Za jednu z nevyhnutných podmienok efektívnosti rozvoja osobnosti dieťaťa sa považuje kontinuita, dôslednosť výchovno-vzdelávacieho procesu. Mechanizmus na zabezpečenie, ktorým je medzi sebou organizácia kontinuity medzi všetkými úrovňami vzdelávania, konkrétne medzi predškolskou inštitúciou a základnou školou.

Pod pojmom kontinuita sa v tomto prípade zvyčajne rozumie holistický proces, ktorý je zasa zameraný na dlhodobé formovanie osobnosti dieťaťa s prihliadnutím na jeho doterajšie skúsenosti a nahromadené poznatky. Tento proces zabezpečuje nielen plnohodnotný osobnostný rozvoj dieťaťa, ale aj jeho fyziologickú a psychickú pohodu v prechodnom období z predškolského vzdelávania do vzdelávania, ako aj vzdelávania na základnej škole.

Štúdiom rôznych aspektov kontinuity vo vzdelávaní sa zaoberali nielen mnohí domáci vedci – filozofi, ale aj psychológovia a učitelia, ako napríklad: G.N. Aleksandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasiev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich, E.I. Tiheeva, A.P. Usova a ďalší.

Za jeden z hlavných problémov kontinuity medzi materskou a základnou školou sa považuje hľadanie najlepšie prostriedky, formy a metódy prípravy detí na školu, ktorých výrazným dôsledkom je osobnostná pripravenosť na školstvo.

Rôzne aspekty prípravy predškolákov na školu, formovanie ich osobnej pripravenosti na školskú dochádzku zvažovali odborníci ako: O.M. Aniščenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V. V. Davydov, A. V. Záporožec, S.A. Kozlová, E.E. Kravcovová, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Podďakov, V.A. Suchomlinsky, U.V. Ul'enková, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonin a ďalší.

Diela takých vedcov ako: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronová, D.M. Grishina, A.O. Evdokimová, N.A. Korotková, N.Ya. Michailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntayeva a ďalší sa venujú vývoju metodologické základy výchovou a vzdelávaním predškolákov.

Proces prípravy na školu zahŕňa špeciálne organizované pedagogické vedenie činností dieťaťa, v procese ktorého dochádza k formovaniu vnútorných síl dieťaťa, a to myslenia, morálnych a vôľových vlastností, tvorivej činnosti, zručností kultúry správania. . V rámci tohto procesu sa formujú nielen predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, ale realizuje sa aj telesný a duchovný rast dieťaťa.

Existujú rozpory medzi potrebou vytvoriť integrovaný systém prípravy detí na školu a nedostatkom vedecky podložených odporúčaní na organizáciu tohto procesu.

Relevantnosť výskumného problému, ktorý sme si zvolili, určuje všeobecný pedagogický a praktický význam, ktorého a potreba jeho riešenia predurčila výber témy nášho výskumu: formovanie osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Predmetom štúdia je pripravenosť detí predškolského veku na školu.

Predmetom štúdia je formovanie psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Cieľom štúdie je rozpoznať potrebu skúmania formovania psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli v priebehu písania práce určené nasledujúce úlohy:

analyzovať teoretické základy prípravy predškolákov na školskú dochádzku.

odhaliť psychologické črty starších predškolákov.

zvážiť teoretický základ a vyzdvihnúť zásady budovania systému prípravy starších predškolákov na školskú dochádzku.

Na vyriešenie určitých problémov sa použili nasledujúce metódy: teoretický rozbor filozofická, psychologická, pedagogická literatúra.

Štruktúra práce pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola 1. Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku ako psychologický a pedagogický problém

1.1. Psychologická a pedagogická charakteristika predškolského veku

Detstvo pred školou je dlhé obdobie v živote dieťaťa. Životné podmienky v tomto období sa menia. Dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov a rôznych aktivít. V tomto období dieťa prežíva intenzívnu túžbu vstúpiť dospelý život ktorý, samozrejme, v tejto fáze ešte nemá k dispozícii. Práve v tomto období sa dieťa začína aktívne snažiť o nezávislosť.

Podľa A.N. Leontievov predškolský vek je „obdobím počiatočného skutočného skladu osobnosti“. Domnieva sa, že práve v tejto dobe dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, ktoré určujú následný osobnostný rozvoj.

V čase nástupu do predškolského veku sa dieťa už celkom dobre orientuje v známom prostredí a vie už narábať s rôznymi predmetmi, ktoré má k dispozícii. V tomto období sa dieťa začína zaujímať o veci, ktoré presahujú konkrétnu aktuálnu situáciu. Dieťa v tomto veku rozširuje nielen okruh priateľov, ale aj okruh záujmov.

Dôležitá vlastnosť je, že 3-ročné dieťa je už schopné správania, ktoré je relatívne nezávislé od situácie.

Po kríze troch rokov prichádza obdobie, kedy sa už dá s dieťaťom rozprávať od srdca k srdcu. Podľa M.I. Lisina, práve v tomto veku sa u dieťaťa prvýkrát objavujú mimosituačné formy komunikácie. Vzťah dieťaťa sa výrazne mení nielen s rovesníkmi, ale aj s dospelými. Po pochopení seba samého sa predškolské dieťa snaží pochopiť a nadviazať svoje vzťahy s inými ľuďmi. V tomto období sa začne zaujímať o štruktúru rodiny vrátane všetkých príbuzných: babička, starý otec, teta, strýko atď.

Dieťa sa začína zaujímať o príčiny mnohých prírodných a spoločenských javov, t.j. inými slovami, otázky o usporiadaní sveta. Po zvládnutí reči v ranom detstve sa dieťa uchádza o svet dospelých a chce tam zaujať rovnaké postavenie ako dospelí. Pri absencii takejto príležitosti dieťa začína aktívne modelovať aktivity a vzťahy dospelých vo formách, ktoré sú mu dostupné, predovšetkým tým, že hrá rolu dospelého v hre.

Hlavnou činnosťou predškolského detstva je hranie rolí, ktoré umožňuje deťom modelovať nielen činnosti, ale aj vzťahy dospelých. Nemenej významný príspevok k duševnému rozvoju predškoláka majú aj iné druhy jeho činností, ako sú: názorné, konštruktívne, počúvanie rozprávok, elementárne formy práce a vyučovanie.

Predtým psychológovia nazývali všetky typy detských aktivít hrou a tvrdili, že nie sú zamerané na dosiahnutie konkrétneho výsledku a v tomto zmysle sú to „frivolné“ aktivity.

F. Buytendijk, v súlade s psychoanalytickou tradíciou, tvrdil, že hra vzniká u dieťaťa v dôsledku prítomnosti jeho nevedomých pudov k oslobodeniu, odstraňovaniu prekážok z prostredia a k splynutiu, spoločenstvu s inými a tiež k jeho sklonu k opakovať. Upozorňujúc na vlastnosti predmetu hry, poznamenal, že tento predmet by mal byť dieťaťu čiastočne známy a zároveň by mal mať neznáme možnosti. Buytendijk zdôraznil, že zvieratá aj ľudia sa nehrajú ani tak s predmetmi ako s obrázkami.

Všetky druhy činností dieťaťa predškolského veku s výnimkou sebaobsluhy sú modelového charakteru, t.j. znovu vytvoriť objekt v inom materiáli, vďaka čomu sa v ňom zvýraznia predtým skryté individuálne vlastnosti, ktoré sa stávajú predmetom osobitného zreteľa, orientácie.

Napríklad zraková činnosť prechádza v predškolskom období veľmi výraznými zmenami. Trojročné deti s radosťou ťahajú ceruzkou po papieri a sledujú, čo z toho vznikne. V porovnaní s raným detstvom, keď ceruzka chodila po papieri a oči na strope, je to už pokrok. Táto fáza sa nazýva fáza čmáraníc. Taliansky psychológ C. Ricci vyčlenil vo vývoji detskej kresby predobrazové a obrazové štádiá, pričom každé z nich je rozdelené do niekoľkých etáp. Predfiguratívna fáza zahŕňa dve fázy: prvé - čmáranice, druhé - štádium následnej interpretácie; obrazová fáza - tri fázy: prvá - primitívna expresivita (tri - päť rokov), druhá - fáza schémy, tretia - fáza formy a línie (sedem - osem rokov). Prvá fáza zvyčajne končí v ranom detstve, ale stáva sa to inak.

B.C. Mukhina opisuje dieťa, ktoré zostalo v štádiu tlmočenia čmáraníc až do veku piatich rokov (kým nechodilo do škôlky), a zároveň poznamenáva, že tento prípad nie je výnimočný. Z doposiaľ neznámych príčin takéto deti nemajú vopred „v hlave“ predstavu o tom, čo chcú nakresliť.

Nadšenie, s akým dieťa kazí papier čmáranicami, je spôsobené prvýkrát dosiahnutou koordináciou medzi zrakovým a motorickým vývinom. Akékoľvek komentáre, ktoré v tejto fáze odrádzajú od kreslenia, môžu spôsobiť mentálnu retardáciu. V tomto veku však dieťa ešte nič nezobrazuje na papieri. Až po dokončení „kresby“ skúma „prácu“, snaží sa uhádnuť, čo urobil, a pomenovať svoje kresby. Samotné kresby zostali rovnakými čmáranicami ako predtým, no v myslení dieťaťa nastala dôležitá zmena: svoje poznámky na papieri si začalo spájať s vonkajším svetom. Takto začína prechod od „myslenia pohybom“ k „obrazovému mysleniu“.

Mladší predškolák nezištne kreslí, svoje činy, pohyby sprevádza rečou, pomenúva zobrazené, pričom mu veľmi nezáleží na kvalite obrazu. Podľa vedcov sú takéto kresby viac „mimické“ ako „grafické“. Napríklad obraz skákajúceho dievčaťa v cikcaku možno pochopiť iba v okamihu kreslenia a o dva dni neskôr samotné dieťa nazýva ten istý cikcak plot.

V druhej fáze sa kresba stáva schematickou (vo veku šesť až sedem rokov): dieťa zobrazuje predmet s vlastnosťami, ktoré mu patria.

Tretiu etapu vo vývoji kresby v predškolskom detstve - kreslenie pozorovaním - vyčlenil N.P. Sakulina a E.A.Flerina v systematickej výučbe kreslenia detí v materských školách. Ak K. Buhler veril, že kresba pozorovaním je výsledkom mimoriadnych schopností, tak domáci vedci ukázali, že takýto výsledok možno dosiahnuť učením detí nie technike kreslenia, ale systematickému pozorovaniu predmetov.

Realizmus detskej kresby sa zvyšuje ku koncu predškolského veku, ale tento nárast podobnosti s predmetom sa hodnotí rôznymi spôsobmi. Niektorí to považujú za pokrok, zatiaľ čo iní, naopak, upadajú. Napríklad americký vedec G. Gardner nazval „zlatý vek detskej kresby“ štádiom schémy a neskoršie štádium línie a formy – „obdobím doslovnosti“, keďže v ňom videl predovšetkým zníženie expresivity a odvážnosti detských diel (L.F. Obukhova) .

Pokles expresivity detskej kresby, jej priblíženie sa k objektívnemu fotografickému zobrazeniu, je zrejme výrazom všeobecného prechodu od egocentrizmu k objektívnejšiemu pohľadu.

Keď hovoríme o význame detskej kresby pre duševný vývoj dieťaťa, niektorí autori sa prikláňajú k názoru, že kvalita detskej kresby je priamym odrazom úrovne intelektuálneho rozvoja (F. G "oudenaf), iní sa domnievajú, že úroveň kresba odráža predovšetkým emocionálnu sféru jednotlivca.

Samotný proces kreslenia u dieťaťa sa líši od vizuálnej činnosti dospelého človeka. Dieťa vo veku päť alebo šesť rokov sa zvyčajne málo stará o konečný výsledok. Proces jeho tvorivého sebavyjadrenia je dôležitejší nielen pre dieťa, ale aj pre ďalší proces jeho duševného vývoja. Podľa amerických psychológov W. Lowenfielda a W. Lomberta sa dieťa môže nájsť v kreslení a zároveň sa odstráni emocionálny blok, ktorý bráni jeho rozvoju. Podobne sa arteterapia využíva aj u dospelých.

Pohyb slovného označenia zobrazený na kresbe od konca do začiatku procesu kreslenia, ktorý zaznamenal K. Buhler, zjavne naznačuje formovanie vnútorného ideálneho plánu činnosti. A.V. Záporožec si všimol, že vnútorný plán činnosti v predškolskom veku ešte nie je úplne vnútorný, potrebuje materiálne podpory a kresba je jednou z takýchto opôr.

Podľa L.S. Vygotsky, detská kresba je druh grafickej reči. Detské kresby sú symbolmi predmetov, keďže majú podobnosť s tým, čo predstavujú, na rozdiel od znaku, ktorý takú podobnosť nemá.

Ako štúdie A.V. Záporožie a L.A. Wenger, v predškolskom veku dochádza k asimilácii zmyslových noriem a opatrení. Senzorické normy sú sústava zvukov reči, sústava farieb spektra, sústava geometrických tvarov, stupnica hudobných zvukov atď.

Umelecký vývoj dieťa nie je obmedzené na svoju vizuálnu aktivitu; vnímanie rozprávok má naňho obrovský vplyv. K. Buhler dokonca nazval predškolský vek vekom rozprávok. Rozprávky sú obľúbeným literárnym žánrom detí. Počúvanie rozprávky sa v dieťati mení na zvláštnu aktivitu účasti, empatie. Vzhľadom na nedostatočné ovládanie reči dieťaťa musí mať táto činnosť najskôr vonkajšie opory. Ako poznamenal T.A. Repin, u malých detí sa porozumenie dosiahne iba vtedy, keď sa môžu spoľahnúť na obrázok, takže prvé knihy dieťaťa musia byť nevyhnutne s obrázkami a ilustrácie musia presne zodpovedať textu.

B. Betelheim, detský psychológ a psychiater, napísal knihu „Výhody a význam rozprávky“, kde zhrnul svoje skúsenosti s využívaním rozprávok na psychoterapiu detí.

Podľa názorov B.D. Elkonin, počúvanie rozprávok nie je pre predškoláka o nič menej dôležité ako hra na hranie rolí. Empatia k hrdinovi z rozprávky je podobná úlohe, ktorú dieťa preberá v hre. V rozprávke je však predstavená ideálna subjektívna akcia a akcia subjektu je podaná v čistej forme, koreluje len s predstavami dobra a zla, bez medzistupňov (napríklad profesionálnych alebo rodinných) rolí a operácií s predmetmi. .

Pozornosť a pamäť dieťaťa na začiatku predškolskom veku sú väčšinou situačné a bezprostredné. Ako si dieťa osvojuje svoje správanie, sú čoraz selektívnejšie. Napríklad starší predškolák, keď sa hrá na kozákov-lupičov, venuje pozornosť sotva rozlíšiteľným šípom, pretože sú dôležité pre hru. Pri hre v obchode si dokáže zapamätať dlhý zoznam „obchodov“, kým trojročné bábätko si pamätá častejšie to, čo videlo alebo počulo, a už vôbec nie to, čo si „chcelo“ zapamätať.

Rozvoj reči a myslenia sa stáva jadrom kognitívneho rozvoja predškoláka. J. Piaget vo svojej práci o rozvoji reči a myslenia dieťaťa vyčlenil dve veľké skupiny, do ktorých možno rozdeliť všetky výpovede dieťaťa: socializovanú reč a egocentrickú.

Manipulácia s význammi, ktorá sa odohráva v hre na hranie rolí, hoci sa opiera o vonkajšie predmety, prispieva k prechodu mentálneho konania dieťaťa na vyššiu úroveň. Objektovo efektívne myslenie sa stáva vizuálno-obrazovým a ako sa hra vyvíja, keď sa objektívne činy redukujú a často nahrádzajú rečou, mentálne činy dieťaťa sa posúvajú do vyššieho štádia: stávajú sa vnútornými na základe reči.

Možnosť mimosituačnej komunikácie, ktorá sa objavila s rozvojom koherentnej reči, výrazne rozširuje obzory dieťaťa. Dostáva poznatky o nekonečnosti sveta, o jeho premenlivosti v čase, o určitom determinizme javov. Nápady, ktoré predškolák získa v procese komunikácie s rodičmi, inými dospelými, z kníh a médií ďaleko presahujú priamu každodennú skúsenosť samotného dieťaťa. Umožňujú mu štruktúrovať vlastnú skúsenosť a vytvárať si vlastný obraz sveta.

Všetky známe psychologické prúdy, skutočnosť narodenia človeka, či „utvorenie Ja“, sa pripisujú veku po troch rokoch. Podľa Freuda je práve tento vek spojený s formovaním a riešením „oidipského komplexu“, základnej zložky osobnosti, na ktorú sa neskoršie udalosti osobnej histórie už len navliekajú ako krúžky na detskej pyramíde.

V domácej psychológii sa tiež verí, že o osobnosti dieťaťa je možné hovoriť až po kríze troch rokov, keď si dieťa uvedomilo, že je predmetom konania (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Až po tomto uvedomení a objavení sa schopnosti konať cieľavedome môže byť dieťa považované za osobu, ktorá je schopná dostať sa „nad situáciu“ a poraziť svoje bezprostredné impulzy (V.V. Davydov, A.N. Leontiev).

Ako viete, väčšina dospelých si na seba pamätá najskôr vo veku troch rokov. To môže slúžiť aj ako indikátor toho, že osobné spomienky a samotná osobnosť sa objavujú až v predškolskom veku. Sebauvedomenie, ktoré vzniká v kríze troch rokov, nevyhnutne zahŕňa uvedomenie si svojho pohlavia. Až v predškolskom veku sa však predstavy detí o svojom pohlaví ustália. Je to do značnej miery spôsobené stotožnením sa dieťaťa s príslušnými sociálnymi rolami v hre a stotožnením sa s dospelými rovnakého pohlavia. Sexuálne roly si predškolák osvojuje ako stereotypy sexuálneho správania (rodové stereotypy), niekedy dokonca bez toho, aby si uvedomoval fyzické rozdiely medzi pohlaviami. Samotní rodičia chtiac či nechtiac vytvárajú takéto stereotypy u detí, napríklad keď dieťaťu povedia: „Neplač, si chlap!“ alebo "Nie je dobré, že si sa zašpinil, si dievča!". Predškolák, ktorý hľadá uznanie a súhlas od dospelých, ho dostane až vtedy, keď sa správa v súlade s uznávanými rodovými stereotypmi, ktoré umožňujú stenickejšie a agresívnejšie správanie chlapcov a závislejších a emocionálnejších dievčat. To vedie k tomu, že už v piatom roku života dievčatá a chlapci vykazujú rôzne preferencie pri výbere hračiek: dievčatá si oveľa častejšie vyberajú bábiky a riad a chlapci - autá a kocky.

Schopnosť správať sa v súlade s imaginárnou rolou, ktorá sa trénuje v procese hrania rolí, umožňuje predškolákovi riadiť sa špekulatívnymi morálnymi normami v jeho skutočnom správaní na rozdiel od jeho bezprostredných situačných túžob. Prirodzene, asimilácia morálnych noriem a najmä schopnosť ich poslúchať nemôže prebiehať bez rozporov.

Ťažkosti dieťaťa pri dodržiavaní morálnej normy spočívajú práve v prekonaní priameho impulzu, ktorý je v rozpore s morálnym motívom. Špekulačný „známy“ motív môže byť účinný pri absencii konkurenčného, ​​priameho želania alebo s vonkajšou kontrolou zvonku. V hre je súlad dieťaťa s rolou kontrolovaný inými deťmi. Plnenie morálnych noriem v reálnom správaní je kontrolované dospelými, v neprítomnosti dospelého je pre dieťa oveľa ťažšie prekonať svoju bezprostrednú túžbu a neporušiť toto slovo.

V pokusoch E.V. V sobotu deti, ktoré zostali samé, porušili pravidlo, aby splnili úlohu a dostali sľúbený cukrík za odmenu. Ale vrátený dospelý už len svojou prítomnosťou pripomenul morálne normy a mnohé deti odmietli nezaslúženú odmenu (hoci si klamstvo nepriznali).

To ukazuje, že výsledok vnútorného boja motívov u predškoláka závisí od štruktúry konkrétnej situácie, pretože sila morálno-etického motívu ešte nie je veľká. Samotná možnosť tohto vnútorného boja je však podstatným krokom v psychickom vývoji. Dieťa v ranom veku toho nie je schopné, pretože je úplne zachytené súčasnou objektívnou situáciou, je s ňou spojené a len z nej čerpá svoje ciele a motívy. Predškolák si vďaka reči viac uvedomuje vlastnú socialitu a pôsobí viac v sociálnom prostredí ako v objektívnom.

Už predškolák má možnosť podriadenosti (hierarchie) motívov, ktoré A.N. Leontiev považoval za konštitutívny znak osobnosti. Čo sa týka vplyvu situácie na dodržiavanie morálnych noriem, tak dospelí nekonajú v každej situácii v súlade so svojím presvedčením.

Veľa "prečo?" predškoláka, presahujúc svoje poznatky za konkrétnu situáciu, sa týkajú predstáv o čase a zmenách s ním spojených. Na konci predškolského veku už dieťa vie, že bývalo malé a že po rokoch bude veľké. Táto reprezentácia seba samého v budúcnosti zahŕňa tak pohlavie (napríklad „budem strýko“), ako aj profesionálnu rolu.

