Psychológia a pedagogika. Stolyarenko A.M.

3. vyd. - M.: 2010. - 544 s. M.: 2001. - 423 s.

Na príklade moderných výdobytkov domácej a svetovej psychológie a pedagogiky sa uvažuje: o základoch vedecko-psychologického a vedecko-pedagogického poznania; problém osobnosti v psychológii a pedagogike; sociálne prostredie, skupina, tím v psychológii a pedagogike; psychológia a pedagogika spoločnosti a ľudského života; psychológia a pedagogika odborné vzdelanie a učenie. Teoretické problémy sú prezentované populárnym spôsobom, dobre ilustrované a kombinované s odhalením ich praktického významu pre život dospelého človeka a profesionálnu činnosť špecialistu. Pre študentov a absolventov vysokých škôl, ako aj čitateľov so záujmom o základy psychológie a pedagogiky.

Formát: pdf (2010 , 544 s.)

Veľkosť: 7,8 MB

Sledujte, sťahujte: drive.google

Formát: doc/zip (2001 , 423 s.)

Veľkosť: 2,02 MB

/ Stiahnuť súbor

Obsah
Predslov 7
Sekcia I. ZÁKLADY PSYCHOLÓGIE A PEDAGOGIKY 9
Kapitola 1. Psychológia a pedagogika v živote, činnosti, vede a výchove 10
1.1. Akademická disciplína "Psychológia a pedagogika": ciele, ciele, funkcie, koncepcia štúdia 10
1.2. Psychológia a pedagogika vo vedeckom prístupe k riešeniu ľudských problémov 15
1.3. Psychologická a pedagogická pripravenosť odborníka - absolventa vysokej školy 23
Kapitola 2. Základy vedeckého a psychologického poznania 31
2.1. Psychologická veda a jej metodológia 31
2.2. Mozog a psychika 53
2.3. Svet duševných javov 81
Kapitola 3. Základy vedeckých a pedagogických poznatkov 99
3.1. Pedagogika ako veda 99
3.2. Metodologické základy pedagogiky 106
Oddiel II. PSYCHOLÓGIA A PEDAGOGIKA: JEDNOTLIVCA, SKUPINA, SPOLOČNOSŤ 128
Kapitola 4. Problém osobnosti v psychológii 128
4.1. Osobnosť a jej psychológia 128
4.2. Psychológia rozvoja osobnosti 142
4.3. Osobnosť a správanie 154
Kapitola 5. Problém osobnosti v pedagogike 159
5.1. Špecifickosť pedagogického prístupu k osobnosti 159
5.2. Pedagogické formovanie osobnosti v procese socializácie 167
5.3. Výchova osobnosti 194
Kapitola 6. Sociálne prostredie, skupina, tím v psychológii a pedagogike 214
6.1. Sociálna psychológia prostredia a skupiny 214
6.2. sociálnej pedagogiky prostredie a tím 231
6.3. Psychologický a pedagogický potenciál skupín a kolektívov 235
Kapitola 7. Psychológia a pedagogika spoločnosti a ľudského života 252
7.1. Sociálno-psychologická a sociálno-pedagogická realita v spoločnosti 252
7.2. Psychológia a pedagogika vývoja modernej spoločnosti 259
7.3. Psychológia a pedagogika života človeka v spoločnosti 278
Oddiel III. PSYCHOLÓGIA A PEDAGOGIKA: PROFESIONÁLNA 306
Kapitola 8. Psychológia a pedagogika odborného vzdelávania 307
8.1. Psychologické a pedagogické základy výchovy 307
8.2. Psychológia a pedagogika profesionality 330
8.3. Formovanie osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese 345
8.4. Výučba a odborný rozvoj študenta 353
8.5. Pedagogická kultúra učiteľa 361
Kapitola 9. Psychológia a pedagogika odborného výcviku 369
9.1. Pedagogické základy výchovy 369
9.2. Metodický systém a technológie intenzívneho vzdelávania 382
9.3. Všeobecná metodika formovania odborných vedomostí, zručností a schopností 400
9.4. Špeciálne druhy odbornej prípravy zamestnancov 410
Kapitola 10. Psychologické a pedagogické základy odbornej práce 431
10.1. Osoba v organizácii 431
10.2. Psychológia a pedagogika riadenia organizácie 450
10.3. Psychologické a pedagogické črty práce v trhových podmienkach 474
Kapitola 11. Psychologická a pedagogická technika v profesionálnej činnosti 500
11.1. Základy psychologických a pedagogických techník 500
11.2. Psychologická technika na vykonávanie profesionálnych činností 505
11.3. Technika vykonávania základných pedagogických úkonov 528

Predslov
Ruská spoločnosť zažíva ťažké obdobie sociálno-ekonomická reforma. Nádeje jeho občanov a úsilie štátu smerujú k všestrannému zlepšeniu života v súlade s predstavami spoločnosti, ktorá zodpovedá úrovni výdobytkov ľudskej civilizácie a stelesňuje vo väčšej miere ako doteraz ideály dobra. , spravodlivosť, sloboda, ochrana pred bezprávím a zlom, poskytovanie rovnakých príležitostí ľuďom na sebarealizáciu a slušný život.
Tento proces je zložitý, protirečivý, mnohonásobne podmienený. Nedá sa vykonať direktívne alebo na žiadosť niekoho „zhora“. Čokoľvek pesimisti povedia, závisí to od všetkých občanov Ruska. Nie je možné realizovať ideály v živote každého človeka bez jeho osobnej účasti. A spoločnosť je vždy rovnaká ako jej občania a ich činnosť. Život v spoločnosti sa môže stať lepším, ak sa jej občania stanú lepšími – vzdelanejšími, vzdelanejšími, kultivovanejšími, múdrejšími, schopnejšími civilizovaného, ​​demokratického, slobodného, ​​produktívneho spôsobu života.
Veľký podiel na zlepšovaní spoločnosti majú mladí Rusi, ktorí vstupujú do života a preberajú štafetu generácií. Správne sa hovorí, že ľudstvo a spoločnosť by poznačili čas, keby deti neprekonali svojich rodičov a učiteľov. Pomôcť mladým ľuďom naplniť ich historické poslanie, stať sa dokonalejšími, objaviť a rozvíjať svoje schopnosti, naplniť sa v živote a dosiahnuť maximum možného, ​​prispieť k osudu a pokroku Ruska a jeho ľudu je spoločenským poslaním vzdelávania. .
Federálna zložka vzdelávacích programov vysokých škôl zahŕňa disciplínu „Psychológia a pedagogika“ ako povinnú.
Každý mladý človek chce byť silný, šikovný, rešpektovaný, úspešný v živote, schopný kontrolovať situáciu a držať osud vo vlastných rukách. Presne to učí psychológia a pedagogika, vedy o živote. Toto aplikovaná veda a ich vedomosti nie sú suché teórie a balast pre pamäť, ktorý sa dá po absolvovaní testu či skúšky zahodiť, ale vedenie životom.
Každý človek potrebuje vedecké poznatky z psychológie a pedagogiky, pretože mu umožňujú hlbšie a správnejšie pochopiť život a seba v ňom, v jeho skutočných hodnotách, v ľuďoch a vzťahoch s nimi, predchádzať a prekonávať ťažkosti, ktoré životná cesta vždy dosť. Učia zvyšovať svoje schopnosti, stať sa silnejšími, vybrať si najlepšiu líniu a spôsoby správania v rôznych situáciách. Mnoho tisíc príkladov môže potvrdiť, že človek, ktorý rozumie problematike psychológie a pedagogiky, má spoľahlivý a účinný nástroj, ktorý zvyšuje jeho sebavedomie, odolnosť a schopnosť dosahovať v živote úspech. Práve v tomto kľúči orientovanom na život sa tieto poznatky odhaľujú v učebnici ponúkanej čitateľom.

Predslov
Sekcia I. ZÁKLADY PSYCHOLÓGIE A PEDAGOGIKY
Kapitola 1. Psychológia a pedagogika v živote, činnosť,
veda a vzdelanie
1.1. Akademická disciplína "Psychológia a pedagogika":
ciele, úlohy, funkcie, koncepcia štúdia
1.2. Psychológia a pedagogika vo vedeckom prístupe
riešiť ľudské problémy
1.3. Psychologická a pedagogická pripravenosť
špecialista - absolvent VŠ
Kapitola 2. Základy vedeckého a psychologického poznania
2.1. Psychologická veda a jej metodológia
2.2. Mozog a psychika
2.3. Svet psychických javov
Kapitola 3. Základy vedeckého a pedagogického poznania
3.1. Pedagogika ako veda
3.2. Metodologické základy pedagogiky
Oddiel II. PSYCHOLÓGIA A PEDAGOGIKA:
JEDNOTLIVCA, SKUPINA, SPOLOČNOSŤ
Kapitola 4. Problém osobnosti v psychológii
4.1. Osobnosť a jej psychológia
4.2. Psychológia rozvoja osobnosti
4.3. Osobnosť a správanie
Kapitola 5. Problém osobnosti v pedagogike
5.1. Špecifickosť pedagogického prístupu k osobnosti
5.2. Pedagogické formovanie osobnosti
v procese socializácie
5.3. osobnostná výchova
Kapitola 6
v psychológii a pedagogike
6.1. Sociálna psychológia prostredia a skupiny
6.2. Sociálna pedagogika prostredia a kolektívu
6.3. Psychologický a pedagogický potenciál
skupiny a kolektívy
Kapitola 7. Psychológia a pedagogika spoločnosti
a ľudský život
7.1. Sociálno-psychologické
è sociálno-pedagogická realita
v spoločnosti
7.2. Psychológia a pedagogika vývoja modernej
spoločnosti
7.3. Psychológia a pedagogika života
človek v spoločnosti

Oddiel III. PSYCHOLÓGIA A PEDAGOGIKA: PROFESIONÁLNA
Kapitola 8
vzdelanie
8.1. Psychologické a pedagogické základy
vzdelanie
8.2. Psychológia a pedagogika profesionality
8.3. Formovanie osobnosti vo výchove
proces
8.4. Výučba a profesionálny rozvoj študenta
8.5. Pedagogická kultúra učiteľa
Kapitola 9
učenie
9.1. Pedagogické základy učenia
9.2. Metodický systém a intenzívne technológie
učenie
9.3. Všeobecná metodika formovania profesionálov
vedomosti, zručnosti a schopnosti
9.4. Špeciálne druhy odborného výcviku
pracovné
Kapitola 10
profesionálna práca
10.1. osoba v organizácii
10.2. Psychológia a pedagogika riadenia organizácie
10.3. Psychologické a pedagogické črty
prácu v trhových podmienkach
Kapitola 11
v profesionálnej činnosti
11.1. Základy psychologickej a pedagogickej techniky
11.2. Technika psychologického vykonávania
profesionálna akcia
11.3. Technika vykonávania základnej pedagogiky
akcie

Predslov

Ruská spoločnosť prechádza ťažkým obdobím sociálno-ekonomických reforiem. Nádeje jeho občanov a úsilie štátu smerujú k všestrannému zlepšeniu života v súlade s predstavami spoločnosti, ktorá zodpovedá úrovni výdobytkov ľudskej civilizácie a stelesňuje vo väčšej miere ako doteraz ideály dobra. , spravodlivosť, sloboda, ochrana pred bezprávím a zlom, poskytovanie rovnakých príležitostí ľuďom na sebarealizáciu a slušný život.

Tento proces je zložitý, protirečivý, mnohonásobne podmienený. Nedá sa vykonať direktívne alebo na žiadosť niekoho „zhora“. Čokoľvek pesimisti povedia, závisí to od všetkých občanov Ruska. Nie je možné realizovať ideály v živote každého človeka bez jeho osobnej účasti. A spoločnosť je vždy rovnaká ako jej občania a ich činnosť. Život v spoločnosti sa môže stať lepším, ak sa jej občania stanú lepšími – vzdelanejšími, vzdelanejšími, kultivovanejšími, múdrejšími, schopnejšími civilizovaného, ​​demokratického, slobodného, ​​produktívneho spôsobu života.

Veľký podiel na zlepšovaní spoločnosti majú mladí Rusi, ktorí vstupujú do života a preberajú štafetu generácií. Správne sa hovorí, že ľudstvo a spoločnosť by poznačili čas, keby deti neprekonali svojich rodičov a učiteľov. Pomôcť mladým ľuďom naplniť ich historické poslanie, stať sa dokonalejšími, objaviť a rozvíjať svoje schopnosti, naplniť sa v živote a dosiahnuť maximum možného, ​​prispieť k osudu a pokroku Ruska a jeho ľudu je spoločenským poslaním vzdelávania. .

Vo federálnej zložke vzdelávacích programov vysokých škôl je povinný odbor „Psychológia a pedagogika“.

Každý mladý človek chce byť silný, šikovný, rešpektovaný, úspešný v živote, schopný kontrolovať situáciu a držať osud vo vlastných rukách. Presne to učí psychológia a pedagogika, vedy o živote. Ide o aplikované vedy a ich poznatky nie sú suché teórie a balast pre pamäť, ktorý možno po zložení testu či skúšky zahodiť, ale usmernenie životom.

Každý človek potrebuje vedecké poznatky z psychológie a pedagogiky, pretože mu umožňujú hlbšie a správnejšie pochopiť život a seba v ňom, v jeho skutočných hodnotách, v ľuďoch a vzťahoch s nimi, predchádzať a prekonávať ťažkosti, ktorých je vždy dosť na cestu života. Učia zvyšovať svoje schopnosti, stať sa silnejšími, vybrať si najlepšiu líniu a spôsoby správania v rôznych situáciách. Mnoho tisíc príkladov môže potvrdiť, že človek, ktorý rozumie problematike psychológie a pedagogiky, má spoľahlivý a účinný nástroj, ktorý zvyšuje jeho sebavedomie, odolnosť a schopnosť dosahovať v živote úspech. Práve v tomto kľúči orientovanom na život sa tieto poznatky odhaľujú v učebnici ponúkanej čitateľom.

Oddiel I

Základy psychológie a pedagogiky

Človek je hlavným predmetom štúdia ľudstva.

Láska k vede je láskou k pravde.

L. Feuerbach

Čím viac veda slúži ľuďom, tým viac život obohacuje vedu.

G.V. Plechanov

Kapitola 1

Psychológia a pedagogika v živote, činnosti, vede a výchove

1.1. Akademická disciplína „Psychológia

è Pedagogika“: ciele, ciele, funkcie, koncepcia učenia

Humanitná intelektuálna tradícia je historicky osobitá Ruské školstvo. Je postavená na základe výdobytkov svetovej civilizácie, záujmov ruských občanov a potreby vytvárať v nej sociálne podmienky, ktoré zodpovedajú ideálom humanizmu, skutočnej demokracie, slobody, rešpektu, ochrany práv a dôstojného života občanov. . Vzdelaný človek by sa mal dobre orientovať v živote spoločnosti postavenej na takýchto princípoch, rozhodovať sa a robiť veci, ktoré spĺňajú jej písané i nepísané zákony. V učebných osnovách vysokých a stredných odborných vzdelávacích inštitúcií sú preto pre ne povinné predmety, medzi ktorými sú aj "Psychológia a pedagogika". Nie je možné budovať život, prácu, vzťahy s ľuďmi civilizovane, moderne, vzdelávať svoje deti, rozvíjať a zdokonaľovať sa, dosahovať úspechy, pomáhať druhým a spoločnosti bez toho, aby ste vlastnili minimum vedecky spoľahlivých informácií z psychológie a pedagogiky, ale vedený iba svetskými, filistínskymi, do značnej miery mylnými myšlienkami a ešte viac zahalený okultizmom a mystikou.

„Štátne vzdelávacie požiadavky (federálna zložka) k povinnému minimálnemu obsahu a úrovni prípravy absolventov vysokoškolského vzdelávania v cykle „Všeobecné humanitné a sociálno-ekonomické disciplíny““ stanovujú, že absolvent musí:

získať predstavu o povahe ľudskej psychiky;

poznať základné psychické funkcie a ich fyziologické mechanizmy, pomer prírodných a sociálnych faktorov vo vývoji človeka, proces a spôsoby jeho socializácie, výchovy, vzdelávania, vzdelávania, rozvoja;

psychologicky a pedagogicky pochopiť hodnoty života, sociálne a medziľudské vzťahy mať základné psychologické a pedagogické schopnosti

Ciele a zámery štúdia psychológie a pedagogiky

odôvodnené konanie a správanie v bežnom živote a pracovnom kolektíve;

chápať potrebu, príležitosti a osobnú zodpovednosť za sebarealizáciu a úspech v živote, civilizované sebazdokonaľovanie a morálne bezúhonné správanie, vedieť spojiť osobné záujmy so záujmami

iných ľudí, spoločnosti a štátu.

Táto učebnica spĺňa potrebu študentov akejkoľvek vysokej školy zvládnuť toto minimum prípravy v psychológii a pedagogike.

Účelom štúdia odboru „Psychológia a pedagogika“ na vysokej škole je zvýšiť

riešenie všeobecnej a odborne orientovanej psychologickej a pedagogickej spôsobilosti akýchkoľvek odborníkov, ktorých potrebujú pre civilizovaný1 život a prácu.

