor pre vedeckú a metodickú prácu TOIPKRO, Ph.D.

E.I. Agarkov

Kandidát psychologických vied, docent

T.V. v zámorí

Zostavila: Kazakova G.M. Metódy štúdia pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. Praktický sprievodca. - Tambov: TOIPKRO, 2007

Praktická príručka poskytuje materiál, ktorý umožňuje identifikovať charakteristiky vývinu dieťaťa v prechode z predškolského do základného školského veku, získať spoľahlivé ukazovatele pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Príručka je určená odborníkom (učitelia predškolských zariadení, učitelia základných škôl, učitelia doplnkového vzdelávania), ktorí organizujú činnosť predškolských vzdelávacích skupín pre deti vo veku 5,5-7 rokov; rodičom, ako aj všetkým zainteresovaným osobám zainteresovaným v problematike predškolskej výchovy.

BBC

Obsah

	Stránka
Úvod …………………………………………………………………………
Uskutočnenie prieskumu ………………………………………………..
Metodika vykonávania pedagogickej diagnostiky …………………….
Súbor diagnostických materiálov, ktoré určujú pripravenosť detí na školskú dochádzku…………………………………………………..
Diagnostický program na určenie psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku………………………………
Ďalšie testy na určenie úrovne pripravenosti dieťaťa do školy………………………………………………………
Literatúra………………………………………………………………..

ÚVOD
Problém diagnostiky je kľúčový pri určovaní pripravenosti 5-7 ročného dieťaťa na štúdium v ​​škole, ako aj možných adaptačných predpovedí. Vzrušuje dnes nielen rodičov, ktorých deti nastupujú do prvého ročníka, ale aj učiteľov vzdelávacích inštitúcií. S príchodom do školy sa dieťa ocitá v preňho novej sociálnej situácii vývoja a stojí pred novou aktivitou, ktorá sa stáva hlavnou. Úspech nielen v škole, ale aj v neskoršom veku bude závisieť od toho, ako úspešne sa zapojí do situácie systematického učenia. Komplexné hodnotenie vývoja detí s cieľom predpovedať riziká nesprávneho prispôsobenia (riziká školských ťažkostí); identifikácia dôvodov, ktoré bránia postupu predškoláka na vyššiu úroveň rozvoja; výber najvhodnejšieho programu a podmienok učenia, ako aj vypracovanie odporúčaní pre učiteľov a rodičov na zníženie rizika maladaptácie sú hlavným cieľom diagnostického vyšetrenia.

Je potrebné poznamenať, že moderný prístup k zvažovaniu problému diagnostiky psychologickej a pedagogickej pripravenosti na školu priamo súvisí s problémom zabezpečenia rovnakých štartovacích príležitostí pre deti v predvečer nástupu do školy. Začiatok výcviku a príprava naň sú spojené s potrebou brať do úvahy dôležité psychické zákonitosti vývoja detí. Šesťročný prvák zostáva z hľadiska duševného rozvoja predškolákom: vlastnosti jeho myslenia, pozornosti, pamäte si vyžadujú použitie adekvátnych technológií na výchovu, výcvik a rozvoj v tradičných činnostiach pre neho, berúc do úvahy formy myslenia špecifického pre predškolákov. Pokiaľ ide o vzdelávanie detí vo veku 5 rokov, ako aj detí, ktoré nenavštevovali predškolské zariadenia, sú tieto pozície ešte relevantnejšie. V tomto prípade môžeme hovoriť len o predpokladoch pre vznik výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa musí dohrať hru, „dozrieť“ na školskú dochádzku, teda musí byť na ňu psychicky pripravené.

Výsledky štúdií IVF RAO ukazujú, že značná časť dnešných detí nastupujúcich do prvého ročníka nezodpovedá vo svojom morfofunkčnom vývoji pasovému veku. Až 60% detí vo veku 5-6 rokov sa vyznačuje neformovanou organizáciou činností, ktorá je spojená s nezrelosťou regulačných štruktúr mozgu; 60% detí má neformovanú reč a predovšetkým jej regulačnú funkciu; až 30 % detí vykazuje nezrelosť motoriky spojenú s nezrelosťou nervovosvalovej regulácie; až 35 % detí má nezrelosť zrakového a zrakovo-priestorového vnímania a zrakovej pamäte, čo súvisí s nezrelosťou mozgových systémov riadenia a regulácie činnosti; až 30 % detí má nedostatočne rozvinutú sluchovo-motorickú a zrakovo-motorickú koordináciu, čo súvisí s nezrelosťou integračnej činnosti mozgu. Neustále pribúda predškolákov s nízkou vzdelávacou motiváciou alebo jej úplnou absenciou, zvyšuje sa počet neprospievajúcich žiakov medzi mladšími žiakmi, ako aj zaostávajúcich v psychofyzickom vývine, čo je často spôsobené ich predčasným zaradením do štúdia.

Nedostatok formovania funkcií dôležitých pre školu vedie k vzniku celého radu problémov s nesprávnym prispôsobením v počiatočných štádiách vzdelávania, ako aj k ťažkostiam pri výučbe základných vzdelávacích zručností: čítanie, písanie, počítanie, čo je vyjadrené v skutočnostiach. slabého pokroku, školskej neurózy, zvýšenej úzkosti. Skrátenie herného obdobia detstva, vynucovanie si rozvoja, jednostranný – „intelektuálny“ náklon vo výchovno-vzdelávacom procese najčastejšie vedú k tomu, že dieťa, do ktorého sa v predškolskom veku investovalo obrovské množstvo úsilia a peňazí, sa nielenže ukáže ako byť neúspešný v škole, ale tiež preukazuje všetko známky neurotických zmien osobnosti. Niekedy sa tieto javy do konca druhého roku štúdia zmiernia, najčastejšie však pretrvávajú a sú dlhodobo fixované.

Aby zavádzanie predškolského vzdelávania ako systematického nezhoršovalo situáciu a neviedlo k mnohým problémom tak pre samotné dieťa, ako aj pre rodičov a učiteľov, všetky tieto faktory by sa mali brať do úvahy pri príprave na školu a organizovaní vyučovania. vzdelávanie detí 5,5-6 ročných pomocou technologicko-psychologickej a pedagogickej diagnostiky zisťovať všeobecnú pripravenosť dieťaťa na školu a na základe jej výsledkov plánovať výchovno-vzdelávací proces.

Včasná diagnostika (predikcia) rizikových faktorov, ktoré môžu spôsobiť neprispôsobivosť a školské ťažkosti v štádiu staršieho predškolského veku (rok pred školskou dochádzkou) umožňuje vybudovať adekvátny systém predškolského vzdelávania, pokrývajúci všetky aspekty vývinu dieťaťa: osobnostný, sociálny , kognitívne, fyzické. Už zo samotnej logiky života vyplýva, že je potrebné vypracovať kritériá a ukazovatele pripravenosti detí na školskú dochádzku a nezameriavať sa len na fyzický či pasový vek detí.