Obraz sveta, ktorý vytvoril, zodpovedá úrovni vývoja a osobitostiam jeho myslenia: v ňom, v r. rôznej miere existujú aj animistické reprezentácie prírodných javov a presvedčenie o priamej účinnosti mentálnych javov. Všetky tieto reprezentácie sú z jeho pohľadu zjednotené v integrálnom a konzistentnom systéme, ku ktorému má ku každému prvku ten či onen citový vzťah, čo nám umožňuje nazvať ho svetonázorom.

Krízou siedmich rokov po prvýkrát vzniká zovšeobecnenie skúseností, alebo afektívne zovšeobecnenie, logika pocitov, t. j. ak sa určitá situácia stala dieťaťu viackrát, vzniká v ňom afektívny útvar, ktorého povaha sa vzťahuje aj na jedinú skúsenosť, keďže pojem sa vzťahuje na jediné vnímanie alebo pamäť.

Napríklad dieťa v predškolskom veku nemá skutočnú sebaúctu, hrdosť. Má rád seba, ale dieťa v tomto veku nemá sebaúctu ako zovšeobecnený postoj k sebe, ktorý zostáva rovnaký v rôznych situáciách, sebaúctu ako takú, zovšeobecnené postoje k iným a pochopenie svojej hodnoty.

Kapitola 2

2.1. Opis metód diagnostiky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Štúdium formovania osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku sa uskutočnilo v materskej škole č. 397 "Solnyshko" v Novo-Savinovskom okrese Kazaň medzi deťmi prípravnej skupiny, vek subjektov bol 6-7 rokov, vzorku tvorilo 25 ľudí, z toho 13 chlapcov a 12 dievčat.

V štúdii boli použité nasledujúce metódy:

Metodika je zameraná na hodnotenie zvládnutia prvkov logického myslenia. Obsahuje úlohy na umiestňovanie prvkov do matice, zostavené podľa dvoch kritérií a predstavujúce "logické znásobenie" klasifikácie geometrických tvarov podľa tvaru ich radom podľa veľkosti. Deti sú vyzvané, aby našli miesta jednotlivých prvkov v tejto matrici.

Vyšetrenie sa vykonáva v samostatnej, dobre osvetlenej miestnosti. Do práce sú zapojení dvaja dospelí: skúšajúci a asistent, ktorý pozoruje prácu detí a pomáha pri plnení úloh úvodnej série. Zároveň sa kontroluje 6-10 detí, ktoré sedia pri samostatných stoloch, aby sa vylúčila možnosť napodobňovania a kopírovania rozhodnutí. Tabuľky sú usporiadané tak, aby dospelí jasne videli prácu každého dieťaťa.

2. Metóda "Diktácia" L.A. Wenger a L.I. Tsekhanskaja. Metódou na určenie úrovne formovania svojvôle ako schopnosti konať podľa pokynov dospelého je diktát, počas ktorého musí dieťa spájať figúrky podľa pravidiel stanovených dospelými.

Účel techniky: Diagnostika schopnosti konať podľa pravidla špecifikovaného verbálne.

Štruktúra činnosti: asimilácia pravidiel prezentovaných v ústnom pláne; dodržiavanie pravidiel v priebehu úlohy; hľadať potrebné ťahy so zameraním na pravidlá dokončenia úlohy.

3. Aj v priebehu štúdie bol použitý „Test na určenie úrovne rozvoja svojvoľnej regulácie aktivity“ Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Dieťa je vyzvané, aby podľa diktátu dospelého nakreslilo vzor geometrických tvarov a konvenčných znakov do veľkého zošita a potom pokračovalo podľa modelu. Najprv by ste mali objasniť predstavy detí o geometrických tvaroch (kruh, štvorec, trojuholník), ukázať, ako ich nakresliť do zošita (veľkosť figúrok sa zmestí do jednej bunky, vzdialenosť medzi figúrkami v rade je jedna bunka), a dať príležitosť cvičiť. Vysvetľujú, že do vzorov budú zahrnuté krížiky „+“ a paličky „!“.

Potom je úloha vysvetlená: „Teraz nakreslíme vzor geometrických tvarov, krížov a tyčiniek. Poviem vám, ktorú postavu máte nakresliť, a vy pozorne počúvajte a nakreslite ich jednu po druhej na jednu čiaru. Vzdialenosť medzi postavami je jedna bunka. Pozor! Nakreslite vzor ... "Prvý vzor je diktovaný. "Teraz pokračujte v tomto vzore sami až do konca stehu."

4. Okrem toho bol použitý "Test rozvoja sebakontroly" Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Účel metodiky: Odhaliť úroveň sebakontroly.

Schopnosť sebakontroly zahŕňa upriamenie pozornosti dieťaťa na obsah ich vlastných činov, schopnosť hodnotiť výsledky týchto činov a ich schopnosti.

Dieťaťu je ponúknuté, aby si pozrelo 4 obrázky postupne, ktoré zobrazujú jeho rovesníkov v situáciách zlyhania v činnostiach, sú požiadaní, aby povedali, čo je nakreslené (ak situáciu chápe dieťa nesprávne, dospelý poskytne potrebné vysvetlenia), vysvetlil príčinu neúspechov detí zobrazených na obrázkoch a ponúkajú vlastné možnosti riešenia praktického problému.

Analýza výsledkov výskumu sa vykonáva metódami matematickej štatistiky.

2.2. Analýza výsledkov diagnostiky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Analýzou výsledkov metodiky „Systematizácia“ môžeme povedať, že väčšina predškolákov (64 %) je na priemernej úrovni rozvoja, 28 % má nízku úroveň rozvoja a iba 12 % má vysokú úroveň rozvoja.

stôl 1

Výsledky podľa metódy "Systematizácia".

Body

úroveň

1

8

priemerná úroveň

2

7

nízky level

3

10

priemerná úroveň

4

12

priemerná úroveň

5

7

nízky level

6

14

vysoký stupeň

7

8

priemerná úroveň

8

10

priemerná úroveň

9

11

priemerná úroveň

10

15

vysoký stupeň

11

12

priemerná úroveň

12

7

nízky level

13

15

vysoký stupeň

14

8

priemerná úroveň

15

8

priemerná úroveň

16

11

priemerná úroveň

17

12

priemerná úroveň

18

14

vysoký stupeň

19

7

nízky level

21

9

priemerná úroveň

22

11

priemerná úroveň

23

10

priemerná úroveň

24

9

priemerná úroveň

25

13

priemerná úroveň

Treba poznamenať, že deti s nízkou úrovňou vývinupočas úlohy boli čísla náhodne umiestnené bez zohľadnenia sériových a klasifikačných vzťahov.

Deti s priemernou úrovňou vývinu,spravidla sa prihliadalo na klasifikačné vzťahy a čiastočne na radové vzťahy. Pri umiestňovaní figúrok robili samostatné chyby, spočívajúce v ich posunutí v rade figúrok rovnakej formy o jednu alebo dve bunky.

Deti s vysokým stupňom rozvoja usporiadali figúry s prihliadnutím na klasifikáciu aj sériové vzťahy, umožňovali individuálne posuny v usporiadaní figúrok o jednu polohu vpravo alebo vľavo, ale ani jeden prípad výmeny miest figúrok rôznych tvarov .

Teraz analyzujme výsledky získané pomocou metódy "Diktácia".

tabuľka 2

Výsledky podľa metódy „Diktácia“.

Analýzou výsledkov získaných metódou diktovania môžeme konštatovať, že väčšina predškolákov získala pri plnení úlohy priemerné celkové skóre. Deti sa dlho neučili pokyny, ich pozornosť bola rozptýlená, nebolo cieľom zapamätať si pokyny. Niektoré deti potrebovali pomoc psychológa, pri prvej sérii úloh postupovali podľa pravidla, potom sa zamotali, zamotali.

Podľa výsledkov „Ttest na určenie úrovne rozvoja dobrovoľnej regulácie činnosti“ boli získané tieto údaje:

Tabuľka 3

Výsledky pre "T Snažím sa určiť úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie činnosti "

Body

úroveň

1

3

nie je dosť dobrý

2

2

zručnosť nie je rozvinutá

3

4

nie je dosť dobrý

4

4

nie je dosť dobrý

5

4

nie je dosť dobrý

6

3

nie je dosť dobrý

7

5

formovaná zručnosť

8

5

formovaná zručnosť

9

6

formovaná zručnosť

10

6

formovaná zručnosť

11

3

nie je dosť dobrý

12

2

zručnosť nie je rozvinutá

13

4

nie je dosť dobrý

14

6

formovaná zručnosť

15

6

formovaná zručnosť

16

5

formovaná zručnosť

17

4

nie je dosť dobrý

18

4

nie je dosť dobrý

19

3

nie je dosť dobrý

21

5

formovaná zručnosť

22

6

formovaná zručnosť

23

5

formovaná zručnosť

24

4

nie je dosť dobrý

25

5

formovaná zručnosť

Analýzou výsledkov metodiky môžeme konštatovať, že u mnohých predškolákov (44 %) sa nerozvinula zručnosť, niektoré deti sa počas úlohy pomýlili, nerozumeli úlohe dospelého, nechceli úlohu dokončiť. U 8 % predškolákov sa zručnosť nevytvorí, dDeti nemajú skúsenosti s interakciou s dospelými v situácii učenia, nemajú zručnosť pracovať s postupnými pokynmi. U 48 % predškolákov je dostatočne formovaná zručnosť pracovať podľa pokynov dospelého, sú schopní pozorne počúvať učiteľa a presne plniť jeho úlohy.

Poďme si teraz rozobrať výsledky Testu rozvoja sebaovládania, väčšina predškolákov (76 %) vysvetľuje, že príčinou neúspechov je napájadlo, lavička, hojdačka, šmykľavka, t.j. zlyhania sa vyskytli z dôvodov, ktoré postavy nemohli ovplyvniť, tj. ešte sa nenaučili hodnotiť samých seba a kontrolovať svoje činy. S najväčšou pravdepodobnosťou, tvárou v tvár neúspechu, ukončia podnikanie, ktoré začali, a budú robiť niečo iné.

Časť detí (24%) videla príčinu udalosti v samotných postavách a ponúka im trénovať, dospievať, naberať silu, volať o pomoc, čo znamená, že má dobrú schopnosť sebaúcty a sebaovládania. .

Dá sa teda povedať, že väčšina predškolákov nie je na školu zrelá, alebo je na priemernej úrovni, je potrebné s nimi viesť hry a cvičenia, ktoré pomôžu pripraviť deti na školu.

2.3. Pokyny na formovanie dieťaťa do školy

Hra je jedným z tých typov detských aktivít, ktoré používajú dospelí, aby vzdelávali predškolákov a učili ich rôzne aktivity s predmetmi, spôsobmi a prostriedkami komunikácie. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, formuje tie aspekty psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspech jeho vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho vzťahy s ľuďmi.

Didaktická hra svojou vyučovacou úlohou, odetá hravou, zábavnou formou, zaujala významných zahraničných a ruských pedagógov na úsvite teórie a praxe vyučovania a výchovy detí predškolského veku.

Predstavte si sériu aktivít s predškolákmi.

Témou hodiny je „Deň. Kruh. číslo"

Hra „Nazvite to správne“

Prečítajte deťom báseň M. Myshkovskej.

Jeden nos a jedny ústa, s mamou mám jedného syna, Slnko na oblohe a Mesiac, A Zem je jedna pre všetkých. Vyzvite deti, aby sa pozreli na obrázok a pomenovali predmety, ktoré sú po jednom (slnko, mesiac, chlapec, oblak).

Hra "Hádaj a nakreslite."

Dajte deťom hádanku. Nemám kúty A vyzerám ako tanierik, Na tanieri a na pokrievke, Na krúžku, na koliesku. Kto som, priatelia?

(Kruh)

Ak je pre deti ťažké uhádnuť hádanku, môžete im všetky tieto položky ukázať.

Nechajte deti prejsť prstami po šípkach, ako je znázornené na obrázku.

Pozvite červený fix, aby zakrúžkoval bodky veľkého kruhu a modrý - malý.

Deti, ktoré sa otáčajú k palcu, striedavo ohýbajú zvyšok prstov pod slovami riekanky. Finger boy, kde si bol? S týmto bratom - Išiel som do lesa, S týmto bratom - Varil som kapustnicu, S týmto bratom - Jedol som kašu,

S týmto bratom - spieval som piesne!

4. Hra „Kedy sa to stane?“.

Prečítajte deťom báseň M. Sadovského.

Kričí "Ku-ka-re-ku!" Slnko, rieka, vietor. A letí do celého okresu: „Dobré popoludnie! Ku-ka-re-ku!"

Opýtajte sa detí, čo si želá kohútik slnku, rieke, vánku. (Dobrý deň.)

Uveďte, že po dopoludňajších hodinách príde deň a deti idú na prechádzku, potom majú obed, po ktorom majú denný spánok.

Témou hodiny je „Číslo 1. Noc. Kruh"

1. Hra "Jeden a mnoho."

Dajte deťom hádanky.

Antoshka stojí na jednej nohe, hľadajú ho,

A on neodpovedá.

(huba)

Zima a leto

Jedna farba.

(Vianočný stromček)

Požiadajte ich, aby našli stopy na obrázku a zakrúžkovali ich.

Opýtajte sa detí, ktorých predmetov na obrázku je veľa a ktoré po jednom. (Huby, strom, dievča, košík, slnko, zajačik - jeden po druhom, veľa - kvety, vtáky.)

Hra "Čo sa stane kolo."

Vyzvite deti, aby pomenovali predmety, ktoré vyzerajú ako kruh. (Slnko, čerešne, kolesá pri aute.)

Povedzte deťom, že medveď chce kresliť okrúhle predmety, ale nevie aké.

Požiadajte deti, aby pomohli medveďovi nakresliť okrúhle predmety, ktoré chcú.

Doplnkový materiál. Noc. Ticho okolo. Všetko v prírode spí. Mesiac svojou brilantnosťou striebri všetko naokolo. S. Yesenin

Lesy spia, lúky spia, padla čerstvá rosa. Hviezdy horia na oblohe, potoky sa rozprávajú v rieke, mesiac sa na nás pozerá cez okno, káže deťom spať. A. Blok

VŠETCI SPIA

Chrobák vo sne zakričal a zavrtel chvostom. Mačka, sivá mačka Spí pri nohe stoličky. Babička zaspala v kresle pri okne. Aj medveď začal zívať. Je čas, aby Masha spala? A. Barto

Témou hodiny je „Číslo 2. Trojuholník. jeseň".

Hra "Hádanky a hádanky".

Dajte deťom hádanky.

Bežím s pomocou dvoch nôh, zatiaľ čo jazdec sedí na mne. Stabilný som len pri behu. V spodnej časti sú dva pedály.

(Bicykel)

Vždy kráčame spolu, Podobní, ako bratia. Sme na večeri pod stolom a v noci pod posteľou.

(topánky)

Požiadajte ich, aby našli stopy na obrázku a zakrúžkovali ich.

Herné cvičenie „Zoznámenie sa s trojuholníkom“

Opýtajte sa detí, ako sa volá postava vľavo? (Trojuholník.) Ak je to pre deti ťažké, povedzte si to.

Dajte za úlohu položiť prst na šípku a zakrúžkovať trojuholník.

Potom vyzvite deti, aby zeleným fixom zakrúžkovali bodky veľkého trojuholníka a žltým.

Uveďte, že veľký trojuholník je zelený a malý trojuholník žltý.

Telesná výchova "Javor".

Vietor jemne trasie javorom, nakláňa ho doľava, doprava. Jeden - svah A dva svahy. Javor zašušťal lístím.

Zdvihnuté ruky, pohyby v texte.

4. Hra "Čo sa stane na jeseň."

Prečítajte deťom báseň E. Alexandrovej.

Jeseň ženie mraky na oblohe, Listy tancujú na dvore. Huba, obleč tŕne, Ťahá ježka do diery.

Otázky pre deti.

O akom ročnom období báseň hovorí? (O jeseni.)

Akú farbu majú listy na jeseň? (Žltá, červená, oranžová.)

Ako sa ježko pripravuje na zimu? (Príprava húb.)

Všimnite si, že ročné obdobie je jeseň.

Doplnkový materiál.

jeseň. Mrazivé ráno. V hájoch padajú žlté listy. Listy v blízkosti brezy ležia ako zlatý koberec.

E. Golovin

Ak listy na stromoch zožltnú, Ak vtáky odletia do ďalekej krajiny, Ak je obloha zachmúrená, Ak prší, Toto obdobie sa nazýva jeseň.

M. Chodjakovej

Vrana kričiaca na oblohe

Kar-rrr!

V lese je oheň-rr, oheň-rr!

A bolo to len veľmi:

Usadila sa v ňom jeseň!

E. Intulov

JESEŇ

Tak prišla jeseň, zmáčal som si nohy v mláke. Vetrík kýchol - Spadol list zo stromu, Zapol sud A zaspal.

A. Grishin

Témou hodiny je „Číslo 4. Štvorec. Zima“.

Hra "Bude mať slon dosť topánok?". Prečítajte deťom báseň od S. Marshaka.

Topánku dali slonovi.

Vzal si jednu topánku.

A povedal: „Potrebujeme širšie

A nie dve, ale všetky štyri!“ Nechajte deti spočítať, koľko topánok dali slonovi. (Štyri.)

Otázky pre deti.

Koľko nôh má slon? (Štyri.)

2. Herné cvičenie „Nakresli štvorce“

Povedzte deťom, že nakreslená postava sa nazýva štvorec.
Opýtajte sa, aké geometrické tvary poznajú? (Kruh, trojuholník.)

Zadajte úlohu zakrúžkovať štvorec prstom pozdĺž šípok, ako je znázornené na obrázku.

Ponúknite zakrúžkovať bodky veľkého štvorca červenou fixou a malého zeleného.

Uveďte, že štvorce môžu byť rôzna veľkosť.

3. Telesná výchova "Zajačik".

Skok-skok, skok-skok, zajačik skočil na peň. Zajacovi je zima na sedenie, Je potrebné zahriať labky, labky hore, labky dole, vytiahnuť na prsty, dať labky nabok, vyskočiť na prsty. A potom drep, Aby labky nezmrzli.

Pohyby v texte básne.

Hra "Kedy sa to stane?".

Dajte deťom hádanku. Prišla zima. Voda sa zmenila na ľad. Zajac sivý s dlhými ušami sa zmenil na bieleho zajaca. Medveď prestal ručať: Medveď upadol v lese do zimného spánku. Kto to povie, ktovie, kedy sa to stane?

(v zime)

Povedzte deťom, že teraz je zima, vonku je zima, zem je pokrytá snehom, stromy sú bez lístia, ľudia chodia v teplom oblečení, môžete sa sánkovať.

Doplnkový materiál.

Tu je sever, dobieha oblaky, Dýchal, zavýjal – a tu prichádza sama čarodejnica-zima!

A.S. Puškin

Z brezy opadali posledné listy, Mráz sa nenápadne prikradol k oknu, A v noci čarovným štetcom maľoval čarovnú krajinu.

P. Kiričanskij

A slon, A myš, a šteňa, A žaba Kúpiť papuče ako darček Je potrebné pre štyri labky. M. Myškovskej

Témou hodiny je „Veľký, menší, najmenší. Jar".

Hra "Počítajte, prefarbujte." Prečítajte deťom báseň S. Mikhalkova.

Máme dobré mačiatka. Jeden dva tri štyri päť. Príďte k nám chlapci Pozerajte a počítajte.

Otázky a úlohy pre deti.

Zakrúžkujte toľko bodiek, koľko je mačiatok

obrázok.

Koľko kruhov bolo zakrúžkovaných? (Päť.)

prečo? (Pretože na obrázku je päť mačiatok.)

2. Hra „Kedy sa to stane?“.

Prečítajte deťom úryvok z básne L. Agračevovej.

Veselo cúval

Jar z lesa.

Medveď jej odpovedal

Rachot zo spánku.

Veverička sa vzrušila

Pri pohľade z priehlbiny, -

Čakal som, našuchorený,

Svetlo a teplo. Opýtajte sa detí, o akom ročnom období hovorí báseň? (O jari.)

Aké ročné obdobia ešte poznajú? (Jesenná zima.)

3. Telesná výchova "Prsty".

Prsty zaspali

Stočený v päsť.

Jeden!

Dva!

Tri!

Štyri!

Päť!

Chcel som hrať!

Na úkor 1, 2, 3, 4, 5 prstov sa striedavo uvoľňuje z vačky. Pri slovách „chcem sa hrať“ sa prsty voľne pohybujú.

4. Hra "Správne sa pripojiť."

Otázky a úlohy pre deti.

Aká veľkosť vázy? (Veľký, menší, malý.)

Akú veľkosť majú kvety? (Veľký, menší, malý.)

Vyzvite deti, aby kvietky spojili s vázami podľa veľkosti čiarou – veľký kvet s veľkou vázou, menší kvet s menšou vázou, malý kvet s malou vázičkou.

Doplnkový materiál.

Ak chcete vykonávať herné aktivity s deťmi, mali by ste sa najprv oboznámiť s hrami pri príprave herného materiálu, vystrihnúť polotovary z aplikácie alebo farebný papier, ktorý by ste mali uložiť do obálok alebo škatúľ s uvedením ich počtu, pretože v nasledujúcich hrách musíte použiťpolotovaryki z predchádzajúcich. Niektoré hry vyžadujú použitie farebných kociek. Niektoré hry vyžadujúprísnykonštruktér, drobnosti, hračky, laná, farebné stuhy, detské hudobné nástroje, farby, farebný papier. Spoločná výroba herného materiálu s dieťaťom bude obzvlášť užitočná pre rozvoj jeho kognitívnej činnosti, obchodnej komunikácie a prinesie mu uspokojenie zo spoločnej práce a procesu poznávania. Takéto triedy zvyknú dieťa na vytrvalosť, vyrovnanosť, organizujú jeho pozornosť a nenápadne sa pripravujú na vzdelávacie aktivity.