Hlavné ciele:

oboznámenie študentov so základmi psychologických a pedagogických vied, ich schopnosťami úspešne riešiť problémy života a profesionálnej činnosti;

1 Civilizácia (z otla. civilis - občiansky, štátny) ako pojem sa používa vo viacerých vzájomne súvisiacich významoch: 1) historický - vývoj človeka a spoločnosti po divokosti a barbarstve s charakteristickými etapami, krokmi a epochami; 2) moderný - úroveň dosiahnutého spoločenského rozvoja v súčasnosti, kvalita materiálnej a duchovnej kultúry, osveta, pokrok ľudstva, presahujúci predchádzajúce. Civilizácia je synonymom vysokej kultúry, úrovne rozvoja spoločnosti a ľudí, vyznačujúca sa vysokou duchovnosťou, inteligenciou, rozumnosťou pri riešení životných problémov, charakteristickou kombináciou realizácie občianskych práv, zodpovednosti a uspokojovania osobných záujmov s rešpektovaním práva a záujmy iných ľudí, celej populácie civilizácia - odvodený pojem, ktorý charakterizuje stav, všeobecný

stvo, komunita, skupina a jednotlivec ako nositelia výdobytkov modernej civilizácie. Charakterizuje odpor k barbarstvu, jaskyniarske myslenie, duchovnú, sociálnu, intelektuálnu zaostalosť a úbohosť ľudí, dominanciu túžob uspokojiť základné zvieracie potreby. Úroveň skutočnej civilizácie moderných ľudí je výrazne odlišná. Pre niektorých je vysoká, pre iných nízka. Ten sa vyznačuje znakmi deformácie svetonázoru, zmyslu a hodnôt života, potrieb, cieľov a noriem správania, prejavmi nedostatku kultúry, nedostatku vzdelania, primitívnym intelektom, túžbou uspokojiť potreby ľudí. telo a dokonca aj barbarstvo, nezáujem o prácu a sebazdokonaľovanie. Civilizácia jednotlivca je jednou z najdôležitejších vlastností plný stupeň jeho ľudskosť.

dosiahnutie vedeckého pochopenia základov psychologických a pedagogických skutočností, ich prejavov a vplyvov v živote a činnosti ľudí u študentov;

odhalenie úlohy a možností psychológie a pedagogiky pri sebarealizácii1 a sebapotvrdení2 človeka;

oboznámenie študentov s psychologickými a pedagogickými základmi života a činnosti v podmienkach modernej ruskej spoločnosti, podpora rozvoja prvkov štátneho myslenia, aktívneho občianstva a integrácie do nej;

psychologická a pedagogická príprava študentov na nadchádzajúcu odbornú činnosť;

pomoc pri humanitnom rozvoji myslenia a hodnotových orientácií žiakov, ich psychologickej a pedagogickej zložky, kultúry postoja k ľuďom, komunikácie a správania;

oboznámenie sa s možnosťami využitia odporúčaní psychológie a pedagogiky pri skvalitňovaní osobnostného vzdelávania študentov, ich výchove, vzdelávaní a rozvoji pri tvorbe učebných osnov a formovaní ich odborných zručností;

1 Pre každého človeka, ktorý dostal život, je dôležité, aby v ňom naplno využil svoj potenciál. Je to predovšetkým vďaka možnosti stať sa človekom, ktorý spĺňa svetovú úroveň výdobytkov ľudskej civilizácie, ktorý si osvojil univerzálne morálne hodnoty, intelekt, vzdelanie, kultúru, schopnosti, odborné zručnosti, ako aj výhody, ktoré moderná spoločnosť. Nevyhnutne závisí od človeka samotného, ​​od jeho práce na sebe, túžby dosiahnuť v živote veľa, cieľavedomosti, vytrvalosti, inteligentného, ​​šikovného, ​​mravne čistého a zákonného využívania príležitostí, práv a slobôd, ktoré poskytuje život a spoločnosť. To všetko znamená, keď sa hovorí o sebarealizácii človeka.

2 Sebapotvrdenie - najdôležitejší produkt sebarealizácie. Osoba sú jeho skutky, výhody a nevýhody, stelesnené v úspechoch života a činnosti. Nie je tým, čo si o sebe myslí, ale tým, čo vytvoril jeho rozum, ruky, vôľa, jeho morálka, tvrdá práca. Človek sa vyjadruje a presadzuje v skutkoch, v tej dlhej stope, ktorú zanecháva v živote, v názore ľudí o ňom a jeho skutkoch, v pozícii medzi nimi, v ktorej sa vďaka tomu nachádza. Sebapotvrdením je aj objektívne opodstatnená úcta k sebe samému ako k dôstojnému človeku, ktorý sa ničím nezašpinil, k človeku s čistým svedomím, ktorý sa ani teraz, ani neskôr nemá za čo hanbiť. Vyjadruje sa aj v spokojnom sebavedomí, že vzácny a jedinečný čas života nebol premárnený a nepremrhaný, že príležitosti stať sa tým, čím človek chcel byť, neboli „odfúknuté“ do neodvolateľnej minulosti, ale boli využitý a využitý v plnom rozsahu, a ak tam bude jeden vynechaný, potom musíte viniť seba, nie ostatných.

Koncepcia štúdia odboru „Psychológia

a pedagogika"

formovanie osobného postoja k používaniu ustanovení a odporúčaní vedecká psychológia a pedagogika vo svojom živote a činnosti, ako aj záujem pokračovať v práci na zdokonaľovaní svojej kompetencie v nich.

Koncepcia štúdia odboru obsahuje niekoľko základných ustanovení.

1. O psychológii a pedagogike boli napísané hory kníh. Poznatky týchto vied sú rozsiahle a sú prezentované v encyklopédiách, hrubých a viaczväzkových knihách.

Dánsko, učebnice a učebné pomôcky a študujú sa podľa programov, na ktoré sú na špeciálnych univerzitách vyčlenené stovky a tisíce študijných hodín. Hlavnou úlohou pri ich štúdiu na všetkých vysokých školách je študovať to najdôležitejšie a praktické, potrebné pre všetkých ľudí vyššie vzdelanie, ktorý spĺňa štátne vzdelávacie požiadavky, je na to k dispozícii vo vyhradenom čase, ale poskytuje dostatočnú úplnosť, integritu, vedecký charakter, konzistentnosť a konzistentnosť vznikajúcej psychologickej a pedagogickej kompetencie.

2. Na rozdiel od väčšiny vydaných učebníc a učebníc v odbore „Psychológia a pedagogika“, v ktorých 70 %

è viac obsahu je venované psychológii, v tejto manuálnej pedagogike je prezentovaná rovnocenne. Nejde tu o túžbu po originalite, ale o to, že na univerzitách a vo všeobecnej praxi ešte nie je dostatočne posúdený význam pedagogiky pre život a prácu dospelého človeka, ba čo viac vzdelaného. V cykle „Všeobecný humanitárny a sociálno-ekonomické disciplíny“ sú prezentované v kombinovanom akademickom odbore „Psychológia a pedagogika“, z čoho už jasne vyplýva ich prepojené štúdium. Ide o príbuzné systémy vedeckého poznania, ktoré majú veľa vzájomne prepojených teoretických ustanovení a oblastí praktického uplatnenia v živote ľudí. Veda vyžaduje vecný prístup (zachovanie špecifík vlastného pohľadu na predmety, javy, ich vzťahy), prax – integrovanú, t.j. komplexné s prihliadnutím na okolnosti pri rozhodovaní

è akcie. Preto je prepojené štúdium prakticky opodstatnené 1 .

1 Odporúča sa preštudovať si ich v poradí kapitol tohto návodu. Varianty sú možné, ak je to niekde bezpodmienečne vhodné: 1) oddelene - najprv celá psychológia a potom pedagogika, 2) kompromis - prvé dve časti sú oddelené a tretia - ako v príručke.

Pedagogická psychológia. Stolyarenko L.D.

2. vydanie, prepracované. a dodatočné - Rostov n / D: Phoenix, 2003 - 544 s.

IN študijná príručka v súlade so štátnym vzdelávacím štandardom sa za hlavné problémy pedagogickej psychológie považujú: psychologické aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti, pedagogické a vzdelávacie aktivity, psychologické charakteristiky žiakov a učiteľov, psychologické charakteristiky výchovy na základných a stredných školách, odborné vzdelávanie, problémy výchovy. Zahŕňa psychodiagnostické metódy na identifikáciu individuálnych charakteristíkštudenti, učitelia, motivácia, profesijné sklony.

Je určená študentom, doktorandom, študentom FPC, študujúcim odbor `Pedagogická psychológia`, ako aj učiteľom škôl, technických škôl, univerzít, ktorí sa zaujímajú o problematiku pedagogickej psychológie.

Formát: pdf/zip

Veľkosť: 3,68 MB

/ Stiahnuť súbor

OBSAH
Kapitola 1. Pedagogická psychológia ako veda
1.1. Predmet a úlohy pedagogickej psychológie 3
1.2. Metódy výskumu 7
1.3. História formovania domácej pedagogickej psychológie 16
Kapitola 2. Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti 26
2.1. Vzdelávanie a vzdelávacie systémy 26
2.2. Teória učenia 29
2.3. Koncept rozvoja a učenia L.S. Vygotsky 34
2.4. Úrovne a formy učenia 38
2.5. Stratégie formovania nových vedomostí a schopností 41
Stratégia formovania psychiky - stratégia internalizácie 41
Stratégia exteriéru 47
Stratégia problematizácie a reflexie 48
2.6. Proces učenia a koncepty 49
Inštrukcie moderné učenie 53
2.7. Pedagogický dizajn a pedagogické technológie 55
Zásady pedagogického dizajnu.: 58
Druhy pedagogickej tvorivosti 59
Vzdelávacie technológie, 59
Kapitola 3. Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti 62
3.1. Štruktúra učebnej činnosti, 62
3.2. Vzdelávacie ciele a vzdelávacie aktivity 70
3.3. Psychologické faktory ovplyvňujúce proces učenia
Kapitola 4. Psychológia žiakov (školák, študent) 93
4.1. Pomer učenia a rozvoja
4.2. Rozvoj kognitívnej sféry a inteligencie 98
4.3. Osobný rozvoj 107
Epigenetická teória rozvoja osobnosti od E. Ericksona 113
Koncepcie rozvoja osobnosti podľa Adlera a E. Berna 118
Teória intencionality (zámery) 119
Humanistický prístup k osobnému rozvoju 122
4.4. Rozvoj podnikania 124
4.5. Učenosť a jej kritériá 125
4.6. Vek a individuálne charakteristiky mladších žiakov 127
4.7. Psychologické novotvary vo veku základnej školy. 140
4.8. Tínedžer ako predmet vzdelávacej činnosti -
4.9. Študent vyššieho ročníka ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti 152
4.10. Študent ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti 160
4.11. Motivácia a motívy učenia 167
Metodika diagnostiky miery uspokojenia základných potrieb 168
Metodika T. Ehlersa na diagnostikovanie osobnosti pre motiváciu k úspechu
Metodika T. Ehlersa na diagnostikovanie osobnosti pre motiváciu vyhýbať sa zlyhaniam 173
Schubertova metóda na diagnostiku stupňa pripravenosti na riziko. 175
4.12. Individuálne črty temperamentu, psychosociotyp, charakter žiakov 177
Typy temperamentu a ich psychologické charakteristiky 177
Zvýraznenie znakov 183
4.13. Sebapoňatie a sebaúcta študenta 187
4.14. Agresivita a agresívne správanie mladých ľudí
Vedecké prístupy k vysvetleniu agresivity zločinu 200
Príloha ku kapitole 4. Psychodiagnostické metódy
Charakteristické črty osobnosti žiakov 215
Kapitola 5 „Psychológia učiteľa
5.1. Štruktúra pedagogickej činnosti
Metodická štruktúra pedagogickej činnosti 230
Pedagogický úkon ako organizačná a riadiaca činnosť 232
Sebauvedomenie učiteľa a štruktúra pedagogickej činnosti 235
5.2. Učiteľské povolanie a pedagogické schopnosti.;
5.3. Orientácia osobnosti učiteľa a typy učiteľov
5.4. Pedagogické sociálne vnímanie 255
Kapitola 6
6.1. Filozofia školstva 263
6.2. Rozvojový tréning 265
6.3. Psychológia učenia v Základná škola 268
6.4. Individuálna práca so žiakmi na formovaní výchovnej motivácie 274
6.5. Formovanie počiatočných logických metód myslenia 277
6.6. Psychologické zručnosti
6.7. Špecifické metódy kognitívnej činnosti 295
6.8. Schopnosť učiť sa 298
6.9. Mladší žiaci. "Rizikové skupiny" 300
Hyperaktivita
Ľaváctvo 303
Deti s emocionálne poruchy 306
6.10. Psychologická služba v škole 308
6.11. Vzťahy spolužiakov 311
Príloha ku kapitole 6. Psychologické metódy 318
Sociometrická štúdia štruktúry vzťahov v skupine 318
Študovať psychologická klíma kolektív 327
Školský test inteligencie (SIT) 329
Kapitola 7. Psychológia výchovy 349
7.1. Školstvo a jeho zákony 349
7.2. Morálny vývoj 358
7.1.1. Všeobecná charakteristika preventívneho správania maloletých 360
7.2.2. Porušenie socializácie 372
7.2.3. Zoskupovanie postáv a ich nedostatky 376
7.2.4. Typy pedagogickej a psychologickej nápravy „ťažkých tínedžerov“ 383
Kapitola 8. Psychológia odborného vzdelávania 399
8.1. Predpovede, úlohy, história vývoja psychológie odborného vzdelávania 399
8.2. Profesijné sebaurčenie a klasifikácia povolaní 406
8.3. Teórie profesionálneho rozvoja a výber profesionálnych preferencií 414
8.3.1. Psychodynamický smer 414
8.3.2. Teória scenára 418
8.3.3. Teória profesionálneho rozvoja od D. Super 421
8.3.4. Typologická teória J. Hollanda 422
8.3.5. E. Ginzbergova teória kompromisu s realitou 425
8.4. Odborná vhodnosť“ odborné poradenstvo a výber povolania“, 429
8.5. Psychologické aspekty profesionálneho rozvoja osobnosti. -
8.6. Odborná príprava didakticky zanedbaných žiakov v stredných odborných učilištiach a učilištiach
8.7. Priemyselné a odborné vzdelávanie: formovanie odborných zručností a schopností 451
8.8. Odborná príprava a formovanie profesionálneho myslenia
8.9. Psychologické a didaktické základy pre výstavbu vzdelávacích kurzov
8.10. Psychologické vlastnosti učenie a problém formovania jednotlivých štýlov výchovnej a poznávacej činnosti 472
8.11. Sociálno-psychologické aspekty výcviku a výchovy
8.12. Pedagogická komunikácia
Príloha ku kapitole 9. Psychodiagnostické metódy 508
Poradenstvo pri výbere povolania a výber povolania 508
Diferenciálny diagnostický dotazník (DDO)
Occupational Classification and Holland's Occupational Choice Questionnaire, 510
Testovacie úlohy na kontrolu vedomostí
Literatúra

Pedagogická psychológia: Poznámky k prednáške

Kniha predstavuje hlavné problémy pedagogickej psychológie: psychologickú charakteristiku procesu učenia a výchovno-vzdelávacej činnosti človeka, psychologickú charakteristiku učiteľa a žiaka, psychologickú charakteristiku vývinu kognitívnych procesov žiakov a vývin ich osobnosti v r. proces výchovy a vzdelávania, projektovanie a konštruktívna činnosť učiteľa pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu .

Určené pre študentov univerzít humanitných fakúlt.

E. V. Esina Pedagogická psychológia Poznámky k prednáške

PREDNÁŠKA č.1. Základné princípy a zákonitosti vzťahu medzi procesmi učenia a vývinom ľudskej psychiky

1. Pomer učenia a rozvoja

Určité miesto medzi pedagogikou a psychológiou zaujíma pedagogická psychológia, ktorá je oblasťou ich spoločného skúmania vzťahu medzi vzdelávaním, výchovou a rozvojom ľudskej psychiky.

Študuje predovšetkým proces učenia, jeho charakteristiky, štruktúru, zákonitosti priebehu tohto procesu, ako aj vekové a individuálne charakteristiky učenia a podmienky, ktoré najviac ovplyvňujú vývoj mladších generácií. Pedagogická psychológia študuje zákonitosti osvojovania si vedomostí, zručností a schopností, skúma aj individuálne rozdiely v priebehu týchto procesov, zákonitosti formovania aktívneho tvorivého myslenia u žiakov, vývoj ľudskej psychiky, vznik psychických novotvarov v proces učenia a rozvoja.

Proces formovania a zmeny vnútorných kvalít človeka sa nazýva rozvoj. Existuje niekoľko aspektov vývoja: fyzický vývoj,čo sa prejavuje zmenami proporcií ľudského tela, jeho výšky, hmotnosti, navyše sily; fyziologický vývoj- prejavuje sa zmenami vo funkciách rôznych systémov a ľudských orgánov; duševný vývoj- sa prejavuje v komplikácii duševných procesov a schopností - citov, vnemov, vnímania, myslenia, pamäti, predstavivosti, v komplikácii takých duševných formácií, ako sú schopnosti a motívy činnosti, potreby a záujmy, hodnotové orientácie. Postupný vstup človeka do rôznych typov vzťahov – ekonomických, právnych, sociálnych, priemyselných – je tzv sociálny vývoj.Človek sa stáva členom spoločnosti, asimiluje všetky tieto typy vzťahov a ich funkcie v nich. Duchovný rozvoj je korunou ľudského rozvoja a znamená, že človek pochopil svoj životný osud, svoju zodpovednosť voči súčasným a budúcim generáciám, pochopil zložitosť vesmíru, bolo potrebné neustále morálne zlepšovanie. Zodpovednosť človeka za svoj rozvoj – duševný, fyzický a sociálny, zodpovednosť za svoj život a životy iných ľudí môže byť ukazovateľom duchovného rozvoja človeka.

Osobnosť človeka sa vyvíja počas celého života. Duševný, sociálny a fyzický vývoj jedinca nastáva pod vplyvom vnútorných, vonkajších, prírodných, sociálnych, nezvládnutých a zvládnuteľných faktorov.

Vývoj nastáva individuálne pod vplyvom spoločnosti obklopujúcej človeka, vzorcov správania a hodnôt, ktoré sú tejto spoločnosti vlastné. Postoje a normy sa formujú v priebehu individuálnych a skupinových aktivít. Individuálna objektívna činnosť ako proces nesúci rozpory vedie jednotlivca k rozvoju jeho vyšších psychických funkcií. Nedá sa povedať, že by bola výchova vedľa vývoja, ich vzťah je oveľa komplikovanejší. Vývoj prebieha v procese vzdelávania, úroveň rozvoja ovplyvňuje vzdelávanie, mení ho. Dokonalejšie vzdelanie urýchľuje tempo ľudského rozvoja. Výchova a rozvoj sa teda vzájomne zabezpečujú počas celého života človeka.

Vzťah medzi vývinom a učením dieťaťa je jedným z ústredných problémov pedagogickej psychológie. Pri zvažovaní tohto problému je dôležité poznamenať, že:

1) „samotný vývoj je komplexné involučne-evolučné progresívne hnutie, počas ktorého dochádza k progresívnym a regresívnym intelektuálnym, osobným, aktivitným, behaviorálnym zmenám u samotného človeka“ (L. S. Vygotskij, B. G. Ananiev);

2) vývoj sa počas života človeka nezastaví. Jeho intenzita a smer sa môžu meniť. Všeobecnými charakteristikami vývoja sú „pokrok (regresia), nezvratnosť, nerovnomernosť, zachovanie predchádzajúceho v novom, jednota zmeny a zachovania“ (L. I. Antsiferová).

Každý psychologický koncept sa snaží odhaliť predovšetkým zákonitosti vývoja dieťaťa. Jedna z prvých teórií je rekapitulačný koncept Americký psychológ S. Hall, v ktorej predkladá verziu, že každé dieťa vo svojom vývoji v skratke opakuje vývoj celej ľudskej rasy. Takže napríklad aj vývoj detskej kresby odráža etapy, ktorými výtvarné umenie v dejinách ľudstva prešlo. Čoskoro sa ukázalo, aká neudržateľná je táto teória. Ale štúdie študentov S. Halla L. Termena A A. Gesella ovplyvnili vývoj detskej psychológie. Rozvinuli sa systém diagnostiky vývoja psychiky detí od narodenia až po dospievanie. A. Gesell analyzoval vzťah medzi učením a vývinom pomocou metódy dvojčiat a vyvinul aj metódu longitudinálneho longitudinálneho výskumu detí a adolescentov. A. Gesell zredukoval vývoj na jednoduché zvýšenie, zvýšenie správania, bez analýzy kvalitatívnych premien počas prechodu z jedného štádia vývoja do druhého. Všimol si, že čím je dieťa mladšie, tým rýchlejšie sa mení jeho správanie, teda v mladom veku rýchlejšie nastávajú zmeny a vývoj. L. Theremin predstavil koncept IQ a pokúsil sa dokázať, že zostáva konštantný počas celého života.