Pripravenosť na školu sa považuje za integrálnu charakteristiku morfofunkčného, ​​psychologického, kognitívneho a sociálneho vývoja dieťaťa. Skúmať pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku v jej celistvosti znamená diagnostikovať jej rôzne aspekty: motivačná, intelektuálna, vôľová pripravenosť; identifikovať, do akej miery zodpovedajú schopnosti každého dieťaťa požiadavkám školskej dochádzky, postoj dieťaťa k učiteľovi ako dospelému so špeciálnymi sociálnymi funkciami; rozvoj potrebných foriem komunikácie s rovesníkmi a pod.

Tento vymedzuje súbor psychologicko-pedagogických diagnostických metód, ktoré svojím obsahom a postupom zodpovedajú vekovým charakteristikám detí vo veku 5,5 – 7 rokov a sú univerzálnym prostriedkom sledovania kvality a efektívnosti prípravy na školskú dochádzku. Zároveň je dôležité nielen vybrať zaujímavý a zábavný materiál na hodiny s dieťaťom, ale aj uvedomiť si, či je dieťa pripravené na jeho vnímanie, porozumenie. Úspešnosť výskumu do značnej miery závisí od metodologickej vynaliezavosti výskumníka, od jeho schopnosti zvoliť takú kombináciu metód, ktorá presne zodpovedá stanoveným úlohám.

Do diagnostiky sa vkladá širší a hlbší význam ako do tradičného testovania vedomostí a zručností frekventantov. Verifikácia iba uvádza výsledky bez vysvetlenia ich pôvodu. Diagnostika zohľadňuje výsledky v súvislosti so spôsobmi, spôsobmi ich dosiahnutia, odhaľuje trendy, dynamiku tvorby učebných produktov vrátane kontroly, overovania, vyhodnocovania, hromadenia štatistických údajov, ich analýzy, identifikácie dynamiky, trendov, prognózovania ďalej. vývoj. Diagnostika je teda navrhnutá tak, aby optimalizovala proces individuálneho učenia, aby sa zabezpečilo správne určenie výsledkov vzdelávania; riadené vypracovanými kritériami, aby sa minimalizovali chyby pri presune účastníkov z jednej študijnej skupiny do druhej.

Diagnostika, ktorá slúži na skvalitnenie vzdelávacieho procesu, by sa mala zamerať na tieto ciele:

• 
  vnútorná a vonkajšia náprava v prípade nesprávneho hodnotenia výsledkov vzdelávania;
• 
  identifikácia medzier vo vzdelávaní; potvrdenie úspešných výsledkov vzdelávania;
• 
  plánovanie ďalších etáp vzdelávacieho procesu;
• 
  motivácia prostredníctvom odmeňovania za úspech v učení a regulácia zložitosti následných krokov;
• 
  zlepšenie podmienok učenia.

Používanie špeciálnych psychologických techník na diagnostikovanie duševného vývoja detí nastupujúcich do školy je výsadou profesionálneho psychológa. Zároveň osobnostné testy, vzhľadom na zložitosť ich implementácie a interpretácie získaných údajov, môžu používať iba vysoko profesionálni psychológovia. Učitelia by mali vykonávať pedagogickú diagnostiku založenú na jednoduchých metódach a upevňovaní úspechov dieťaťa. V kontexte variability vzdelávacích programov v predškolskom vzdelávaní môže byť príkladom Rozvojový program, ktorý je sprevádzaný špeciálnou diagnostikou prospechu detí; súbor diagnostických materiálov na zistenie úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ atď.

Praktická príručka ponúka množstvo diagnostických techník, ktoré umožňujú identifikovať črty vývinu dieťaťa počas prechodu z predškolského do základného školského veku; získať spoľahlivé ukazovatele pripravenosti detí na školskú dochádzku. Navrhované úlohy v maximálnej možnej miere zohľadňujú vlastnosti a schopnosti starších predškolákov, poskytujú deťom primerané pochopenie obsahu, spoliehajú sa na ich skutočné skúsenosti a nezávisia od úrovne zručností v čítaní a písaní. Predložené materiály pomôžu prekonať mnohé úskalia a chyby, ktoré vznikajú počas testovacieho procesu, naučiť sa o deťoch veľa nového a dôležitého.

Školská pripravenosť predpokladá takú úroveň fyzického, duševného a sociálneho vývinu dieťaťa, ktorá je nevyhnutná pre úspešné osvojenie si školského kurikula a v ktorej požiadavky systematického vzdelávania nebudú prehnané, nepovedie k porušovaniu zdravie, narušenie sociálno-psychologickej adaptácie a zníženie efektívnosti výchovy.

Pri použití rôznych diagnostických metód je potrebné mať na pamäti, že vekové normy spojené s väčšinou metód nie sú absolútne a nezmenené, vhodné na hodnotenie úrovne vývoja v každom čase a pre všetky deti bez výnimky. Normy sú takmer vždy relatívne a odrážajú stav určitej vzorky detí, na základe ktorej boli tieto vzorky získané. V každom konkrétnom prípade, keď je na základe prieskumu dieťaťu daná charakteristika vrátane hodnotenia úrovne jeho psychického vývinu, je uvedené, do ktorej vzorky alebo kategórie detí norma patrí, s ktorou porovnáva sa ukazovateľ vývoja tohto dieťaťa. Okrem toho je potrebné mať na pamäti, že samotné normy sú premenlivé: s napredovaním sociálneho vývoja sa mení priemerná úroveň intelektuálneho, osobného a behaviorálneho vývoja detí. Preto nie je možné použiť normy, ktoré boli zavedené pred viac ako desiatimi rokmi, pretože vyžadujú povinnú opätovnú kontrolu a opravu každé tri až päť rokov.

Štúdium školskej pripravenosti detí staršieho predškolského veku sa uskutočňuje vedecky overenými výskumnými metódami, ktorých kvalita podlieha prísnym požiadavkám. Mali by sa používať iba platné, presné a spoľahlivé metódy, inak hrozí vážne riziko získania nepravdivých údajov a omylov v záveroch. Používateľ metódy je zodpovedný za kvalitu použitej metódy a za dosiahnutie výsledkov, ktorým možno dôverovať.

Na vykonávanie diagnostických vyšetrení detí sa kladie množstvo morálnych a etických požiadaviek. Hlavné sú nasledujúce:

• 
  výsledky diagnostického vyšetrenia by za žiadnych okolností nemali byť použité na úkor dieťaťa;
• 
  diagnostika detí môže a mala by sa vykonávať (s výnimkou špeciálnych prípadov z oblasti lekárskej alebo právnej praxe) len so súhlasom samotných detí a ich rodičov;
• 
  rodičia, s výnimkou tých, ktorí boli zákonom pozbavení rodičovských práv, môžu poznať výsledky diagnostického vyšetrenia svojich detí, ako aj závery, ktoré z nich vyvodzuje odborník;
• 
  výsledky diagnostického vyšetrenia bez zohľadnenia mnohých ďalších faktorov a bez zohľadnenia názorov učiteľov a rodičov nemôžu slúžiť ako podklad na určenie osudu dieťaťa a vyvodenie záveru o možnosti jeho vzdelávania a výchovy;
• 
  psychodiagnostika detí by mala prebiehať v úzkej spolupráci s psychológom, vychovávateľom, učiteľom.

Na prácu so staršími predškolákmi sa využívajú diagnostické nástroje, čo sú testy, ktoré sú rozdelené do skupín podľa týchto hlavných znakov: individuálne a skupinové (kolektívne), verbálne a neverbálne, kvantitatívne a kvalitatívne, postupné a alternatívne, všeobecné a špeciálne .