Započas celého predškolského obdobia dieťa ovláda šesť základných tvarov: trojuholník, kruh, štvorec, ovál, obdĺžnik a mnohouholník. Vnachalezapamätá si iba názov samotnej vlastnosti - "tvar" - a názov všetkých obrysov na výkrese a vystrihnutých modelov - "tvar". Spomedzi množstva figúrok sa učí rozlišovať ich podoby najskôr podľa predlohy, a potom podľa štandardu, ktorý si fixuje v obrazovej reprezentácii. Nie je potrebné sa snažiť, aby si zapamätal názov všetkých foriem, ale musíte ich pomenovať sami a posilniť svoje slová zobrazením vzorky. Neskôr dieťa začne rozlišovať mená vo vašich slovách a potom ich samo vyslovuje.

Od troch rokov si dieťa vyberá figúrky podľa modelu, vykonáva priraďovaciu činnosť pomocou operácií, ako je zoskupovanie formulárov, nanášanie, prekrývanie. Tieto operácie sú stanovené pri ukladaní mozaiky, navrhovaní.

Od štyroch rokov začína vzor a zvládnutie operácií na skúmanie predmetu viesť vnímanie dieťaťa, vyvoláva potrebu podrobnejšieho skúmania predmetu, nielen jeho celkového tvaru, ale aj jeho výrazných detailov (uhly, dĺžka strany, sklon postavy). Rozlišovanie detailov umožňuje vnímať formu podľa jej charakteristických čŕt, potom si pamätá názvy foriem. Oboznámenie sa s rôznymi formami tvorí štandard každej formy vo forme obrazovej reprezentácie, ktorá pomáha osvojiť si fungovanie cítenia, modelovanie nových foriem.

Hra: Ako vyzerá táto figúrka?

Ukážte postavy vľavo na obrázku a pomenujte ich.

Musíte požiadať dieťa, aby v miestnosti alebo na ulici našlo predmety podobné týmto postavám (pozrite sa na obrázok vpravo). Ak je to možné, zakrúžkujte tieto predmety rukami. Ak dieťa samo nenájde, musíte mu pomôcť, ukázať tieto položky.

Hra: Aký je to tvar?

Pre hru je potrebné vystrihnúť tvary a nalepiť ich na kartón. Musíte požiadať dieťa, aby zakrúžkovalo každú postavu prstom pozdĺž obrysu. A potom sa opýtajte dieťaťa: "Aká je to postava?" Musíte požiadať dieťa, aby umiestnilo figúrky pod rovnaký vzor. Potom musíte ukázať, ako na to.

Hra: Obkresľujte tvary ceruzkou

Požiadajte dieťa, aby obkresľovalo tvary ceruzkou.

Vyfarbite ich v rôznych farbách. Požiadajte ich, aby pomenovali známe postavy. Ukážte na neznámu postavu, ovál. Pomenujte ju. Ako ona vyzerá?

Hra: Sadnite si na lavičku

Je potrebné vystrihnúť postavy, ktoré sú dieťaťu už známe, ale rôznych veľkostí. Ukážte, ako na lavičke sedia rovnaké postavy. Pridáva sa nová figúrka pre dieťa - ovál. Keď rozloží všetky figúrky, pomenujte novú figúrku znova.

Hra: Rozpoznajte postavu hmatom

Do kartónovej škatule musíte vložiť niekoľko kartónových figúrok rôznych veľkostí a požiadať dieťa oči zatvorené vyberte figúrku, nahmatajte ju prstami a povedzte meno.

Hra: Nájdite si svoje miesto

Je potrebné vystrihnúť obrysy podobných objektov ako na výkresoch, ktoré budú použité v tejto hre. Požiadajte dieťa, aby pod obrázok rozložilo figúrky podobného tvaru.

Hra: Usporiadajte figúrky do radu

Najprv musíte vystrihnúť podobné tvary ako na výkresoch, ktoré budú použité v tejto hre. Všetky vystrihnuté figúry musia byť položené v rade pod rovnakými figúrkami a potom prekryté na výkrese. Ukážte, ako to urobiť, upozornite dieťa na skutočnosť, že všetky rohy sa zhodujú a obrázok nevyzerá.

Hra: Obracajte figúrky

Pre hru musíte vystrihnúť tvary na výkresy, ktoré budú použité v tejto hre. Musíte sa opýtať na každú postavu na obrázku svyberte sipodobný obrázok a otočte ho rovnakým spôsobom ako na obrázku, vložte ho pod obrázok apoložkadať na obrázok.

Musíte požiadať dieťa, aby ukázalo, aké nové postavy videlo. Nazvite ich polygóny a polkruh.

Hra: Zbierajte korálky

Musíte dieťaťu ukázať, ako zbierať korálkykruhy atrojuholníky a štvorce rovnakej veľkosti.

Hra: Kde je môj príves?

Musíte ukázať vlak na obrázku a povedať:"Nastop tam bolo veľa postáv. Kedyprišielvlak, všetky postavy sa rýchlo rozbehli k svojim prívesom a postavili sa do radu. Ako spoznali svoj vagón? Musíte požiadať dieťa, aby usporiadalo figúrky do svojich prívesov.

Hra: Z akých tvarov sú vlajky nakreslené?

Dieťa potrebuje vyfarbiť vlajky a nakresliť tie isté.

Hra: V čom sú si domy podobné?

Z akých figúrok sú vyrobené?

Hra: Z akých figúrok sa skladali?

Hra: Aké tvary vidíte na obrázkoch?

Hra: Nájdite podobné tvary

V tejto hre musíte požiadať dieťa, aby porovnalo kresby vpravo a vľavo a ukázalo podobné obrázky.

Zoznam použitej literatúry

Andreeva G.M. Sociálna psychológia. / Andreeva G.M. opätovné vydanie a dodatočné - M.: MGU, 2002. - 456 s.;

Artamonová E.I. Psychológia rodinné vzťahy so základmi rodinného poradenstva. vyd. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 s.

Akhmedzhanov E.R. " Psychologické testy» / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 - 320 s.;

Bityanova M.R. Workshop o psychologických hrách s deťmi a dospievajúcimi. Petrohrad: Peter, 2007. - 304 strán.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre stredné školy. Petrohrad: Peter, 2008. - 304 strán.

Vygotsky L. S. Otázky detskej (vekovej) psychológie. M.: Sojuz, 2008. - 224 strán.

Wenger A.L. "Psychologické vyšetrenie mladších školákov". / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 s.;

Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka / Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Farníci, V.V. Zatsepin. - M.: Akadémia, 2009. - 368 s.;

Ganičeva A.N. Rodinná pedagogika a domáca výchova detí raného a predškolského veku. M.: Sféra, 2009. - 256 s.

Goryanina V.A. Psychológia komunikácie. M., Akadémia, 2002 - s. 87

Zaush-Godron Sh. sociálny vývoj dieťa. - Petrohrad: Peter, 2004. - 123 strán.

Zvereva O.L., Krotová T.V. Predškolská výchova a rozvoj. M.: Iris-Press, 2008. - 123 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: učebnica pre vysoké školy. – M.: Logos, 2008. – 384 strán.

Lisina M.I. Psychológia sebapoznania u predškolákov. Kišiňov: Shtiintsa, 2009. - 111 s.

Mardakhaev L.V. Sociálna pedagogika. M.: Gardariki, 2006. - 216 s.

Nemov R.S. Všeobecná psychológia. Petrohrad: Piter, 2011. - 304 s.

Satir V. Vy a vaša rodina: Sprievodca osobným rastom. M.: Aperel-press, 2007. - s. 228

Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 s.

Sokolová E.T. Psychoterapia. M.: Akadémia, 2008 - 368 s.

Spivakovskaya A. S. Ako byť rodičmi. M.: Pedagogika, 1986. - 175 s.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 odpovedí na skúšky z psychológie. Rostov N / D .: Marec 2008. - 256 s.

Stolyarenko L.D. Základy psychológie: Učebnica. príspevok. Rostov na Done: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagogický tezaurus. M., 2000. - 210 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teória a prax hodnotenia duševného vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. Petrohrad: Reč, 2010. - 373 strán.

Talyzina N. F. Pedagogická psychológia. M.: Akadémia, 2008. - 192 strán.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Chlapec – tínedžer – mladý muž. M.: Osveta, 2009. - 207 strán.

Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 5. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2001. - 336 s.

Čitateľ od všeobecná psychológia. - M.: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu, 2009. - 832 s.;

Khukhlaeva OV Základy psychologického poradenstva a psychologickej korekcie: Proc. príspevok pre študentov vysokých škôl. ped. školstvo, inštitúcie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 208 s.

Prvý rok školskej dochádzky je mimoriadne ťažké, kritické obdobie v živote dieťaťa. Jeho miesto v systéme sociálnych vzťahov sa mení, mení sa celý jeho spôsob života, zvyšuje sa jeho psycho-emocionálna záťaž. Bezstarostné hry sú nahradené každodennými školenia. Vyžadujú od dieťaťa intenzívnu duševnú prácu, zvýšenú pozornosť, sústredenú prácu v triede a relatívne nehybnú polohu tela, udržiavanie správneho pracovného postoja. To je známepre dieťa vo veku šesť alebo sedem rokov je toto takzvané statické zaťaženie veľmi náročné. Poučenie v škole, ako aj nadšenie mnohých prvákov pre televízne programy, niekedy hudobnú výchovu, cudzí jazyk vedú k tomu, že motorická aktivita dieťaťa sa stáva polovičnou v porovnaní s pred nástupom do školy. Potreba pohybu zostáva veľká.

S dieťaťom, ktoré príde do školy prvýkrát, sa stretne nový kolektív detí a dospelých. Potrebuje nadviazať kontakty s rovesníkmi a učiteľmi, naučiť sa plniť požiadavky školskej disciplíny, nové povinnosti súvisiace s akademickou prácou, no nie všetky deti sú na to pripravené. Niektorí prváci, aj tí s vysokou úrovňou intelektuálneho rozvoja, len ťažko znášajú záťaž, ktorú si školská dochádzka vyžaduje. Psychológovia upozorňujú, že pre mnohých prvákov, a najmä šesťročných, je sociálna adaptácia náročná, keďže sa ešte nevytvorila osobnosť schopná podriadiť sa školskému režimu, osvojiť si školské normy správania a rozpoznať školské povinnosti.
Rok oddeľujúci šesťročné dieťa od sedemročného je pre duševný vývoj veľmi dôležitý, pretože v tomto období sa u dieťaťa rozvíja svojvoľná regulácia jeho správania, orientácia na sociálne normy a požiadavky.
S. Harrison: "Sme tak unesení výchovou našich detí, že sme zabudli, že samotnou podstatou výchovy dieťaťa je vytvorenie jeho šťastného života. Šťastný život je predsa to, čo našim deťom z celého srdca prajeme a my sami."
Ako už bolo spomenuté, počiatočné obdobie učenie je dosť ťažké pre všetky deti zapísané do školy. V reakcii na nové zvýšené nároky na organizmus prváka sa v prvých týždňoch a mesiacoch výcviku môžu deti sťažovať na únavu, bolesti hlavy, podráždenosť, plačlivosť, poruchy spánku. U detí klesá chuť do jedla a telesná hmotnosť. Vyskytujú sa aj ťažkosti psychického charakteru, ako napríklad pocit strachu, negatívny postoj k učeniu, učiteľ, mylná predstava o vlastných schopnostiach a schopnostiach.
Vyššie popísané zmeny v tele prváka spojené so začiatkom školskej dochádzky niektorí zahraniční vedci nazývajú „adaptačná choroba“, „školský šok“, „školský stres“.
Faktom je, že v procese stávania sa osobnosťou sú obzvlášť dôležité kľúčové momenty. Sú prakticky nevyhnutné pre každé dieťa, sú obmedzené na určité vekové obdobia a nazývajú sa vekové krízy. K najdôležitejším krízovým zmenám dochádza v r vekové intervaly dva až štyri, sedem až deväť a trinásť až šestnásť. Počas týchto období dochádza v tele k významným zmenám: rýchly nárast rastu, zmeny v práci kardiovaskulárneho, nervového, dýchacieho a iného systému. To vedie k nezvyčajným vnútorným pocitom: únava, podráždenosť, zmeny nálady. Zároveň aj prakticky zdravé deti začínajú ochorieť, prejavujú nadmernú zraniteľnosť. V týchto obdobiach dochádza k výrazným zmenám charakteru (u detí sa začína prejavovať tvrdohlavosť, vzdorovitosť), k neadekvátnym zmenám v sebaúcte ("doma je mi dobre. Ale v škole som zlý," alebo naopak). V živote dieťaťa sa začína nové, ťažké obdobie.
Chodenie do školy je vážnym krokom od bezstarostného detstva k veku plnému zodpovednosti. K tomuto kroku napomáha obdobie adaptácie na školskú dochádzku.
Druhy adaptácie a jej trvanie
Pojem „prispôsobenie“ je latinského pôvodu a označuje prispôsobenie štruktúry a funkcií tela, jeho orgánov a buniek podmienkam prostredia.
Pojem adaptácia priamo súvisí s pojmom „pripravenosť dieťaťa na školu“ a zahŕňa tri zložky: adaptáciafyziologické, psychologické a sociálnealebo osobné. Všetky zložky sú úzko prepojené, nedostatky vo formovaní ktorejkoľvek z nich ovplyvňujú úspešnosť vzdelávania, pohodu a zdravie žiaka prvého stupňa, jeho schopnosť pracovať, schopnosť komunikovať s učiteľom, spolužiakmi a poslúchať školu. pravidlá. Úspešnosť asimilácie programových vedomostí a úroveň rozvoja psychických funkcií potrebných pre ďalšie vzdelávanie svedčia o fyziologickej, sociálnej alebo psychickej pripravenosti dieťaťa.
Psychická adaptácia dieťaťa na školu pokrýva všetky stránky psychiky dieťaťa: osobnostno-motivačnú, vôľovú, výchovnú a kognitívnu. Je známe, že o úspešnosti školského vzdelávania rozhodujú na jednej strane individuálne charakteristiky žiakov, na druhej strane špecifiká vzdelávací materiál. Hlavnou ťažkosťou „predmetovej“ adaptácie pre začínajúceho študenta je rozvoj obsahu vzdelávania – gramotnosti a matematických pojmov. Na prvý pohľad to tak nie je. Obsah vzdelávania na prvom stupni a v prípravnej skupine do školy je do značnej miery rovnaký. Vedomosti, ktoré školáci získavajú v triede na začiatku štúdia, sa totiž väčšinou učili v škôlke. Zároveň je známe, že prvý polrok v škole je najťažší. Ide o to, že základom asimilácie vedomostí v podmienkach vzdelávania sú iné mechanizmy. To znamená, že v predškolskom období sa vedomosti získavajú väčšinou nedobrovoľne, triedy sa budujú zábavnou formou, v typoch aktivít, ktoré deti poznajú. V procese vzdelávania je hlavnou vecou naučiť deti uvedomovať si výchovnú úlohu. Dosiahnutie tohto cieľa si od študentov vyžaduje určité úsilie a rozvoj mnohých dôležitých učebných vlastností:
1. Osobný motivačný postoj k škole a učeniu: túžba (alebo neochota) prijať učebnú úlohu, plniť úlohy učiteľa, čiže študovať.
2. Prijatie výchovno-vzdelávacej úlohy: pochopenie úloh stanovených učiteľom; túžba ich naplniť; snaha o úspech alebo túžba vyhnúť sa neúspechu.
3. Predstavy o obsahu činnosti a spôsoboch jej realizácie: úroveň elementárnych vedomostí a zručností formovaná začiatkom školenia.
4. Informačný postoj: zabezpečuje vnímanie, spracovanie a uchovávanie rôznych informácií v procese učenia.
5. Manažment aktivít: plánovanie, monitorovanie a hodnotenie vlastných aktivít, ako aj vnímavosť k vplyvom učenia.
Preto ani vysoká úroveň kognitívnej aktivity nezaručuje dostatočnú motiváciu k učeniu. Je potrebné, aby existovala vysoká všeobecná úroveň rozvoja dieťaťa a aby sa rozvíjali vedúce vlastnosti osobnosti.
V období adaptácie dieťaťa na školu nastávajú najvýraznejšie zmeny v jeho správaní. zvyčajneindikátorom ťažkostí pri adaptácii sú zmeny v správaní ako nadmerné vzrušenie až agresivita, alebo naopak letargia, depresia a pocit strachu, neochota chodiť do školy. Všetky zmeny v správaní dieťaťa odrážajú charakteristiky psychickej adaptácie na školu.
Podľa stupňa adaptácie možno deti rozdeliť do troch skupín.
Prvá skupina deti sa adaptujú počas prvých dvoch mesiacov tréningu. Tieto deti sa pomerne rýchlo zaradia do kolektívu, zvyknú si na školu, získajú nových kamarátov. Majú takmer vždy dobrá nálada, sú pokojní, priateľskí, svedomití a bez viditeľného napätia plnia všetky požiadavky učiteľa. Niekedy majú stále problémy buď v kontakte s deťmi alebo vo vzťahoch s učiteľom, pretože je pre nich stále ťažké splniť všetky požiadavky pravidiel správania. Do konca októbra sú však ťažkosti týchto detí spravidla prekonané, dieťa je plne zvládnuté s novým štatútom študenta, s novými požiadavkami a s novým režimom.
Druhá skupina má viac detí dlhé obdobie adaptácie, obdobie nesúladu ich správania s požiadavkami školy sa oneskoruje. Deti nevedia prijať novú situáciu učenia, komunikácie s učiteľom, deťmi. Takíto žiaci sa vedia hrať v triede, riešiť veci s kamarátom, nereagujú na poznámky učiteľa alebo reagujú slzami, urážkami. Aj tieto deti majú spravidla ťažkosti so zvládnutím učiva, až koncom prvého polroka sa reakcie týchto detí stávajú adekvátnymi požiadavkám školy a učiteľa.
Tretia skupina - deti, ktorých sociálna a psychická adaptácia je spojená s výraznými ťažkosťami. Majú negatívne formy správania, prudký prejav negatívnych emócií, len veľmi ťažko sa učia učivo. Práve na tieto deti sa učitelia najčastejšie sťažujú: „prekážajú“ pri práci v triede.
Procesfyziologická adaptáciadieťa do školy môže byť tiež rozdelené do niekoľkých etáp, z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky a vyznačuje sa rôznym stupňom stresu na funkčné systémy tela.
Prvé štádium fyziologická adaptácia - indikatívna, kedy v reakcii na celý komplex nových vplyvov spojených so začiatkom systematického učenia telo reaguje prudkou reakciou a výrazným stresom takmer vo všetkých systémoch. Táto „fyziologická búrka“ trvá dostatočne dlho (dva-tri týždne).
Druhá fáza - nestabilná adaptácia, keď telo hľadá a nachádza nejaké optimálne možnosti, reakcie na vonkajšie vplyvy.
V prvej fáze nie je potrebné hovoriť o žiadnej úspore zdrojov tela. Telo minie všetko, čo má, niekedy si „požičia“. Preto je dôležité, aby si učiteľ zapamätal, akú vysokú „cenu“ telo každého dieťaťa v tomto období platí. V druhej etape sa táto „cena“ znižuje. Búrka začína ustupovať.
Tretia etapa - obdobie relatívne stabilnej adaptácie, kedy si telo nachádza najvhodnejšie možnosti reakcie na záťaž, vyžadujúce menšie namáhanie všetkých systémov.
Bez ohľadu na to, akú prácu študent robí, či už ide o duševnú prácu na osvojení si nových poznatkov, statickú záťaž tela vo vynútenom sedení alebo psychickú záťaž z komunikácie vo veľkom a rôznorodom tíme, telo alebo skôr každý z nich systémy, musí reagovať vlastným napätím, svojou prácou. Preto čím viac stresu každý systém zažíva, tým viac zdrojov telo spotrebuje. Ale možnosti detského organizmu zďaleka nie sú neobmedzené. Dlhotrvajúci stres a s ním spojená únava a prepracovanosť môže dieťa stáť zdravie.
Trvanie všetkých troch fáz fyziologickej adaptácie je približne päť až šesť týždňov, pričom najťažšie sú prvý a štvrtý týždeň.
Osobná alebo sociálna adaptáciaspojená s túžbou a schopnosťou dieťaťa prijať novú rolu – školáka a je dosiahnutá množstvom podmienok.
1. Rozvíjať u detí schopnosť počúvať, reagovať na konanie učiteľa, plánovať si prácu, analyzovať dosiahnutý výsledok - teda zručnosti a schopnosti potrebné pre úspešné vzdelávanie na základnej škole.
2. Rozvoj schopnosti nadväzovať kontakt s inými deťmi, budovať vzťahy s dospelými, byť spoločenský a zaujímavý pre ostatných – teda zručnosti, ktoré umožňujú nadväzovať medziľudské vzťahy s rovesníkmi a učiteľmi.
3 Formovanie schopnosti správne posúdiť svoje vlastné činy a činy spolužiakov, používať najjednoduchšie kritériá hodnotenia a sebahodnotenia (takýmito kritériami sú úplnosť vedomostí, ich objem, hĺbka; schopnosť používať vedomosti v rôznych situáciách, teda prakticky a pod.) - teda stabilná výchovná motivácia na pozadí pozitívneho sebaobrazu dieťaťa a nízkej miery školskej úzkosti.
Dôležitým ukazovateľom spokojnosti dieťaťa s pobytom v škole je jeho emocionálny stav, ktorý úzko súvisí s efektívnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti, ovplyvňuje asimiláciu školských noriem správania, úspešnosť sociálnych kontaktov a v konečnom dôsledku aj formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka. vnútorná poloha.
Prvý stupeň školy je jedným z najťažších období v živote detí. Pri nástupe do školy je dieťa ovplyvnené triednym kolektívom, osobnosťou učiteľa, zmenou režimu a nezvyčajne dlhým obmedzením pohybovej aktivity a vznikom nových povinností.
Adaptáciou na školu sa telo dieťaťa mobilizuje. Ale treba mať na pamäti, že stupeň a tempo adaptácie pre každého jednotlivca.
Úspešnosť adaptácie do značnej miery závisí od prítomnosti u detíprimerané sebavedomie. Neustále sa porovnávame s inými ľuďmi a na základe tohto porovnávania si vytvárame mienku o sebe, o svojich možnostiach a schopnostiach, o našich charakterových vlastnostiach a ľudských vlastnostiach. Takto sa rozvíja naša sebaúcta. Tento proces začína o nízky vek: práve v rodine sa dieťa najskôr učí, či je milované, či je prijímané také, aké je, či ho sprevádza úspech alebo neúspech. V predškolskom veku sa u dieťaťa rozvíja pocit pohody alebo problémov.
Nepochybne, primeraná sebaúcta uľahčuje proces adaptácie na školu, pričom ho preceňuje alebo podceňuje, naopak, komplikuje. Aj keď má dieťa primeranú sebaúctu, dospelí by si mali pamätať, že začínajúci študent ešte nedokáže zvládnuť všetky úlohy sám. Pomôcť dieťaťu prekonaťsedemročná kríza, na pomoc pri adaptácii na podmienky školy je potrebné pochopenie a citlivý prístup učiteľa, všímavosť, veľká láska a trpezlivosť rodičov, v prípade potreby konzultácie s odbornými psychológmi.
Podmienky adaptácie prvákov môžu byť rôzne. Zvyčajne sa stabilná adaptabilita na školu dosiahne v prvom semestri. Nie je však nezvyčajné, že tento proces nie je ukončený počas celého prvého roka. Nízky výkon sa udržiava, zaznamenáva sa slabý akademický výkon. Tieto deti sa rýchlo unavia. Ku koncu školského roka sa u nich často prejavuje zhoršenie zdravotného stavu, ktoré sa najčastejšie prejavuje poruchami nervového a kardiovaskulárneho systému.
Jedným z faktorov, ktoré bránia normálnej adaptácii dieťaťa, ako už vieme, je nedostatočná školská zrelosť. Časť oneskorenia vo vývoji dieťaťa môže byť spôsobená jeho zdravotným stavom. Požiadavkám školy sa ťažšie prispôsobujú prváci, ktorí majú určité odchýlky v zdravotnom stave, prekonali závažné infekčné ochorenia alebo utrpeli traumatické poranenia v poslednom roku pred vyučovaním. Častejšie vynechávajú hodiny, sťažujú sa na zvýšenú únavu, bolesti hlavy a zlý spánok. Často majú zvýšenú podráždenosť a plačlivosť a do konca roka sa ich zdravotný stav zhoršuje. Nemali by sme sa však ponáhľať k záverom: postupne sa v procese učenia zlepšujú zaostávajúce funkcie a dieťa vo vývoji dobieha svojich rovesníkov. To však trvá mesiace a niekedy aj celý prvý rok štúdia. Úlohou dospelých je preto vytvárať podmienky, v ktorých opísané ťažkosti nebudú nepriaznivo ovplyvňovať študijné výsledky dieťaťa, čo spôsobí nechuť k učeniu.
Samozrejme, najlepšie je, ak sa rodičia pred školou postarajú o zdravie dieťaťa, čím mu uľahčia adaptáciu v prvom roku štúdia. V tomto prípade sa dieťa s ťažkosťami nástupu do školy vyrovná rýchlejšie a s menším stresom a môže sa lepšie učiť.