Zakladateľ teórie konvergencie W. Stern veril, že dedičný talent aj prostredie určujú zákonitosti vývoja dieťaťa, že vývoj je ovplyvnený vonkajšími podmienkami okolo človeka a jeho vnútornými sklonmi, schopnosťami, dedičnými vlastnosťami. V. Stern bol zástancom koncepcie rekapitulácie, veril, že vývoj detskej psychiky opakuje históriu vývoja ľudstva a kultúry. Debata o tom, ktorý z faktorov – dedičnosť alebo prostredie – má rozhodujúci význam, doteraz neustala a preniesla sa do experimentálnej sféry. Napríklad podľa anglického psychológa H. Eysenck, 80% intelektuálneho rozvoja človeka je ovplyvnených dedičnosťou, zvyšných 20% intelektuálneho rozvoja je determinovaných vplyvom prostredia. Štyri modely vplyvu prostredia a predtým získaných skúseností na vývoj modelu správania detí navrhol americký psychológ I. Woolville.

1. V prvých mesiacoch života je dieťa bezmocné a je ovplyvnené prostredím, preto prvý model volal "nemocničná posteľ"

2. Druhý model – Luna Park: dieťa si vyberá zábavy, ktoré chce zažiť, no nemôže zmeniť ich následný vplyv na seba.

3. Vnútri tretí model vonkajšie podnety nemajú žiadny vplyv a človek si vytvára vlastnú cestu nezávisle od ostatných, po svojej „plávacej“ ceste. Model sa volá súťaž plavcov. Prostredie v ňom pôsobí ako nosný kontext pre ľudské správanie.

4. Štvrtým modelom je „tenisový zápas“: dochádza k neustálej interakcii medzi vplyvom prostredia a človeka, tak ako sa tenista prispôsobuje konaniu svojho súpera a zároveň reflexiou ovplyvňuje správanie iného hráča.

Podstatná je otázka charakteru vzťahu medzi tréningom a rozvojom. Na túto problematiku existujú rôzne pohľady:

1) učenie je rozvoj - W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, hoci povahu učenia každý chápe inak.

2) iba vonkajšie podmienky formácie sú učenie, t.j. „učenie ide na chvost vývoja“ - V. Stern.

3) "myslenie dieťaťa nevyhnutne prechádza všetkými fázami a štádiami vývoja, bez ohľadu na to, či sa dieťa učí alebo nie", t. j. vývoj nezávisí od učenia - J. Piaget.

4) "učenie predbieha vývoj, posúva ho ďalej a spôsobuje v ňom nové formácie", - L. S. Vygotsky, J. Bruner, t.j. pred vývojom ho stimuluje učenie, napriek tomu sa spolieha na skutočný vývoj, spoliehajúc sa na budúci stav vývoja dieťaťa. Rozpory medzi už dosiahnutou úrovňou formovania schopností človeka, jeho vedomosťami a získanými zručnosťami konania, ako aj motívmi a spôsobmi komunikácie s vonkajším prostredím sú hybnou silou jeho duševného vývoja.

Toto chápanie hnacích síl duševného vývoja bolo sformulované L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.

V súlade s chápaním duševného vývoja ruskou psychológiou ako vnútorne rozporuplného procesu spojeného so vznikom duševných a osobných novotvarov, L. S. Vygotskij v nadväznosti na P. P. Blonského uvažuje o určitých epochách, štádiách, fázach vo všeobecnej schéme zlomenín, či kríz, o tzv. rozvoj. Zároveň podľa L. S. Vygotského sú kritériami na ich diferenciáciu novotvary, ktoré charakterizujú podstatu každého veku. A samotný duševný vývoj je ním interpretovaný ako progresívna kvalitatívna zmena osobnosti, počas ktorej sa s rôznou dynamikou tvoria novotvary súvisiace s vekom. „Vekové novotvary treba chápať ako ten nový typ štruktúry osobnosti a jej aktivity, tie duševné a sociálne zmeny, ktoré sa v danom vekovom štádiu vyskytnú ako prvé a ktoré najdôležitejším a najzásadnejším spôsobom určujú vedomie dieťaťa, jeho postoj k životu. životné prostredie; jeho vnútorný a vonkajší život, celý priebeh jeho vývoja v danom období.

Vývoj môže prebiehať pomaly, plynulo alebo rýchlo, rýchlo. Podľa definície L. S. Vygotského môže byť revolučný, niekedy až katastrofálny. Prudké posuny, prehĺbenie rozporov, obraty vo vývoji môžu mať „formu akútnej krízy“. V psychológii je podľa L. S. Vygotského známych šesť krízových období: novorodenecká kríza oddeľuje embryonálne obdobie vývoja od detstva. Jednoročná kríza od detstva do raného detstva. Kríza 3 roky od raného detstva až po predškolský vek. Kríza 7 rokov je spojovacím článkom medzi predškolským a školským vekom. Konečne kríza 13 rokov sa zhoduje so zlomom vo vývine pri prechode zo školy do pubertálneho (puberta – zrelosť, puberta) veku. Kríza 17 rokov- prechod do mladosti.

Vo všeobecnosti pre pedagogickú psychológiu a pre určenie psychologického portrétu študenta typického pre každý stupeň vzdelávania platí stanovisko D. B. Elkonina, že v kritickom období sa objaví novotvar, ktorý je mu zodpovedajúci, ktorý následne, t. j. v stabilnom období, je všeobecný. vývojová línia. Aj L. S. Vygotskij upozorňoval na to, že pedagogický systém nemusí byť schopný držať krok s týmito zmenami a v dôsledku toho môžu nastať také dopady, ako slabý pokrok žiaka, jeho výchovné ťažkosti, ktorých niektoré príčiny sú skryté priamo v dynamika formovania veku.

L. S. Vygotskij zaviedol pre pedagogickú psychológiu taký dôležitý pojem ako "sociálna situácia rozvoja", ktorý určuje obsah, tvorbu centrálnej línie vývoja spojenej s hlavnými novotvarmi. Sociálna situácia vývoja je akýmsi systémom vzťahov medzi dieťaťom a sociálnym prostredím. Zmena tohto systému určuje aj to hlavné zákon dynamiky veku, podľa ktorého hybné sily vývinu dieťaťa v každom veku nevyhnutne povedú k zničeniu a popretiu samotného základu vývinu celého veku, určujúc s vnútornou nevyhnutnosťou anulovanie sociálnej situácie vývinu, koniec. danej vývojovej epochy a prechodu do ďalšieho, vyššieho vekového štádia vývoja. L. S. Vygotsky zároveň neustále zdôrazňuje, že duševný rozvoj je integrálnym rozvojom celej osobnosti.

Definícia sociálnej situácie vývinu ako vzťahu dieťaťa k sociálnej realite je sama o sebe dosť priestranná a zahŕňa aj prostriedok na realizáciu tohto vzťahu – aktivitu. Podľa A. N. Leontieva niektoré aktivity v tejto fáze vedú a majú väčší význam pre ďalší rozvoj osobnosti, iné menej. Niektoré z nich zohrávajú hlavnú, vedúcu úlohu, zatiaľ čo iné zohrávajú v tomto štádiu vývoja menej dôležitú, vedľajšiu úlohu.

Rovnako ako holistický vývoj človeka, duševný vývoj dieťaťa prebieha súčasne v týchto líniách:

1) intelektuálny rozvoj, t.j. formovanie kognitívnej sféry, rozvoj mechanizmov poznávania;

2) vývoj motívov a ich korelácií, formovanie cieľov, rozvoj prostriedkov a metód činnosti, t.j. rozvoj obsahu činnosti dieťaťa a jeho psychickej štruktúry;

3) rozvoj sebaúcty a sebauvedomenia, interakcie so sociálnym prostredím, formovanie orientácie osobnosti a hodnotových orientácií, teda celostný rozvoj osobnosti.

Strany duševného vývoja dieťaťa môžu byť prezentované trochu inak, a to ako formácia:

1) spôsoby činnosti a vedomostí;

2) psychologické mechanizmy ich aplikácie;

3) osobnosť, vrátane aktivít dieťaťa.

Jedným z aspektov rozvoja psychiky je rozvoj jazyka, ktorý sa vyskytuje na úrovni formovania osobnosti a intelektu.

2. Úloha jednotlivých faktorov v duševnom vývoji človeka

Vývoj ľudskej psychiky je nepretržitý počas celého života. Zmeny v psychike sa dajú najľahšie vysledovať porovnaním úrovne vývoja psychiky starého človeka, dospelého človeka, školáka a dojčaťa. Vývoj organizmu od okamihu vytvorenia embrya až po jeho smrť sa nazýva ontogenéza. Po mnoho storočí existuje tajomstvo vzniku vedomia, tvorivých vzostupov, emocionálnych zážitkov, zložitosti vnútorného sveta človeka, ktorý je v čase narodenia bezmocný a krehký.

Problém duševného vývoja je jedným z ústredných v psychológii, jeho základ, teoretický a praktický, závisí od odpovede na otázku, ako psychika vzniká a čo určuje jej vývoj. Názory na povahu psychiky sú opačné. Niektorí vedci uprednostňujú prostredie ako zdroj duševného vývoja a popierajú dôležitosť úlohy biologických, vrodených faktorov v duševnom vývoji človeka. Iní veria, že príroda je ideálny tvorca, psychika detí od narodenia má všetko potrebné, len netreba zasahovať do prirodzeného priebehu vývoja, dôverovať prírode.

Moderná vývinová psychológia upustila od protikladu biologických a environmentálnych (kultúrnych a sociálnych) faktorov vývoja v prospech chápania nevyhnutnej dôležitosti oboch faktorov v duševnom vývoji človeka. Úloha odhaliť myšlienku jednoty biologických a sociálnych faktorov ľudského rozvoja je vyriešená psychogenetika. Boli získané významné údaje o úlohe genetických a environmentálnych faktorov vo vývoji ľudskej inteligencie pri autizme a alkoholizme. Intenzívne sa skúma temperament človeka a jeho osobnosť. Genetickému výskumu sa venujú dve otázky vývinovej psychológie: "Ako sú genetické faktory rozdelené v rôznych vekových intervaloch?" a "Mení sa dedičnosť počas vývoja?" Pri hodnotení účinkov dedičnosti je dôležité pochopiť zvýšenie alebo zníženie úlohy dedičnosti v životnom cykle. Väčšina odborníkov na vývoj sa domnieva, že ako človek starne, úloha jeho dedičnosti sa v jeho živote stáva menej dôležitou. Počas života človeka dochádza k procesu hromadenia životných udalostí, práce, vzdelávania a iných životných skúseností. Tieto údaje potvrdzujú, že vplyvom prostredia počas života sa minimalizuje vplyv dedičnosti na životný štýl človeka. Výskumy potvrdzujú, že napríklad kognitívne schopnosti človeka sa menia v závislosti od vplyvu jeho životného prostredia. Odhalila to longitudinálna (sledujúca vývoj tých istých ľudí v priebehu času) štúdia adoptovaných detí od detstva až po dospievanie. Podľa výsledkov štúdia všeobecných kognitívnych schopností (inteligencie) sa ukázalo, že u adoptovaných detí sa s vekom zväčšujú rozdiely medzi nimi a ich biologickými rodičmi. Ak u dojčiat je prírastok 0,18, u desaťročných je to 0,2, tak u dospievajúcich je to už 0,3. Zároveň boli rozdiely medzi pestúnmi a adoptovanými deťmi nulové. Tieto údaje ukazujú, že rodinné prostredie nie je také dôležité pre celkovú kognitívnu schopnosť.

Rozdiel medzi jednovaječnými a dvojvaječnými dvojčatami sa zväčšuje najmä v dospelosti. Štúdia oddelene vychovávaných jednovaječných dvojčiat ukázala, že na dedičnosti záleží v piatich štúdiách zo 75 %. Štúdia dvojčiat vo Švédsku ukázala dôležitosť úlohy dedičnosti o 80%. To znamená, že rozdiel medzi ľuďmi v ich intelektuálnom vývoji je 80% spôsobený pôsobením génov.

Pre pochopenie podstaty formovania psychiky sú rovnako dôležité fakty potvrdzujúce pokles vplyvu prostredia na vývoj.

Svetová literatúra o dvojčatách uvádza, že vplyv celkového prostredia na rozvoj inteligencie sa v dospelosti stáva nevýznamným, pričom jeho podiel na individuálnych rozdieloch v detstve sa odhaduje na 25 %.

Odpoveď na otázku stálosti veľkosti genetických účinkov v procese vývoja je analyzovaná v oblasti psychogenetiky pomocou longitudinálnych štúdií. Výskumy psychogenetikov určili nerovnomerné rozloženie vplyvu prostredia a genetických faktorov človeka počas jeho života, ako aj v rôznych aspektoch vývoja. Doterajšie dôkazy naznačujú, že existujú dve prechodné obdobia genetických vplyvov na kognitívny vývoj. najprv Toto je obdobie prechodu z detstva do raného detstva. Druhé obdobie- od raného detstva do veku základnej školy. Tieto dve obdobia sú najdôležitejšie vo vzťahu ku všetkým známym teóriám kognitívneho vývoja. Informácie získané psychogenetikou a vývinovou psychológiou naznačujú, že vývoj človeka je determinovaný genetickými aj environmentálnymi faktormi. Práve aktivácia všetkých genetických programov umožňuje dedičnosť ovplyvňovať vývoj inteligencie. Ale pre plnú realizáciu ľudského genetického potenciálu by environmentálne faktory nemali zasahovať, ale prispievať k jeho rozvoju. Potom bude výsledok maximálny.

C. Waddington použitý ako metafora pre proces vývoja konceptu "epigenetická krajina" s cieľom lepšie pochopiť, ako dochádza k interakcii prírodných a environmentálnych faktorov. Na obrázku tmavá guľa označovala vyvíjajúci sa organizmus, ktorý sa nachádza medzi kopcami a priehlbinami, po ktorých sa môže valiť po možných cestách vývoja. Pohyb gule kotúľajúcej sa z hory je vždy obmedzený krajinou. Lopta môže každú chvíľu upadnúť do neprekonateľnej hlbokej depresie a to sa môže stať náhodou. V epigenetickej krajine sú kritické obdobia vývoja označené ako vzdialenosti medzi depresiami, v ktorých proces vývoja nadobúda určité špecifické formy v závislosti od stanovených faktorov prostredia a času. Vývoj medzi veľkými zmenami vykazuje depresie spojené prechodom medzi nimi. A svahy depresií ukazujú rýchlosť vývoja: ak je depresia plytká, potom ukazuje ustálený stav procesu vývoja a strmé depresie odrážajú obdobia rýchlych zmien a prechodov z jedného spôsobu organizácie na druhý. Vplyvy prostredia v prechodných zónach môžu mať významnejšie dôsledky, ale rovnaké udalosti nemusia mať dôsledky inde v epigenetickej krajine.

Epigenetická krajina nám ukazuje jeden z najdôležitejších princípov vývoja, ktorý sa nazýva princíp konečnej rovnosti. Spočíva v tom, že rovnaký výsledok vývoja možno dosiahnuť rôznymi spôsobmi a vysvetľuje, prečo vývoj jedného človeka postupuje rýchlejšie ako druhého. V súčasnosti je v psychológii veľa informácií a vedeckých údajov o ľudskom vývoji. Jednou z hlavných otázok je, či je možné si predstaviť priebeh vývoja v podobe kontinuálnych zmien, ktoré sa s človekom dejú postupne, alebo či je tento proces kŕčovitý (etapa po etape). Tu sa pojem „fáza“ používa špecificky a vzťahuje sa na podstatné zmeny v charakteristikách jednotlivca, ktoré reorganizujú jeho správanie. Americký psychológ J. Flewell nám ponúka nasledujúce kritériá pre fázy vývoja:

1) etapy sa rozlišujú na základe kvalitatívnych zmien. Nejde im ani tak o to, aby sme dokázali urobiť niečo lepšie alebo viac, ale aby to urobili inak. Napríklad, najprv sa dieťa začne pohybovať, plaziť sa po podlahe a potom začne chodiť. Ide o kvalitatívne odlišný typ lokomócie, preto je tento aspekt motorického vývoja jednou z charakteristík vývinového štádia;

2) pri prechode do iného štádia dochádza k rôznym zmenám v jednotlivých aspektoch správania dieťaťa. Napríklad, keď sa deti učia rozprávať, zahŕňa to pochopenie symbolického významu slov. Zároveň však začnú v hre využívať symbolické vlastnosti predmetov, pričom si predstavujú, že kocka je stroj, bábika je človek. To znamená, že vývoj symbolických funkcií v tomto štádiu sa stáva bežnejším;

3) prechody medzi štádiami sa zvyčajne vyskytujú veľmi rýchlo. Dobrým príkladom toho je rýchly nárast telesnej veľkosti tínedžera. Podobná rýchla reorganizácia sa pozoruje aj v iných oblastiach. Keď sa dieťa učí svoj rodný jazyk, najskôr si osvojí prvých dvadsať slov, po ktorých počet naučených slov exponenciálne rastie.

psychológovia Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget, D. B. Elkonin, L. S. Vygotsky akceptujú koncepciu stupňovitého rozvoja, no zároveň sa navzájom vo všetkom nezhodujú. Všetci však uznávajú, že etapizácia vývoja nevylučuje, ale skôr predpokladá kontinuitu tohto procesu. Okrem toho je to kontinuita vývojového procesu, ktorá zabezpečuje kontinuitu v rôznych fázach tohto procesu.

3. Periodizácia duševného vývoja

Vývoj človeka je individuálny. Vo svojej ontogenéze sa realizujú tak všeobecné vzorce vývoja predstaviteľa ľudstva, ako aj individuálne črty vývoja každého človeka jednotlivo.

Proces vývoja človeka zahŕňa univerzálne aj individuálne vzorce formovania psychiky vo všeobecnosti a duševných schopností zvlášť. Vývoj závisí od variácií v genetických programoch, ako aj od prostredia a okolností, v ktorých sa vyskytuje.

Jedným zo zákonov ľudského rozvoja je jeho cyklickosť.

Periodizácia vývoja psychiky je štruktúrovanie všeobecných vzorcov kolobehu ľudského života.

Vývoj má zložitú organizáciu v čase. Hodnota každého roka a dokonca mesiaca života človeka má iný význam, ktorý je určený predovšetkým miestom, ktoré toto časové rozpätie zaberá vo vývojovom cykle. Šesťmesačné oneskorenie v intelektuálnom vývoji u dvojročného dieťaťa je teda veľmi vážnym indikátorom problémov, zatiaľ čo podobné oneskorenie v intelektuálnom vývoji u šesťročného dieťaťa sa považuje za mierne zníženie miery vývoja a pre dieťa vo veku 16 rokov sa všeobecne považuje za bezvýznamnú.