Jednotlivé testy sú navrhnuté tak, aby pracovali s každým predmetom individuálne; skupine umožňujú simultánne testovanie viacerých predmetov. Verbálne testy sú založené na analýze vlastných výpovedí testovaných, neverbálne používajú na zovšeobecnenia a závery iné znaky ako reč. Kvantitatívne testy umožňujú získať číselné ukazovatele stupňa rozvoja skúmanej vlastnosti a kvalitatívne testy dávajú jej podrobné popisné charakteristiky. Postupné testy umožňujú pomocou určitej škály vyjadriť v číslach stupeň rozvoja skúmanej vlastnosti; alternatívy umožňujú iba dva vzájomne sa vylučujúce závery ako „áno“ alebo „nie“. Všeobecné testy sú určené na skúmanie niektorých psychologických vlastností všeobecnej povahy, ako je všeobecná inteligencia. Špeciálne testy hodnotia niektoré špeciálne vlastnosti, ktoré odlišujú osobu od iných ľudí, napríklad verbálne alebo imaginatívne myslenie.

V pedagogike dominujú skupinové testy, ktoré sú pre odborníka najekonomickejšie. Malo by sa však pamätať na to, že údaje zo skupinových testov nie sú nikdy absolútne spoľahlivé, najmä v prípade nízkeho výsledku. Existuje mnoho dôvodov, ktoré vedú k neadekvátnemu poklesu výsledkov testov: nepriaznivý neuropsychický stav dieťaťa v čase vyšetrenia (zmätenosť, vzrušenie alebo úzkosť spojená s vyšetrením, pobyt v novom prostredí alebo spôsobený predchádzajúcimi náhodnými dojmami, dieťa môže ochorieť práve v ten deň na hlave, môže byť na niečo naštvané atď.); náhodné rozptýlenie spôsobené správaním iných detí a pod. Preto by sa na základe výsledkov testov nemali robiť konečné závery, ktoré negatívne charakterizujú hodnotenú úroveň.

Prax zisťovania „pripravenosti“ a výberu detí by nemala obsahovať ako diagnostické kritériá iba súbor ukazovateľov charakterizujúcich zásobu informácií, vedomostí, operačných schopností, vynásobených rýchlosťou reakcie. Metódy by zase mali hodnotiť nielen „vedecké“ („vyškolené“). Používanie takýchto techník má dvojitý negatívny efekt: po prvé nasmeruje rodičov a vychovávateľov „k aktívnemu tréningu“ a po druhé, pre väčšinu detí vytvára situáciu neadekvátnych požiadaviek. Metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky by mali byť adekvátne konkrétnym úlohám prieskumu a sú zamerané predovšetkým na odlíšenie kvalitatívnej originality individuálneho vývinu, ako aj na identifikáciu „rizikových faktorov“ vo vývine, na komplexné hodnotenie vývinu dieťaťa pri porovnávaní údaje z pozorovania rodičov a analýza aktivít dieťaťa pri plnení súboru úloh.

Vyšetrenia je možné vykonať v prítomnosti rodičov. Výnimkou sú len tie metódy, pri ktorých nie je neprijateľný žiadny, ani náhodný vplyv na výber dieťaťa (napríklad určenie dominancie kognitívneho alebo herného motívu). V ostatných prípadoch je pri plnení úloh žiaduca prítomnosť rodičov. To dáva najmenším väčšiu sebadôveru a navyše, keď rodičia osobne vidia, aké úlohy ich deti vykonávajú, nemajú pochybnosti o neobjektívnosti a nevhodnosti prieskumu. V prípade potreby sú rodičom poskytnuté odporúčania, aké hry, cvičenia, aktivity je možné robiť doma, aby sa dieťa pripravilo na školu.

Deti musia mať v čase vyšetrenia minimálne 5 rokov a 6 mesiacov. Postup zisťovania školskej zrelosti sa vykonáva v prvej polovici dňa od 9. do 12. hodiny, najlepšie v utorok alebo v stredu, keď je v týždni dodržaná maximálna úroveň práceneschopnosti detí. Celkové trvanie práce detí v jednej lekcii nie je dlhšie ako 40 - 45 minút. Úlohy, ktoré deti za tento čas nestihli splniť, sa presúvajú na druhú vyučovaciu hodinu. Ak dieťa pri frontálnom vyšetrení nezvláda celkové pracovné tempo alebo ho odmieta vykonávať, odporúča sa podrobiť ho individuálnej kontrole.

Predpokladom úspešného vykonania diagnostického vyšetrenia je prechod dospelého z pozície učiteľa do pozície človeka vykonávajúceho diagnostiku. To nevyhnutne znamená zmenu v jej činnosti. Ak je v každodennej práci hlavným cieľom učiť, dosiahnuť v súčasnosti správnu odpoveď, potom v procese vykonávania diagnostiky je získať spoľahlivé údaje o stave pripravenosti dieťaťa na školu.

Od samého začiatku vyšetrenia je dôležité analyzovať reakciu dieťaťa na situáciu pri vyšetrení: nakoľko je otvorené kontaktu, či je aktívne (napríklad študuje situáciu v miestnosti, skúma hračky a predmety v nej). so záujmom), alebo je dezinterpretovaný (mätie, pokúša sa vstať, krúti niečím v rukách atď.). Treba tiež poznamenať, že sa prejavuje letargia, napätie, neochota upútať pozornosť, strach vstúpiť do rozhovoru. Všetky tieto skutočnosti môžu byť spojené tak s psychodynamickými (vrodenými) vlastnosťami dieťaťa, napríklad s impulzívnosťou alebo rigiditou, ako aj s takými vlastnosťami jeho osobnosti, ako je úzkosť alebo demonštratívnosť. Získané pozorovania sa ďalej porovnávajú s testovacími údajmi, čo pomáha pochopiť podstatu intelektuálnych či emocionálnych deviácií predškoláka.

Počas vyšetrenia by sa mali metódy striedať tak, aby štúdium pamäte nasledovalo po analýze myslenia a štúdium vnímania nasledovalo po štúdiu kreativity. Diagnostiku sa odporúča začať úlohami, ktoré zahŕňajú kreslenie (ako na voľnú tému, tak aj na danú tému), dávajúc dieťaťu čas na vstup do vyšetrovacej situácie. Počas rozhovoru je potrebné nadviazať priateľský, uvoľnený kontakt s dieťaťom, vytvoriť mu priaznivé podmienky, známe, pohodlné prostredie. Všetky úlohy by mali byť realizované hravou formou a deti by mali byť vnímané ako hry. Herná situácia umožňuje deťom relaxovať, pomáha znižovať stres. V situácii, keď sa dieťa bojí odpovedať, nenadväzuje dobrý kontakt s dospelým, treba ho emocionálne podporovať; ak je to potrebné, použite hmatový kontakt: potľapkanie po hlave, objatie, sprevádzanie akcií slovným prejavom dôvery, že dieťatko dobre zvládne všetky hry. Takáto podpora a neustále potvrdzovanie v priebehu úloh, že dieťa robí všetko správne, prispieva k nadviazaniu kontaktu medzi experimentátorom a subjektom a v konečnom dôsledku zaručuje čistotu výsledkov. Zároveň je potrebné poznamenať, že schvaľovacia taktika bez ohľadu na skutočný výsledok sa odporúča v komunikácii so všetkými deťmi, pretože pre nich je dôležité najmä pozitívne hodnotenie dospelého.