Diagnostika vytvárania predpokladov pre vzdelávaciu činnosť je zameraná na zistenie pripravenosti budúceho študenta na nový typ činnosti pre neho - vzdelávaciu. Na rozdiel od hrania má vzdelávacia aktivita množstvo špecifických funkcií. Znamená to orientáciu na výsledok, svojvôľu a odhodlanie.

Väčšina učebných úloh, ktorým čelí prvák, je zameraná na splnenie množstva podmienok, určitých požiadaviek, zameranie sa na pravidlo a vzor. Práve tieto zručnosti súvisia s takzvanými predpokladmi pre učebnú činnosť, teda s tými, ktoré ešte nie sú plne učebnými činnosťami, ale sú potrebné na jej zvládnutie.

V tomto ohľade je vhodné vo veku 6-7 rokov vykonať štúdium vyššie uvedených zručností, od ktorých do značnej miery závisí úspešnosť výcviku na začiatku zvládnutia vedomostí a požiadaviek školy.

Na diagnostiku predpokladov edukačnej činnosti sa používa súbor metód, ktorý pozostáva z diagnostiky schopnosti zamerať sa na systém požiadaviek – metóda „Beads“, schopnosť zamerať sa na vzorku – metóda „House“, schopnosť konať podľa pravidla - metóda "Vzor", úroveň rozvoja svojvôle - "Grafický diktát", Pieron-Ruserova šifrovacia metóda, Kern-Jerasik kresliarske testy, Ladder test (diagnostika sebaúcty), detský projektív. test úzkosti, dotazník agresivity.

Okrem toho sú uvedené metódy: „Kresba bodkami“ na určenie formovania schopnosti sústrediť sa na systém požiadaviek, metóda „Záhadné písanie“ na štúdium úrovne kognitívnej aktivity mladších študentov.

Metóda "Korálky".

Účel úlohy: identifikovať počet podmienok, ktoré si dieťa môže udržať v procese činnosti pri vnímaní úlohy sluchom.

Organizácia úlohy: úloha sa vykonáva na samostatných hárkoch so vzorom krivky zobrazujúcej vlákno:

Na prácu musí mať každé dieťa aspoň šesť fixiek alebo ceruziek. iná farba. Práca pozostáva z dvoch častí: I. časť (hlavná) - splnenie úlohy (kreslenie korálikov), II. časť - kontrola práce a v prípade potreby prekreslenie korálok.

Pokyny k I. časti: "Deti, každý z vás má na papieri nakreslenú niť. Na túto niť je potrebné nakresliť päť guľatých guľôčok tak, aby niť prechádzala stredom guľôčok. Všetky guľôčky by mali byť rôznych farieb , stredná korálka by mala byť modrá. (Pokyn sa opakuje dvakrát) Začnite maľovať.“

Pokyny k druhej časti úlohy (táto časť testu sa začína po tom, čo všetky deti dokončili prvú časť): „Teraz vám znova poviem, aké korálky máte nakresliť a vy si skontrolujte svoje kresby, či ste urobili všetko správne. Kto si všimne chybu, urobte vedľa nej nový výkres. Pozorne počúvajte." (Testovacia podmienka sa pomalým tempom zopakuje ešte raz, každá podmienka sa zvýrazní hlasom.)

Hodnotenie zadania (na hodnotenie učiteľ vyberie najlepšiu z dvoch možností):

Úroveň 1 - úloha bola splnená správne, bolo zohľadnených všetkých päť podmienok: poloha guľôčok na nite, tvar guľôčok, ich počet, použitie piatich rôzne farby, pevná farba strednej korálky.

Úroveň 2 - pri plnení úlohy sa berú do úvahy 3-4 podmienky.

3. úroveň - pri plnení úlohy sa berú do úvahy 2 podmienky.

4. úroveň - pri plnení úlohy sa nebrala do úvahy viac ako jedna podmienka
Domová metóda.

Dieťa je vyzvané, aby nakreslilo obraz domu čo najpresnejšie. Po dokončení práce ponúknite kontrolu, či je všetko správne. Vie opraviť, ak si všimne nepresnosti.

Táto technika vám umožňuje identifikovať schopnosť zamerať sa na vzorku, presne ju skopírovať; stupeň rozvoja dobrovoľnej pozornosti, formovanie priestorového vnímania.

Presná reprodukcia sa odhaduje na 0 bodov, za každú urobenú chybu sa udeľuje 1 bod.

Chyby sú:

a) nesprávne zobrazený prvok; pravá a ľavá časť plotu sa hodnotí samostatne;
b) nahradenie jedného prvku iným;
c) neprítomnosť prvku;
d) medzery medzi čiarami v miestach, kde by mali byť spojené;
e) silné skreslenie obrazu.

Metóda "Vzor".

Technika pozostáva z troch kontrolných diktátov a jedného tréningového.
Deťom sa povie: "Naučíme sa kresliť vzor. Na kus papiera máte nakreslené rady trojuholníkov, štvorcov a kruhov. Spojíme trojuholníky a štvorce, aby sme vytvorili vzor. Musíme pozorne počúvať a robiť to, čo hovorím." Budeme mať tieto tri pravidlá:

1. dva trojuholníky, dva štvorce alebo štvorec s trojuholníkom možno spojiť iba cez kruh;
2. línia nášho vzoru by mala ísť iba dopredu;
3. každé nové spojenie musí začínať číslom, na ktorom sa čiara zastavila, potom bude čiara súvislá a vo vzore nebudú žiadne medzery.

Pozrite sa na kus papiera, ako môžete spojiť trojuholníky a štvorce.

Potom tester hovorí: "Teraz sa nauč spájať. Pozri sa na spodný pás. Spoj dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom" (úvodný - tréning - séria).

Inšpektor sleduje, ako každé dieťa plní úlohu, a ak je to potrebné, opravuje chyby a vysvetľuje dieťaťu, v čom urobilo chybu. V procese učenia deti vytvárajú štyri zlúčeniny.

Nasleduje prvá séria. Skúšajúci hovorí: "Teraz budeme kresliť bez výziev. Musíte pozorne počúvať a spájať figúry, ktoré pomenujem, ale nezabudnite, že ich možno spájať iba kruhom, že čiara musí byť súvislá a musí ísť dopredu. čas, t. j. každé nové spojenie musíte začať od čísla, na ktorom riadok skončil. Ak sa pomýlite, neopravujte chybu, ale začnite od nasledujúceho čísla."

Diktát k prvej sérii:

„Spoj trojuholník so štvorcom, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom, dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, trojuholník so štvorcom, dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom."

Diktát by mal byť pomalý, aby všetky deti stihli nakresliť ďalšie spojenie. Nemôžete opakovať to isté dvakrát, pretože. u niektorých detí to môže viesť k zbytočným spojeniam.

Po dokončení práce deťmi nasleduje druhá séria a potom tretia. Séria sa od seba líši iba povahou vzoru reprodukovaného pod diktátom. Pravidlá vykonávania práce zostávajú rovnaké.

Diktát pre druhú sériu:

„Spoj štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom, dva štvorce, ďalšie dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom, štvorec s trojuholníkom, trojuholník so štvorcom , dva štvorce, štvorec s trojuholníkom.“

Diktát pre tretiu sériu:

„Spojte dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom, dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, trojuholník so štvorcom, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky."

Počas úlohy sa deťom neposkytuje žiadna pomoc. Po ukončení práce sa zbierajú listy. Letáky sa vydávajú pred začiatkom vyšetrenia. Na nich je už nakreslený vzorový vzor a 4 série obrázkov (a, b, c, d). Každá séria je umiestnená pod sebou a pozostáva z troch radov malých geometrických obrazcov (veľkosť obrazcov je 2x2 mm).

Vyhodnotenie výsledkov.

Každé správne spojenie sa počíta za dva body. Spojenia zodpovedajúce diktátu sú správne. Trestné body (po jednom) sa udeľujú:

1. pre mimoriadne spojenia, ktoré diktát neupravuje (okrem tých, ktoré sú na konci a na začiatku vzoru, t. j. pred diktátom a po ňom);
2. pre "prestávky" - vynechanie "zón" spoja - medzi správnymi spojmi.

Všetky ostatné možné typy chýb sa vôbec neberú do úvahy, pretože ich prítomnosť automaticky znižuje počet udelených bodov. Konečný počet získaných bodov sa vypočíta ako rozdiel medzi počtom správne získaných bodov a počtom trestných bodov (posledné sa odpočítajú od prvého).

Maximálny možný počet bodov v každej sérii je 24 (0 trestných bodov). Maximálny možný počet bodov za splnenie celej úlohy je 72.

Interpretácia získaných výsledkov.

60-72 bodov - pomerne vysoká úroveň schopnosti konať podľa pravidla. Pri práci môže súčasne brať do úvahy niekoľko pravidiel.

48-59 bodov - schopnosť konať podľa pravidla nie je dostatočne formovaná. Počas prevádzky dokáže zachovať orientáciu iba podľa jedného pravidla.

36-47 bodov - nízka úroveň schopnosti konať podľa pravidla. Neustále blúdi a porušuje pravidlo, hoci sa na to snaží sústrediť.

Menej ako 36 bodov - netvorí sa schopnosť konať podľa pravidla.
Metodika "Grafický diktát".

Táto technika sa používa na určenie úrovne rozvoja ľubovoľnej sféry dieťaťa, ako aj na štúdium možností v oblasti percepčnej a motorickej organizácie priestoru.

Materiál pozostáva zo 4 diktátov, z ktorých prvý je tréning.

1. "Začneme kresliť prvý vzor. Položte ceruzku na najvyšší bod. Pozor! Nakreslite čiaru: o jednu bunku nadol. Nedvíhajte ceruzku z papiera, teraz o jednu bunku doprava. O bunku hore. O jednu bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunka doprava "O jednu bunku hore. O jednu bunku doprava. O jednu bunku nadol. Potom pokračujte v kreslení rovnakého vzoru."

2. "Teraz položte ceruzku na ďalší bod. Pripravte sa! Pozor! Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole." Jedna bunka doprava. Jedna bunka hore. Jedna doprava. A teraz pokračujete v kreslení rovnakého vzoru."

3. "Pozor! Tri bunky hore. Jedna bunka doprava. Dve bunky dole. Jedna bunka doprava. Dve bunky hore. Jedna bunka doprava. Tri bunky dole. Jedna bunka doprava. Dve bunky hore. Jedna bunka doprava. Dve bunky nadol. Jedna bunka doprava. Tri štvorce nahor. Teraz pokračujte v kreslení tohto vzoru sami."

4. "Položte ceruzku na najnižší bod. Pozor! Tri bunky vpravo. Jedna bunka hore. Jedna bunka vľavo (slovo "vľavo" je zdôraznené hlasom). Dve bunky hore. Tri bunky vpravo . Dve bunky nadol. Jedna bunka doľava (slovo „vľavo“ je opäť vyjadrené). Jedna bunka dole. Tri bunky doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doľava. Dve bunky hore. Teraz pokračujte v kreslení vzor si."

Jeden a pol až dve minúty sú určené na nezávislé vykonanie každého vzoru. Celková doba procedúry je zvyčajne asi 15 minút.

Analýza výsledkov.

Bezchybná reprodukcia vzoru - 4 body. Za 1-2 chyby dajte 3 body. Za viac chýb - 2 body. Ak je chýb viac ako správne reprodukovaných častí, prideľuje sa 1 bod.
Ak neexistujú žiadne správne reprodukované časti, uveďte 0 bodov. Takto sa vyhodnocujú tri vzory (jeden tréning). Na základe prijatých údajov sú možné nasledujúce úrovne spustenia:

10-12 bodov - vysoká;
6-9 bodov - priemer;
3-5 bodov - nízka;
0-2 body - veľmi málo.
Metóda "šifrovanie"

Cieľ . Identifikácia tvorby ľubovoľnej regulácie činnosti (držanie algoritmu činnosti), možností rozloženia a prepínania pozornosti, pracovnej kapacity, tempa a cieľavedomosti činnosti.
Čas na dokončenie tejto úlohy je prísne obmedzený na 2 minúty. Po 2 minútach, bez ohľadu na množstvo vykonanej práce, by všetky deti mali prejsť na úlohu číslo 5 (kreslenie). Úlohou špecialistu je sledovať tento moment.
Na tabuľu sú nakreslené štyri prázdne figúrky (štvorec, trojuholník, kruh, kosoštvorec), ktoré odborník v procese zadávania pokynov doplní príslušnými znakmi, rovnako ako vo vzorovej úlohe (prvý riadok zo štyroch čísla, ktorá je podčiarknutá).
Táto metodická príručka poskytuje jednu z možností vypĺňania tvarov znakmi. Takýchto možností môže byť veľa. V súlade s požiadavkami techniky Pieron-Ruther musia byť figúry vyplnené znakmi, ktoré neopakujú tvary samotných figúrok (napríklad v kruhu by nemala byť bodka a iba čiara rovnobežná s jednou strán do štvorca). Jedna (posledná) číslica by mala vždy zostať prázdna.
Pred začiatkom skríningu musí odborník vhodne umiestniť „značky“ do vzorových obrázkov tejto úlohy vo všetkých formách. Je vhodné to urobiť pred replikáciou formulárov. Štítky by mali byť jasné, dostatočne jednoduché (krížik, začiarknutie, bodka atď.) a zaberať strednú časť obrázku a nepribližovať sa k jeho okrajom.
Inštrukcia . Teraz list otočte. Pozrite sa pozorne. Tu sú nakreslené obrázky. Každý z nich má svoju vlastnú ikonu. Teraz umiestnite znaky do prázdnych obrázkov. Malo by sa to urobiť nasledovne: do každého štvorca vložte bodku (spolu s ukázaním a umiestnením bodky do stredu štvorca na doske), do každého trojuholníka - zvislú tyčinku (spolu s ukázaním a umiestnením zodpovedajúceho znaku do trojuholník na doske), v kruhu nakreslíte vodorovnú palicu (spolu s príslušným zobrazením) a diamant zostane prázdny. Nič do nej nenakreslíš. Na vašom hárku (špecialista ukazuje vzor vyplnenia na formulári) je uvedené, čo je potrebné nakresliť. Nájdite to na svojom hárku (ukážte prstom, zdvihnite ruku, kto videl ...).
Všetky čísla musia byť vyplnené frontoch , začínajúc od prvého radu (sprevádzané gestom ruky pozdĺž prvého radu figúr zľava doprava vo vzťahu k deťom sediacim pred odborníkom). Neponáhľajte sa, buďte opatrní. Teraz vezmite jednoduchú ceruzku a začnite pracovať.
Hlavná časť pokynu sa môže opakovať dvakrát: Do každého obrázku vložte svoje znamenie, postupne vyplňte všetky údaje.
Od tohto momentu sa počíta čas vykonania úlohy (2 minúty). Pokyn sa už neopakuje. Dá sa len povedať: ako vyplniť čísla je znázornené na vzorke na ich formulári.
Špecialista určuje v pozorovacom hárku vlastnosti úlohy a povahu správania detí. Práca netrvá dlhšie ako 2 minúty. Po uplynutí tejto doby učiteľ vyzve všetky deti, aby prestali pracovať: A teraz všetci odložili ceruzky a pozreli sa na mňa.
Je dôležité, aby všetky deti dokončili úlohu naraz, bez ohľadu na to, koľko toho urobili.

"šifrovanie"

úspešný uvažuje sa bezchybné vyplnenie geometrických útvarov v súlade so vzorkou po dobu do 2 minút (odhad - 5 bodov ). Vaša vlastná oprava alebo jedno vynechanie vyplniteľného tvaru je prijateľné. Grafika dieťaťa zároveň neprekračuje hranice postavy a zohľadňuje jej symetriu (grafická činnosť sa tvorí vo vizuálno-koordinačných zložkách).
Jedna náhodná chyba (najmä na konci, keď sa dieťa prestane odvolávať na normy plnenia) alebo prítomnosť dvoch nezávislých opráv sa hodnotí ako 4,5 bodu .
Pri dvoch vynechaniach vyplnených číslic, opravách alebo jednej či dvoch chybách pri vypĺňaní sa kvalita zadania odhaduje na 4 body . Ak je úloha dokončená bez chýb, ale dieťa ju nestihne dokončiť do konca v čase na to určenom (nie viac ako jeden riadok s obrázkami zostane prázdny), skóre je tiež 4 body.
Stredne úspešné je také prevedenie, keď sú vo vyplnených obrazcoch nielen dve medzery, opravy alebo jedna alebo dve chyby pri výplni, ale aj nekvalitná grafika výplne (výstup obrazca, asymetria obrazca a pod.). V tomto prípade sa hodnotí kvalita úlohy 3 body.
Na 3 body hodnotí sa aj bezchybné (alebo s jednou chybou) vyplnenie číslic v súlade so vzorom, ale vynechanie celého riadku alebo časti riadku. Rovnako ako jedna alebo dve autokorekcie.
Za neúspešný sa považuje takýto výkon, keď s jednou alebo dvoma chybami, v kombinácii so slabou grafikou vypĺňania a medzier, dieťa nestihlo dokončiť celú úlohu v určenom čase (viac ako polovica posledného riadku zostáva nevyplnená). Táto implementácia je hodnotená 2 body .
Odhadované o 1 bod v takomto uskutočnení, keď sú na obrázkoch značky, ktoré nezodpovedajú vzorom, dieťa nie je schopné dodržať pokyn (to znamená, že najskôr začne vypĺňať všetky krúžky, potom všetky štvorce atď.), a po poznámke učiteľa pokračuje v plnení úlohy rovnakým štýlom). Ak sa vyskytnú viac ako dve chyby (nepočítajúc opravy), aj keď je splnená celá úloha, uvádza sa tiež 1 bod .
Osobitná pozornosť by sa mala venovať takým výsledkom výkonu, keď dieťa nestihne dokončiť úlohu v celom rozsahu v stanovenom čase. To môže charakterizovať nízke tempo aktivity, náročnosť samotnej úlohy a únavu dieťaťa (keďže táto úloha je jednou z posledných).
Miera plnenia tejto úlohy sa musí porovnávať (aj na pozorovacej listine, kde je možné zaznamenať, či dieťa zvláda úlohy plniť súčasne s ostatnými deťmi alebo každú úlohu, aj keď nie je časovo štandardizovaná, vykonáva pomalšie ako ostatní ) s mierou plnenia ostatných úloh (najmä úlohy číslo 1). Ak sa úloha číslo 4 vykonáva oveľa pomalšie ako všetko ostatné, naznačuje to vysokú „cenu“ takejto činnosti, teda kompenzáciu ťažkostí spomalením tempa. Ale to je práve odraz fyziologickej nepripravenosti dieťaťa na pravidelné učenie.
Ak nie je možné dokončiť úlohu ako celok (dieťa napríklad začalo robiť, ale nedokázalo dokončiť ani jeden riadok alebo urobilo niekoľko nesprávnych výplní v rôznych rohoch a neurobilo nič iné, alebo urobilo veľa chýb), hodnotenie je dané 0 bodov.