Druhou črtou vývoja je jeho heterochrónia. Heterochronizmus vývoja znamená jeho nerovnomernosť. Tento nerovnomerný vývoj sa týka jednotlivých aspektov individuálneho ľudského rozvoja, ako aj celých duševných procesov. Napríklad procesy vnímania sa vyznačujú skorým vývojom, zatiaľ čo rozvoj estetického vnímania človeka nastáva v zrelých obdobiach jeho života.

K formovaniu sebauvedomenia človeka dochádza v priebehu života, ale pre dospievanie je charakteristické rozdielne uvedomenie si seba ako člena spoločnosti.

Na individuálnej báze sa heterochrónia prejavuje nesúladom medzi fyzickým a psychickým, ako aj chronologickým vekom, v ktorom možno pozorovať aj nerovnomerné psychické, sociálno-psychologické a emocionálne aspekty vývoja. Napríklad, keď sa dospelý, intelektuálne dostatočne vyvinutý, začne správať ako tínedžer, teda neadekvátne úrovni jeho vývoja.

Pojmy ako kritické a citlivé obdobia vývoja úzko súvisia s nerovnomerným vývojom.

citlivé obdobie- ide o najpriaznivejšie rozmedzie doby vývinu, kedy je jedinec najcitlivejší na zmenu akejkoľvek funkcie, rozvoj niektorej zo svojich schopností.

Napríklad senzitívnym obdobím vo vývine reči je vek od deviatich mesiacov do dvoch rokov. V skutočnosti sa funkcia reči vyvinula pred týmto vekom aj po ňom, ale práve v tomto období sa reč vyvíja intenzívnejšie. V tomto čase dieťa potrebuje ďalšie skúsenosti s verbálnou komunikáciou. Dospelí by mali podporovať a stimulovať jeho túžbu vyjadrovať svoje pocity rečou.

Vo všetkých ľudských kultúrach sa senzitívne obdobie vývinu reči vyskytuje vo vývine dieťaťa súčasne. Určitý rozsah ľudského rozvoja, keď sa v tomto konkrétnom časovom období môže realizovať jedna alebo druhá schopnosť alebo určitá funkcia, sa nazýva kritické obdobie.

Kritické obdobia vo vývoji človeka sú veľmi zriedkavé. Vyskytujú sa počas prenatálneho vývoja alebo v najskorších štádiách vývoja dojčaťa. Ak sa v kritickom období nejaká schopnosť alebo tá či oná funkcia človeka nerealizovala, môže byť nenávratne stratená.

Uveďme taký príklad kritického obdobia, akým je vývoj binokulárneho videnia u dojčiat. Napríklad, ak má dieťa vrodené chyby, ako je šedý zákal alebo strabizmus, musia byť identifikované a opravené, pretože stereoskopické videnie sa vyvíja v období od trinástich týždňov do dvoch rokov. Ak v tomto období nedôjde k náprave defektov alebo poškodení, jeho stereoskopické videnie bude nevyvinutý a kompenzácia tohto porušenia v neskoršom veku už nie je možná.

Neexistuje konsenzus o kritických obdobiach ľudského rozvoja. L. S. Vygotsky veril, že duševný vývoj dieťaťa má stabilné a krízové ​​štádiá, pričom krízové ​​štádiá nazval „obraty“ vo vývoji ľudskej psychiky, ktoré spôsobujú vznik takzvaných novotvarov, t.j. nových útvarov v psychike. Vývoj reči vedie k tomu, že myslenie sa stáva rečou a reč sa stáva u detí intelektuálnou už v dvoch rokoch. Ale chápanie krízových štádií L. S. Vygotského je vhodnejšie na definovanie citlivých období.

Od staroveku mali ľudia potrebu určovať vzorce ľudského vývoja počas životného cyklu.

Napríklad možno uviesť niektoré periodizácie ľudského vývoja, známe od staroveku až po naše časy.

Staroveká čínska klasifikácia

Mládež - do 20 rokov. Vek na uzavretie manželstva je do 30 rokov. Vek výkonu verejných povinností je do 40 rokov. Poznanie vlastných bludov – až 50 rokov. Posledné obdobie tvorivého života je do 60 rokov. Požadovaný vek - do 70 rokov. Staroba - od 70 rokov.

Klasifikácia vekov života podľa Pytagorasa

Doba formovania je 0-20 rokov (jar). Mladý muž - 20-40 rokov (leto). Muž v najlepších rokoch - 40-60 rokov (jeseň). Starý a vyblednutý človek - 60-80 rokov (zima).

Klasifikácia veku života podľa Hippokrata

Prvé obdobie je 0-7 rokov. Druhé obdobie je 7-14 rokov. Tretie obdobie je 14-21 rokov. Štvrté obdobie je 21-28 rokov. Piate obdobie je 28-35 rokov. Šiesta doba - 35-42 rokov. Siedme obdobie je 42–49 rokov. Ôsme obdobie je 49–56 rokov. Deviate obdobie je 56 – 63 rokov. Desiate obdobie - 63-70 rokov.

Tradičné delenie životného cyklu podľa J. Godefroya (1992)

V našej dobe sa životný cyklus človeka delí na obdobia: prenatálne (prenatálne) obdobie, detstvo, dospievanie, zrelosť. Všetky tieto obdobia majú určité vlastnosti. Každé obdobie je rozdelené do troch etáp:

1) prenatálne obdobie – 266 dní:

a) štádium zygoty - od okamihu oplodnenia do 14 dní;

b) štádium embrya - od 14 dní do 2 mesiacov - anatomická a fyziologická diferenciácia orgánov;

c) štádium plodu - od 3 mesiacov do okamihu narodenia - vývoj systémov a funkcií potrebných pre život vo vonkajšom prostredí (od 7. mesiaca plod nadobúda schopnosť prežiť na vzduchu);

2) detstvo:

a) štádium prvého detstva - od narodenia do 3 rokov - rozvoj funkčnej nezávislosti a reči;

b) štádium druhého detstva - 3-6 rokov - rozvoj osobnosti dieťaťa a kognitívnych procesov;

c) štádium tretieho detstva - 6-12 rokov - osvojenie si základných kognitívnych a sociálnych zručností;

3) dospievanie:

a) puberta - 12-16 rokov - puberta, formovanie nových predstáv o sebe;

b) mladistvý vek - 16-18 rokov - adaptácia adolescentov na rodinu, školu, rovesníkov;

c) mládež - 18-20 rokov - charakteristický je prechod z dospievania do zrelosti, zmysel pre psychickú nezávislosť a sociálnu nezodpovednosť;

4) splatnosť:

a) štádium predčasnej zrelosti - 20-40 rokov - intenzívny osobný život, profesionálna činnosť;

b) zrelý vek - 40-60 rokov - stabilita a produktivita v profesijných a spoločenských vzťahoch;

c) konečná doba splatnosti - 60-65 rokov - odchod z aktívneho života;

d) prvá staroba - 65–75 rokov;

e) staroba - po 75 rokoch.

Uvedené príklady klasifikácií životného cyklu vývoja človeka vykazujú výrazné nezhody v delení podľa veku. Dôvodom nezhody je rozdielnosť dôvodov a kritérií, klasifikácií životného cyklu ľudského rozvoja.

Dekompozícia životného cyklu vývoja človeka na obdobia umožňuje lepšie pochopiť zákonitosti vývoja človeka, a tiež nám umožňuje pochopiť špecifiká jednotlivých vekových štádií. Označenie vývojových období, ako aj ich časové rámce sú určené koncepčnými predstavami autorov periodizácií o tom, ktoré aspekty vývoja sú v tejto etape ľudského vývoja najdôležitejšie a najvýznamnejšie.

4. Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti

Tam, kde je konanie človeka riadené vedomým cieľom osvojiť si akékoľvek zručnosti, vedomosti, zručnosti, tam je učenie ako činnosť. Doktrína- ide o špecifickú ľudskú činnosť, je možná len v tom štádiu vývoja ľudskej psychiky, v ktorom má schopnosť regulovať svoje činy pomocou vedomého cieľa. V procese učenia je potrebné splniť určité požiadavky na úroveň rozvoja pamäti, flexibilitu mysle, bystrý vtip a predstavivosť, ako aj na vôľové vlastnosti, ako je napríklad kontrola pozornosti, regulácia sféry pocitov. , atď.

Zakladateľom aktivity teórie učenia je L. S. Vygotsky, ktorý zaviedol zásadne dôležité zmeny v predstavách o procese učenia. Vygotsky to považoval za špecifickú aktivitu na vytváranie novotvarov v psychike dieťaťa, osvojovanie si kultúrnych a historických skúseností nimi. Zdroje rozvoja teda nie sú v samotnom dieťati, ale v jeho aktivite učenia, zameranej na osvojenie si spôsobov získavania vedomostí.

Základné pojmy tejto teórie sú:

1) učenie sa ako systém organizovania učebných metód, inými slovami, odovzdávanie spoločensko-historických skúseností jednotlivcovi; cieľom tejto činnosti je plánovaný cieľavedomý duševný rozvoj jednotlivca;

2) vyučovacia alebo výchovná činnosť – obsahovo a funkčne spoločenská, predstavujúca osobitný druh kognitívnej činnosti subjektu, vykonávaná s cieľom osvojiť si určitú skladbu intelektuálnych zručností, vedomostí a zručností;

3) asimilácia - proces reprodukcie schopností, vytvorený historicky, ktorý je hlavným článkom v procese učenia.

Východiskom pri vyučovaní je potrebno-motivačný aspekt. Kognitívna potreba je na jednej strane predpokladom aktivity učenia, na druhej strane jej výsledkom, formovaným motívom. Edukačná činnosť je posudzovaná z hľadiska formovania kognitívnej motivácie. Proces učenia sa v podmienkach jeho správnej organizácie sa môže stať podmienkou zmeny štruktúry motivačno-potrebnej sféry jednotlivca.

Druhý aspekt, ktorý charakterizuje vzdelávaciu aktivitu, súvisí so zohľadnením jej základných štrukturálnych komponentov.

Každá činnosť je charakteristická svojim predmetom. Môže sa zdať, že predmetom učebnej činnosti je zovšeobecnená skúsenosť poznania, diferencovaná na samostatné vedy. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti je subjektom zmien subjekt, ktorý túto činnosť vykonáva. Asimiláciou vedomostí v nich človek nič nemení, mení sám seba. Najdôležitejšie v učebnej činnosti je obracanie sa k sebe, posudzovanie vlastných zmien, reflektovanie seba samého.

V aktivitnom prístupe k procesu učenia je potrebné analyzovať ho ako systém a proces riešenia problémov študenta ako predmet tejto aktivity.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa rozlišuje jej predmet, prostriedky, metódy, produkt, výsledok konania, štruktúra činnosti.

Edukačná činnosť obsahuje kognitívne funkcie. Do výchovno-vzdelávacej činnosti sú zahrnuté aj emócie, motívy a potreby, vôľové funkcie.

Hlavné charakteristiky vzdelávacích aktivít:

1) je zameraný osobitným spôsobom na riešenie výchovných problémov a na osvojenie si vzdelávacích informácií, t. j. vedomostí;

2) v procese učebných činností študent ovláda vedecké pojmy a všeobecné metódy učebných činností;

3) vo vzdelávacej činnosti predchádzajú riešeniu problémov všeobecné metódy konania, dochádza k vzostupu od všeobecného ku konkrétnemu;

4) vzdelávacia činnosť vedie k zmenám u človeka, ktorý sa učí;

5) v závislosti od výsledku konania žiaka dochádza k zmenám v jeho správaní a duševných vlastnostiach.

V. V. Davydov navrhol originálnu koncepciu výchovno-vzdelávacej činnosti.

V procese učebnej činnosti žiak reprodukuje svoju schopnosť učiť sa, ktorá vznikla v určitom štádiu vývoja spoločnosti, ako aj svoje vedomosti a zručnosti.

Vyučovanie možno nazvať činnosťou, ak uspokojuje kognitívnu potrebu.

Vedomie, že vyučovanie je zamerané na zvládnutie, v tomto prípade pôsobí ako motív, v ktorom kognitívna potreba žiaka našla svoje obsahové stelesnenie, a zároveň pôsobí ako cieľ vyučovacej činnosti. Ak študent nemá kognitívnu potrebu, tak buď nebude študovať, alebo bude študovať, aby uspokojil nejakú inú potrebu. V druhom prípade vyučovanie už nie je činnosťou, keďže samotné získavanie vedomostí nevedie k uspokojeniu potrieb predmetu, ale slúži len ako medzicieľ. Vyučovanie tu realizuje iné činnosti a vedomosti sú cieľom konania a nie sú motívom, pretože proces učenia nie je stimulovaný nimi, ale tým, čo študent študuje, čo vedie k uspokojeniu potreby, ktorá je za tým.

Učenie sa vždy uskutočňuje činnosťou alebo sledom činností, bez ohľadu na to, akou potrebou je vyvolaná. Činnosť je realizovaná prostredníctvom rôznych akcií, rovnako ako rôzne aktivity môžu byť realizované pomocou tej istej akcie.

Preto má akcia relatívnu nezávislosť. Účelom realizácie vzdelávacích aktivít je asimilácia sociálnej skúsenosti. Toto učenie sa líši od iných typov vedúcej ľudskej činnosti. Napríklad pracovnú činnosť vo všeobecnosti možno charakterizovať tým, že je zameraná na vytváranie akýchkoľvek produktov tejto činnosti, ktoré sú pre ľudí potrebné a majú spoločenský význam. Ak vezmeme do úvahy takú činnosť, akou je vyučovanie, vidíme, že jej produktom je zmena samotného človeka, jeho rozvoj. Človek sa mení, rozvíja, získava nové vlastnosti, získava nové poznatky. To všetko je výsledkom jeho vzdelávacej činnosti, konkrétne nových praktických akcií, kognitívnych príležitostí.

Výchovno-vzdelávacia činnosť je zameraná na samotného žiaka ako svoj predmet z hľadiska rozvoja, zdokonaľovania, formovania jeho osobnosti, založená na cieľavedomom, vedomom prisvojovaní si sociálnej skúsenosti žiakmi v rôznych formách a vo formách teoretickej, praktickej, kognitívnej, sociálnej užitočné činnosti.

Činnosť doktríny je zvláštna, pretože jej produkt priamo nedoplňuje bohatstvo spoločnosti, hoci bohatstvo osobnosti človeka je pre spoločnosť neoceniteľné.

Ďalšou podstatnou črtou vyučovania je jeho zameranie na uspokojovanie kognitívnej potreby, napriek tomu, že výskumná činnosť napĺňa aj kognitívnu potrebu.

Vyučovanie je ako druh činnosti adekvátne kognitívnym potrebám. Vo výskumnej činnosti dochádza okrem napĺňania kognitívnej potreby k získavaniu nových poznatkov, ktoré predtým v sociálnej skúsenosti absentovali. Preto sa výskumná činnosť považuje za pracovná činnosť. Zatiaľ čo vo výchovno-vzdelávacej činnosti, na rozdiel od výskumu, študent uvažuje o vnútornom základe už výskumníkmi identifikovanej rôznorodosti reality, t. j. vo vzdelávacej činnosti dochádza k vzostupu od všeobecného ku konkrétnemu, od abstraktného ku konkrétnemu.

V kolektívnej monografii pracovníkov Katedry pedagogiky a pedagogickej psychológie Fakulty Moskovskej štátnej univerzity je uvedená zmysluplná analýza učenia ako aktivity. „Činnosťou vyučovania je sebazmena, sebarozvoj predmetu, ktorý ho mení na človeka, ktorý si osvojil určité vedomosti, zručnosti a schopnosti“ (I. I. Iľjasov). V priebehu kognitívnej činnosti sa obohacuje obraz ľudského sveta, ktorý je predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti. Psychologickým obsahom vzdelávacej činnosti je asimilácia vedomostí, zvládnutie zovšeobecnených metód konania, v procese ktorých sa študent rozvíja.

Edukačná činnosť podľa D. B. Elkonina nie je totožná s asimiláciou, ale je jej hlavnou náplňou a je determinovaná úrovňou jej rozvoja a štruktúrou. Asimilácia je súčasťou vzdelávacích aktivít. Každý človek získava vedomosti určitým spôsobom, ktorý je mu vlastný. Teória postupného formovania duševných akcií (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) uvádza najúplnejší a najpodrobnejší popis spôsobu získavania vedomostí. V tejto teórii sa naplno odhaľuje metóda učebnej činnosti pomocou princípu orientácie a prechodu od vonkajšieho objektívneho pôsobenia k vnútornému duševnému pôsobeniu a pomeru štádií tohto prechodu k tomu, ako to robí samotný študent. Je známe, že vedomosti možno získať tromi spôsobmi: reprodukčné, kreatívne A výskumu.

Prostriedkami výchovno-vzdelávacej činnosti sú intelektuálne úkony a mentálne operácie (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia), ako aj prostriedky posunkového jazyka, v podobe ktorých sa získavajú poznatky.

Produkt vzdelávacej činnosti- ide o aktuálne štruktúrované poznatky, ktoré sú základom schopnosti riešiť problémy v rôznych oblastiach vedy a praxe, ktoré si vyžadujú ich aplikáciu, ako aj vnútorné novotvary v psychike a správaní v hodnotových, sémantických a motivačných plánoch. Produkty výchovno-vzdelávacej činnosti vo forme hlavnej organickej časti sú zahrnuté do individuálnej skúsenosti študenta. Ďalšia činnosť človeka, jeho úspech v profesionálnej činnosti, v komunikácii s inými ľuďmi závisí od štrukturálnej organizácie individuálnej skúsenosti, jej sily, hĺbky a konzistencie.

Hlavným produktom výchovno-vzdelávacej činnosti je formovanie teoretického vedomia a myslenia žiaka. Práve od formovania teoretického myslenia, ktoré nahrádza empirické myslenie, závisí povaha vedomostí získaných v priebehu ďalšieho vzdelávania. Na formovanie teoretického myslenia je potrebné vykonávať špeciálne pedagogické techniky a metódy na budovanie vzdelávacích aktivít. Sú nevyhnutné, inak môže byť teoretické myslenie nesformované. Dôležitosť tohto problému vedie k potrebe diagnostikovať úroveň myslenia. Ak majú študenti neformované teoretické myslenie, potom to má vážne dôsledky pre vysokoškolské vzdelávanie.

Hlavné zložky vonkajšej štruktúry vzdelávacej činnosti:

1) motivácia;

2) učebné úlohy v určitých situáciách v rôznych formách zadaní;

3) vzdelávacie aktivity;

4) ovládanie sa mení na sebakontrolu;

5) hodnotenie, ktoré sa mení na sebahodnotenie.

Prvá povinná súčasť vzdelávacej činnosti, motivácia, je zahrnutá v štruktúre činnosti a vo vzťahu k nej môže byť vonkajšia alebo vnútorná. Motivácia je vždy vnútornou charakteristikou osobnosti ako predmetu tejto činnosti. Efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu závisí od motivácie žiakov. Najlepšie je, ak sú motívy učenia kognitívne, čo nie je vždy pravda. Motívy výchovného pôsobenia delíme na vonkajšie a vnútorné. Vonkajšie nie sú spojené s kognitívnou činnosťou a získanými vedomosťami. V tomto prípade výučba slúži študentovi ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov.