Počas vyšetrenia sa neodporúča ponáhľať deti, ponáhľať sa s náznakom; prejaviť svoju nespokojnosť, nespokojnosť; podčiarknite negatívne výsledky a prehodnoťte ich s rodičmi v prítomnosti dieťaťa.

Výsledky vyšetrenia môžu byť komplikované v dôsledku:

• 
  ťažkosti pri kontakte s neznámymi dospelými (niekedy to nezávisí od dieťaťa, ale od jeho partnerov);
• 
  strach zo slabých výsledkov (rodičia sú často sami veľmi znepokojení a strašia deti „skúškou“);
• 
  neschopnosť subjektu (z rôznych dôvodov) sústrediť sa, sústrediť sa;
• 
  individuálne charakteristiky činnosti (najmä pomalé tempo práce).

V procese diagnostiky je dôležitý nielen konečný výsledok úlohy, ale aj postup prác. Preto, keď predškolák vykonáva každú úlohu, je potrebné vyznačiť v prieskumnej karte ukazovatele jeho aktivity, zdravotného stavu, ťažkostí a potrebnej pomoci.

Ak výsledky diagnostiky ukazujú nízku pripravenosť na školu a dieťa potrebuje špeciálnu nápravno-vývojovú prácu, v psychologickej mape sú vyplnené všetky rubriky odrážajúce jeho vývoj v čase vyšetrenia, hlavné problémy dieťaťa sú zaznamená a navrhne plán vhodných opatrení. Malo by sa však pamätať na to, že je neprijateľné stanoviť diagnózu na základe jedného alebo dokonca niekoľkých ukazovateľov. Sama o sebe, izolovane, slabá pamäť alebo vysoká úroveň predstavivosti nič nenaznačuje. Zlá pamäť môže byť kompenzovaná dobrou vôľou a veľmi rozvinutá predstavivosť môže byť diagnostikovaná aj schizofréniou. V prípade, že sa pri kontrole psychologickej a pedagogickej pripravenosti na školu zistia obzvlášť závažné odchýlky v činnosti dieťaťa, treba rodičom taktne odporučiť, aby sa obrátili na príslušných odborníkov.

Metodika vykonávania pedagogickej diagnostiky

Pedagogická diagnostika pripravenosti na školské vzdelávanie spočíva v preverovaní utvárania predpokladov na zvládnutie gramotnosti a matematiky. Zároveň nie je potrebné zisťovať schopnosť čítať, písať, počítať, teda preverovať si predmetové vedomosti a zručnosti, ktoré sa vyučujú na 1. stupni. Úlohy navrhované na určenie pripravenosti detí na školu zohľadňujú v maximálnej možnej miere vlastnosti a schopnosti 6-ročných detí, poskytujú deťom primerané pochopenie ich obsahu, spoliehajú sa na ich skutočné skúsenosti a nezávisia na úrovni čítania a písania.

V rámci pedagogickej diagnostiky sa kontroluje:

• 
  stav priestorového vnímania;
• 
  stav vizuálneho vnímania;
• 
  stav motorických schopností a koordinácie oko-ruka;
• 
  schopnosť klasifikovať a zvýrazniť vlastnosti, ktorými bol vyrobený;
• 
  prítomnosť intuitívnych predčíselných reprezentácií;
• 
  zvládnutie myšlienok, ktoré sú základom účtu; samotný účet (do 6), predstavy o operáciách sčítania a odčítania;
• 
  schopnosť porovnávať dve sady podľa počtu prvkov;
• 
  rozvoj fonematického sluchu a vnímania;
• 
  vytvorenie predpokladov pre úspešné zvládnutie zvukovej analýzy a syntézy;

Predpokladom úspešného vedenia pedagogickej diagnostiky je prechod učiteľa z pozície učiteľa do pozície osoby vykonávajúcej diagnostiku. To nevyhnutne znamená zmenu v jej činnosti. Ak je v procese každodennej práce hlavným cieľom učiť, dosiahnuť v súčasnosti správnu odpoveď, potom v procese vykonávania diagnostiky je získať spoľahlivé údaje o stave pripravenosti dieťaťa na školu.

Navrhovaná pedagogická diagnostika zahŕňa dve navzájom súvisiace etapy. Prvou fázou je skupinový prieskum, počas ktorého deti pracujú na hárkoch, ktoré im boli ponúknuté.

Výhodou skupinového (frontálneho) prieskumu je nielen výrazná úspora času, ale aj to, že umožňuje pozorovať deti, ktoré sa ocitnú v pre nich nezvyčajnom prostredí – v novom detskom kolektíve, v neprítomnosti rodičov. Údaje z pozorovania a výsledky skupinovej práce sa zapisujú do dotazníka uvedeného v prílohe.

Zároveň údaje skupinového prieskumu nemôžu byť absolútne spoľahlivé, najmä v prípade nízkeho výsledku (v dôsledku osobnostných charakteristík môže byť dieťa v novom prostredí veľmi zmätené, môže ho bolieť hlava práve v ten deň, môže byť pre niečo naštvaný a pod.). .d.).

Druhá etapa - individuálna skúška - sa vykonáva len s tými deťmi, ktoré sa pomýlili pri vykonávaní akýchkoľvek úloh pri skupinovej skúške. Učiteľ pozoruje činnosť dieťaťa, na ten istý hárok na vyšetrenie stanoví úroveň pomoci, ktorá mu bola poskytnutá, a výsledky implementácie okamžite zapíše do skúšobného formulára. Individuálne vyšetrenie sa vykonáva nasledujúci deň po skupinovom vyšetrení. O určenom čase sú rodičia a dieťa informovaní.

Skupinová práca zahŕňa:

– stavy zrakového vnímania, jemnej motoriky a koordinácie oko – ruka (1. úloha);

- úroveň priestorových zobrazení (úlohy 2, 4);

- schopnosť klasifikovať predmety, zvýrazniť atribút, ktorým bola klasifikácia vykonaná (úloha 6);

- schopnosť porovnať dve sady podľa počtu prvkov a dokončiť úlohu v prísnom súlade s pokynmi (úloha 5);

- schopnosť vybrať si a vykonávať operácie sčítania a odčítania a prejsť od určitého počtu ku konečnej množine objektov (úloha 3);

- vytvorenie predpokladov pre úspešné zvládnutie analýzy zvuku (úlohy 7, 8).

Pri skupinovom prieskume by sa mali dodržiavať nasledujúce pravidlá.

1. Ak sa práca vykonáva bez asistenta, potom by počet detí v skupine nemal presiahnuť 10-12 osôb.

2. Na každej lavici pre jedno dieťa musia byť vopred pripravené hárky potrebné na vyšetrenie a sada ceruziek: červená, modrá, zelená, žltá a jednoduchá.

3. Do triedy sú pozvané deti bez rodičov. Na skutočnosť, že práca bude vykonaná týmto spôsobom, je potrebné vopred upozorniť rodičov.

4. Deti sú pozvané, aby si sadli za lavice po jednom. Ak viete, že niektoré z detí dobre nevidí alebo nepočuje, dajte ho do prvej lavice.