Štúdium sebaúcty dieťaťa pomocou testu "Rebrík".

Dieťaťu sa ukáže nakreslený rebrík so siedmimi schodíkmi, kde stredný schod vyzerá ako plošina, a vysvetlí sa úloha. Pokyn: „Ak všetky deti sedia na tomto rebríku, dobré deti budú na prvých troch stupňoch: inteligentné, láskavé, silné, poslušné - čím vyššie, tým lepšie (ukazujú: „dobré“, „veľmi dobré“, „ najlepší“). A na spodných troch schodoch budú zlé deti - čím nižšie, tým horšie ("zlé", "veľmi zlé", "najhoršie"). Na strednom stupienku nie sú deti ani zlé, ani dobré. Ukáž mi, na ktorý krok si sa postavil. Vysvetli prečo?" Po odpovedi dieťaťa sa ho opýta: „Naozaj si taký alebo by si chcel byť taký? Označte, kto naozaj ste a kým by ste chceli byť. "Ukáž mi, na ktorý krok by ťa postavila tvoja matka." Používa sa štandardný súbor vlastností: „dobrý – zlý“, „dobrý – zlý“, „inteligentný – hlúpy“, „silný – slabý“, „statočný – zbabelý“, „najusilovnejší – najnedbalejší“. Počet charakteristík sa môže znížiť. Počas vyšetrenia je potrebné vziať do úvahy, ako dieťa vykonáva úlohu: váha, premýšľa, argumentuje svojou voľbou. Ak dieťa neposkytne žiadne vysvetlenie, treba mu položiť objasňujúce otázky: „Prečo ste sa sem dali? Toto sa ti vždy páči?" atď. Najcharakteristickejšie črty úlohy, charakteristické pre deti s vysokou, primeranou a nízkou sebaúctou Ako dokončiť úlohu Typ sebahodnotenia 1. Bez váhania sa postaví na najvyšší stupienok; verí, že ho oceňuje aj jeho matka; argumentujúc svojou voľbou sa odvoláva na názor dospelého: „Som dobrý. Dobre a nič viac, to povedala moja mama. 2. Po premýšľaní a váhaní sa postaví na najvyšší stupienok, vysvetlí svoje činy, pomenuje niektoré svoje nedostatky a chyby, no vysvetľuje ich vonkajšími dôvodmi, ktoré nemôže ovplyvniť, domnieva sa, že hodnotenie dospelých v niektorých prípadoch môže byť trochu znížiť svoje: „Samozrejme, som dobrý, ale niekedy som lenivý. Mama hovorí, že som nedbalý." 3. Po zvážení úlohy sa postaví na 2. alebo 3. krok, vysvetľuje svoje činy, odkazuje na skutočné situácie a úspechy, usudzuje, že hodnotenie dospelého je rovnaké alebo o niečo nižšie. 4. Stavia sa na spodné schodíky, nevysvetľuje svoju voľbu alebo sa odvoláva na názor dospelého: "Mama to povedala." Neadekvátne vysoké sebavedomie Zvýšená sebaúcta Primeraná sebaúcta Nízke sebavedomie Ak sa dieťa postaví na stredný schodík, môže to znamenať, že buď nepochopilo úlohu, alebo ju nechcelo dokončiť. Deti s nízkou sebaúctou v dôsledku vysokej úzkosti a pochybností o sebe často odmietajú dokončiť úlohu a odpovedajú na všetky otázky: „Neviem. Deti s oneskoreným vývinom túto úlohu nechápu a neprijímajú, konajú náhodne. Nedostatočne vysoká sebaúcta je charakteristická pre deti základného a stredného predškolského veku: nevidia svoje chyby, nedokážu správne posúdiť seba, svoje činy a činy. Sebahodnotenie detí vo veku 6-7 rokov sa už stáva reálnejším, v známych situáciách a zaužívaných činnostiach sa približuje adekvátne. V neznámej situácii a nezvyčajných činnostiach je ich sebaúcta nafúknutá. Nízke sebavedomie u detí predškolského veku sa považuje za odchýlku vo vývoji osobnosti

ZÁVER

V poslednom období sa v literatúre venuje veľká pozornosť problematike identifikácie detí, ktoré nie sú pripravené na školskú dochádzku a ktoré majú ťažkosti s adaptáciou na školu v 1. ročníku. A tento problém je stále aktuálny. Dieťa, ktoré vstupuje do školy, musí byť zrelé po fyziologickej a sociálnej stránke, úspešnosť vzdelávania dieťaťa v škole závisí aj od jeho psychickej zrelosti. Psychologická pripravenosť na učenie je viacrozmerný pojem. Nezabezpečuje individuálne vedomosti a zručnosti, ale určitý súbor, v ktorom musia byť prítomné všetky hlavné prvky. Aké zložky vedú k tomuto súboru „školskej pripravenosti“? Hlavnými zložkami školskej zrelosti sú: intelektuálna, osobnostná, pevná vôľa, morálna pripravenosť. Všetky tieto zložky školskej zrelosti sú dôležité pri rozvoji dieťaťa. Ak dôjde k nedostatočnému rozvoju ktorejkoľvek zložky, je potrebná psychologická pomoc dieťaťu.

Literatúra

Diagnostická a koordinačná práca školského psychológa. / Pod redakciou I.V. Dubrovinka / Moskva. 1987

¬ . Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov. / Pod redakciou D.B. Elkonina, A.L. Wenger / Moskva. 1988

¬ Agafonova I.N. Psychologická pripravenosť na školu v kontexte adaptačného problému "Základná škola" 1999 č. 1 61-63 s.

¬ Pripravenosť do školy / Edited by Dubrovina M. 1995 - 289 s.

¬ . Gutkina N.N. Diagnostický program na zisťovanie psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku "Psychologická výchova" 1997 - 235 s.

¬ Ovcharová R.V. "Praktická psychológia na základnej škole", M. 1999 -261 s.

¬ Wenger L.A. Wenger L.A. "Je vaše dieťa pripravené na školu?" M. 1994 - 189 s.

Štúdium problému diagnostiky psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku

Úvod

Vstupom do školy sa v živote dieťaťa začína nové vekové obdobie – začiatok školského veku, ktorého vedúcou činnosťou je učenie. Vedci, učitelia a rodičia vynakladajú maximálne úsilie, aby školská dochádzka bola nielen efektívna, ale aj užitočná, príjemná, žiaduca pre deti aj dospelých, ktorým na nich záleží. Osobitná pozornosť sa venuje duševnému zdraviu žiakov, harmonickému rozvoju ich osobnosti. Tieto trendy sú zreteľne viditeľné pri formovaní nových oblastí psychologickej vedy: praktickej psychológie dieťaťa, školskej psychológie a preventívneho smerovania lekárskej psychológie detí a mládeže.

Mnohé nové vyučovacie technológie, koncepcie obsahu vzdelávania, predstavy nových škôl dnes vychádzajú z vytvárania humánneho vývinového prostredia, v ktorom sa najplnšie a najslobodnejšie formuje osobnosť dieťaťa v prospech spoločnosti. No nie všetky deti nastupujúce do školy sú pripravené na učenie, pripravené prijať novú rolu – rolu žiaka – ktorú mu ponúka nová spoločnosť – školské prostredie.

Pojem „psychologická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku“ prvýkrát navrhol A.N. Leontiev v roku 1948. Spomedzi zložiek intelektuálnej, osobnej pripravenosti vyčlenil takú podstatnú zložku tejto pripravenosti, akou je rozvoj schopnosti detí ovládať svoje správanie.

L.I. Bozhovich rozšíril koncepciu osobnej pripravenosti dieťaťa, ktorá sa prejavuje v jeho postoji k školskej dochádzke, učiteľovi, učeniu ako aktivite.

V súčasnosti sa všeobecne uznáva, že školská pripravenosť je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum.

V súčasnosti väčšina autorov prezentuje pripravenosť dieťaťa na školu ako kombináciu jeho osobné kvality vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné na výcvik. Okrem toho sa vyzdvihuje aj význam ďalšej stránky pripravenosti dieťaťa na školu, takzvanej „sociálno-psychologickej“ alebo komunikatívnej, prejavujúcej sa v primeranosti vzťahov dieťaťa k rovesníkom a dospelým – rodičom a učiteľom.

Problém pripravenosti dieťaťa na štúdium v ​​škole je pre učiteľov, psychológov, lekárov a rodičov dosť akútny. V našej práci skúmame tento problém a črty diagnostiky pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Cieľom našej štúdie je študovať problém diagnostiky psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Predmet štúdia:

Psychologická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku.

Predmet štúdia:

Diagnostika psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Analyzujte teoretické zdroje na pochopenie psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Analyzovať znaky diagnostických kritérií psychickej pripravenosti dieťaťa na školu.

Študovať psychologické charakteristiky detí staršieho predškolského veku

Vykonajte experimentálnu štúdiu problému diagnostiky psychologickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku a analyzujte získané výsledky.

Zdvihnúť diagnostické metódy psychická pripravenosť dieťaťa na školu.

hypotéza:

Na základe zjavného významu diagnostiky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku môžeme predpokladať, že čím vyššia je táto pripravenosť, tým vyššia je úroveň školskej adaptácie a motivácie žiakov prvého stupňa.

Relevantnosť výskumu:

Dostupné empirické údaje o psychickej pripravenosti 6–7-ročných detí na školskú dochádzku ukazujú, že väčšina – od 50 % do 80 % – detí tak či onak ešte nie je úplne pripravená na školskú dochádzku a úplnú asimiláciu detí. existujúcej základnej školy školské programy. Mnohé, pripravené na učenie vo svojom fyzickom veku, sú vo svojom psychickom vývine na úrovni predškolského dieťaťa, teda v rozmedzí 5 – 6 rokov.

Primerané a včasné stanovenie úrovne psychickej pripravenosti na školu umožní podniknúť vhodné kroky na úspešnú adaptáciu dieťaťa na nové prostredie pre neho a predchádzať prejavom školského neúspechu.

Metódy výskumu boli:

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry.

pozorovanie.

Odborný rozhovor.

Spochybňovanie.

Testovanie

Prvá kapitola rozoberá rôzne prístupy ku koncepcii psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku v prácach moderných psychológov.

V druhej kapitole sa venujeme pojmom „školské prostredie“ a „diagnostika“, zvažujeme psychologické a vekové charakteristiky detí predškolského veku a vlastnosti diagnostických kritérií ich pripravenosti na štúdium v ​​škole.

Tretia kapitola je venovaná experimentálnej štúdii psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku, kde poukazujeme na potrebu komplexnej diagnostiky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku vo svetle konceptu učenia sa orientovaného na študenta.

Štúdia bola vykonaná na základe materskej školy č. 459 a školy č. 96, okres Dzeržinskij.

Do štúdie boli zapojené deti v prípravnej školskej skupine, 6 dievčat a 10 chlapcov. A tie isté deti v prvej triede.

Školské prostredie, nová spoločnosť vzťahov

Pojem "školské prostredie"

Školské vzdelávacie prostredie je relatívne novým pojmom zahrnutým do tezauru pedagogická psychológia len v poslednom desaťročí. Jeho obsah nemožno považovať za jednoznačne definovaný a ustálený a nižšie rozoberieme rôzne prístupy a pohľady na problém vzdelávacieho prostredia a jeho charakteristiky.

Vo vzdelávacom priestore, ktorý formuje osobnosť, má vedúcu úlohu škola ako povinná spoločenská inštitúcia štátu, ktorá tvorí základné základy poznania, stanovuje morálne mantinely postojov k životu, človeku, svetu okolo, štátu, ľudí, prírody a seba samého.

Školské prostredie je výchovný a vzdelávací priestor, ktorý v súlade so štátnym programom zabezpečuje intelektuálne, telesné, duševné, občianske, mravné formovanie a rozvoj formujúcej sa osobnosti žiakov.

Pred reformami posledných rokov bola škola u nás organizáciou s pevne stanovenými úlohami a prostriedkami na ich riešenie. Prevažná väčšina škôl pracovala podľa jednotných programov a učebníc a používala jednotné hodnotiace kritériá. Ale aj v tomto rámci sa školy od seba výrazne líšili v spôsobe organizácie svojej činnosti, účinnosti výchovných vplyvov, štýlu vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi, rigidnosti požiadaviek, ktoré sú na deti kladené, a mnohých ďalších charakteristík. ich „vnútorného života“. Prečo predreformná pedagogika nezaznamenala akútnu potrebu koncepcií, ktoré by holisticky charakterizovali výchovno-vzdelávací proces? Dá sa predpokladať, že dôvod spočíva v samotných špecifikách úloh, ktoré spoločnosť pre školu stanovila – vzdelávanie (vo veľmi špecifických kategóriách vedomostí, zručností a návykov) a vzdelávanie (v absolútne abstraktných, nemerateľných kategóriách). Na posúdenie efektívnosti riešenia týchto problémov školou stačí analyzovať výsledky testov a témy vyučovacích hodín. A všetky ostatné zmysluplné charakteristiky vnútorného života školy vo svetle riešenia týchto problémov sa zdajú byť bezvýznamné.

V procese reforiem v posledných rokoch sa situácia v školskom vzdelávaní radikálne zmenila. V súčasnosti je experimentovanie v oblasti základného a stredného vzdelávania reprezentované širokou škálou oblastí: autorské programy a učebnice, úroveň diferenciácie obsahu vzdelávania a diferenciácia detí podľa schopností, inovatívne pedagogické technológie, individuálne a skupinové formy organizovania školskej dochádzky. proces učenia, zmeny v systéme hodnotenia a pod. d. Školy tak nadobudli väčšiu slobodu a nezávislosť, pričom sa zvýšil počet a rôznorodosť vnútorných úloh, ktoré si každá konkrétna škola mohla stanoviť a riešiť rôznymi prostriedkami. Zmenil sa aj spoločenský poriadok - úloha rozvíjať dieťa ako hlavný výsledok a hlavná hodnota výchovných vplyvov získala „oficiálne“ uznanie. A absenciu priamej súvislosti a závislosti vývinového efektu a kvality predmetového vzdelávania má možnosť pozorovať každý psychológ, ktorý v škole experimentálne alebo prakticky pôsobí. Preto je zrejmé, že tradičné pedagogické kritériá na posúdenie efektívnosti školského riešenia rozvojovej úlohy nestačia.

„Vzdelávacie prostredie“, ako ho prezentuje moderná psychologická literatúra – komplexný rozbor všetkých výchovných vplyvov v ich konkrétnom prejave a kombinácii, charakteristických pre konkrétnu školu.

Vo väčšine zahraničných štúdií sa vzdelávacie prostredie popisuje z hľadiska „efektívnosti školy“ ako sociálneho systému – emocionálna klíma, osobná pohoda, charakteristika mikrokultúry, kvalita vzdelávacieho procesu.

Analýza vzdelávacieho prostredia na úrovni sociálnych interakcií naznačuje, že neexistuje vopred určená kombinácia indikátorov, ktorá by kvantifikovala viac-menej „efektívnu“ školu, keďže každá škola je jedinečná a zároveň je „odštiepkom spoločnosti“ .

Prístup V. Slobodčikova vychádza aj z kultúrno-spoločenského kontextu. Výskumník na jednej strane vpisuje výchovné prostredie do mechanizmov rozvoja dieťaťa, čím definuje jeho účelový a funkčný účel, a na druhej strane vyzdvihuje jeho pôvod v objektivite kultúry spoločnosti: „Tieto dva póly - objektivita kultúry a vnútorného sveta, bytostné sily človeka - vo vzájomnom kladení vo výchovno-vzdelávacom procese len vymedzujú hranice obsahu edukačného prostredia a jeho skladby.

Z pohľadu amerických výskumníkov je významnejším faktorom efektívnosti školy faktor organizačný, ktorý zabezpečuje solidárnosť predstáv učiteľov o ich profesijnej povinnosti, ich schopnosť prepájať osobné pedagogické filozofie s kolegami aj študentmi a podporovať za autonómnu iniciatívu učiteľov zo strany školskej správy.

V. Panov sa pri štúdiu vzdelávacieho prostredia zameriava na „technologickú“ úroveň jeho realizácie a hodnotenia. Zároveň používa algoritmus „základných ukazovateľov“, ktorý identifikoval V.V. Davydov:

• určité psychologické novotvary zodpovedajú každému veku;
• školenie je postavené na základe vedúcich činností;
• rozvíjali sa a realizujú sa vzájomné vzťahy s inými činnosťami;
• v metodickej podpore vzdelávacieho procesu existuje systém vývoja, ktorý zaručuje dosiahnutie potrebného rozvoja psychických novotvarov a umožňuje diagnostikovať úroveň procesu.

Autori, ktorí tento problém rozvíjajú, zavádzajú rôzne kritériá na opis vzdelávacieho prostredia. Tu sú najčastejšie používané: demokracia - autoritárske vzťahy, aktivita - pasivita študentov, kreatívny - reprodukčný charakter prenosu vedomostí, úzkosť - bohatstvo kultúrneho obsahu atď. Osi spájajúce krajné polohy sa používajú ako súradnice pri konštrukcii priestorov vzdelávacích prostredí.

V.V. Rubtsov a I.M. Ulanovskaya verí, že obsahové charakteristiky vzdelávacieho prostredia školy sú určené vnútornými úlohami, ktoré si konkrétna škola stanovuje. A práve množina a hierarchia týchto úloh určuje vonkajšie (pozorovateľné a fixovateľné) charakteristiky vzdelávacieho prostredia.

Patria sem vyššie uvedené kritériá: vecné (úroveň a kvalita kultúrneho obsahu), procedurálne (komunikačný štýl, úroveň aktivity), produktívne (rozvojový efekt).

Výsledky štúdie moderných škôl, ktoré získali domáci vedci, ukázali nasledovné:

1. Vnútorné úlohy, ktoré si konkrétna škola kladie, sú spravidla v rámci riešenia všeobecných spoločenských úloh školy, t.j. úlohy stanovené spoločnosťou pre každú školu ako sociálnu inštitúciu. To je úlohou plnohodnotného a efektívneho rozvoja dieťaťa, ako aj špecifickejších úloh vzdelávania a výchovy.

2. Vnútorné úlohy, ktoré si konkrétna škola kladie, spravidla konkretizujú všeobecnú úlohu, zužujú ju na konkrétnejšiu, a preto ľahšie dosiahnuteľnú. V procese takejto konkretizácie (prispôsobovanie všeobecnej úlohy podmienkam a možnostiam konkrétnej školy) vzniká široká paleta vnútorných úloh. Napríklad všeobecná úloha rozvoja sa redukuje výlučne na jeho intelektuálne aspekty. Alebo je všeobecná výchovná úloha nahradená prísnosťou disciplinárnych požiadaviek. Všeobecnú vzdelávaciu úlohu možno zredukovať na všeobecný „tréning“ pre testy. Prostriedky, ktorými škola rieši svoje vnútorné problémy a určujú špecifiká výchovno-vzdelávacieho prostredia konkrétnej školy.

3. V školách s rôznymi vnútornými úlohami sa odhalili kvalitatívne rozdiely vo všetkých podstatných charakteristikách vzdelávacieho prostredia: obsahovej (predmetová úroveň obsahu vzdelávania), procesnej (štýl a intenzita komunikácie, úroveň aktivity), produktívnej (rozvíjajúci efekt) .

4. Interné úlohy, ktoré si škola vo svojej činnosti stanovuje a rieši, nie vždy realizujú samotní účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu. Štúdie ukazujú, že administratíva a pedagogický zbor si často neuvedomujú, na aké vzdelávacie úlohy smeruje ich skutočné úsilie, preto ciele, ktoré deklarujú, nezodpovedajú prostriedkom, ktoré pri svojej práci využívajú.