Účel vzdelávacích aktivít je získavanie vedomostí, touto činnosťou sa nedosahuje žiadny iný cieľ. Ak študent nemá potrebu vedomostí, potom dosiahnutie tohto cieľa pre neho stráca zmysel, ak neuspokojuje inú potrebu. Študent napríklad študuje, aby získal prestížne povolanie, čo je jeho konečný cieľ. Učenie tak môže nadobudnúť pre študenta iný psychologický význam:

1) uspokojiť kognitívnu potrebu, ktorá pôsobí ako motív učenia, stimuluje vzdelávacie aktivity;

2) slúžia ako prostriedok na dosiahnutie niektorých ďalších cieľov, potom je motívom vykonávania výchovno-vzdelávacej činnosti ďalším cieľom.

Činnosť všetkých žiakov je navonok podobná, no vnútorne, psychologicky, je iná. Rozdiel sa prejavuje predovšetkým v motivácii, určuje pre žiaka a celkovo pre človeka zmysel ním vykonávanej činnosti. Pre zlepšenie efektívnosti vzdelávacích aktivít je rozhodujúcim faktorom charakter motivácie. Formovanie iba kognitívnych motívov vo vzťahu k vzdelávaciemu predmetu bez zohľadnenia motivačnej orientácie osobnosti človeka vedie k tomu, že študent sa nesnaží byť užitočný pre spoločnosť, uspokojuje len potrebu vedomostí. Vzdelávacie kognitívne motívy činnosti by sa preto mali vždy podriaďovať sociálnym, t. j. túžba študenta po poznaní by mala byť v konečnom dôsledku motivovaná prospechom pre spoločnosť.

5. Učebné ciele a učebné aktivity v štruktúre učebného procesu

Učebná úloha je druhou, no v skutočnosti najdôležitejšou zložkou učebných činností. Žiakovi sa ponúka ako učebná úloha formulovaná určitým spôsobom alebo vo forme určitej učebnej situácie, ktorej súhrnom je učebný proces.

S. L. Rubinstein vo svojich prácach koreloval pojem úloha s pojmom konanie a interpretoval ho vo všeobecnom kontexte stanovovania cieľov.

Podľa S. L. Rubinshteina „svojvoľným konaním človeka je realizácia cieľa. Pred konaním si treba uvedomiť cieľ, pre ktorý sa akcia robí. Bez ohľadu na to, aký podstatný je cieľ, samotné uvedomenie si cieľa nestačí. Pre jej uskutočnenie je potrebné vziať do úvahy podmienky, za ktorých musí byť úkon vykonaný. Úloha doktríny je určená koreláciou medzi podmienkami vykonania akcie a jej účelom. Vedomé ľudské konanie je viac-menej vedomé riešenie problému.“

učebná úloha- Ide o špecifickú učebnú úlohu, ktorá má jasný cieľ. Podľa Úloha A. N. Leontieva je cieľ stanovený za určitých podmienok. Učebná úloha sa podľa D. B. Elkonina líši od všetkých ostatných tým, že jej cieľom a výsledkom nie je zmeniť predmety, na ktorých sa činnosť vykonáva, ale zmeniť subjekt, ktorý činnosť vykonáva.

Podľa D. B. Elkonina a V. V. Davydova by mala byť celá výchovno-vzdelávacia činnosť v praktickej rovine prezentovaná formou sústavy výchovných úloh. Tieto úlohy sú zadávané v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné aktivity – kontrolné, predmetové, pomocné, ako je analýza, vypisovanie, podčiarknutie, schematizácia, zovšeobecnenie. Štruktúra úlohy nevyhnutne zahŕňa predmet problému vo východiskovom stave a model požadovaného stavu predmetu problému. Úloha je prezentovaná ako komplexný systém informácií o nejakom jave alebo objekte, v ktorom je niektorá z informácií definovaná a druhú časť je potrebné nájsť. Proces identifikácie neznámej informácie a vyžaduje hľadanie nových poznatkov alebo zosúladenie existujúcich.

Spôsob, ako vyriešiť problém volá sa procedúra, ktorej realizácia študentom poskytuje riešenie tohto problému. Ak zároveň študent rieši problém viacerými spôsobmi, tak s cieľom nájsť najhospodárnejšie a najvýstižnejšie riešenie využíva viac informácií, vytvára nové metódy a techniky pre túto situáciu. Potom študent zbiera nové skúsenosti s aplikáciou vedomostí, rozvíja bádateľské schopnosti, metódy a techniky logického hľadania. A. G. Ball spája pojem proces riešenia s pojmom metódy riešenia problému, keďže realizácia operácií riešenia zohľadňuje aj náklady na energiu a čas.

Nástroje na riešenie problémov všetky prostriedky môžu pôsobiť: ideálne- vedomosti používané študentmi, materiál- rôzne nástroje a zhmotnil- vzorce, schémy, texty, ale vodiace prostriedky sú ideálne vo verbálnej forme. Úloha vo vzdelávacej činnosti pôsobí ako prostriedok na dosiahnutie vzdelávacieho cieľa - asimilácie určitých metód konania. Na dosiahnutie učebného cieľa je potrebný určitý súbor úloh, kde každá zaberá určité miesto. V procese učenia si rovnaký cieľ vyžaduje riešenie množstva úloh, tá istá úloha môže slúžiť na dosiahnutie viacerých cieľov.

S plnením učebných úloh sa mení aj samotný žiak.

Učebná úloha je zasadená do konkrétnej učebnej situácie. Môže sa ukázať ako konflikt, zatiaľ čo medziľudská konfliktná situácia bráni učeniu a rozvoju. Situácia v oblasti kolaboratívneho učenia môže byť problematická alebo neutrálna z hľadiska obsahu. Problémová situácia je študentovi poskytnutá formou otázok „ako? a "prečo?", "aké je spojenie javov?", "aký je dôvod?" Úloha tu vzniká ako dôsledok problémovej situácie v dôsledku jej analýzy, ale ak študent problémovej situácii nerozumie, nezaujíma sa o ňu, tak sa z nej nevyvinie úloha. Otázky typu „kde?“, „koľko?“ žiaka najčastejšie nesmerujú k zdôvodňovaniu a riešeniu problému, ale k bežnej reprodukcii toho, čo už má v pamäti a nevyžaduje intelektuálne hľadanie.

Problémová situácia môže mať rôznu mieru problematickosti, pričom najvyšší stupeň patrí takej výchovnej situácii, v ktorej žiak samostatne formuluje a rieši problém, samostatne kontroluje správnosť svojho rozhodnutia. Pre vedomú realizáciu a kontrolu svojho konania žiakmi musia mať konkrétne predstavy o riešenom probléme, jeho štruktúre a prostriedkoch jeho riešenia. Žiaci dostávajú od učiteľa systematizované orientácie vo forme informácií o riešenom probléme.

Realizácia činnosti vyučovania, riešenie výchovných úloh (problémov) je možné len na základe výchovných akcií a operácií. Všetky akcie študentov sú rozdelené na nešpecifické (všeobecné) a špecifické. Všeobecné typy (techniky) kognitívnej činnosti sa tak nazývajú, pretože sa používajú v rôznych oblastiach vedomostí, napríklad zručnosti, ako je samostatné plánovanie činností a sebakontrola činností. Medzi všeobecné typy kognitívnych činností patria všetky metódy logického myslenia - dôkazy, klasifikácie, porovnávania, vyvodzovanie dôsledkov atď. Všeobecné typy kognitívnych činností sú také činnosti, ako je schopnosť pozorovať, byť pozorný, memorovanie.

Špecifické akcie študentov sa líšia tým, že sa používajú len v rámci určitej oblasti vedomostí, preto majú znaky študovaného predmetu (doplnenie, zvuková analýza atď.).

teda kognitívna aktivita- ide o systém určitých úkonov žiakov a vedomostí (informácií), na ktorých sa vykonávajú úkony žiakov.

Schopnosť učiť sa zahŕňa kognitívne činnosti, ktoré sa museli vopred naučiť, po ktorých fungujú ako prostriedok na získanie niečoho nového.

Výchovná činnosť ako celok pozostáva zo špeciálnych úkonov a operácií. Autor: I. I. Ilyasov, výkonné školiace aktivity prvého stupňa:

1) porozumieť obsahu vzdelávacieho materiálu;

2) spracovanie vzdelávacieho materiálu.

Kontrolné akcie prebiehajú paralelne s výkonnými akciami. Mnemické a percepčné operácie a úkony sa realizujú aj vo vzdelávacích aktivitách. A operácií sú spôsoby konania, ktoré majú daný cieľ a spĺňajú určité podmienky. V procese učenia sa vedomé cieľavedomé pôsobenie mnohokrát opakuje, zaraďuje do zložitejších úkonov a postupne prestáva byť žiakom vedome kontrolované, stáva sa spôsobom vykonávania tohto zložitejšieho úkonu. Hovoríme o vedomých operáciách, bývalých vedomých akciách, ktoré sa pretransformovali na operácie. Zvyčajne sa tento proces nazýva automatizácia pohybov v procese rozvoja nových motorických zručností spojených s prechodom na inú aferentáciu a uvoľnením aktívnej pozornosti. Autor: N. A. Bernstein, operácie sú riadené nižšími úrovňami pozadia.

V činnosti spolu s vedomými operáciami existujú operácie, ktoré predtým neboli uznané ako účelové činy a vznikli v dôsledku prispôsobenia sa určitým podmienkam života. A. N. Leontiev uvádza tieto operácie na príklade jazykového vývinu dieťaťa - intuitívne prispôsobuje, „prispôsobuje“ (A. N. Leontiev) spôsoby gramatickej formulácie výpovede normám rečovej komunikácie u dospelých. Dieťa si nie je vedomé týchto činov, takže môžu byť buď výsledkom internalizovaných vonkajších objektívnych vedomých činov. (J. Piaget, P. Ya. Galperin), vznikajúce pri učení a rozvoji, alebo predstavujú operačnú stránku procesov myslenia, vnímania a pamäti.

Často je dôležitejšie naučiť študentov učiť sa, ako ich jednoducho vybaviť špecifickými znalosťami predmetu. Najväčší problém tohto problému spočíva v samovoľnom výbere látky, ktorú si študenti osvoja. Zároveň má veľký význam hodnotenie a monitorovanie dosiahnutých výsledkov vzdelávania. Vnútorná kontrola vykonávania jej činností jej subjektom má nasledujúcu štruktúru:

4) nedostatok viditeľnej sebakontroly, v tomto štádiu nastáva kontrola na základe predchádzajúcej skúsenosti, kvôli nepodstatným znakom a detailom.

V. Ya Lyaudis predstavuje učebnú aktivitu ako zložku učebnej situácie, v ktorej žiaci sociálne interagujú s učiteľom a medzi sebou. V procese týchto interakcií je dôležitá forma spolupráce medzi učiteľom a študentmi, pretože vytvorenie jedného sémantického poľa pre všetkých účastníkov procesu učenia zabezpečuje sebareguláciu aktivít všetkých jeho účastníkov. V. Ya. Lyaudis dáva dôležitú úlohu spoločnej produktívnej činnosti, ktorá vzniká pri spoločnom riešení tvorivých problémov. Spoločnú produktívnu činnosť považuje za jednotku analýzy rozvoja osobnosti v procese učenia. Ak sú zložky spoločných aktivít vzájomne prepojené, a to podmienky toku výchovno-vzdelávacej činnosti a vzťah žiakov medzi sebou a s učiteľmi, potom je systém spoločných aktivít normálny. Osobno-aktívny prístup v procese učenia znamená preorientovanie všeobecného procesu na stanovovanie a riešenie kognitívnych, výskumných a projektívnych učebných úloh samotnými žiakmi. S prístupom osobnej aktivity učiteľ určuje názvoslovie, formu prezentácie, hierarchiu vzdelávacích úloh a akcií, vykonávanie týchto akcií študentmi za predpokladu, že ovládajú orientačný základ a algoritmus na vykonávanie týchto akcií.

Akákoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej, má za svoj predpoklad potrebu, preto je pre učiteľa, ktorý realizuje osobnostno-aktívny prístup, dôležité formovať vzdelávacie, kognitívne, komunikačné potreby žiakov, ako aj ich vlastnú potrebu rozvíjať zovšeobecnené techniky a metódy učebných činností, formovanie dokonalejších zručností vo všetkých činnostiach, pri asimilácii nových poznatkov. Tu učiteľ- je to zaujímavý partner, ktorý vzbudzuje záujem o predmet komunikácie a o seba ako partnera, zmysluplnú osobnosť, poučnú pre študentov. Komunikácia učiteľa so žiakom sa tu považuje za spoluprácu so stimulačnou a organizačnou úlohou učiteľa.

Vzhľadom na úrovne štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska zvýraznenia činností a operácií v nej možno vo funkčnej štruktúre činnosti vyčleniť výkonnú, indikatívnu a kontrolno-korekčnú zložku. Indikatívna zložka má najvýznamnejší význam a tvorí psychologický základ výchovno-vzdelávacej činnosti. Orientačná činnosť má dvojakú funkciu: buduje orientačný obraz a na jej základe orientuje objektívnu činnosť ako zručnosť, ktorá dáva subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti možnosť samostatne konať s novým vzdelávacím materiálom. Podľa P. Ya. Galperin, Rozvojový efekt učenia v tomto prípade spočíva v tom, že učebná činnosť tvorí nový spôsob orientácie žiaka, nové formy myslenia. Činnosť z vonkajšej, rozšírenej a spoločnej sa mení na vnútornú, zloženú, individuálnu. Proces internalizácie činnosti do mentálnej vnútornej roviny je hlavnou vecou v mechanizme asimilácie vedomostí. Mechanizmy asimilácie a rozvoja sú hlavnými bodmi v teórii aktivity učenia.

6. Psychologické faktory ovplyvňujúce proces učenia

Aby mohol učiteľ zorganizovať úspešnú vzdelávaciu aktivitu, musí dobre rozumieť hlavným charakteristikám študentov, poznať ich schopnosť vnímať preberaný materiál, zapamätať si ho, spracovať ho a tiež použiť preštudované informácie na riešenie rôznych výchovné problémy. Pri vyučovaní sa do práce zapájajú v prvom rade zmysly žiaka, jeho vnemy, vnímanie, potom sa spája zapamätanie a vytváranie asociácií, porozumenie a tvorivé spracovanie informácií.

Procesy mentálnej regulácie iniciujú a usmerňujú ľudské správanie. Ich hlavnou úlohou je poskytovať smer a intenzitu, ako aj časovú reguláciu správania. Označme hlavné z týchto procesov.

Motivácia je súbor duševných procesov, ktoré zabezpečujú smer správania a úroveň ľudskej energie. Spolu s emocionálnymi procesmi motivácia dodáva ľudskému správaniu subjektivitu a iniciuje ho. Hlavná zložka motivačného procesu – vznik potreby – vedie k vzniku motivačného napätia subjektívnej reflexie potreby človeka po niečom. Skúsenosť uspokojovania potrieb v procese činnosti vedie k formovaniu motívu ako stabilnej mentálnej formácie. motív A. N. Leontiev nazývaná objektivizovaná potreba, ale s najväčšou pravdepodobnosťou možno motív nazvať obrazom ideálneho objektu na uspokojenie potreby na základe predchádzajúcej skúsenosti. Motív sa v konkrétnej situácii aktualizuje a vzniká motivačná tendencia konať. Na základe motívu a odrazu reálnej situácie sa vytvorí cieľ konania, plán správania a rozhodnutie.

Emocionálne procesy poskytujú selektívny postoj človeka k rôznym aspektom reality. Funkcia emócií- ide o hodnotenie javov okolitej reality, výsledkov správania jednotlivca. Vnútorne sa toto hodnotenie prejavuje vo forme emocionálneho zážitku, navonok - vo forme emocionálneho prejavu. Základ emócií spočíva vo fyziologických procesoch aktivácie rôznych systémov, no pre vznik špecifických emócií je nevyhnutná nielen fyziologická excitácia. Emocionálne procesy úzko súvisia s motivačnými, v emóciách sa prejavuje individuálne posudzovanie možností uspokojovania svojich potrieb v danej situácii a v budúcnosti. Pre vznik emócie ako určitého psychologického procesu je nevyhnutná nielen motivácia, ale aj kognitívna interpretácia situácie ako priaznivej alebo nepriaznivej pre dosiahnutie cieľa.

Rozhodovacie procesy majú veľký význam. Kľúčovým bodom rozhodnutia je výber možnosti opatrenia na dosiahnutie najlepšieho výsledku. Rozhodovanie je založené na subjektívnej skúsenosti človeka s pravdepodobnosťou súboru udalostí a subjektívnych hodnoteniach užitočnosti alebo poškodenia týchto udalostí pre seba. Veľký význam má aj posúdenie stupňa obtiažnosti dosiahnutia konkrétneho výsledku. Pri výbere akcie sa človek riadi rôznymi stratégiami a pravidlami rozhodovania. Hlavným je pravidlo subjektívnej optimality, ktorá pozostáva z dôvery v správnosť zvoleného rozhodnutia, miery nespokojnosti s ním po výbere, nedostatku túžby zvoliť si iné riešenie.

Predtým boli rozhodovacie procesy klasifikované ako vôľové procesy, čo sú vlastne aspekty motivačnej regulácie správania, konkrétne motivačný proces, ktorý vám umožňuje prekonať situačné ťažkosti s cieľom dosiahnuť dlhodobo oneskorené ciele.

Kontrolné procesy zabezpečujú svojvoľnú reguláciu cieľavedomého správania. Tieto procesy nasledujú po motivačnej aktivácii a rozhodovaní. Prostredníctvom kontrolných procesov je možné vykonať akciu a dosiahnuť požadovaný výsledok. Teória mentálnej regulácie vyčleňuje také procesy riadenia ľudského správania ako stanovovanie cieľov, formovanie očakávaní, posudzovanie podmienok realizácie správania, posudzovanie výsledkov správania formou spätnej interpretácie a rozvoj predstavu o vlastnej účinnosti.

Procesy riadenia sú redukované na dva hlavné bloky: hodnotiace procesy A procesy pred akciou.

Hlavné fázy plánovania a kontrolného správania sú popísané v teória funkčných systémov P. K. Anokhin, v ktorej sa veľký význam prikladá spätnoväzbovým mechanizmom, ktoré poskytujú možnosť porovnania parametrov želaného a aktuálneho stavu. Poskytujú informácie o tom, čo sa už urobilo a čo je potrebné urobiť na dosiahnutie cieľa, a tiež poskytujú emocionálne hodnotenie účinnosti činnosti.

Uspokojenie potrieb je možné len vtedy, keď má osoba informácie o existujúcej situácii, v ktorej je potrebné konať. Získať takéto informácie o existujúcej situácii umožňujú ľudské kognitívne procesy. Ľudská pozornosť je proces, ktorý prepája psychoregulačnú a kognitívnu sféru psychiky a umožňuje selektívnosť reflexie, spracovania a zapamätania si informácií.