5. Práca sa začína krátkym vysvetlením: „Deti, pripravte listy, ceruzky. Úlohy vám prečítam v poradí. Buď opatrný. Vypočujte si prvú úlohu.

6. Zadania sa čítajú dosť nahlas, rovnomerným a pokojným tempom. Text zadania môžete zopakovať, ak jasne vidíte, že vám deti nerozumeli, ale nemôžete sa od textu odchýliť. Netreba pridávať žiadne slová „na vlastnú päsť“.

7. Na splnenie každej úlohy sú v priemere maximálne 3 minúty. Ďalšiu úlohu by ste mali čítať až vtedy, keď väčšina detí dokončí tú predchádzajúcu. Ak niekto nestihol dokončiť úlohu, pozvite toto dieťa, aby pokračovalo v ďalšej úlohe so všetkými ostatnými. Pri prechode na čítanie ďalšej úlohy treba deti na to upozorniť slovami: „Dokončili sme prácu na tejto úlohe. Vypočujte si ďalšiu úlohu.

8. Celková dĺžka skupinového prieskumu by nemala presiahnuť 25 minút.

9. Pri práci je dôležité udržiavať dôveru, priateľskú atmosféru, nedávať najavo svoju nespokojnosť s nesprávnym konaním detí, neupozorňovať na chyby, nevynášať hodnotové súdy, častejšie vyslovovať slová: „Veľmi dobre! "", "Si skvelý!", "Vidím, že sa ti darí."

Individuálny prieskum zahŕňa úlohy ponúkané deťom, ktoré urobili chyby počas skupinového prieskumu:
- spresnenie schopnosti porovnávať množiny podľa počtu prvkov - spresnenie úlohy 5 prvej etapy (úloha 5-I);

- identifikácia schopnosti klasifikácie - objasnenie úlohy 6 prvej etapy (úloha 6-I);

- objasnenie úrovne rozvoja fonematického sluchu a vnímania - objasnenie úlohy 7 (úlohy 7-I-1, 7-I-2);

- určenie vytvorenia predpokladov pre úspešné zvládnutie analýzy a syntézy zvuku - objasnenie úlohy 8 (úloha 8-I);

Pri vykonávaní individuálneho vyšetrenia je dôležité splniť nasledujúce podmienky.

1. S dieťaťom je potrebné vykonať individuálne vyšetrenie, aby ostatné deti nepočuli jeho odpovede.

2. Individuálne vyšetrenie je možné vykonať v prítomnosti rodičov aj bez nich. Mali by ste sa opýtať samotného dieťaťa, ako bude pokojnejšie: ak rodičia počkajú za dverami alebo s ním pôjdu do kancelárie. Po pozvaní jedného z rodičov, aby bol prítomný v triede, stojí za to varovať, že nie je potrebné zasahovať do rozhovoru, vyzývať, komentovať odpovede, komentovať dieťa.

3. Keď pozývate dieťa do triedy, je lepšie ho zavolať menom, ponúknuť mu, aby sa pohodlne usadil pri vašom stole. Pred začatím rozhovoru je dôležité dať dieťaťu príležitosť zvyknúť si na nové prostredie, v tomto čase sa pokúste zistiť stav dieťaťa (úzkosť, letargia, nadmerné vzrušenie atď.)

4. Trvanie individuálneho vyšetrenia by nemalo presiahnuť 15 minút.

Výsledky diagnostického vyšetrenia každého dieťaťa (jeho skupinovej aj individuálnej formy) sa zaznamenávajú do formulára triedneho vyšetrenia. Zvislá os zobrazuje mená detí a skóre za splnenie každej úlohy. Na horizontále - počty diagnostických úloh: 1 - úroveň rozvoja zrakového vnímania, jemnej motoriky a koordinácie oko-ruka;

2 - úroveň rozvoja priestorových zobrazení;

3 - úroveň schopnosti vyberať a vykonávať operácie sčítania a odčítania a prejsť z čísla na konečnú množinu objektov;

4 - úroveň tvorby intuitívnych topologických reprezentácií;

5 - úroveň schopnosti porovnať dve sady podľa počtu prvkov;

6 - schopnosť klasifikovať;

7 - úroveň rozvoja fonematického sluchu a vnímania; 8 - vytvorenie predpokladov na zvládnutie analýzy a syntézy zvuku.

Psychická pripravenosť na štúdium,

diagnostické metódy na štúdium pripravenosti detí na štúdium v ​​škole

Lukyanovskaya Svetlana Anatolyevna, učiteľka základnej školy prvého štvrťroka. kat. MBOSHI APHI №128

Prechod Ruska z priemyselnej na postindustriálnu informačnú spoločnosť si vyžaduje zmenu vzdelávacieho priestoru. V súvislosti s týmito zmenami sa kladú vysoké nároky na organizáciu výchovy a vzdelávania v škole. Učitelia hľadajú nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy v práci s mladšími žiakmi, zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života.

Sovrezmeniť školukladie požiadavky na vstupujúcich študentovvjaTrieda. Budúci prváčikovia by mali maťnie takna akékoľvek špeciálne znalosti a zručnosti, o koľko zložitejšieeformulárovsduševná aktivita, vyššiaúroveňrozvíjaťtia morálkamimovoľné vlastnosti, schopnosťspravovať svojeich správanie, viacWowvýkonb.

koncepcieškolská pripravenosťnejednoznačne. Je ich veľamnožstvo diel (reprezentovaných väčšinou americkými psychológovia), v ktorých pripravenosť na školu znamená hotovosťktoré má dieťa predpoklady na učenie sa formou „úvodných zručností“.

Tie posledné sú nevyhnutnévedomosti, zručnosti, schopnosti, ktoré má dieťa predškolského vekumusí zvládnuť pred začiatkom školskej dochádzky, aby bola použiteľnápešo.

V práci je uvedené aj iné chápanie „školskej pripravenosti“.tah psychológovia (väčšinou výskumníci zveteránske a postsovietske obdobie), ktorí podľa L. S. Vygotského veria, že učenie vedie k rozvoju.Autori týchto štúdiíverte, že na úspechu v škole nezáležísúhrn vedomostí, zručností a schopností dieťaťa,a určitú úroveň jeho osobnej a intelektuálnejrozvoj, ktorý sa vníma akopsychologické prebalíkovdo školstva.

K dnešnému dňu sa to všeobecne uznávaPsychologická pripravenosť dieťaťa na školu je viaczložková výchova, ktorá pozostáva z určitého stupňa rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu svojej kognitívnej činnosti a na sociálne postavenie žiaka. Je spojená s dozrievaním organizmu dieťaťa, najmä jeho nervovej sústavy, stupňom vývinu osobnosti, stupňom vývinu duševných procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, pozornosť), životnými podmienkami dieťaťa, osvojením si sociálnych skúseností.

Pojem „psychologická pripravenosť na učenie“ má zmysel iba v podmienkach masového vzdelávania v škole, pretože práve v tomto prípade je učiteľ nútený zamerať sa na určitú priemernú úroveň skutočného vývoja detí a priemernú „zónu proximálny vývoj“. Pri štúdiu individuálneho učenia dieťaťa sa nevyžaduje pojem „psychologická pripravenosť na učenie“, pretože sa zameriava na špecifickú „zónu proximálneho vývinu“ a konkrétnu úroveň skutočného vývinu dieťaťa.