Berúc do úvahy prístupy prezentované v literatúre, ako aj údaje získané v rámci štúdie, môžeme povedať, že školské prostredie je holistickou kvalitatívnou charakteristikou vnútorného života školy, ktorá:

- je určená tými konkrétnymi úlohami, ktoré si škola vo svojej činnosti stanovuje a rieši;

- prejavuje sa vo výbere prostriedkov, ktorými sa tieto úlohy riešia (medzi prostriedky patria školou zvolené učebné osnovy, organizácia práce v triede, typ interakcie medzi učiteľmi a žiakmi, kvalita známok, štýl vyučovania). neformálne vzťahy medzi deťmi, organizácia mimoškolského života školy, materiálno-technické vybavenie škôl, úprava tried a chodieb a pod.);

Vlastnosti pozornosti

Aby ste boli pozorní, potrebujete mať dobre vyvinuté vlastnosti pozornosti – koncentráciu, stabilitu, objem, rozloženie a prepínanie.

Koncentrácia je miera koncentrácie na ten istý predmet, predmet činnosti.

Udržateľnosť je charakteristikou pozornosti v priebehu času. Je určená dobou trvania udržiavania pozornosti na ten istý predmet alebo rovnakú úlohu.

Množstvo pozornosti je počet predmetov, ktoré je človek schopný vnímať, pokryť pri jednej prezentácii. Do veku 6-7 rokov dokáže dieťa dostatočne podrobne vnímať až 3 predmety súčasne.

Distribúcia je vlastnosť pozornosti, ktorá sa prejavuje v procese činnosti, ktorá si vyžaduje vykonanie nie jednej, ale niekoľkých akcií súčasne, napríklad počúvanie učiteľa a súčasne písomné zaznamenanie niektorých fragmentov vysvetlenia.

Prepínanie pozornosti je rýchlosť presunu ohniska pozornosti z jedného objektu na druhý, prechod od jedného typu činnosti k druhému. Takýto prechod je vždy spojený s úsilím vôle. Čím vyššia je miera koncentrácie pozornosti na jednu činnosť, tým ťažšie je prejsť na inú.

Vo veku 5-7 rokov by si dieťa malo vyvinúť schopnosť udržať pozornosť na tom istom predmete (alebo úlohe) čo najdlhšie, ako aj rýchlo prepínať pozornosť z jedného predmetu na druhý. Okrem toho, aby sa bábätko stalo pozornejším, je potrebné naučiť ho podriaďovať svoju pozornosť vedome stanovenému cieľu (alebo požiadavkám činnosti) a všímať si jemné, no podstatné vlastnosti na predmetoch a javoch.

Pozrime sa bližšie na tieto schopnosti:

1. Stabilita a koncentrácia pozornosti.

Čím dlhšie dieťa dokáže udržať pozornosť na úlohe, tým hlbšie môže preniknúť do jej podstaty a tým viac príležitostí na jej riešenie má. Vo veku 5 rokov je stabilita a koncentrácia pozornosti dieťaťa ešte veľmi nízka. Vo veku 6-7 rokov sa výrazne zvyšuje, ale stále zostáva slabo vyvinutá. Pre deti je stále ťažké sústrediť sa na monotónne a pre nich neatraktívne činnosti, pričom v procese emocionálne zafarbenej hry dokážu zostať dlho pozorné. Táto črta pozornosti šesťročných detí je jedným z dôvodov, prečo sa hodiny s nimi nemôžu zakladať na úlohách, ktoré si vyžadujú neustále úsilie so silnou vôľou. Zároveň si dieťa musí postupne rozvíjať schopnosť vynaložiť takéto úsilie, a to najmä pri riešení intelektuálnych problémov. Stabilita pozornosti sa výrazne zvýši, ak dieťa aktívne interaguje s predmetom, napríklad sa naň pozerá a študuje, a nielen pozerá. Pri vysokej koncentrácii pozornosti si dieťa v predmetoch a javoch všíma oveľa viac ako v bežnom stave vedomia. A s nedostatočne sústredenou pozornosťou jeho vedomie akoby kĺže po predmetoch bez toho, aby sa nad niektorým z nich dlho zdržiavalo. Výsledkom je, že dojmy sú vágne a nevýrazné.

2. Prepínanie pozornosti.

Schopnosť prepínať pozornosť je dôležitá pri činnostiach hry a učenia dieťaťa. Neschopnosť rýchlo prepínať pozornosť môže viesť deti k ťažkostiam, keď napríklad potrebujú prejsť od hry k učeniu alebo čítaniu knihy, dôsledne dodržiavať určité pokyny dospelého a pri riešení problému vykonávať rôzne mentálne činnosti. v danom poradí. V týchto prípadoch sa zvyčajne hovorí, že takéto deti sú duchom neprítomné. Sú sústredení alebo silne pohltení jednou činnosťou a nedokážu rýchlo prejsť na inú. Často sa to pozoruje u detí s inertným, flegmatickým typom temperamentu. Spínací výkon je však možné zvýšiť špeciálnym tréningom.

3. Pozorovanie.

Pozorovanie je jednou z dôležitých zložiek ľudskej inteligencie. najprv charakteristický znak pozorovanie spočíva v tom, že sa prejavuje ako výsledok vnútornej duševnej činnosti, keď sa človek pokúša spoznať, študovať predmet podľa vlastnej iniciatívy a nie podľa pokynov zvonku. Druhá črta pozorovania úzko súvisí s pamäťou a myslením, aby ste si všimli jemné, ale významné detaily na predmetoch, musíte si o podobných predmetoch veľa zapamätať, ako aj vedieť porovnávať a zvýrazniť ich spoločné a Vlastnosti. Už predškoláci si toho veľa všímajú a to im pomáha spoznávať svet okolo nich. Stále je však potrebné študovať a študovať vyššiu úroveň pozorovania. Tréning tejto schopnosti by sa mal uskutočňovať v úzkej súvislosti s rozvojom pamäti a myslenia a tiež súčasne s formovaním kognitívnych potrieb dieťaťa, ktorých elementárnou formou prejavu je zvedavosť a zvedavosť.

Funkcie pamäte

Pomocou pamäti dieťa získava poznatky o svete okolo seba a o sebe samom, ovláda normy správania, získava rôzne zručnosti a schopnosti. Dieťa si väčšinou nedáva za cieľ niečo si zapamätať, informácie, ktoré sa k nemu dostanú, si zapamätá akoby samé. Pravda, nie hocijaká informácia: je ľahké si zapamätať, čo upúta svojím jasom, nevšednosťou, čo robí najväčší dojem, čo je zaujímavé.

V pamäti existujú také procesy ako zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie. Podľa účelu činnosti sa pamäť delí na mimovoľnú a ľubovoľnú. V závislosti od charakteristík materiálu, ktorý sa pamätá a reprodukuje, existuje aj obrazová a verbálno-logická pamäť. Podľa doby trvania zapamätania a uchovania materiálu sa pamäť delí aj na krátkodobú a dlhodobú. Okrem toho je pridelená aj operatívna pamäť, ktorá slúži na činnosť priamo vykonávanú človekom a využíva informácie z krátkodobej aj dlhodobej pamäte.

Predpokladá sa, že 5. rok života je v priemere začiatkom obdobia viac-menej uspokojivého zapamätania, pretože od tohto roku sú dojmy z detstva celkom systematizované a zostávajú na celý život. Spomienky z raného detstva bývajú útržkovité, roztrúsené a je ich málo.

Do 6. roku života sa v psychike dieťaťa objavuje dôležitý novotvar - rozvíja sa u neho ľubovoľná pamäť. K dobrovoľnému memorovaniu a rozmnožovaniu sa deti uchýlia v pomerne zriedkavých prípadoch, keď takáto potreba vznikne priamo pri ich činnosti alebo keď ju vyžadujú dospelí. Zároveň je to práve tento typ pamäte, ktorý bude hrať najdôležitejšiu úlohu v nadchádzajúcom vzdelávaní, pretože úlohy, ktoré vznikajú v procese takéhoto učenia, si spravidla vyžadujú stanovenie osobitného cieľa na zapamätanie. Aby si ich nedobrovoľne zapamätal, bude musieť vynaložiť vedomé vôľové úsilie, aby si zapamätal a použil určité techniky. A to sa dá a malo by sa naučiť vopred.

U dieťaťa vo veku 5-7 rokov je možné a potrebné rozvíjať všetky typy pamäti - obraznú a verbálno-logickú, krátkodobú, dlhodobú aj operačnú. Hlavný dôraz by sa však mal klásť na rozvoj svojvôle procesov zapamätania a reprodukcie, pretože rozvoj týchto procesov, ako aj ľubovoľných foriem psychiky vo všeobecnosti, je jedným z najdôležitejších predpokladov pripravenosti detí študovať v škole.

Vlastnosti predstavivosti

Predstavivosť je proces budovania obrazu o produkte činnosti ešte pred jeho vznikom, ako aj vytváranie programu správania v prípadoch, keď je problémová situácia charakterizovaná neistotou.

Zvláštnosťou predstavivosti je, že vám umožňuje rozhodnúť sa a nájsť východisko v problémovej situácii, a to aj pri absencii vedomostí, ktoré sú v takýchto prípadoch potrebné na myslenie. Fantázia (synonymum pre pojem „predstavivosť“) vám umožňuje „preskočiť“ niektoré fázy myslenia a predstaviť si konečný výsledok.

Rozlišujte medzi pasívnou a aktívnou predstavivosťou.

Pasívna sa nazýva predstavivosť, ktorá vzniká „sama od seba“, bez stanovenia špeciálneho cieľa.

Aktívna predstavivosť je zameraná na riešenie určitých problémov. Podľa charakteru týchto úloh sa delí na reprodukčné (alebo rekreačné) a produktívne (alebo tvorivé).

Reprodukčná predstavivosť je iná v tom, že vytvára obrazy, ktoré zodpovedajú popisu. Napríklad pri čítaní literatúry, pri štúdiu mapy oblasti alebo historických popisov fantázia znovu vytvára to, čo je zobrazené v týchto knihách, mapách, príbehoch. Keď sa znovu vytvárajú obrazy predmetov, pre ktoré sú dôležité priestorové charakteristiky, hovoria aj o priestorovej predstavivosti.

Produktívna predstavivosť, na rozdiel od rekreačnej, zahŕňa samostatnú tvorbu nových obrazov, ktoré sa realizujú v originálnych a hodnotných produktoch činnosti. Produktívna predstavivosť je základným prvkom tvorivej činnosti.

Psychologické výskumy ukazujú, že predstavivosť dieťaťa sa rozvíja postupne, keď zbiera určité skúsenosti. Všetky predstavy, bez ohľadu na to, aké bizarné sú, sú založené na nápadoch a dojmoch, ktoré dostávame v reálnom živote. Inými slovami, čím väčšia a pestrejšia je naša skúsenosť, tým väčší je potenciál našej predstavivosti. Preto je predstavivosť dieťaťa chudobnejšia ako predstavivosť dospelého. Má obmedzenejšie životné skúsenosti a preto menej materiálu pre fantázie. Menej rôznorodé sú kombinácie obrazov, ktoré buduje.

Predstavivosť dieťaťa sa musí rozvíjať už od detstva a najcitlivejším, „citlivejším“ obdobím pre takýto vývoj je predškolský vek. „Predstavivosť,“ ako napísal psychológ Dyachenko O.M., ktorý túto funkciu podrobne študoval, „je ako ten citlivý hudobný nástroj, ktorého ovládanie otvára možnosť sebavyjadrenia, vyžaduje, aby dieťa našlo a naplnilo svoje vlastné plány a túžby. .“

Predstavivosť dokáže kreatívne pretvárať realitu, jej obrazy sú flexibilné, mobilné a ich kombinácie nám umožňujú dávať nové a neočakávané výsledky. Z tohto dôvodu vývoj tohto mentálnej funkcie je tiež základom zlepšovania tvorivých schopností dieťaťa. Na rozdiel od tvorivej predstavivosti dospelého sa detská fantázia nepodieľa na tvorbe spoločenských produktov práce. Podieľa sa na kreativite „pre seba“, neexistujú žiadne požiadavky na realizovateľnosť a produktivitu. Má však veľký význam pre rozvoj samotných akcií predstavivosti, prípravu na nadchádzajúcu kreativitu v budúcnosti.

Pre dieťa je hlavnou činnosťou, v ktorej sa prejavuje jeho kreativita, hra. Ale hra nielen vytvára podmienky na takýto prejav. Ako ukazujú výskumy psychológov, veľkou mierou prispieva (stimuluje) rozvoj tvorivých schopností dieťaťa. V samotnej povahe detských hier sú možnosti rozvoja flexibility a originality myslenia, schopnosti konkretizovať a rozvíjať ako vlastné nápady, tak aj návrhy iných detí.

Ďalšou mimoriadne dôležitou výhodou hernej činnosti je vnútorný charakter jej motivácie. Deti sa hrajú, pretože ich baví samotná hra. A túto prirodzenú potrebu môžu dospelí len využiť na to, aby deti postupne zapájali do zložitejších a kreatívnejších foriem hernej činnosti. Zároveň je veľmi dôležité mať na pamäti, že pri rozvoji tvorivých schopností u detí je dôležitejší samotný proces, experimentovanie, a nie túžba dosiahnuť nejaký konkrétny výsledok hry.

závery

V priebehu štúdie sme zistili, že prítomnosť alebo neprítomnosť neuropatológie má osobitný vplyv na vnímanie a správanie dieťaťa. To ovplyvňuje najmä sebakontrolu a študijné výsledky dieťaťa. Pri chronickom zlyhaní klesá sebaúcta a aktivujú sa (často nedostatočné) psychologické obranné mechanizmy. Dieťa sa v škole neprispôsobuje, netvorí sa motivácia k učeniu.

V tejto situácii boli deti, ktoré celkom úspešne zvládali úlohy v malých skupinách (každý 5-6 ľudí), ale raz v triede s viac ako 25 žiakmi (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28) napr. deti sú stratené, nedokážu sa sústrediť. Ich pozornosť, keďže ide o pole, sa nedostane k učiteľovi a celý proces učenia sa redukuje na upútanie pozornosti študenta a disciplinárne opatrenia.

Vidíme teda, že pri vysokej pripravenosti na učenie nemá dieťa vždy vysokú úroveň školskej adaptácie a motivácie k učeniu (54,5 - 26,7) a naopak, pri priemernej úrovni školskej pripravenosti - vysoká úroveň adaptácie. (36,4 - 83,3).

Predovšetkým je potrebné venovať pozornosť deťom s vysokou psychickou pripravenosťou na školu, s nízkou úrovňou školskej adaptácie a neprispôsobivými. Tento nesúlad môže byť spôsobený niekoľkými nezávislými premennými:

• neurologické patológie rôznych etiológií;
• osobnosť učiteľa (deti z rovnakej skupiny študujú v rôznych triedach);
• nedostatočne všestranná a orientačná diagnostika psychickej pripravenosti na školskú dochádzku (napr. školský psychológ zaznamenal u dvoch detí porušenie fonematického sluchu a dyslexiu, jedno dieťa má výrazne zníženú pamäť, vyskytujú sa menšie logopedické problémy, ktoré neboli zistené pri vstupnom diagnóza).

Vo všeobecnosti však podľa výsledkov nášho výskumu môžeme konštatovať, že pri normálnom psychofyziologickom vývoji sa dieťa, ktoré je dobre pripravené na školu, rýchlejšie adaptuje, má výraznú motiváciu k učeniu a celkom ľahko zvláda tréningový program.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je určená predovšetkým na identifikáciu detí, ktoré nie sú pripravené na školskú dochádzku, s cieľom viesť s nimi vývojovú prácu zameranú na prevenciu školského zlyhania a neprispôsobivosti.

Pri vykonávaní psychologickej diagnostiky pripravenosti na školskú dochádzku je potrebné brať do úvahy nielen úroveň rozvoja myslenia - vizuálno-motorickú koordináciu, verbálne logické myslenie, orientáciu vo vonkajšom svete, predstavivosť a znalosť farieb.

Na súčasnej úrovni vývoja informačných technológií, možnosti využitia počítačových hier deti majú viac vysoký výkon pri vykonávaní niektorých testov ako pred niekoľkými rokmi. Preto je potrebné študovať koncentráciu pozornosti na vyššej úrovni a tiež je potrebné študovať produktivitu, stabilitu, prepínanie, objem a rozloženie pozornosti.

Nezabudnite preskúmať množstvo krátkodobej pamäte a úroveň rozvoja reči. Je potrebné poznať vývin školsky významných psychofyziologických funkcií dieťaťa (fonemický sluch, artikulačný aparát, drobné svaly ruky, priestorová orientácia, koordinácia pohybov, telesná obratnosť).

Je tiež potrebné skúmať úroveň formovania intelektuálnych zručností (analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, vytváranie vzorov).

Metódou pozorovania a rozhovoru určiť túžbu študovať v škole, akademickú motiváciu a schopnosť komunikovať, správať sa primerane a reagovať na situáciu.

Je vhodné vykonávať rozvojovú prácu s deťmi v núdzi v rozvojových skupinách. V týchto skupinách sa realizuje program, ktorý rozvíja psychiku detí. Neexistuje žiadna špeciálna úloha naučiť deti počítať, písať, čítať. Hlavnou úlohou je dostať psychický vývin dieťaťa na úroveň pripravenosti na školu. Hlavný dôraz v rozvojovej skupine je rozdelený na motivačný rozvoj dieťaťa, a to rozvoj kognitívneho záujmu a motivácie k učeniu. Úlohou dospelého človeka je najprv prebudiť v dieťati túžbu učiť sa niečo nové a až potom začať pracovať na rozvoji vyšších psychických funkcií.

Záver

Pod psychickou pripravenosťou na školské vzdelávanie sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného rozvoja dieťaťa pre rozvoj školského vzdelávacieho programu v podmienkach učenia sa v skupine rovesníkov. Psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývoja v predškolskom veku.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania si vyžadujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. V tomto zmysle je obzvlášť dôležitý problém pripravenosti predškolákov na štúdium v ​​škole. S jeho riešením je spojené stanovenie cieľov a zásad organizácie vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach. Od jej rozhodnutia zároveň závisí úspešnosť následného vzdelávania detí v škole.

Hlavným cieľom zisťovania psychickej pripravenosti na školskú dochádzku je prevencia školskej neprispôsobivosti. Na úspešné dosiahnutie tohto cieľa, nedávno vytvorený rôzne triedy ktorej úlohou je realizovať individuálny prístup vo vyučovaní vo vzťahu k deťom pripraveným aj nepripraveným na školu, aby sa predišlo školskej neprispôsobivosti.

V našej práci sme skúmali problém diagnostiky psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku. Zistili sme, že v tomto konkrétnom prípade neexistuje úzka vzájomná závislosť medzi vysokou úrovňou školskej pripravenosti a školskou adaptáciou - veľa vonkajších, objektívnych a subjektívnych faktorov veľký vplyv o procese adaptácie dieťaťa v škole a jeho rozvoji v modernom školskom prostredí. Nemôžeme však poprieť, že čím lepšia pripravenosť na školu, tým rýchlejšie a úspešnejšie sa dieťa v škole adaptuje.

Príprava detí na školu je komplexná úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je len jedným z aspektov tejto úlohy, ale v rámci tohto aspektu existujú rôzne prístupy:

1. Výskum zameraný na rozvoj určitých zručností a schopností u detí predškolského veku, ktoré sú potrebné pre školskú dochádzku.

2. Štúdium novotvarov a zmien v psychike dieťaťa.

3. Štúdium genézy jednotlivých zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti a identifikácia spôsobov ich formovania.

4. Štúdium schopnosti dieťaťa vedome podriaďovať svoje činy danému pri dôslednom dodržiavaní verbálnych pokynov dospelého. Táto zručnosť je spojená so schopnosťou zvládnuť všeobecný spôsob plnenia verbálnych pokynov dospelého človeka.

Pri určovaní psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku musí praktický detský psychológ jasne pochopiť, prečo to robí. Pri diagnostikovaní školskej zrelosti je možné identifikovať tieto ciele:

1. pochopenie charakteristík psychického vývinu detí s cieľom určiť individuálny prístup k nim vo výchovno-vzdelávacom procese.

2. identifikácia detí, ktoré nie sú pripravené na školskú dochádzku, s cieľom viesť s nimi rozvojovú prácu zameranú na prevenciu školského zlyhania.

3. Rozdelenie budúcich prvákov do tried v súlade s ich „zónou proximálneho vývinu“, ktorá umožní každému dieťaťu rozvíjať sa v pre neho optimálnom režime.

4. Odloženie začiatku vzdelávania u detí, ktoré nie sú na školu pripravené, o jeden rok

učenie (možné len vo vzťahu k deťom vo veku šesť rokov).

Na základe výsledkov diagnostického vyšetrenia môžu byť vytvorené špeciálne skupiny a rozvojové triedy, v ktorých sa dieťa bude môcť pripraviť na začiatok systematickej školskej dochádzky.

Bibliografický zoznam

Na diagnostiku tvorby psychologických predpokladov na zvládnutie vzdelávacie aktivity technika "Vzor" L.I. Tsekhanskaja. Po vykonaní sa získali nasledujúce výsledky.

Pri plnení úloh boli dieťaťu udelené trestné body za rôzne chyby:

- "prestávky" - 0,5 bodu

Extra pripojenia - 1 bod

vynechanie "zón pripojenia" - 1 bod.