Úhrn kognitívnych procesov poskytuje odraz aspektov objektívnej reality, ktoré sú dôležité pre život človeka a vytváranie adekvátneho obrazu sveta.

Kognitívne procesy sú rozdelené do skupín. Odraz reality pod priamym vplyvom signálov nezabezpečujú zmyslovo-percepčné procesy. Pocit je spojený s reflexiou jednotlivých aspektov a stránok reality, objekty vo svojej celistvosti odrážajú vnímanie, ktorého obrazy sa nazývajú primárne.

Sekundárne obrazy, ktoré sú výsledkom reprodukcie, transformácie a fixácie primárnych obrazov, sú riešené procesmi reprezentácie, pamäte a predstavivosti.

Na základe sekundárnych obrazov sa buduje systém osobnej skúsenosti a funguje myslenie. Myslenie- proces zovšeobecneného a sprostredkovaného poznávania skutočnosti, ktorého výsledkom sú subjektívne nové poznatky, ktoré nemožno vyňať z priamej skúsenosti (obsah vnemov, predstáv, vnemov).

Výsledkom premeny doterajšej skúsenosti jednotlivca sú tiež výplody fantázie, ktoré však nemusia mať nič spoločné s objektívnou realitou, pričom výsledky myšlienkového procesu sú vždy overiteľné a pravdivé. Myslenie ovplyvňuje aj rozhodovací proces a predpovedanie budúcnosti.

Vo všeobecnosti kognitívne procesy odrážajú časopriestorové charakteristiky objektívneho sveta a korelujú s nimi. Pamäť koreluje s minulým časom a uchováva stopy prežitých emócií, pocitov, činov, obrazov, myšlienok. Zmyslovo-percepčné procesy majú na starosti odrážanie skutočnej reality, zabezpečujúce prispôsobenie človeka prítomnosti. Procesy fantázie, predstavivosti, stanovovania cieľov a predpovedania súvisia s budúcnosťou.

Myslenie je proces, ktorý spája prítomnosť, minulosť a budúcnosť. Myslenie sa takpovediac povznáša nad čas, vytvára spojenie medzi príčinou a následkom, ako aj podmienky na realizáciu vzťahov príčiny a následku. V myslení má rozhodujúcu úlohu reverzibilita operácií, ktorá umožňuje riešiť priame a inverzné problémy, t.j. umožňuje obnoviť počiatočné podmienky na základe výsledku akcie.

Tretím blokom duševných procesov človeka sú komunikačné procesy. Umožňujú ľuďom vzájomnú komunikáciu, poskytujú vzájomné porozumenie myšlienok a pocitov a ich vyjadrenia. Jazyk a reč v komunikačnom pláne poskytujú interakciu medzi ľuďmi. Jazyk je systém znakov alebo akustických obrazov, ktorý koreluje so systémom pojmov.

jazykový znak Slovo je jednota označujúceho a označovaného. Subjektívne významy slov sa nazývajú zmysly. Účelné používanie jazyka na reguláciu interakcie ľudí medzi sebou sa nazýva reč. Komunikácia môže prebiehať bez slov, pomocou gest, postojov a mimiky, čo sa nazýva neverbálna komunikácia.

TO neverbálne prostriedky rečového správania zahŕňajú intonáciu hlasu, jeho výšku, farbu, hlasitosť. Tieto zložky umožňujú človeku vyjadriť svoje emócie v reči, poskytujú ostatným ľuďom pochopenie emocionálneho stavu hovoriaceho.

Ľudská psychika ako systém má systémové vlastnosti, ktoré majú individuálnu mieru závažnosti. Jednotlivé psychologické charakteristiky ľudí – úroveň inteligencie, emočná citlivosť, reakčný čas – sú rôzne. Navonok sa prejav duševných vlastností prejavuje v správaní a činnosti človeka. Medzi hlavné duševné vlastnosti človeka patria špeciálne a všeobecné schopnosti, osobnostné črty, temperament. Duševné vlastnosti jedinca sa môžu počas života človeka mierne meniť pod vplyvom životných skúseností, vplyvov prostredia, biologických faktorov, hoci sa považujú za nezmenené.

Teóriu individuálnych psychologických vlastností podrobne rozpracovali domáci psychológovia V. M. Rusalov, B. G. Ananiev, V. D. Shadrikov atď.

Najvšeobecnejšou formálno-dynamickou charakteristikou individuálneho ľudského správania je jeho temperament, ktorá zahŕňa najmä aktivitu, emocionalitu, plasticitu a tempo činnosti. Temperament možno pripísať jednotlivým vlastnostiam subsystému mentálnej regulácie správania (emócie, motivácia, rozhodovanie a pod.).

Vlastnosti mentálnych funkčných systémov, ktoré určujú produktivitu činnosti, sú ľudské schopnosti. Schopnosti majú individuálnu mieru závažnosti. Schopnosti sa neobmedzujú len na získavanie vedomostí, zručností a schopností, ale ovplyvňujú ľahkosť a rýchlosť ich osvojenia. Schopnosti sú špeciálne A bežné:špeciálne schopnosti korelujú s jednotlivými podsystémami psychiky a všeobecné korelujú s psychikou ako integrálnym systémom. Schopnosti sú V. N. Družinin A V. D. Šadrikov, vlastnosti systémov, ktorých práca poskytuje odraz reality, procesy získavania poznatkov, ich aplikácie a transformácie informácií.

Osobnostné črty, respektíve ich vlastnosti, charakterizujú jednotlivca ako systém jeho subjektívnych vzťahov k sebe samému, k ľuďom okolo neho, k skupinám ľudí, k svetu ako celku, čo sa prejavuje v jeho interakciách a v komunikácii. Osobnosť sa zdá byť najzáhadnejším a najzaujímavejším predmetom skúmania. Osobnostné vlastnosti vykazujú motivačné a psychoregulačné črty ľudskej psychiky. Štruktúru osobnosti tvorí súbor jej vlastností.

Vnútorná celostná charakteristika individuálnej psychiky, v priebehu času relatívne nezmenená, sa nazýva duševný stav. Z hľadiska úrovne dynamiky stavy zaujímajú medzičlánok medzi vlastnosťami a procesmi.

Duševné vlastnosti určujú neustále spôsoby interakcie človeka so svetom, duševné stavy odrážajú jeho aktivitu v súčasnosti. Duševný stav je multidimenzionálny, zahŕňa parametre všetkých mentálnych procesov: kognitívne, motivačné, emocionálne atď. Každý duševný stav je charakterizovaný jedným alebo viacerými parametrami, ktoré ho odlišujú od mnohých iných stavov. Dominancia v stave jedného alebo druhého kognitívneho mentálneho procesu, emócie alebo aktivačnej úrovne je určená tým, akú aktivitu alebo behaviorálny akt tento stav poskytuje.

7. kapitola Pedagogická psychológia a pedagogika

1. Predmet pedagogická psychológia a predmet pedagogika

„Človek, ak sa má stať človekom, potrebuje vzdelanie“ (Ján Komenský).

Pedagogická psychológia študuje podmienky a zákonitosti vzniku duševných novotvarov pod vplyvom výchovy a vzdelávania. Pedagogická psychológia zaujala určité miesto medzi psychológiou a pedagogikou, stala sa sférou spoločného štúdia vzťahu výchovy, vzdelávania a rozvoja mladších generácií (B. G. Ananiev). Jedným z pedagogických problémov je napríklad uvedomenie si, že vzdelávací materiál nie je asimilovaný spôsobom a nie tak, ako by sme chceli. V súvislosti s týmto problémom sa formuje predmet pedagogická psychológia, ktorý študuje zákonitosti asimilácie a učenia. Na základe ustálených vedeckých predstáv sa formuje technika, prax výchovnej a pedagogickej činnosti, podložená psychológiou zákonitostí asimilačných procesov. Druhý pedagogický problém nastáva vtedy, keď si uvedomíme rozdiel medzi učením a rozvojom v systéme učenia. Často sa môžete stretnúť so situáciou, keď sa človek učí, ale vyvíja sa veľmi zle. Predmetom skúmania sú v tomto prípade zákonitosti vývoja inteligencie, osobnosti, schopností a človeka vôbec. Tento smer pedagogickej psychológie rozvíja prax nie vyučovania, ale organizovanie rozvoja.

V modernej pedagogickej praxi už nie je možné kompetentne, efektívne a na úrovni modernej kultúry

tour požiadavky budovať svoje aktivity bez intenzívneho zavádzania vedeckých psychologických poznatkov. Napríklad, keďže pedagogická činnosť spočíva v komunikácii medzi žiakom a učiteľom, v nadväzovaní kontaktu medzi nimi, teda požiadavke na výskum, budovanie vedeckých poznatkov o spôsoboch komunikácie medzi ľuďmi a ich efektívnom využívaní pri budovaní pedagogických procesov. Profesia učiteľa je pre psychológiu asi najcitlivejšia, keďže činnosť učiteľa je priamo zameraná na človeka, na jeho rozvoj. Učiteľ pri svojej činnosti naráža na „živú“ psychológiu, odolnosť jednotlivca voči pedagogickým vplyvom, význam individuálnych vlastností človeka a pod. psychológ a pri svojej činnosti získava psychologické skúsenosti. Je dôležité, aby táto skúsenosť presne slúžila hlavnej praktickej úlohe, je to skúsenosť učiteľa, ktorý má určité pedagogické zásady a metódy pedagogickej činnosti. Nad touto pedagogickou činnosťou sa buduje psychologické poznanie ako služba k nej.

Pedagogická psychológia študuje mechanizmy, vzorce osvojovania vedomostí, zručností, schopností, skúma individuálne rozdiely v týchto procesoch, zákonitosti formovania tvorivého aktívneho myslenia, určuje podmienky, za ktorých sa v procese učenia dosahuje efektívny duševný rozvoj, uvažuje o vzťahu medzi učiteľ a žiaci, vzťah medzi žiakmi (V. A. Krutetsky). V štruktúre pedagogickej psychológie možno rozlíšiť tieto smery: psychológia výchovného pôsobenia (ako jednota výchovného a pedagogického pôsobenia); psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu (žiak, študent); psychológia pedagogickej činnosti a jej predmetu (učiteľ, lektor); psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.

teda predmet pedagogická psychológia sú fakty, mechanizmy a zákonitosti rozvoja sociokultúrnej skúsenosti človekom, zákonitosti intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti organizovanej a riadenej učiteľkou v r. rozdielne podmienky vzdelávací proces (I. A. Zimnyaya).

Predmetom pedagogiky je náuka o podstate formovania a rozvoja osobnosti človeka a na tomto základe rozvíjanie teórie a metodológie výchovy ako špeciálne organizovaného pedagogického procesu.

Pedagogika sa zaoberá týmito problémami:

Náuka o podstate a zákonitostiach rozvoja a formovania osobnosti a ich vplyve na výchovu;

Stanovenie cieľov vzdelávania;

Rozvoj obsahu vzdelávania;

Výskum a vývoj metód vzdelávania.

Objektom poznania v pedagogike je človek, ktorý sa rozvíja v dôsledku výchovných vzťahov. Predmetom pedagogiky sú výchovné vzťahy, ktoré zabezpečujú rozvoj človeka.

Pedagogika- toto je veda o tom, ako vzdelávať človeka, ako mu pomôcť stať sa duchovne bohatým, tvorivo aktívnym a úplne spokojným so životom, nájsť rovnováhu s prírodou a spoločnosťou.

Pedagogika je niekedy vnímaná ako veda aj ako umenie. Pokiaľ ide o vzdelávanie, treba mať na pamäti, že má dva aspekty – teoretické a praktické. Teoretický aspekt výchovy je predmetom vedeckého a pedagogického výskumu. V tomto zmysle pedagogika pôsobí ako veda a je súborom teoretických a metodologických predstáv o výchove.

Ďalšia vec je praktická výchovná činnosť. Jeho realizácia vyžaduje od učiteľa osvojenie si príslušných výchovných zručností a schopností, ktoré môžu mať rôzny stupeň dokonalosti a dosahovať úroveň pedagogického umenia. Zo sémantického hľadiska je potrebné rozlišovať medzi pedagogikou ako teoretickou vedou a praktickou výchovno-vzdelávacou činnosťou ako umením.

Predmet pedagogickej vedy vo svojej prísne vedeckej A exaktným chápaním je výchova ako osobitná funkcia ľudskej spoločnosti. Na základe tohto chápania predmetu pedagogika budeme uvažovať o hlavných pedagogických kategóriách.

Kategórie zahŕňajú najrozsiahlejšie a najvšeobecnejšie pojmy, ktoré odrážajú podstatu vedy, jej zavedené a typické vlastnosti. V každej vede hrajú kategórie vedúcu úlohu, prenikajú do všetkých vedeckých poznatkov a akoby ich spájajú do uceleného systému.

Vzdelávanie je sociálne, cieľavedomé vytváranie podmienok (materiálnych, duchovných, organizačných), aby si nová generácia osvojila spoločensko-historickú skúsenosť s cieľom pripraviť ju na verejný život a produktívna práca. Kategória „vzdelávanie“ je jednou z hlavných v pedagogike. Charakterizujúc rozsah pojmu, vyčleňujú výchovu v širokom spoločenskom zmysle, vrátane vplyvu na osobnosť spoločnosti ako celku, a výchovu v užšom zmysle - ako cieľavedomú činnosť určenú na formovanie sústavy osobnostných vlastností, postojov. a presvedčenia. Výchova sa často interpretuje v ešte lokálnejšom zmysle – ako riešenie konkrétnej výchovnej úlohy (napríklad výchova určitých charakterových vlastností, kognitívna činnosť a pod.). Výchova je teda cieľavedomé formovanie osobnosti založené na formovaní 1) určitých postojov k predmetom, javom okolitého sveta; 2) svetonázor; 3) správanie (ako prejav postoja a svetonázoru). Môžeme rozlišovať druhy výchovy (duševná, morálna, telesná, pracovná, estetická atď.).

Byť komplikovaný spoločenský fenomén, výchova je predmetom štúdia množstva vied. Filozofia skúma ontologické a epistemologické základy výchovy, formuluje najviac všeobecné myšlienky o vyšších cieľoch a hodnotách vzdelávania, v súlade s ktorými sa určujú jeho konkrétne prostriedky.

Sociológia študuje problém socializácie jednotlivca, odhaľuje sociálne problémy jeho vývoja.

Etnografia skúma vzorce vzdelávania medzi národmi sveta na rôzne štádiá historický vývoj, ktorý existuje v rôzne národy„kánon“ vzdelávania a jeho špecifiká.

Psychológia odhaľuje jednotlivca, vekové vlastnosti a zákonitosti vývinu a správania sa ľudí, čo slúži ako najdôležitejší predpoklad určovania metód a prostriedkov výchovy.

Pedagogika na druhej strane skúma podstatu vzdelávania, jeho zákonitosti, trendy a perspektívy rozvoja, rozvíja teórie a technológie vzdelávania, určuje jeho princípy, obsah, formy a metódy.

Vzdelávanie je konkrétny historický fenomén, úzko spätý so sociálno-ekonomickou, politickou a kultúrnou úrovňou spoločnosti a štátu.

Ľudskosť zabezpečuje rozvoj každého človeka výchovou, odovzdávaním skúseností svojej a predchádzajúcich generácií.

Vývoj je objektívny proces vnútorných konzistentných kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien fyzických a duchovných síl človeka.

Rozlišujeme telesný vývoj (zmeny výšky, hmotnosti, sily, proporcií ľudského tela), fyziologický vývoj (zmeny telesných funkcií v oblasti kardiovaskulárneho, nervového systému, trávenia, pôrod A atď.), duševný vývoj(komplikácia procesov ľudskej reflexie reality: vnem, vnímanie, pamäť, myslenie, cítenie, predstavivosť, ako aj zložitejšie psychické útvary: potreby, motívy činnosti, schopnosti, záujmy, hodnotové orientácie). sociálny vývojčloveka spočíva v jeho postupnom vstupe do spoločnosti, do sociálnych, ideových, ekonomických, priemyselných, právnych a iných vzťahov. Po zvládnutí týchto vzťahov a svojich funkcií v nich sa človek stáva členom spoločnosti. Koruna je duchovný rozvoj človeka. Znamená to pochopiť jeho vysoký životný cieľ, vznik zodpovednosti voči súčasným a budúcim generáciám, pochopiť komplexnú povahu vesmíru a usilovať sa o neustále morálne zlepšovanie. Mierou duchovného rozvoja môže byť miera zodpovednosti človeka za svoje fyzické, duševné, sociálny vývoj pre svoj život a životy iných. Duchovný rozvojčoraz viac uznávané ako jadro rozvoja osobnosti V muž.

Schopnosť rozvíjať sa je najdôležitejšou vlastnosťou človeka počas celého života človeka. Fyzický, duševný a sociálny vývoj jednotlivca sa uskutočňuje pod vplyvom vonkajších a vnútorných, sociálnych a prírodných, riadených a nekontrolovaných faktorov. Vyskytuje sa v procese osvojovania si hodnôt, noriem, postojov, vzorcov správania, ktoré sú v danej spoločnosti v danom štádiu vývoja vlastné.

Môže sa zdať, že vzdelanie je druhoradé od rozvoja. V skutočnosti je ich vzťah komplikovanejší. V procese vzdelávania človeka prebieha jeho vývoj, ktorého úroveň potom ovplyvňuje výchovu, mení ju. Dokonalejšia výchova zrýchľuje tempo vývoja. Počas celého života človeka sa výchova a rozvoj vzájomne poskytujú.

Kategória „vzdelávanie“ je široko používaná: skúsenosti je teda možné odovzdávať, vzdelávať sa v rodine, prostredníctvom médií, v múzeách prostredníctvom umenia, v systéme riadenia prostredníctvom politiky, ideológie atď. medzi formami vzdelávania.

Vzdelávanie je špeciálne organizovaný systém vonkajších podmienok vytvorené v spoločnosti pre rozvoj človeka. Špeciálne organizovaným vzdelávacím systémom sú vzdelávacie inštitúcie, inštitúcie pre ďalšie vzdelávanie a rekvalifikáciu personálu. Prenáša a prijíma skúsenosti generácií podľa cieľov, programov, štruktúr za pomoci špeciálne vyškolených učiteľov. Všetky vzdelávacie inštitúcie v štáte sú zjednotené v jednotnom systéme vzdelávania, prostredníctvom ktorého sa uskutočňuje riadenie ľudského rozvoja.

Vzdelanie v doslovnom zmysle znamená vytváranie obrazu, určitej úplnosti vzdelania v súlade s určitou vekovou úrovňou. Vzdelávanie sa preto interpretuje ako proces a výsledok človeka osvojovaním si skúseností generácií v podobe systému vedomostí, zručností, postojov.

Vzdelávanie možno posudzovať v rôznych sémantických rovinách:

1. Vzdelávanie ako systém má určitú štruktúru a hierarchiu svojich prvkov v podobe vedeckých a vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu (predškolské, základné, stredné, odborné stredné, vysokoškolské, postgraduálne vzdelávanie).