Psychická pripravenosť na školskú dochádzku je teda nevyhnutnou a dostatočnou úrovňou skutočného vývinu dieťaťa, v ktorej školské kurikulum spadá do „zóny proximálneho vývinu“ dieťaťa.

V psychickej pripravenosti na školu dve hlavnéblok: intelektuálna pripravenosť a osobná pripravenosť naškolstvo .

Pri charakterizovaníosobná pripravenosť do školskej obuviv prvom rade znamenajú rozvoj motivačných aľubovoľné sféry dieťaťa.

L. I. Bozhovich upozorňuje, že deti, ktoré sú pripravené na školu, majú kognitívnea sociálne motívy vyučovania.

Dieťa pripravené na školu má tieto potreby:

potreba zaujať postavenie v spoločnostiľudí, a to pozíciu, ktorá otvára prístup do sveta dospelýchti (sociálny motív vyučovania);

vediacpotreba, ktorú dieťa nemôže uspokojiť doma.

Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku novýchvzťahu dieťaťa k okoliu, ktoré pomenoval L. I. Bozhovich „vnútorná poloha školáka“. Podľa L.I. Bozhovichainterné podľapozícia študenta môže pôsobiť ako kritérium pripravenosti naškolské vzdelanie.

Podintelektuálna vyspelosť chápať diferencovanenové vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane selekciepostavy z pozadia; koncentrácia pozornosti; schopnosť reprodukovať savzorka; rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi; príležitosť lologické zapamätanie a pod. Dá sa povedať, že pochopilako intelektuálna vyspelosť do značnej mieryodráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Dieťa je intelektuálne pripravené na školu, ak dokáže zovšeobecniťoddeľovať a rozlišovať predmety a javy okolitého sveta, je schopný vedome podriadiťich konania na pravidlo, ktoré všeobecne určuje spôsob konania,a tiež sa vie zamerať na daný systém požiadaviek, má určitú úroveň vývinu reči.

Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo nájsť jednotlivé hlásky v slovách, t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch.

Podmienkou úspešného vstupu dieťaťa do školského procesu je kompetentné zistenie psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, jej správna diagnostika a v prípade potreby aplikácia metód nápravného pôsobenia na dieťa.

Dostupné empirické údaje o psychickej pripravenosti 6–7-ročných detí na školskú dochádzku ukazujú, že väčšina – od 50 % do 80 % – detí tak či onak ešte nie je úplne pripravená na školskú dochádzku a úplnú asimiláciu detí. existujúce programy základných škôl. Mnohé, pripravené na učenie vo svojom fyzickom veku, sú vo svojom psychickom vývine na úrovni predškolského dieťaťa, teda v rozmedzí 5 – 6 rokov.

V súčasnosti existuje veľké množstvo diagnostických programov, ktoré skúmajú pripravenosť dieťaťa na školu, ktoré možno rozdeliť do troch skupín:

programy, ktoré diagnostikujú úroveň rozvoja jednotlivých psychických funkcií subjektov vo výchovno-vzdelávacej činnosti ("Orientačný test Kern-Jeraskovej škály zrelosti")

programy, ktoré diagnostikujú vytváranie predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít („Vzor“ (L.I. Tsekhanskaya), „Grafický diktát“ (D.B. Elkonin), „Vzor a pravidlo“ („Kresba bodkami“) Venger A.L.)

Tieto metódy sú medzi psychológmi veľmi obľúbené, ale hodnotia len jeden aspekt, preto sú všetky informácie získané pomocou týchto metód doplnené informáciami získanými inými metódami.

3. zmiešané programy, ktoré diagnostikujú tak jednotlivé psychické funkcie, ako aj individuálne predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť (metóda zisťovania školskej pripravenosti od N. M. Kostikovej,N.I. Gutkina).

Program N.I. Gutkina pozostáva z hier a herných úloh s pravidlami, ktoré vám umožňujú určiť úroveň rozvoja afektívnej potreby (motivačnej), svojvoľnej, intelektuálnej a rečovej sféry.Jeho výhodou je, že pri všetkej kompaktnosti umožňuje zhodnotiť najdôležitejšie zložky psychologickej pripravenosti; výber úloh je teoreticky odôvodnený; charakteristika psychickej pripravenosti sa vyznačuje primeranou nevyhnutnosťou a dostatočnosťou.

Technika N. I. Gutknaya bola testovaná na platnosť a má dobré prognostické ukazovatele.

Diagnostický program pozostáva zo 7 techník, z ktorých 6 je pôvodným autorským vývojom. (aplikácia)

Diagnostický program zahŕňa nasledujúce metódy:

Metodika zisťovania dominancie kognitívnych alebo herných motívov v afektívne-potrebnej sfére dieťaťa;

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície študenta“;

Metodika "Dom" (schopnosť sústrediť sa na vzorku, svojvoľnosť pozornosti, senzomotorická koordinácia, jemná motorika ruky);

Metodika „Áno a nie“ (schopnosť konať podľa pravidla);

Metóda "Boots" (štúdium učenia);

Metodika „Sled udalostí“ (rozvoj logického myslenia, reči a schopnosti zovšeobecňovať);

Metodika „Schovávačka zvuku“ (fonemický sluch).

Program je možné využiť pri skúšaní detí v materských a základných školách (najmä pri zápise budúcich prvákov do školy). Program je určený pre deti od 5 rokov 6 mesiacov do 10 rokov.

Adekvátne a včasné stanovenie úrovne psychickej pripravenosti na školu teda umožní podniknúť vhodné kroky na úspešnú adaptáciu dieťaťa na preňho nové prostredie a predchádzať prejavom školského neúspechu.

Bibliografia.

Anastasi A. Psychologické testovanie.- M., 1982.- T. 2.

Antsiferová L.I. O psychológii osobnosti ako rozvíjajúcom sa systéme // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M., 1981

st.-M., 1968.

Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve st.-M., 1968.

Wenger A. L. Diagnostika orientácie na systém požiadaviekv primárnom školskom veku // Diagnostika výchovného pracovníkaa intelektuálny rozvoj detí - M., 1981.

Vygotsky L. S. Myslenie a reč // Zozbierané. op. V b t. - M., 1982. - T. 2.

Gutkin N. I. Psychologická pripravenosť na školu.- M., 2000.

Gutkina N.I. Psychologická príprava detí na školu v rozvojovej skupine // Aktívne metódy v práci školského psychológa. M., 1990.

Gutkina N.I. Diagnostický program na zistenie psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku. M., 1993 (1996).

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku. Rolové a vzdelávacie hry s prvákmi v triede // Pripravenosť do školy. M., 1995.

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. M., 1993 (1996)

Kravtsovej E. E. Psychologické problémy pripravenosti detí naškolstvo - M., 1991.

Psychológia detstva. Učebnica / vyd. A.A. Rean. -SPb., 2003. - 368 s.,

Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. - M., 1989.

DODATOK

Technika na určenie dominancie kognitívneho alebo herného motívu v afektívnej sfére dieťaťa.