Na určenie úrovne formovania psychologických predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít zavádzame podmienenú škálu na určenie výsledkov metodiky:

vysoká úroveň - dieťa sa správne naučilo pravidlo a presne dokončilo úlohu, nerobilo chyby pri spájaní, je prípustné jedno prerušenie čiary spájajúcej figúrky (nie viac ako 0,5 bodu);

priemerná úroveň – dieťa nemá pri plnení úlohy viac ako tri chyby, ako napríklad spojenia navyše, ktoré diktát neupravuje, „prestávky“ alebo vynechanie „zón spojenia“ medzi správnymi spojeniami z (nie viac ako 3 body) ;

nízka úroveň – dieťa má viac ako tri chyby (viac ako 3 trestné body).

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 1.

Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Ryža. jeden.

V skupine šesťročných detí má vysokú úroveň 13,3 % detí, priemernú úroveň 66,7 % a nízku úroveň 20 % detí;

V skupine sedemročných detí má vysokú úroveň 33,3 % detí, priemernú úroveň 53,4 % a nízku úroveň 13,3 % detí.

Ako vidíme, u šesťročných detí je formovanie psychických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti na priemernej úrovni. U sedemročných detí sú predpoklady na zvládnutie vzdelávacích aktivít formované na dosť vysokej úrovni. Šesťročné deti pravidlám spojenia celkom nerozumeli a v dôsledku toho povolili viac chýb ako sedemročné deti.

Vo všeobecnosti môžeme povedať, že úloha nespôsobila deťom žiadne zvláštne ťažkosti a výsledky, ktoré sme získali, sú pozitívne a zodpovedajú vekové normy. V priebehu štúdie však boli identifikované deti, ktoré vyžadujú osobitnú pozornosť predškolských učiteľov. Samozrejme, v prvom rade ide o dve deti zo skupiny sedemročných detí. Je možné, že deti potrebujú ďalšie triedy alebo opravné práce.

Ďalšou etapou štúdie bola diagnostika edukačnej motivácie. Využili sme na to techniku ​​zisťovania dominancie kognitívneho alebo herného motívu v motivačnej sfére dieťaťa.

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 2. Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Ryža. 2. Výsledky štúdie o metodike zisťovania motívu v motivačnej sfére dieťaťa

Analýzou výsledkov získaných po implementácii metodiky možno povedať, že

V skupine šesťročných detí je kognitívny motív u 26,7 % detí, motív hry je 73,37 %;

V skupine sedemročných detí má kognitívny motív 46,6 % detí, motív hry 53,4 % detí.

Samozrejme, deti, u ktorých dominuje kognitívny motív medzi kognitívnym a hrovým motívom, sú skôr medzi sedemročnými deťmi. Ako v skupine sedemročných, tak aj v skupine šesťročných však dominuje motív hry nad kognitívnym. Deti ostávajú deťmi a napriek tomu, že niektoré z nich už majú dostatočné predpoklady na učenie, stále sa chcú hrať.

V ďalšej fáze štúdie bola diagnostikovaná intelektuálna a rečová sféra detí. Na vykonanie štúdie sme použili metodológiu „Boots“ a „Sequence of Events“.

Technika „Boots“ vám umožňuje preskúmať schopnosť učiť sa detí, ako aj vlastnosti vývoja procesu zovšeobecňovania.

Na analýzu výsledkov štúdie uvedieme porovnávaciu škálu na hodnotenie úrovne schopnosti učiť sa detí rovnakým spôsobom ako v prvej metóde. takže,

Vysoká úroveň - deti si dobre osvojili pravidlo, podľa ktorého má byť úloha splnená, úloha je splnená správne, deti dobre zovšeobecňujú predmety a sú pri plnení úlohy pozorné;

Stredne pokročilá - deti sa naučili pravidlo, ale pri plnení úlohy majú chyby, ale povaha chýb je nepodstatná, napríklad sa vyskytujú chyby, keď je kôň označený číslom „4“, dievča znakom číslo "2" a bociana číslom "1" a vysvetlite takéto odpovede na základe počtu nôh týchto znakov.

Nízka úroveň – dieťa pravidlu dobre nerozumelo, aj po dodatočnom vysvetlení si mýli „0“ a „1“. V treťom štádiu má dieťa ťažkosti, pretože nezvláda dobre zovšeobecňovanie, a preto sa musí niekoľkokrát vrátiť do druhého štádia, aby pochopilo vodítko.

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 3. Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Ryža. 3. Výsledky štúdie podľa metódy "Boots".

Analýzou výsledkov získaných po implementácii metodiky možno povedať, že

V skupine šesťročných detí má vysokú úroveň 6,7 % detí, priemernú úroveň 66,7 % a nízku úroveň 26,6 % detí;

V skupine sedemročných detí má vysokú úroveň 40 % detí, priemernú úroveň 53,3 % a nízku úroveň 6,7 % detí.

Na základe získaných výsledkov možno usúdiť, že sedemročné deti majú vyššiu úroveň schopnosti učiť sa a osvojenie si princípov zovšeobecňovania ako šesťročné. Táto sieť detí s vysokou úrovňou učenia je väčšia medzi sedemročnými deťmi. Vo všeobecnosti v skupinách testovaných detí prevláda priemerná úroveň, ale s vekom sa úroveň učenia zvyšuje.

V procese realizácie tejto štúdie v skupinách boli identifikované aj deti s nízkou úrovňou schopnosti učiť sa a nepoznajúce princípy zovšeobecňovania. Ako sme už uviedli, tieto deti si vyžadujú pozornosť učiteľov, ako aj rodičov.

Pre komplexné štúdium intelektuálnej a rečovej sféry detí sme použili metódu „Sekvencia udalostí“.

Technika je určená na štúdium rozvoja logického myslenia, reči a schopnosti zovšeobecňovať.

Pre štatistické spracovanie výsledkov uvádzame úrovne do nasledujúcej stupnice.

Úroveň rozvoja logického myslenia a reči je vysoká - deti dávajú obrázky v správnom poradí, deti majú vysokú úroveň rozvoja reči, veľkú slovnú zásobu slov, pri rozprávaní používajú všetky slovné druhy a podstatné mená, prídavné mená. , slovesá, príslovky, spojky. Deti sú v úlohe aktívne. Dobre rozpoznávajú emócie, opisujú stavy sprevádzajúce určité emócie.

Úroveň rozvoja logického myslenia a reči je priemerná - deti dávajú obrázky v správnom poradí, deti majú priemernú úroveň rozvoja reči, dostatočnú lexikálnu rezervu slov, ale pri rozprávaní príbehu nevyužijú všetky časti reči. Deti sú v úlohe aktívne.

Úroveň rozvoja logického myslenia a reči je nízka - deti nesprávne usporiadali obrázky a úroveň ich rozvoja reči je nižšia. Deti v rozhovore používajú väčšinou podstatné mená, menej slovies, málo používajú iné slovné druhy. Slová sú použité nevhodne. Pri zostavovaní súvislej výpovede deti používajú jednoduché bežné vety. Príbeh nie je súvislý a nesúvislý.

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 4. Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Analýzou výsledkov získaných po implementácii metodiky možno povedať, že

V skupine šesťročných detí má vysokú úroveň 26,6 % detí, priemernú úroveň 60 % a nízku úroveň 13,3 % detí;

V skupine sedemročných detí má vysokú úroveň 53,3 % detí, priemernú úroveň 40 % a nízku úroveň 6,7 % detí.

Ryža. štyri. Výsledky štúdie podľa metódy "Sekvencia udalostí"

Na základe získaných výsledkov môžeme konštatovať, že nami získané výsledky majú pomerne vysokú úroveň, tak v skupine šesťročných, ako aj sedemročných. Úloha nespôsobila deťom žiadne ťažkosti.

V skupine sedemročných prevláda vysoká úroveň rozvoja logického myslenia a reči, deti dávajú obrázky do správnej postupnosti, deti majú vysokú úroveň vývinu reči, veľkú lexikálnu rezervu slov, keď rozprávanie používajú všetky slovné druhy a podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky, spojky. Deti sú v úlohe aktívne.

V skupine šesťročných je priemerná úroveň rozvoja logického myslenia a reči priemerná, deti dávajú obrázky v správnom poradí, deti však majú priemernú úroveň vývinu reči, dostatočnú slovnú zásobu, ale keď hovoria, že nepoužívajú všetky časti reči. Deti sú tiež veľmi aktívne v úlohe.

Výsledky našej štúdie o pripravenosti detí na školu nám umožňujú vyvodiť tento záver:

Všetky skúmané deti zo skupiny sedemročných aj šesťročných sú pripravené na učenie, majú dostatočne vytvorené psychologické predpoklady na učenie, dostatočnú úroveň učenia a rozvoj logického myslenia a reči;

V priebehu štúdie boli identifikované deti v jednej aj v druhej skupine, ktoré potrebovali zvýšenú pozornosť, pomoc a podporu zo strany učiteľov a rodičov, čo si vyžadovalo ďalšie úlohy.

Pomocou vyššie uvedených metód a techník na štúdium psychologickej pripravenosti staršieho predškoláka na štúdium v ​​škole sme vykonali diagnostiku, ktorej výsledky boli uvedené v tabuľke.

Vysoká úroveň (bod, %) - 3, stredná - 2, nízka - 1.

deti
Olya
Paša
Katia
Smieť
Tolya
Saša
Misha
Dáša
Yana
Sonya

Vysoká úroveň pripravenosti - (od 24 do 30) od 80 do 100 %, stredná úroveň pripravenosti - (od 18 do 23) od 60 do 76,6 %, nízka úroveň - (od 10 do 17) od 33,3 do 56,6 %.

Vypočítajte celkovú sumu a preveďte ju na percento.

Podľa výsledkov hodnotenia prieskumu pomocou tejto techniky v skúmanej skupine sú:

Kompletne pripravený na školskú dochádzku - 40% detí.

Nie celkom pripravených na školu – 40 % detí.

Nie je pripravených študovať v škole - 20% detí.

Podľa výsledkov diagnostiky sme teda zistili, že 40 % detí, napriek priemernej úrovni kognitívnej pripravenosti, nie je psychologicky celkom pripravených na školskú dochádzku a 20 % nie je pripravených na školskú dochádzku vôbec. Na základe výsledkov tejto diagnostiky by sa v záujme zvýšenia úrovne psychickej pripravenosti detí v diagnostikovanej skupine mal vypracovať súbor nápravných opatrení zameraných na zvýšenie psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku. Zároveň sme podmienečne rozdelili 10 detí do 2 podskupín a vykonali sme súbor tried, ktoré sme vyvinuli v 1. podskupine, a druhú podskupinu sme ponechali na porovnanie:

1 podskupina

2 podskupina

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je jednou z kritické problémy detská a pedagogická psychológia. Od jeho riešenia závisí tak vybudovanie optimálneho programu pre výchovu a vzdelávanie predškolákov, ako aj sformovanie plnohodnotného vzdelávacieho pôsobenia medzi žiakmi. Základná škola. Ponúkame program tried zameraných na prípravu detí na úspešné školstvo. Pre formovanie pozitívneho vzťahu ku škole sme zvolili cvičenia: „Beh asociácií“, „Obraz predmetov“. Pre rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia, predstavivosti: „Páry slov“, „Humpty Dumpty“, „Zbierajte obrázok“, „Hľadajte nepretržite“, „Magické vajce“, „Malé opice“, „Stáva sa to - to sa nestane“. Komunikačné a spoločné aktivity sa majú formovať pomocou cvičení: "Pípanie", "Malé opice", "Zmätok", "Zrkadlo". Podľa formy organizácie je možné všetky hry a cvičenia rozdeliť na: - skupinové („Asociačný beh“) - vo dvojiciach („Zrkadlo“) - individuálne („Zbieraj obrázok“, „Kúzelné vajíčko“). Ostatné hry a cvičenia vo forme organizácie sú frontálne. Hlavnou technikou je hra. herná forma bol vybraný na základe veku. V tomto štádiu predškolského detstva je hra vedúcou činnosťou dieťaťa, navyše v hre, v známom prostredí, deti ľahšie získavajú zručnosti a vedomosti. Práca v skupine umožňuje okrem rozvoja potrebného kognitívnych procesov, motivácia venovať pozornosť formovaniu sociálno-psychologickej zrelosti; rozvíjať komunikačné schopnosti, spoločné aktivity a pod. Triedy v skupine sa konajú po diagnóze. Zloženie skupiny je 5 ľudí. Trvanie lekcie je 25-30 minút. Vyučovanie prebiehalo v materskej škole 2-3x týždenne.

Lekcia 1. Účel: Zoznámenie sa s deťmi, deťmi s psychológom, deťmi navzájom. Rozvoj zručnosti práce vo dvojici. Rozvoj pamäti, pozornosti. Priebeh lekcie:

1. Rituál pozdravu. Účel: Zoznámenie sa s deťmi, schopnosť detí navzájom sa počúvať.

Pohyb: Psychológ si vyberie predmet (hračku), ukáže ho deťom a povie, že tento predmet bude symbolom našej skupiny, bude nám vo všetkom pomáhať. Dnes nám pomôže spoznať sa. Odporúča sa, aby deti sedeli v kruhu. Psychológ podrží predmet a povie deťom o sebe, potom symbol odovzdá vedľa sediacemu dieťaťu, tiež o sebe porozpráva všetko, čo uzná za vhodné a podobne v kruhu. Keď sa zoznamovanie skončí, deti spolu s psychológom vyberú miesto, kde sa bude ich symbol nachádzať. Potom sa všetci dohodnú, že pred začatím hodiny sa navzájom vezmú za ruky do kruhu a v strede je symbol. A každý na oplátku každému praje niečo dobré. Toto bude pozdravný rituál vo všetkých triedach.

2. "Štyri prvky". Účel: rozvíjať pozornosť spojenú s koordináciou sluchového aparátu a motorického aparátu.

Pohyb: Hráči sedia v kruhu, vedúci s nimi vyjednáva, ak povie slovo „zem“, každý by mal dať ruky dole, ak slovo „voda“ – ruky dopredu, „vzduch“ – ruky hore, „oheň“ “ - rotácia rúk v lakťových kĺboch. Kto sa pomýli, opustí kruh. Všetky deti tlieskajú víťazovi.

3. "Zapamätaj si poradie." Účel: rozvoj pamäti.

Pohyb: Psychológ ukazuje v ruke 6-7 farebných ceruziek. Po 20 sekundách ich odstránením sa spýta poradie ich umiestnenia.

4. "Papagáj". Účel: rozvoj zručnosti práce vo dvojici, schopnosť pracovať podľa modelu, rozvoj pozornosti, pamäti, naučiť sa porozumieť inej osobe. Pohyb: Psychológ predvádza cvičenie s jedným z chalanov. Požiada dieťa, aby napríklad pomenovalo akúkoľvek dennú dobu, aby hovorilo o udalostiach leta, o sebe. Psychológ hrá úlohu papagája, ktorý sa snaží zachytiť intonáciu dieťaťa, zopakovať jeho hlas. Deti sa rozchádzajú do dvojíc, hrajú sa, odrážajú mimiku, gestá, pozorne sledujú svojho partnera.

5. Zhrnutie vyučovacej hodiny.

čo sme dnes robili?

Čo sa vám najviac páčilo?

6. "Rituál rozlúčky." Deti spolu s psychológom sedia v kruhu a odovzdajú si symbol a rozlúčia sa so všetkými.

Lekcia 2. Cieľ: formovanie pozitívneho vzťahu ku škole. Rozvoj zručnosti práce vo dvojiciach, skupinách. Výchova k pozorovaniu. Priebeh lekcie:

1. "Rituál pozdravu."

2. "Nálada vo farbe." Účel: rozvoj predstavivosti, emocionálny postoj dieťaťa k práci.

Priebeh: Deti sú vyzvané, aby si svoju náladu namaľovali na papier. Potom psychológ ponúkne podporu tým, ktorí majú zlú náladu. Deti to robia so symbolom v rukách.

3. „Bežecké združenia“. Cieľ: vytvoriť pozitívny vzťah ku škole.

Priebeh: Deti sú rozdelené do 2 skupín. Psychologička kladie otázku: „Aké slová sa mi vybavia, keď poviem slovo škola? Každá skupina je zodpovedná. Potom sa deti rozprávajú. V diskusii sa hľadajú zaujímavé, príjemné, nielen herné, ale aj náučné momenty v koncepte „škola“.

4. "Obraz predmetov." Cieľ: výchova k pozorovaniu, rozvoj predstavivosti, schopnosť vidieť druhého.

Ťah: Dieťa zobrazuje predmet mimikou, gestami, ostatné deti ho hádajú. Kto to uhádol - stáva sa vodcom.

5. Fizminutka "Roly-Vstanka". Účel: Poskytnúť deťom príležitosť relaxovať. Naučiť sa dodržiavať pokyny.

Pohyb: Oddych je naša minúta telesnej výchovy

Posaďte sa:

Raz - posadil sa, dva - vstal.

Všetci zdvihli ruky hore.

Sadni si, vstaň, sadni si, vstaň

Vanka - vstala, akoby sa stali,

A potom sa dali na útek

Ako moja skákacia lopta.

6. "Zrkadlo". Účel: rozvíjať zručnosť práce vo dvojiciach.

Pohyb: Deti sú rozdelené do dvojíc. Stoja tvárou v tvár, pozerajú sa na seba a opakujú pohyby.

7. Nálada vo farbe. Účel: sledovanie emocionálneho stavu detí. Psychologická podpora.

8. Zhrnutie vyučovacej hodiny.

9. Rituál rozlúčky.

Lekcia 3. Účel: rozvoj pamäti, myslenia, zručnosti spoločnej činnosti.

Priebeh lekcie:

1. "Rituál pozdravu."

2. Nálada vo farbe.

3. „Páry slov“ Cieľom je rozvoj pamäti. Naučiť sa zapamätať pomocou asociácií.

Ťah: Deti si potrebujú zapamätať druhé slová z dvojice slov: mačka – mlieko, buchta – maslo, chlapec – auto, zima – hora, stôl – koláč, zuby – kefa, rieka – most. Potom psychológ povie prvé slovo dvojice a deti druhé slovo. Psychológ vysvetľuje, ako si ľahšie zapamätáte, ak vytvoríte vzťah medzi slovami.

4. Telesná výchova "Humpty Dumpty" Účel: rozvoj pamäti, zručnosť pracovať podľa modelu.

Mŕtvica: Deti otáčajú trup doprava, doľava, ruky majú voľne visiace ako slová handrovej bábiky „spadol vo sne“ prudko nakloní telo nadol. Psychológ ide príkladom, opakujú deti. "Humpty Dumpty sedel na stene Humpty Dumpty spadol v spánku."

5. „Zbieraj obrázok“ Účel: rozvoj myslenia. Priebeh: Každé dieťa dostane detaily z vystrihnutého obrázku. Deti zbierajú, v prípade potreby pomáha psychológ. Druhá úloha je náročnejšia. Môžete pridať prvok súťaže. Je možné zbierať obrázky spolu.

6. "Zmätok" Účel: rozvoj zručnosti spoločnej činnosti.

Presunúť: Je vybraný vodca. Opustí miestnosť. Ostatné deti sa spoja za ruky v kruhu, bez toho, aby si uvoľnili ruky, začnú byť zmätené - ktovie ako. Keď sa vytvorí zmätok, vodič sa „rozmotá“ bez toho, aby odopol deti. 7. "Nálada vo farbe."

8. Zhrnutie vyučovacej hodiny.

9. Rituál rozlúčky.

Lekcia 4. Účel: Rozvoj komunikačných schopností, predstavivosti, pozornosti.

Priebeh lekcie:

1. "Rituál pozdravu."

2. "Nálada vo farbe."

3. "Hľadajte nepretržite." Účel: rozvoj pozornosti.

Pohyb: Do 10-15 sekúnd. Vidieť okolo seba čo najviac predmetov rovnakej farby (veľkosti, tvaru).

4. "Čarovné vajíčko". Účel: rozvoj predstavivosti.

Postup: každé dieťa dostane šablónu v podobe vajíčka, ktoré je zakrúžkované na papieri. Potom sú deti vyzvané, aby dokončili ovál, aby sa získal nový predmet. Na konci hodiny môžete usporiadať výstavu kresieb. Ak vyzvete dieťa, aby dokončilo kreslenie niekoľkých oválov, aby sa získali rôzne predmety, prispeje to k rozvoju flexibility a plynulosti myslenia.

5. "Malé opice." Účel: rozvoj pozornosti, komunikačných schopností. Pohyb: každé z detí stojacich v rade zaujme nejakú pózu. Jeden z hráčov si ich po 40-50 sekundách prezerá, kopíruje pózu každého z nich a zvyšok pokojne stojí.

6. Fizminutka "Humpty Dumpty".

7. "Stáva sa - nestáva sa" Účel: rozvoj predstavivosti, pozornosti.

Pohyb: Psychológ hovorí vety. Ak sa tak stane, deti tlieskajú rukami, ak sa tak nestane, dupú nohami. „Vlk sa túla po lese. Vlk sedí na strome. V hrnci sa varí šálka. Mačka chodí po streche. Pes pláva na oblohe. Dievča hladí psa. Dom kreslí dievča.

8. "Pípnutie". Účel: odhalenie vzťahov v skupine, komunikačné zručnosti.

Pohyb: Deti sedia na stoličkách. Ten, kto vstúpi so zavretými očami, kráča v kruhu, sadne si s deťmi na kolená a háda, na koho sedí. Ak ste uhádli správne, potom kto bol menovaný, povie „Beep“.