2. Vzdelávanie ako proces zahŕňa dĺžku v čase, rozdiel medzi počiatočným a konečným stavom účastníkov tohto procesu; vyrobiteľnosť, poskytovanie zmien, premien.

3. Vzdelanie ako výsledok znamená absolvovanie vzdelávacej inštitúcie a osvedčenie tejto skutočnosti certifikátom.

Vzdelávanie v konečnom dôsledku poskytuje určitú úroveň rozvoja kognitívnych potrieb a schopností človeka, určitú úroveň vedomostí, zručností a jeho prípravu na konkrétny druh praktickej činnosti. Rozlišujte medzi bežnými a špeciálne vzdelanie. Všeobecné vzdelanie poskytuje každému človeku také vedomosti, schopnosti, zručnosti, ktoré sú pre neho potrebné pre všestranný rozvoj a sú základom pre získanie špeciálneho, odborného vzdelania v budúcnosti. Z hľadiska úrovne a objemu obsahu môže byť všeobecné aj špeciálne vzdelávanie základné, stredné a vyššie. Teraz, keď to bude potrebné sústavné vzdelávanie, objavil sa pojem „vzdelávanie dospelých“, postgraduálne vzdelávanie. Pod obsahom vzdelania V. S. Lednev rozumie „... obsah trojjediného holistického procesu, charakterizovaného po prvé asimiláciou skúseností predchádzajúcich generácií (výchova), po druhé výchovou typologických vlastností človeka. (vzdelávanie), po tretie, fyzický vývojľudský rozvoj). Odtiaľto vyplývajú tri zložky výchovy: výcvik, výchova, rozvoj.

Vzdelávanie je špecifický druh pedagogického procesu, počas ktorého sa pod vedením špeciálne vyškolenej osoby (učiteľa, lektora) realizujú spoločensky určené úlohy výchovy človeka v úzkej súvislosti s jeho výchovou a rozvojom.

Učenie je proces priameho odovzdávania a prijímania skúseností generácií v interakcii učiteľa a žiakov. Ako proces učenia zahŕňa dve časti: vyučovanie, počas ktorého sa uskutočňuje prenos (transformácia) systému vedomostí, zručností, skúseností s činnosťou, a vyučovanie (činnosť študenta) ako asimilácia skúseností prostredníctvom ich vnímania, porozumenia. , transformácia a použitie.

Zásady, zákonitosti, ciele, obsah, formy a metódy vyučovania študuje didaktika.

Ale školenie, výchova, vzdelávanie označujú sily, ktoré sú mimo samotného človeka: niekto ho vychováva, niekto ho vychováva, niekto ho učí. Zdá sa, že tieto faktory sú transpersonálne. Ale koniec koncov, človek sám je aktívny od narodenia, rodí sa so schopnosťou rozvíjať sa. Nie je nádobou, do ktorej sa „zlievajú skúsenosti ľudstva“, on sám je schopný túto skúsenosť nadobudnúť a vytvoriť niečo nové. Preto hlavnými mentálnymi faktormi rozvoja človeka sú sebavýchova, sebavýchova, sebatréning, sebazdokonaľovanie.

sebavzdelávanie- ide o proces osvojovania si skúseností predchádzajúcich generácií človekom prostredníctvom vnútorných mentálnych faktorov, ktoré zabezpečujú rozvoj. Výchova, ak nie je násilím, je nemožná bez sebavýchovy. Treba ich vnímať ako dve strany toho istého procesu. Prostredníctvom sebavýchovy sa človek môže sebavzdelávať.

sebavzdelávanie je systém vnútornej sebaorganizácie na asimiláciu skúseností generácií, zameraný na vlastný vývoj. samoštúdium- toto je proces priameho získavania skúseností generácií človekom prostredníctvom svojich vlastných túžob a vlastných zvolených prostriedkov.

V pojmoch „sebavýchova“, „sebavýchova“, „sebavýchova“ pedagogika popisuje vnútorný duchovný svet človeka, jeho schopnosť samostatne sa rozvíjať. Vonkajšie faktory – výchova, vzdelávanie, odborná príprava – sú len podmienkami, prostriedkami na ich prebudenie, uvedenie do činnosti. Preto filozofi, pedagógovia, psychológovia tvrdia, že hybné sily jeho rozvoja sú položené v ľudskej duši.

Vykonávaním výchovy, vzdelávania, odbornej prípravy ľudia v spoločnosti medzi sebou vstupujú do určitých vzťahov - to sú vzdelávacie vzťahy. Vzdelávacie vzťahy sú druhom vzťahov medzi ľuďmi, ktorých cieľom je rozvoj človeka prostredníctvom výchovy, vzdelávania a odbornej prípravy. Výchovné vzťahy sú zamerané na rozvoj človeka ako človeka, to znamená na rozvoj jeho sebavýchovy, sebavýchovy, sebaučenia. Do vzdelávacích vzťahov možno zahrnúť rôzne prostriedky: techniku, umenie, prírodu. Na základe toho sa rozlišujú také typy výchovných vzťahov ako "človek - človek", "človek - kniha - človek", "človek - technika - človek", "človek - umenie - človek", "človek - príroda - človek". Štruktúra výchovných vzťahov zahŕňa dva subjekty a objekt. Subjektmi môže byť učiteľ a jeho žiak, pedagogický zbor a tím žiakov, rodičov, teda tých, ktorí odovzdávajú a učia sa skúsenosti generácií. Preto sa v pedagogike rozlišujú vecno-predmetové vzťahy. Pre lepší prenos vedomostí, zručností, schopností využívajú subjekty výchovných vzťahov okrem slova aj niektoré zhmotnené prostriedky - predmety. Vzťahy medzi subjektmi a objektmi sa bežne označujú ako vzťahy subjekt-objekt. Výchovné vzťahy sú mikrobunkou, kde sa zbiehajú vonkajšie faktory (výchova, vzdelávanie, vzdelávanie) s vnútornými ľudskými (sebavýchova, sebavýchova, sebavzdelávanie). Výsledkom takejto interakcie je rozvoj človeka, formovanie osobnosti.

OBJEKT poznania – človek rozvíjajúci sa v dôsledku výchovných vzťahov. Predmetom pedagogiky sú výchovné vzťahy, ktoré zabezpečujú rozvoj človeka.

Pedagogika je veda o výchovných vzťahoch, ktoré vznikajú v procese vzťahu výchovy, vzdelávania a vzdelávania k sebavýchove, sebavýchove a sebavzdelávaniu a sú zamerané na rozvoj človeka (V. S. Bezruková). Pedagogiku možno definovať ako vedu o prekladaní skúseností jednej generácie do skúseností druhej.

1.1. Stanovenie cieľov v pedagogike a pedagogické princípy

Dôležitým problémom pedagogiky je rozvoj A definovanie cieľov vzdelávania. Cieľ je niečo, o čo sa usilujete, niečo, čo je potrebné dosiahnuť.

Účelom vzdelávania treba rozumieť vopred určené (predvídateľné) výsledky v príprave mladších generácií na život, V ich osobný rozvoj a formovanie, ktoré sa snažia dosiahnuť V proces výchovnej práce. Dôkladná znalosť cieľov vzdelávania dáva učiteľovi jasnú predstavu o tom, akého človeka by mal formovať a samozrejme dáva jeho práci potrebnú zmysluplnosť. A orientácia.

Z filozofie je známe, že cieľ nevyhnutne určuje spôsob a povahu ľudskej činnosti. V tomto zmysle ciele a zámery vzdelávania priamo súvisia s vymedzením obsahu a metodiky výchovno-vzdelávacej práce. Napríklad kedysi v starej ruskej škole bolo jedným z cieľov vzdelávania formovanie religiozity, poslušnosti, nespochybniteľného dodržiavania stanovených pravidiel správania. Preto sa veľa času venovalo štúdiu náboženstva, široko sa praktizovali spôsoby sugescie, trestov a dokonca aj trestov, až po fyzické. Teraz Cieľom vzdelávania je formovanie osobnosti, ktorá si vysoko cení ideály slobody, demokracie, humanizmu, spravodlivosti

a má vedecké názory do okolitého sveta Čo

vyžaduje úplne inú metódu výchovnej práce. V modernej škole je hlavným obsahom vzdelávania a výchovy získavanie vedeckých poznatkov o vývoji prírody. A spoločnosť a metodológia sa stáva demokratickejšou a humanistickejšou, bojuje sa proti autoritatívnemu prístupu k deťom, metódy trestov sa skutočne používajú veľmi zriedka.

Rôzne Ciele vzdelávanie rôznymi spôsobmi určuje tak jeho obsah, ako aj povahu jeho metodológie. Je medzi nimi organická jednota. Táto jednota pôsobí ako podstatná zákonitosť pedagogiky.

Formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti pôsobí nielen ako objektívna potreba, ale stáva sa aj hlavným cieľom (ideálom) moderného vzdelávania.

Čo tým myslia, keď hovoria O obsiahly A harmonický rozvoj osobnosti? Čo je obsahom tohto konceptu?

Pri rozvoji a formovaní osobnosti má veľký význam predovšetkým telesná výchova, posilnenie jej sily a zdravia, rozvoj správneho držania tela A kultúra hygieny. Treba mať na pamäti, že medzi ľuďmi sa nie bezdôvodne vyvinulo príslovie: v zdravom tele - zdravý duch.

Kľúčovým problémom v procese všestranného a harmonického rozvoja osobnosti je mentálna výchova. Nemenej podstatnou súčasťou všestranného a harmonického rozvoja jednotlivca je technická príprava alebo oboznámenie sa s modernými technologickými výdobytkami.

Veľká je aj úloha morálnych princípov pri rozvoji a formovaní osobnosti. A to je pochopiteľné: pokrok spoločnosti môžu zabezpečiť len ľudia s dokonalou morálkou, svedomitým prístupom k práci a majetku. Zároveň sa prikladá veľký význam duchovnému rastu členov spoločnosti, oboznamovaniu sa s pokladmi literatúry a umenia a formovaniu vysokého estetického cítenia a kvalít. To všetko si samozrejme vyžaduje estetickú výchovu.

Možno konštatovať, že hlavné štrukturálne zložky komplexného rozvoja jedinca A poukázať na jeho hlavné zložky. Tieto komponenty sú: duševná výchova, technická príprava, telesná výchova, morálna a estetická tik výchova, ktorý by mal byť kombinovaný svývoj tendenciítvorby A osobnostné schopnosti a zahrnúť to doproduktívna práca.

Výchova má byť nielen všestranná, ale aj harmonická (z gréckeho harmonia – súlad, súlad). Znamená to, že všetky aspekty osobnosti musia byť formované vúzky vzťah medzi sebou.

Prvoradé je vytváranie podmienok v škole na osvojenie si základov moderných vied o prírode, spoločnosti a človeku, ktoré dávajú pedagogickej a výchovnej práci rozvojový charakter.

Rovnako dôležitá úloha je aj to, že v podmienkach demokratizácie a humanizácie spoločnosti, slobody názoru a presvedčenia mladí ľudia získavajú poznatky nie mechanicky, ale hlboko ich spracúvajú vo svojej mysli a vyvodila vlastné závery nevyhnutné pre moderný život a vzdelávanie.

Neodmysliteľnou súčasťou výchova a vzdelávanie mladších generácií je ich morálnou výchovou a rozvojom. Komplexne rozvinutý človek musí rozvíjať zásady spoločenského správania, milosrdenstva, túžbu slúžiť ľuďom, starať sa o ich blaho, udržiavať zavedený poriadok a disciplínu. Musí prekonať sebecké sklony, predovšetkým oceniť humánny prístup k človeku, mať vysokú kultúru správania.

Kritický význam v všestrannom rozvoji osobnosti občianska a národná výchova. Zahŕňa pestovanie zmyslu pre vlastenectvo a kultúru medzietnických vzťahov, úctu k našim štátnym symbolom, zachovanie a rozvoj duchovného bohatstva a národnej kultúry ľudí, A aj túžba po demokracii ako forme participácie všetkých občanov na riešení otázok celoštátneho významu.

Pedagogické princípy - základný vstup

zásady ustanovenia akejkoľvek teórie,

vo všeobecnosti sú to hlavné požiadavky na Komučokoľvek. Pedagogické princípy sú hlavnými myšlienkami, ktorých dodržiavanie pomáha dosiahnuť pedagogické ciele najlepším možným spôsobom.

Zvážte pedagogické princípy formovania vzdelávacích vzťahov:

Princíp súladu s prírodou je jedným z najstarších pedagogických princípov.

Pravidlá implementácie princípu prirodzenej zhody:

Pedagogický proces budovať podľa veku a individuálnych osobitostí žiakov;

Poznať zóny proximálneho rozvoja, ktoré určujú schopnosti študentov, spoliehať sa na ne pri organizovaní vzdelávacích vzťahov;

Smerovať pedagogický proces k rozvoju sebavýchovy, sebavýchovy, sebavýchovy žiakov.

Princíp humanizácie možno považovať za zásadu sociálnej ochrany rastúceho človeka, ako princíp humanizácie vzťahov študentov s učiteľmi a medzi sebou navzájom, keď pedagogický proces je založený na plnom uznaní občianskych práv žiaka. A rešpekt k nemu.

Princíp integrity usporiadanosť znamená dosiahnutie jednoty a prepojenia všetkých zložiek pedagogického procesu. Princíp demokratizácie znamená poskytnúť účastníkom pedagogického procesu určité slobody na sebarozvoj, sebareguláciu A sebaurčenie, sebavýchova a sebavýchova. Princíp kultúrnej konformity ide o maximálne využitie pri výchove a vzdelávaní kultúry prostredia, v ktorom sa konkrétna vzdelávacia inštitúcia nachádza (kultúra národa, krajiny, regiónu). Princíp jednoty a konzistentnosti konania vzdelávacej inštitúcie a životného štýlu študenta je zameraný na organizovanie uceleného pedagogického procesu, nadväzovanie väzieb medzi všetkými sférami života žiakov, zabezpečenie vzájomnej kompenzácie, komplementárnosti všetkých sfér života. Zásada profesionálnej účelnosti zabezpečuje výber obsahu, metód, prostriedkov A formy odbornej prípravy špecialistov, berúc do úvahy charakteristiky vybranej špecializácie, s cieľom vytvoriť profesionálne dôležité vlastnosti, vedomosti a zručnosti. Polytechnický princíp je zameraná na vzdelávanie špecialistov a pracovníkov širokého profilu na základe identifikácie a štúdia invariantu vedecký základ, spoločné pre rôzne vedy, technické odbory, výrobné technológie, ktoré umožnia žiakom prenášať vedomosti a zručnosti z jednej oblasti do druhej.

Všetky skupiny princípov spolu úzko súvisia, ale V Každá zásada má zároveň svoju zónu najkompletnejšej implementácie, napríklad pre hodiny humanitných vied sa zásada odbornej účelnosti neuplatňuje.

1.2. Základné pojmy z didaktiky

Didaktika študuje princípy, zákonitosti, ciele, obsah, formy a metódy vyučovania.

Zvážte základné pojmy didaktiky.

Vzdelávanie je účelná, vopred navrhnutá komunikácia, počas ktorej sa uskutočňuje vzdelávanie, výchova a rozvoj študenta, asimilujú sa určité aspekty skúseností ľudstva, skúsenosti z činnosti a vedomostí.

Učenie ako proces je charakterizované spoločnou činnosťou učiteľa a študentov, ktorej cieľom je ich rozvoj, formovanie ich vedomostí, zručností, t. j. všeobecný orientačný základ konkrétnych činností. Učiteľ vykonáva činnosť označovanú pojmom „vyučovanie“, žiak je zaradený do vyučovacej činnosti, pri ktorej sa uspokojujú jeho kognitívne potreby. Proces učenia je do značnej miery generovaný motiváciou.

Typicky je tréning charakterizovaný nasledovne: je to prenos určitých vedomostí, zručností a schopností na človeka. Vedomosti však nemožno jednoducho prenášať a „prijímať“, možno ich „získať“ iba ako výsledok aktívnej činnosti samotného študenta. Ak neexistuje jeho protičinnosť, potom nemá žiadne vedomosti, zručnosti. V dôsledku toho vzťah „učiteľ – žiak“ nemožno redukovať na vzťah „vysielač – prijímač“. Nevyhnutná je aktivita a súhra oboch účastníkov vzdelávacieho procesu. Francúzsky fyzik Pascal správne poznamenal: „Študent nie je nádoba, ktorú treba naplniť, ale pochodeň, ktorú treba zapáliť. Učenie možno charakterizovať ako proces aktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakom, v dôsledku ktorej si žiak na základe vlastnej činnosti rozvíja určité vedomosti a zručnosti. A učiteľ vytvára potrebné podmienky pre činnosť žiaka, usmerňuje ju, riadi, poskytuje na ňu potrebné prostriedky a informácie. Funkcia učenia spočíva v maximálnom prispôsobovaní symbolických a materiálnych prostriedkov na formovanie akcieschopnosti ľudí. Výchova je cieľavedomý pedagogický proces organizovania a podnecovania aktívnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov pri osvojovaní si vedeckých poznatkov, zručností a schopností, rozvíjaní tvorivých schopností, svetonázoru a mravných a estetických názorov.

Ak sa učiteľovi nepodarí vzbudiť aktivitu žiakov pri osvojovaní vedomostí, ak ich nestimuluje k učeniu, tak k učeniu nedochádza a žiak môže v triede iba formálne sedieť. IN proces školenia, je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

Stimulácia vzdelávacej a kognitívnej aktivity cvičiacich;

Organizácia ich kognitívnej činnosti na zvládnutie vedeckých vedomostí a zručností;

V rozvoj myslenia, pamäti, tvorivých schopností;

Zlepšenie vzdelávacích zručností a schopností;

Rozvoj vedeckého rozhľadu a morálnej a estetickej kultúry.

Organizácia školenia predpokladá, že učiteľ implementuje tieto komponenty:

Stanovenie cieľov výchovno-vzdelávacej práce;

Formovanie potrieb študentov pri osvojovaní preberanej látky;

Stanovenie obsahu učiva, ktoré majú žiaci zvládnuť;

Organizovanie vzdelávacích a kognitívnych aktivít pre študentov na zvládnutie preberanej látky;

Dať vzdelávacej činnosti žiakov emocionálne pozitívny charakter;

Regulácia a kontrola výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov;

Hodnotenie výkonov žiakov.

Paralelne študenti vykonávajú vzdelávacie a kognitívne aktivity, ktoré zase pozostávajú z príslušných komponentov:

Uvedomenie si cieľov a zámerov školenia;

Rozvoj a prehlbovanie potrieb a motívov edukačnej a poznávacej činnosti;

Pochopenie témy nového materiálu a hlavných problémov, ktoré je potrebné zvládnuť;

Vnímanie, porozumenie, zapamätanie vzdelávacieho materiálu, aplikácia poznatkov v praxi a následné opakovanie;

Prejav emocionálny postoj a vôľové úsilie vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti;

Sebakontrola a prispôsobovanie vzdelávacích a kognitívnych aktivít;

Sebahodnotenie výsledkov ich edukačnej a poznávacej činnosti.