Dieťa je pozvané do miestnosti, kde sú na stoloch vystavené obyčajné, nie príliš atraktívne hračky, a požiadajú ho, aby si ich minútu prezrel. Potom ho experimentátor zavolá k sebe a ponúkne mu, že si vypočuje rozprávku. Dieťaťu sa číta na jeho vek zaujímavá rozprávka, ktorú dovtedy nepočulo. Na najvzrušujúcejšom mieste je čítanie prerušené a experimentátor sa pýta subjektu, čo si v danej chvíli želá viac, či sa má hrať s hračkami na stolíkoch alebo si vypočuť príbeh až do konca.

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície žiaka“, ktorá je chápaná ako nový postoj dieťaťa k okoliu, vznikajúci prelínaním kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni.

Príbeh

PREČO ZAJACI NOSIA V ZIME BIELE KABÁTY

Mráz a zajac sa akosi stretli v lese. Frost sa pochválil:

Som najsilnejší v lese. Porazím každého, zmrazím ho, zmením ho na cencúľ.

Nechváľ sa, Moroz Vasilievich, nevyhráš! - hovorí zajac.

Nie, vyhrám!

Nie, nevyhráte! - zajac stojí sám.

Hádali sa, hádali sa a Frost sa rozhodol zajaca zmraziť. A hovorí:

No tak, zajac, stav sa, že ťa porazím.

Poď, - súhlasil zajac.

(POZNÁMKA POD ČIAROU: Čítanie sa preruší po slovách: „Poď,“ súhlasil zajac.)

Tu Frost začal mraziť zajaca. Vpustil dnu chladný chlad, víril ľadovým vetrom. A zajac sa rozbehol naplno a skákal. Pri behu nie je zima. A potom jazdí na snehu a spieva:

Princ je teplý

Princ je horúci!

Teplé, horiace

Slnko je jasné!

Frost začal byť unavený a pomyslel si: "Aký silný zajac!" A on sám je ešte prudší, pustil dnu taký chlad, že kôra na stromoch praská, pne praskajú. A zajac sa o nič nestará - buď beží do hory, potom kotrmelec dole z hory, potom sa rúti lúkou ako komora.

Mráz je úplne vyčerpaný a zajac ani nepomyslí na zamrznutie. Mráz od zajaca ustúpil:

Robíš, šikmo, mrzneš - obratnosť a obratnosť ti ubližuje!

Mráz dal zajacovi biely plášť. Odvtedy všetky zajace nosia v zime biele kožuchy.

Deti s výrazným kognitívnym záujmom si zvyčajne vyberajú rozprávku. Deti so slabou kognitívnou potrebou sa radšej hrajú. Ale ich hra má spravidla manipulačnú povahu: chytia jednu vec, potom druhú.

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície študenta“, ktorý sa chápe ako nový postoj dieťaťa k okoliu, vznikajúci zo zliatiny kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni.

Experimentálny rozhovor na zistenie vnútornej polohy žiaka

Celé meno, vek ______________________________________

Chceš ísť do školy?

(Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

2. Chceš ešte rok zostať na materskej (doma)? (Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

3. Aké činnosti máš najradšej v škôlke?

prečo?

Radi si nechávate čítať knihy?

(Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

5. Žiadaš (sám) o to, aby ti čítali knihu? (Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

6. Aké sú tvoje obľúbené knihy?

7. Prečo chceš ísť do školy?

8. Snažíte sa robiť prácu, v ktorej nie ste dobrý alebo s ňou končíte?

9. Máte radi školské potreby?

10. Ak smieš doma používať školské pomôcky, no smieš nechodiť do školy, bude ti to vyhovovať? prečo?

11. Ak sa teraz chystáš hrať s chalanmi na školu, kým chceš byť: študent alebo učiteľ? prečo?

12. V školskej hre, čím chceš byť dlhší: hodinou alebo prestávkou? prečo?

Metodika "Dom"

Technika je úlohou na kreslenie obrazu domu, ktorého jednotlivé detaily sú tvorené prvkami veľkých písmen. Úloha pomáha odhaliť schopnosť dieťaťa sústrediť sa pri práci na vzorku, presne ju kopírovať, odhaľuje črty rozvoja dobrovoľnej pozornosti, priestorového vnímania, senzomotorickej koordinácie a jemnej motoriky ruky.
Technika je určená pre deti vo veku 5,5–10 rokov, má klinickú povahu a neznamená získanie normatívnych ukazovateľov.
V priebehu práce dieťaťa je potrebné opraviť:
1) ktorou rukou dieťa kreslí (vpravo alebo vľavo);
2) ako so vzorkou pracuje: či sa na ňu často pozerá, či nad vzorovou kresbou kreslí vzduchové čiary, opakuje obrysy obrázka, či porovnáva, čo urobil so vzorkou, alebo po pohľade na ňu, čerpá z pamäte;
3) kresliť čiary rýchlo alebo pomaly;
4) je počas práce rozptýlený;
5) čo hovorí a čo sa pýta pri kreslení;
6) či subjekt po skončení práce skontroluje svoj výkres so vzorkou.

Keď dieťa nahlási koniec práce, treba ho požiadať, aby skontroloval, či je s ním všetko v poriadku. Ak vo svojom výkrese vidí nepresnosti, môže ich opraviť, ale to musí experimentátor zaznamenať.

Spracovanie experimentálneho materiálu prebieha počítaním bodov udelených za chyby. Chyby sú:
a) absencia akéhokoľvek detailu výkresu;
b) zväčšenie jednotlivých detailov kresby o viac ako 2-násobok pri zachovaní relatívne správnej veľkosti celej kresby;
c) nesprávne zobrazený prvok výkresu;
d) nesprávne zobrazenie detailov v priestore výkresu;
e) odchýlka priamok o viac ako 30° od daného smeru;
f) medzery medzi vedeniami, kde majú byť spojené;
g) lezecké línie jedna po druhej.

Pri interpretácii výsledkov experimentu je potrebné brať do úvahy vek subjektu. Deti vo veku 5,5–6 rokov sa teda v dôsledku nedostatočnej zrelosti mozgových štruktúr zodpovedných za senzomotorickú koordináciu zriedkavo vyrovnávajú s úlohou dokonale. Ak subjekt urobí viac ako 1 chybu počas 10 rokov, znamená to problém vo vývoji jednej alebo viacerých psychologických sfér študovaných touto metódou.

Metóda "Áno a nie"

Táto technika sa používa na štúdium schopnosti konať podľa pravidla. Ide o modifikáciu známej detskej hry „Áno“ a „nie“ nehovor, nenos čierno-biele. Pre túto techniku ​​bola prijatá iba prvá časť pravidiel hry, konkrétne: deťom je zakázané odpovedať na otázky slovami „áno“ a „nie“. Keď subjekt potvrdí, že rozumie pravidlám hry, experimentátor mu začne klásť otázky, ktoré vyvolávajú odpovede „áno“ a „nie“.
Chyby sú len slová „áno“ a „nie“. Slová „aha“, „nie“ a podobne sa nepovažujú za chyby. Rovnako nezmyselná odpoveď sa nepovažuje za chybu, ak spĺňa formálne pravidlá hry. Je celkom prijateľné, ak dieťa namiesto slovnej odpovede odpovedá kladným alebo záporným kývnutím hlavy.