9. "Nálada vo farbe."

10. Zhrnutie vyučovacej hodiny.

11. "Rituál pozdravu".

Deťom sa tieto hodiny veľmi páčili, pretože sú hravé, mobilné a nevyžadujú od dieťaťa špecifické znalosti a prispievajú nielen ku kognitívnej pripravenosti dieťaťa, ale aj k odhaleniu jeho vnútorného potenciálu.

Aby sme otestovali účinnosť našich tried, zopakovali sme diagnostické metódy medzi dvoma podskupinami a dostali sme pozitívny výsledok, je to vidieť na porovnaní primárnej a sekundárnej diagnostiky.

Výsledky diagnostiky pred opravnými kurzami:

1 podskupina

2 podskupina

Výsledky diagnostiky po opravných triedach v 1 podskupine:

1 podskupina

2 podskupina

Takto sme identifikovali úrovne kognitívnej pripravenosti u 10 detí a zorganizovali nápravnú prácu s deťmi, ktorá umožnila deťom rozvíjať potrebné zručnosti a schopnosti na úspešné osvojenie si vzdelávacieho materiálu.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je viaczložkový novotvar. Pre prípravu dieťaťa na školu môžu veľa urobiť rodičia ako jeho prví a najdôležitejší vychovávatelia. Nami zostavené odporúčania na základe údajov získaných v práci a s prihliadnutím na dostupné odporúčania psychológov možno využiť pri poradenstve rodičom v problematike prípravy 6-ročných detí na školu.

Dieťa v predškolskom veku má skutočne obrovské možnosti rozvoja a schopnosti učiť sa. Obsahuje potrebu poznania a skúmania sveta. Dieťaťu treba pomáhať rozvíjať a realizovať svoje schopnosti. Práca na rozvoji školskej pripravenosti by sa však mala stavať s prihliadnutím na vekové charakteristiky. Malo by sa napríklad vziať do úvahy, že hlavnou motiváciou vo veku 6 rokov je hra (pozri prílohu E). Vďaka rozvojovej práci, berúc do úvahy zvláštnosti veku, dieťa s istotou prekročí prah školy, vyučovanie pre neho nebude ťažkou povinnosťou, ale radosťou a nebude dôvod byť naštvaný na jeho akademické vzdelanie. výkon.

Aby bolo úsilie o prípravu dieťaťa účinné, malo by sa riadiť nasledujúcimi zásadami.

1. Je neprípustné, aby sa dieťa na vyučovaní nudilo. Ak dieťa baví učenie, učí sa lepšie. Záujem je najlepším druhom motivácie, robí z detí skutočne tvorivých jedincov a dáva im príležitosť zažiť uspokojenie z intelektuálnych aktivít.

2. Deti predškolského veku nevnímajú dobre prísne regulované, opakujúce sa, monotónne činnosti. Preto je pri vedení tried lepšie zvoliť formu hry.

3. Opakujte cvičenia. rozvoj mentálna kapacita dieťa je určené časom a praxou. Ak cvičenie nefunguje, dajte si pauzu, vráťte sa k nemu neskôr alebo ponúknite dieťaťu jednoduchšiu možnosť.

4. Venujte pozornosť rozvoju mentálnych akcií s pojmami. Moderná škola má vysoké požiadavky na duševný vývoj dieťa. Keď pôjde do školy, bude musieť vedieť zovšeobecňovať pojmy, porovnávať ich, vyzdvihovať to podstatné. Toto je obzvlášť dôležité, ak dieťa bude študovať v rámci programov rozvojového vzdelávania.

5. Nebuďte prehnane úzkostliví z toho, že nerobíte dostatočný pokrok a neposúvate sa dostatočne vpred, či dokonca trochu regresujete. Buďte trpezliví, neponáhľajte sa, nedávajte dieťaťu úlohy, ktoré presahujú jeho intelektuálne možnosti.

6. V triedach s dieťaťom je potrebné opatrenie. Nenúťte dieťa do cvičenia, ak sa vrtí, je unavené, rozrušené; urobiť niečo iné. Pokúste sa určiť hranice vytrvalosti dieťaťa a predĺžiť trvanie tried zakaždým na veľmi krátky čas. Dajte svojmu dieťaťu občas príležitosť robiť to, čo má rád.

7. Pestujte u svojho dieťaťa komunikačné schopnosti, ducha spolupráce a kolektivizmu; naučte svoje dieťa byť priateľom s ostatnými deťmi, zdieľať s nimi úspechy a neúspechy: to všetko sa mu bude hodiť v sociálne ťažkej atmosfére základnej školy.

8. Vyhnite sa nesúhlasnému hodnoteniu, nájdite slová podpory, častejšie chváľte dieťa za trpezlivosť, vytrvalosť atď. Nikdy nezdôrazňujte jeho slabé stránky v porovnaní s inými deťmi. Budujte jeho sebavedomie.

9. Rozvíjať jemnú motoriku a grafické zručnosti pomocou plastelíny, kreslenia na list papiera, do náučných zošitov, kreslenie obrázkov, vystrihovanie figúrok nožnicami a pod.

10. Naučte sa orientovať v priestore a na papieri.

11. Rozširovanie obzorov spoločným čítaním kníh, prerozprávaním a diskusiou o prečítanom, prezeraním kresieb, formovaním kognitívneho záujmu o životné prostredie, rozvíjaním záujmu o výskum prírodných javov a pod.

12. Formovanie správnej predstavy o škole, chuť do školy chodiť.

13. Rozvoj schopnosti spolupráce s rovesníkmi (hranie situácií, návšteva rôznych krúžkov, športových sekcií), uvedomovanie si svojich emócií a emócií iných ľudí prostredníctvom kreslenia, hier, diskusií o ilustráciách v knihách.

14. Formovanie sebauvedomenia. Začnite „zabúdať“, že vaše dieťa je malé. Dajte mu realizovateľnú prácu v dome, definujte rozsah povinností.

15. Zapojte svoje dieťa do ekonomických problémov rodiny. Postupne ho naučte porovnávať ceny, orientovať sa v rodinnom rozpočte.

16. Naučte svoje dieťa zdieľať svoje problémy. Diskutujte konfliktné situácieúprimne sa spýtaj na jeho názor.

17. Odpovedzte na otázku každého dieťaťa. Iba v tomto prípade kognitívny záujem nevyschne. Naučte sa hľadať odpovede na niektoré otázky sami.

18. Nestavajte svoj vzťah s dieťaťom na zákazoch. Vždy vysvetlite dôvody, opodstatnenosť vašich požiadaviek, ak je to možné, ponúknite alternatívu.

Vzhľadom na zvláštnosti fyzického vývoja detí dospelí potrebujú:

- doplniť cvičenia o telesnej príprave detí na školskú dochádzku súborom cvičení určených na rozvoj jemnej motoriky pomocou prstovej gymnastiky;

- organizovať hry s malými hračkami, malým návrhárom, mozaikou, modelovaním;

- vykonávať otužovacie procedúry vrátane vzduchových kúpeľov, chôdze naboso, vyplachovania úst studenou vodou, oblievania nôh, návštevy bazéna atď.;

Hodiny s telesnou kultúrou je potrebné sprevádzať komplexom bylinkárstva, muzikoterapie, arteterapie, aromaterapie a fyzioterapie.

Hlavný dôraz pri rozvoji emocionálnej a vôľovej pripravenosti na školu by mali učitelia klásť na výchovu motívov na dosiahnutie cieľa:

Nebojte sa ťažkostí;

Túžba prekonať ich;

Nevzdávajte sa svojho cieľa.

Dospelí by sa mali snažiť o rozvoj nasledujúcich vlastností a charakteristík osobnej sféry v oblasti emócií:

- stabilita pocitov;

– hĺbka pocitov a emócií;

- pochopenie príčin vzniku určitých emócií;

- prejavy vyšších citov: estetické, mravné, kognitívne;

- emocionálna anticipácia (vedomé očakávanie úspechu alebo neúspechu).

Pri rozvoji vôľovej a citovej pripravenosti môže pomôcť využívanie príkladov z rozprávok a príbehov (čítanie beletrie, inscenovanie detských divadelných rozprávok, prezeranie obrázkov, počúvanie hudby).

Pre formovanie motivačnej pripravenosti na školu je potrebné:

1. Udržujte záujem dieťaťa o všetko nové, odpovedajte na jeho otázky, dávajte nové informácie o známych predmetoch.

2. Organizovať exkurzie do škôl, oboznamovať ich s hlavnými atribútmi školského života.

3. Precvičiť príchody detí – školákov do materských škôl.

4. Použite hádanky na školskú tému.

5. Využite vzdelávacie hry ako „Zbierajte portfólio do školy“, „Dajte si v ňom poriadok“, „Čo je nadbytočné?“.

6. Vytvárať podmienky pre rolovú hru so školskou tematikou „Vyučovanie“, „Knižnica“, „Dovolenka v škole“, „Príprava na domácu úlohu“.

7. Urobte si domáce úlohy (porozprávajte sa s rodičmi o tom, ako sa učili v škole, zbierajte fotografie rodičov, z ktorých potom môžete urobiť výstavu „Naši oteckovia a mamy sú školáci“.

Na rozvoj pripravenosti v oblasti komunikácie existujú tieto metódy a prostriedky:

Technika výučby výrazových pohybov prostredníctvom hracích etúd s dôsledným štúdiom postojov, chôdze a iných výrazových pohybov;

Inscenácia emocionálnych stavov, uvedomenie si emócií deťmi, ich pomenovanie;

Metódy využívania pomocných komunikačných prostriedkov v procese učenia detí zručnostiam primeraného vnímania a vyjadrovania emócií (mimika v kresbe, hranie „blotov“, voľná a tematická kresba, hudba);

Psychogymnastika je špeciálny kurz zameraný na rozvoj a nápravu kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry. Hlavný dôraz v tomto kurze je kladený na výučbu prvkov techniky výrazových pohybov, využitie výrazových pohybov pri výchove emócií a vyšších citov a osvojenie si zručností v sebarelaxácii.

V súčasnosti mnohé školy organizujú pre budúcich študentov takzvané prípravné kurzy. Toto je veľmi dobrá náplň. Takéto aktivity majú nesporné výhody:

- dieťa sa učí komunikovať s učiteľom a deťmi;

- dieťa sa zoznamuje a zvyká si na pravidlá správania v škole, na vyučovacej hodine;

- dieťa si začína formovať všeobecné vzdelávacie zručnosti: ako správne polohovať zošit, držať pero pri písaní, pracovať s knihou.

Takéto školenie má však aj nevýhody:

- Triedy sa zvyčajne konajú večer a pravdepodobnosť prepracovania je pomerne vysoká, pretože dieťa je nútené navštevovať kurzy po materskej škole;

- kurzy na kurzoch sa najčastejšie končia v máji a školenia začínajú na jeseň (v septembri). Počas troch letných mesiacov (ak sa rodičia neučia) môže dieťa veľa zabudnúť;

- navštevovaním kurzov na určitej škole je žiaduce pokračovať v štúdiu na tej istej škole. Je to spôsobené tým, že dieťa si zvyká na zvláštnosti učenia v tejto škole.

Podľa nášho názoru je najefektívnejšie spojiť navštevovanie prípravných kurzov s vyučovaním doma.

A čo je najdôležitejšie, snažte sa nevnímať hodiny s dieťaťom ako tvrdú prácu, radujte sa a užívajte si proces komunikácie, nikdy nestrácajte zmysel pre humor. Pamätajte, že máte skvelú príležitosť spriateliť sa s dieťaťom. Podpora a záujem rodičov o dieťa je hlavnou podmienkou jeho úspešnej adaptácie na školu a úspešného štúdia.

Osobitná dôležitosť skúmania problému psychologickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku je spôsobená skutočnosťou, že dnes je to práve nedostatok formovania psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. hlavný dôvod problémy, ktoré má dieťa v prvom ročníku školskej dochádzky.

Často sa dieťa s dobrým intelektuálnym vývojom ťažko adaptuje na školu, pri prvom neúspechu do školy odmieta a nemá záujem robiť domáce úlohy. Deje sa tak v dôsledku nesformovanej motivačnej pripravenosti dieťaťa na školu, absencie „vnútorného postavenia žiaka“. Na konci prvého ročníka školy sa teda u dieťaťa môže vyvinúť silná nechuť k učeniu.

Programy na prípravu dieťaťa na školu v predškolskej inštitúcii sú zamerané hlavne na rozvoj intelektuálnej pripravenosti, okrem toho je ich črtou školský spôsob vyučovania, v dôsledku čoho sa túžba dieťaťa chodiť do školy nezvyšuje. Tým sa dostávame do takej situácie, že veľa detí chce zostať v škôlke.

Každý rodič chce, aby jeho dieťa bolo úspešné, dobre sa učilo, chodilo do školy s radosťou a študovalo s radosťou. To je možné len s formovanou motivačnou pripravenosťou dieťaťa na školu.

V dôsledku zvládnutia predškolského vzdelávacieho programu sa pred odchodom dieťaťa z materskej školy do školy diagnostikujú vlastnosti dieťaťa, ktoré vznikajú ku koncu predškolského veku. Počas celého predškolského veku sa však sleduje vývoj dieťaťa, čo by malo v konečnom dôsledku viesť k tomu, že sa prejavia vlastnosti uvedené v projekte. V tomto prípade by sa mali určiť parametre vývoja dieťaťa. Tieto parametre slúžia ako orientačné body na ceste dieťaťa k zamýšľanému pokroku vzdelávací program ciele jeho rozvoja – uvedené v pojme „kvalita“ (fyzická, osobná a intelektuálna). Určenie cieľa rozvoja dieťaťa prostredníctvom formovania naznačených vlastností v ňom nám umožňuje pristupovať k riešeniu problému jeho rozvoja ako celej osobnosti, a nie podľa jednotlivých zložiek (intelekt oddelene, sociálny a osobnostný rozvoj oddelene). , telesný vývoj oddelene - v dôsledku čoho vývoj nefunguje). Navrhované rozdelenie vlastností na fyzické, osobné a intelektuálne je veľmi podmienené, keďže kvalita je nastavená ako systémová formácia. Pre jej výskyt je potrebný systémový vývoj dieťaťa: fyzický (vrátane dozrievania nervového systému) a duševný (osobný a intelektuálny).

Závery ku kapitole 2

Zmeny a posuny v komunikácii detí, ku ktorým dochádza na konci predškolského veku, sú predovšetkým v tom, že komunikácia po prvýkrát nadobúda svojvoľný, „kontextový“ charakter. Psychologická pripravenosť predškoláka na štúdium v ​​škole je určená vývojom jeho schopnosti komunikovať a budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi, ako aj vývojom jeho postoja k sebe samému. Nie všetky deti sú však na začiatku svojho vzdelávacieho života pripravené na učenie. Takéto deti vyžadujú špeciálnu prácu na správnom vývoji.

Keďže všetky zložky psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku, napriek svojej rôznorodosti, spolu charakterizujú jeden celok – psychologický novotvar krízy siedmich rokov – možno pomenovať aj jediný nástroj, ktorý sa používa na nápravu psychickej nepripravenosti na školu: herná činnosť. Ak totiž psychickú pripravenosť na školu chápeme ako úroveň duševného vývinu, tak načasovanie jej vzniku priamo a priamo súvisí s podmienkami predchádzajúceho vývinu a samozrejme sa nemôže netýkať vedúcej činnosti predškolského veku – hry. Keďže však hra nie je homogénna a zložky psychickej pripravenosti na školu sú veľmi rôznorodé, je možné rozlíšiť rôzne typy hier, ktoré prispievajú k vzniku a rozvoju jednotlivých zložiek psychickej pripravenosti detí na školu v hĺbky predškolského veku.

Okrem toho každý typ hry má mnohostranný vplyv na vývoj dieťaťa, preto je potrebné v hre vyzdvihnúť práve ten aspekt, ktorý priamo a priamo súvisí s príslušnou zložkou psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Záver

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku - formovanie psychologických vlastností dieťaťa, bez ktorých nie je možné úspešne zvládnuť vzdelávacie aktivity v škole. Rozlišujú sa: všeobecná psychická pripravenosť, o ktorej svedčia ukazovatele intelektuálneho a senzomotorického vývinu a špeciálna, o ktorej svedčia úspechy v predškolských vzdelávacích programoch (počítanie do desať, rýchlosť čítania) a všeobecná osobnostná pripravenosť ako integračný ukazovateľ už dosiahnutej mentálnej rozvoj (svojvoľnosť činnosti, primeranosť komunikácie s dospelými a rovesníkmi, pozitívny vzťah ku škole a učeniu). Jednotlivé ukazovatele týchto foriem pripravenosti sa hodnotia porovnaním s ukazovateľmi vekovej normy.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je určená predovšetkým na identifikáciu detí, ktoré nie sú na školskú dochádzku pripravené, s cieľom viesť s nimi vývinovú prácu zameranú na prevenciu školského zlyhania a neprispôsobivosti.

Keďže všetky zložky psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku, napriek svojej rôznorodosti, spolu charakterizujú jeden celok – psychologický novotvar krízy siedmich rokov – možno pomenovať aj jediný nástroj, ktorý sa používa na nápravu psychickej nepripravenosti na školu: herná aktivita zameraná na rozvoj dieťaťa má potrebné zručnosti a schopnosti na úspešnú asimiláciu vzdelávacieho materiálu.

Vzhľadom na výsledky našej nápravnej práce sa domnievame, že naša hypotéza sa plne potvrdila.

Bibliografia:

1. Babkina, N.V. Hodnotenie psychickej pripravenosti detí na školu. Manuál pre psychológov a špecialistov nápravnej výchovy./N.V. Babkin. - M., 2006.-213 s.

2. Belkina, VN Psychológia raného a predškolského detstva./V.N. Belkina.- M., 2000.-120 s.

3. Bozhovich, L.I. Psychologické otázky pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Otázky psychológov dieťaťa predškolského veku Ed. A.N. Leontieva, A.V. Záporožec. - M.: Osveta, 1995.– 142 s.

4. Wecker, L.M. „Psychika a realita / Jednotná teória duševných procesov. / L.M. Wecker. - Moskva: Vydavateľstvo "Sense", - 1998. - 344 s.

5. Wenger, L.A. „Psychologické otázky prípravy detí na školskú dochádzku, „Predškolská výchova“./L.A. Wenger - 1970. - 289 s.

6. Vinogradová, N.F. Moderné prístupy k realizácii kontinuity medzi predškolským a základným stupňom vzdelávacieho systému // Primary School./N.F. Vinogradova - 2000. -s. 7 - 12.

7. Vygotsky, L.S. „Detská psychológia“ spracoval D. B. Elkonin, elektronické médiá.

8. Gershunsky, B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie / B.S. Greshnutsky.- M.- 1997.-75 s.

9. Granatov, G.G. Metóda komplementárnosti vo vývoji konceptov /G.G. Granátové jablká - Magnitogorsk, -2000.-s. jeden.

10. Gutkina, N.N. Diagnostický program na zistenie psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku "Psychologická výchova"./N.N. Gutkin.-1997. - 235 str.

11. Dubrovina, N.K. Diagnostická a nápravná práca školského psychológa. / N.K. Dubrovina.- M.,-1987. - 235 str.

12. Časopis „Manažment predškolského zariadenia vzdelávacia inštitúcia"Č. 4, 2005.-39 s.

13. Zinčenko, V.P. Princípy psychologickej pedagogiky // Pedagogika./ V.P. Zinčenko. M., -2001.- s. 9 - 17.

14. Kozlov, N. A. „Najlepší psychologické hry a cvičenia“/N.A. Kozlov - Jekaterinburg, -1998. - 136 s.

15. Kravtsov, E. E. "Psychologické problémy, pripravenosť detí na štúdium v ​​škole" / E.E. Kravcov. M., -1991. - 145 str.

16. Kulagina, I. Yu. Psychológia súvisiaca s vekom»/ I.Yu. Kulagina - M., 1991. - 335 s.

17. Lyublinskaya, A. A. „Učiteľovi o psychológii mladšieho študenta“ / A.A. Lublinskaya.- M., 1977. - 278 s.

18. Marlová, G. A. “Príprava detí na školu v rodine” / G.A. Marlová.- M., 1976. - 190 s.

19. Nemov, R.S. Psychológia./R.S. Nemov. - M, Osvietenie, - 1998., v.2.

20. Nemov, R.S. Psychológia./R.S. Nemov. - M, Osvietenstvo, - 1995, v.3.

21. Ovcharová, R.V. "Praktická psychológia na základnej škole" / R.V. Ovchárová.- M. -1999.- 261 s.

22. Petrochenko, G. G. "Vývoj detí vo veku 6 - 7 rokov a ich príprava na školu" / G.G. Petrochenko.- M. -1978. - 291 s.

23. Rogov, N. I. "Stolná kniha praktického psychológa" / N.I. Rogov.- M.-1999. - 214 s.

24. Samoukhina, N.V. „Hry v škole a doma: psychotechnické cvičenia a nápravné programy“ / N.V. Samoukhina.- M.-1993. - 215 str.

25. Zuckerman, G. A., Polivanova N. K. „Úvod do školského života“ / G.A. Zuckerman, N.K. Polivanova. -Tomsk, -1992. - 94 s.

26. Elkoshin, D.P. "Črty psychického vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov" / D. P. Elkoshin, A. L. Vanger, - M. - 1988. - 189 s.