Pokyny pre predmet testu: „Teraz si zahráme hru, v ktorej nemôžete povedať slovo „áno“ a slovo „nie“. Zopakujte, ktoré slová by sa nemali vyslovovať. (Subjekt opakuje tieto slová.) Teraz buďte opatrní, položím vám otázky, na ktoré neviete vysloviť slová „áno“ a „nie“. Jasný?" Potom, čo subjekt potvrdí, že onjasný Podľa pravidla hry mu experimentátor začne klásť otázky, ktoré vyvolávajú odpovede „áno“ a „nie“.

Otázky týkajúce sa metódy „áno a nie“.

1. Celé meno, vek ________________________________________

2. Chceš ísť do školy?

3. Rád počúvaš rozprávky?

4. Rád pozeráš kreslené filmy?

5. Rád chodíš po lese?

6. Hráš sa rád s hračkami?

7. Chceš študovať?

8. Hráš sa rád s chalanmi na dvore?

9. Ste radi chorí?

10. Pozeráš rád televíziu?

Metóda "Čižmy"

Technika umožňuje skúmať schopnosť učenia sa dieťaťa, t.j. vidieť, ako používa na riešenie problémov pravidlo, s ktorým sa ešte nestretol. Náročnosť navrhovaných úloh sa postupne zvyšuje v dôsledku zavádzania predmetov do nich, vo vzťahu ku ktorým možno naučené pravidlo aplikovať až po vykonaní potrebného procesu komunikácie. Úlohy použité v metodike sú konštruované tak, že ich riešenie si vyžaduje empirické alebo teoretické zovšeobecnenie.

Technika „Schovávačka zvuku“

Technika je hra, ktorá vám umožňuje skontrolovať fonematický sluch dieťaťa. Dobrý výsledok v ňom nie je možný bez svojvoľnej pozornosti a svojvoľnej regulácie činnosti.

Experimentátor hovorí subjektu, že všetky slová sú tvorené zvukmi, ktoré znejú. Preto môžu ľudia počuť a ​​vyslovovať slová. Napríklad dospelý vyslovuje niekoľko samohlások a spoluhlások. Potom sa dieťaťu ponúkne hranie sa na „schovávačku“ so zvukmi. Podmienky hry sú nasledovné: zakaždým sa dohodnú, akú hlásku majú hľadať, načo experimentátor nazýva subjekt rôznymi slovami a musí povedať, či hláska, ktorú hľadá, je alebo nie je v slove (N. I. Gutkina 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Navrhuje sa striedavo hľadať zvuky: "O", "A", "Sh", "S".

Všetky slová musia byť vyslovené jasne, pričom treba zvýrazniť každý nájdený zvuk: zvuk samohlásky je nakreslený spevným hlasom a samohláska je artikulovaná so zosilnením. Slovo môžete opakovať niekoľkokrát. Subjekt môže vysloviť slovo po experimentátorovi a počúvať ho.

Správne a nesprávne odpovede sa zaznamenávajú do formulára a následne sa analyzuje spôsob vykonania úlohy. Sú teda napríklad deti, ktoré odpovedajú na všetky slová v rade, že majú želaný zvuk. V tomto prípade by sa správne odpovede mali považovať za náhodné. To isté, rané dieťa verí, že zvuk, ktorý hľadá, nikde nenájde.

Ak subjekt neurobil ani jednu chybu, má sa za to, že úloha bola splnená dobre. Ak sa urobí jedna chyba, potom sa má za to, že úloha bola dokončená priemerne. Ak sa urobí viac ako jedna chyba, úloha bola vykonaná zle.

Slová k technike „Schovávačka zvuku

Celé meno, vek _____________________________________________________________

"O"

Metodológia *Postupnosť udalostí"

Techniku ​​navrhol A. N. Bernshtein (pozri S. Ya. Rubinshtein, 1970, 1986; V. M. Bleikher, I. V. Kruk, 1986), ale návod a jeho poradiedržanie trochu zmenené.

Technika je úlohou pochopiť význam zápletky znázornenej na obrázkoch prezentovaných subjektu v nesprávnom poradí. Umožňuje vám preskúmať také vlastnosti myslenia, ako je proces zovšeobecňovania a schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy, a tiež odhaľuje úroveň rozvoja reči, dobrovoľnú pozornosť, dobrovoľnú reguláciu činnosti a horizonty dieťaťa.

Ako experimentálny materiál sa použili tri obrázky grafu prezentované subjektu v nesprávnom poradí.

Dieťa musí pochopiť zápletku, vybudovať správny sled udalostí a vymyslieť z obrázkov príbeh, čo bez dostatočného rozvoja schopnosti zovšeobecňovať a chápať vzťahy príčina-následok nie je možné. Ústny príbeh ukazuje úroveň rozvoja reči dieťaťa: ako vytvára frázy, či hovorí plynule jazykom, akú má slovnú zásobu atď.

Pred začatím experimentu sa musíte uistiť, že dieťa rozumie všetkým detailom kresby na každom z obrázkov.

Pokyny pre predmet testu: „Pozri, pred tebou sú obrázky, ktoré zobrazujú nejakú udalosť. Poradie obrázkov je zmiešané a musíte uhádnuť, ako ich zameniť, aby bolo jasné, čo umelec nakreslil. Premýšľajte, upravte obrázky, ako uznáte za vhodné, a potom z nich vymyslite príbeh o udalosti, ktorá je tu znázornená.

Úloha pozostáva z dvoch častí:

zostavenie sekvencie obrázkov;

ústne rozprávanie o zobrazenej udalosti.

Správne nájdená sekvencia obrázkov naznačuje, že dieťa chápe význam zápletky a ústny príbeh ukazuje, či vie vyjadriť svoje pochopenie verbálnou formou.

Vypracovanie príbehu pomocou navádzacích otázok možno považovať za zónu proximálneho vývoja dieťaťa. Pre šesťročné deti je tento výkon úlohy hodnotený ako dobrý a pre sedemročné deti na priemernej úrovni. Ak subjekt správne rozložil postupnosť obrázkov, ale nedokázal zostaviť príbeh ani pomocou navádzacích otázok, potom sa takéto plnenie úlohy považuje za neuspokojivé pre šesťročné aj sedemročné deti. Osobitná pozornosť by sa mala venovať prípadom, keď je mlčanie dieťaťa spôsobené osobnými dôvodmi: strach z komunikácie s cudzími ľuďmi, strach z chyby, vyslovené pochybnosti o sebe atď.

Má sa za to, že subjekt sa s úlohou nevyrovnal, ak:

nedokázal určiť postupnosť obrázkov a odmietol príbeh;

keď stanovil postupnosť obrázkov, opustil príbeh;

podľa ním vyskladaného sledu obrázkov vymyslel príbeh, ktorý neodráža podstatu zobrazovanej udalosti; v tomto prípade verzia príbehu nie je spojená s obrázkami;

poradie obrázkov, ktoré námet položí, nezodpovedá príbehu (s výnimkou prípadov, keď dieťa po hlavnej otázke dospelého zmení poradie na zodpovedajúci príbeh);

každý obrázok je rozprávaný samostatne, samostatne, bez prepojenia s ostatnými – v dôsledku toho príbeh nevychádza;

každý obrázok jednoducho uvádza jednotlivé položky.