Pedagogický proces je prezentovaný ako systém piatich prvkov (N. V. Kuzmina): 1) účel učenia (C) (prečo učiť); 2) obsah vzdelávacích informácií (C) (čo učiť); 3) metódy, vyučovacie metódy, prostriedky pedagogickej komunikácie (M) (ako učiť); 4) učiteľ (II); 5) študent (U). Ako každý veľký systém sa vyznačuje priesečníkom väzieb (horizontálne, vertikálne atď.).

Pedagogický proces je spôsob organizácie výchovných vzťahov, ktorý spočíva v cieľavedomom výbere a využívaní vonkajších faktorov na rozvoj účastníkov. Pedagogický proces vytvára učiteľ. Kdekoľvek sa pedagogický proces odohráva, bez ohľadu na to, aký učiteľ ho vytvorí, bude mať rovnakú štruktúru.

ÚČEL - » PRINCÍPY - > OBSAH - * METÓDY - > PROSTRIEDKY - > FORMY.

Cieľ odráža konečný výsledok pedagogickej interakcie, o ktorú sa učiteľ a študent snažia. Princípy určené na určenie hlavných smerov na dosiahnutie cieľa. Obsah je súčasťou skúseností generácií, ktoré sa odovzdávajú žiakom k dosiahnutiu cieľa v súlade so zvolenými smermi. Obsahom vzdelávania je sústava prvkov objektívnej skúsenosti ľudstva, špeciálne vybraných a uznávaných spoločnosťou (štátom), ktorých asimilácia je nevyhnutná pre úspešnú činnosť v určitej oblasti.

Metódy sú činnosti učiteľa a žiaka, prostredníctvom ktorých sa prenáša a prijíma obsah. Prostriedky ako zhmotnené objektívne spôsoby „práce“ s obsah sa používa v spojení s metódami. Formy organizácie pedagogického procesu mu dávajú logickú úplnosť, úplnosť.

Dynamika pedagogického procesu sa dosahuje ako výsledok interakcie jeho troch štruktúr: pedagogický, metodický a psychologický. Pedagogickú štruktúru sme už podrobne zvážili. Ale aj pedagogický proces má svoju metodologickú štruktúru. Na jeho vytvorenie je cieľ rozdelený do množstva úloh, v súlade s ktorými sa určujú postupné etapy činnosti učiteľa a žiakov. Napríklad metodická štruktúra exkurzie zahŕňa prípravnú inštruktáž, presun na miesto pozorovania, pozorovanie objektu, fixáciu videného a diskusiu o výsledkoch. Pedagogická a metodická štruktúra pedagogického procesu sú organicky prepojené. Okrem týchto dvoch štruktúr obsahuje pedagogický proces ešte viac komplexná štruktúra - psychologický: 1) procesy vnímania, myslenia, chápania, memorovania, asimilácie informácií; 2) prejav záujmu študentov, sklonov, motivácie k učeniu, dynamiky emocionálneho rozpoloženia; 3) vzostupy a pády fyzického a neuropsychického stresu, dynamika aktivity, výkonnosť a únava. V psychologickej štruktúre hodiny teda možno rozlíšiť tri psychologické podštruktúry: 1) kognitívne procesy, 2) motivácia k učeniu, 3) napätie.

Na to, aby pedagogický proces „fungoval“, „uvádzal do pohybu“, je potrebná taká zložka, akou je manažment. Pedagogický manažment je proces prenášania pedagogických situácií, procesov z jedného stavu do druhého, zodpovedajúci stanovený cieľ.

Proces riadenia pozostáva z nasledujúcich komponentov:

stanovenie cieľov;

Informačná podpora (diagnostika charakteristík študentov);

Formulácia úloh v závislosti od účelu a vlastností žiakov;

Navrhovanie, plánovanie činností na dosiahnutie cieľa (plánovanie obsahu, metód, prostriedkov, foriem);

Realizácia projektu;

Monitorovanie priebehu realizácie;

Úprava;

Zhrnutie.

Dá sa formulovať moderné didaktické princípy vysokých a stredných škôl nasledujúcim spôsobom:

1. Rozvíjanie a vzdelávanie vzdelávania.

2. Vedecké a dostupné, realizovateľné ťažkosti.

3. Uvedomelosť a tvorivá činnosť žiakov s vedúcou úlohou učiteľa.

4. Viditeľnosť a rozvoj teoretického myslenia.

5. Dôslednosť A systematický tréning.

6. Prechod od učenia k sebavzdelávaniu.

7. Prepojenie vzdelávania so životom a výkonom odbornej činnosti.

8. Sila výsledkov učenia a rozvoj kognitívnych schopností žiakov.

9. Pozitívne emocionálne pozadie učenia.

10. Kolektívny charakter učenia a zohľadnenie individuálnych schopností žiakov.

11. Humanizácia a humanizácia vzdelávania.

12. Elektronizácia vzdelávania.

13. Integratívne učenie zohľadňujúce interdisciplinárne súvislosti.

14. Inovatívne učenie.

Najdôležitejšie didaktické zásady sú nasledovné:

školenie by malo byť vedecké a malo by mať svetonázorovú orientáciu;

Učenie by malo byť problematické;

Vyučovanie by malo byť vizuálne;

Učenie musí byť aktívne a vedomé;

Školenie musí byť prístupné;

Školenie musí byť systematické a dôsledné;

V procese učenia sa v organickej jednote je potrebné žiakov vychovávať, rozvíjať a vychovávať.

V 60-70 rokoch L. V. Zankov sformuloval nové didaktické zásady:

Školenie by sa malo vykonávať na vysokej úrovni obtiažnosti;

Pri tréningu je potrebné dodržiavať rýchle tempo v prechode študovaného materiálu;

Osvojenie si teoretických vedomostí má pri vyučovaní prvoradý význam.

V didaktike vysokoškolského vzdelávania sa rozlišujú princípy vzdelávania odrážajúce špecifiká vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní: zabezpečenie jednoty vo vedeckej a vzdelávacej činnosti študentov (I. I. Kobylyatsky); profesionálna orientácia (A.V. Barabanshchikov); profesionálna mobilita (Yu. V. Kiselev, V. A. Lisitsyn a ďalší); problematické (T. V. Kudryavtsev); emocionalitu a väčšinu celého procesu učenia (R. A. Nizamov, F. I. Naumenko).

IN V poslednej dobe vyjadrujú sa myšlienky o pridelení skupiny princípov výučby vo vysokoškolskom vzdelávaní, ktoré by syntetizovali všetky existujúce princípy:

Zameranie vysokoškolského vzdelávania na rozvoj osobnosti budúceho odborníka;

Súlad obsahu vysokoškolského vzdelávania s modernými a predvídateľnými trendmi rozvoja vedy (technika) a výroby (technika);

Optimálna kombinácia všeobecnej, skupinovej a individuálnej formy organizácie vzdelávacieho procesu na vysokej škole;

Racionálne uplatňovanie moderných metód a učebných pomôcok na rôznych stupňoch prípravy odborníkov;

Súlad výsledkov odbornej prípravy špecialistov s požiadavkami, ktoré ukladá konkrétna oblasť ich profesionálnej činnosti, zabezpečenie ich konkurencieschopnosti.

Dôležitým prvkom moderného vysokoškolského vzdelávania je metodická príprava. Rozvoj vedy a praxe dosiahol takú úroveň, že žiak sa nedokáže naučiť a zapamätať si všetko potrebné pre svoju budúcu prácu. Takže je mu lepšie osvojiť si taký vzdelávací materiál, ktorý ho svojim minimálnym množstvom vybaví maximálnym množstvom informácií a na druhej strane mu umožní v budúcnosti úspešne pracovať v mnohých oblastiach. Tu vyvstáva úloha čo najhospodárnejšieho výberu vedeckých poznatkov zo všetkých predmetov štúdia na univerzite. Ale to nestačí. Zároveň je dôležité všestranne rozvíjať všeobecnú inteligenciu žiakov, schopnosť riešiť rôzne problémy.

Vyššie vzdelanie a výchova majú svoje osobitné zásady(na rozdiel od školy), ako napr.

Školenie v tom, čo je potrebné v praktickej práci po strednej škole;

Zohľadňovanie veku, sociálno-psychologických a individuálnych charakteristík žiakov;

Profesionálne zameranie školenia a vzdelávania;

Organické prepojenie vzdelávania s vedeckou, spoločenskou a výrobnou činnosťou.

2. Psychologické črty učenia

Ľudský život je predovšetkým neustále prispôsobovanie sa podmienkam rovnako neustále sa meniaceho prostredia, je to vývoj nových foriem správania zameraný na

na dosiahnutie určitých cieľov ide o rôznorodé učenie. Učenie sa môže vykonávať na rôznych úrovniach: rozvoj reaktívneho správania, operatívneho správania, kognitívneho učenia, koncepčného správania. V študentskom veku sa najvýraznejšie prejavujú rôzne formy kognitívneho učenia.

Činnosť učenia je podľa definície T. V. Gabaya zameraná na zabezpečenie podmienok pre úspešnú realizáciu aktivity učenia.

Doktrína ako prebieha činnosť tam, kde ľudská činnosť organizovaný vedomý účel získať určité vedomosti, zručnosti, schopnosti. Vyučovanie je špecificky ľudská činnosť a je možná len v tom štádiu vývoja ľudskej psychiky, keď je schopný regulovať svoje činy s vedomým cieľom. Doktrína kladie nároky na kognitívne procesy (pamäť, inteligencia, predstavivosť, mentálna flexibilita) a vôľové vlastnosti (kontrola pozornosti, regulácia pocitov a pod.).

Učebná činnosť spája nielen kognitívne funkcie činnosti (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), ale aj potreby, motívy, emócie a vôľu.

Hlavné charakteristiky výchovno-vzdelávacej činnosti: 1) je špecificky zameraná na zvládnutie vzdelávacieho materiálu a riešenie vzdelávacích problémov; 2) sú v nej osvojené všeobecné metódy konania a vedecké pojmy; 3) všeobecné metódy konania predchádzajú riešeniu problémov; 4) učebná činnosť vedie k zmenám u samotného žiaka; 5) dochádza k zmenám v duševných vlastnostiach a správaní študenta „v závislosti od výsledkov jeho vlastných činov“

Pôvodnú koncepciu výchovno-vzdelávacej činnosti navrhol V. V. Davydov. V procese osvojovania si vzdelávacej činnosti človek reprodukuje nielen vedomosti a zručnosti, ale aj samotnú schopnosť učiť sa, ktorá vznikla v určitom štádiu vývoja spoločnosti.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti, na rozdiel od výskumnej činnosti, človek nezačína s úvahou o zmyslovo konkrétnej rozmanitosti skutočnosti, ale s univerzálnym vnútorným základom tejto rozmanitosti, ktorý už iní (výskumníci) identifikovali. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti teda dochádza k vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu, od všeobecného ku konkrétnemu.

Hlavným výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti v pravom zmysle slova je formáciaprištudent teoretického vedomia a myslenia. Práve od formovania teoretického myslenia, ktoré nahrádza empirické myslenie, závisí povaha všetkých vedomostí získaných v priebehu ďalšieho vzdelávania. Formovanie teoretického myslenia si vyžaduje špeciálne pedagogické techniky a spôsoby organizácie vzdelávacích aktivít, inak sa môže ukázať (a často sa ukáže), že sa neformuje ani medzi študentmi, čo má vážne dôsledky pre vysokoškolské vzdelávanie. Preto existuje špeciálny problém diagnostiky úrovne myslenia.

Uvádza sa zmysluplná analýza vzdelávacích aktivít V kolektívna monografia pracovníkov Katedry pedagogiky a pedagogickej psychológie Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity. Podľa definície I. I. Ilyasova, činnosťou učenia je sebazmena, sebarozvoj predmetu, transformovať ho z nevlastnenia určitých vedomostí, zručností, zručností na ich zvládnutie. Predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti je pôvodný obraz sveta, ktorý sa v priebehu kognitívnych úkonov spresňuje, obohacuje alebo koriguje. Psychologickým obsahom, predmetom vzdelávacej činnosti je asimilácia vedomostí, zvládnutie zovšeobecnených metód konania, v procese ktorých sa študent sám rozvíja.

Prostriedky vzdelávacej činnosti, pomocou ktorej sa uskutočňuje, sú:

Intelektuálne činnosti, mentálne operácie (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia atď.);

Posunkový jazyk znamená, v podobe ktorého sa asimilujú vedomosti.

Spôsoby vzdelávacích aktivít môžu byť rôznorodé: reprodukčné, problémové, výskumné a kognitívne aktivity (V. V. Davydov)

Produktom výchovno-vzdelávacej činnosti je vnútorná neoformácia psychiky a činnosť v motivačných, hodnotových a sémantických plánoch, formovanie vedomostí. A schopnosť aplikovať ho pri riešení rôznych praktických problémov.

Učebná činnosť má vonkajšiu štruktúru, ktorá pozostáva z nasledujúcich prvkov: 1) motivácia; 2) učebné úlohy v určitých situáciách v rôznych formách zadaní; 3) vzdelávacie aktivity; 4) ovládanie sa mení na sebakontrolu; 5) hodnotenie, ktoré sa mení na sebahodnotenie.

Učebná úloha pôsobí ako špecifická učebná úloha, ktorá má jasný cieľ, no na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vziať do úvahy podmienky, za ktorých je potrebné akciu uskutočniť. Úloha je podľa A. N. Leontieva cieľ daný za určitých podmienok. S plnením učebných úloh sa mení aj samotný žiak. Učebná aktivita môže byť reprezentovaná ako systém učebných úloh, ktoré sú zadávané v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné aktivity.

Učebná úloha funguje ako komplexný systém informácií o nejakom objekte, proces, v ktorom je jasne definovaná iba časť informácií a zvyšok je neznámy, ktorý je potrebné nájsť pomocou existujúcich znalostí a algoritmov riešení v kombinácii s nezávislými odhadmi a hľadať optimálne riešenia.

E. I. Mashbits sformuloval základné požiadavky na návrh vzdelávacích úloh:

Vzdelávacie úlohy majú zabezpečiť asimiláciu systému prostriedkov potrebných a postačujúcich na úspešnú realizáciu vzdelávacích aktivít;

Učebná úloha by mala byť konštruovaná tak, aby vhodné prostriedky činnosti, ktorých asimilácia sa očakáva v procese riešenia problémov, pôsobili ako priamy produkt konania žiakov, priamy produkt učenia.

Učebná úloha je zadaná v konkrétnej učebnej situácii. Učebná situácia môže byť konfliktná (medziľudská konfliktná situácia bráni učeniu) a kolaboratívna a z hľadiska obsahu môže byť problematická alebo neutrálna. Problémová situácia je študentovi daná formou otázky: „Prečo?“, „Ako?“, „Aký je dôvod, súvislosť týchto javov?“

Problém tu vzniká ako dôsledok problémová situácia v dôsledku jej rozboru, ale ak žiak problémovú situáciu neprijal, nepochopil, nezaujímal sa, nemôže sa z nej rozvinúť úloha. Riešenie problému, realizácia vzdelávacích aktivít je možná len na základe realizácie vzdelávacích akcií a operácií.

Učebná aktivita ako celok zahŕňa množstvo špecifických akcií a operácií rôznych úrovní. TO výkonné vzdelávacie akcie I. I. Ilyasov odkazuje na prvú úroveň:

a) akcie na pochopenie obsahu vzdelávacieho materiálu;

b) úkony spracovania vzdelávacieho materiálu.

Okrem výkonných činností na pochopenie a spracovanie materiálu súbežne s nimi, kontrolné akcie, ktorých povaha a zloženie závisí od rovnakých podmienok ako zloženie výkonných úkonov (zdroj a forma získavania vzdelávacích informácií). Pozdĺž s Vo výchovných akciách sa realizujú mentálne, percepčné a mnemotechnické úkony a operácie, reprodukčné (predvádzanie, šablóna) a produktívne (zamerané na vytvorenie nového) úkony.

Pre učiteľa nie je ani tak zaujímavá analýza štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ale problém jej adekvátneho formovania medzi žiakmi. V skutočnosti ide o naučiť žiakov učiť sa a to je často dôležitejšie ako vyzbrojiť ich špecifickými znalosťami predmetu. Najväčší problém spočíva v nezávislom výbere zmysluplného materiálu, ktorý sa má zvládnuť.

V. Ya. Lyaudis verí, že vzdelávacia aktivita by sa mala analyzovať nie ako taká, ale ako súčasť vzdelávacej situácie, ktorej premennou tvoriacou systém je sociálne interakcie žiakov s učiteľmi a medzi sebou navzájom. Charakter týchto interakcií zase závisí od foriem spolupráce medzi učiteľom a žiakmi.

Spoločná vzdelávacia aktivita je druh komunity, ktorá vzniká v procese učenia. Vo svojom vývoji prechádza sériou etáp. v priebehu asimilácie materiálu viesť k vytvoreniu jediného sémantického poľa pre všetkých účastníkov školenia, ktorá zabezpečuje ďalšiu samoreguláciu jednotlivé aktivity všetkých účastníkov.

Ústredné miesto prideľuje V. Ya. Laudis spoločné výrobné činnosti(SPD), ktorý vzniká pri spoločnom riešení tvorivých problémov a považuje ho za „jednotku analýzy formovania osobnosti v procese učenia“.

Systém spoločných aktivít možno uznať za normálny, keď sú všetky jeho zložky prepojené: postoj žiakov k sebe navzájom a k učiteľom; podmienky, v ktorých učenie prebieha.

2.1. Stratégie formovania nových vedomostí a schopností

Te-Pedagogická psychológia rozlišuje niekoľko str10. gy formovanie nových vedomostí, zručností, rozvoj s] se; funkcie, ktoré možno využiť vo výchovno-vzdelávacom procese. stratégia interiorizácie, stratégia externalizácie, umenie] tag problematizácie a reflexie.

jej- Stratégia Podľa moderných (p\la

formovanie psychiky psychológia tela, pqe- - stratégiu vytvoriť GI

interiorizácia loveka dana psychologiou

Napríklad pri kultúrnom vzdelávaní (imidž, iTbf-porozumenie) je potrebné v prvom rade vyčleniť činnosť, ktorej tento pojem slúži, kde takéto pojmy vznikajú v procese rozvoja činnosti. Potom koncepty. w0-ko sa dá potom adekvátne dať človeku, keď wtc. sú v obslužnej funkcii určitej činnosti.Prvou úlohou pedagogického psy:l-log je teda nájsť (zostrojiť) takú činnosť, pri výkone ktorej je potrebné použiť daný (formovať) pojem. . ale činnosť možno podrobiť objektívnemu popisu (ana. cp-zu), počas ktorého je potrebné vyčleniť súbor podmienok (vedomosť, ktorá je podmienkou za- výkon činností. Tieto podmienky zodpovedajú odvodeniu úplného orientačného základu činnosti. Pri xl-reprodukcii činnosti sa orientačná činnosť obmedzuje, automatizuje, zovšeobecňuje, prenáša, usadzuje sa do vnútorného plánu - formujú sa nové vedomosti-zručnosti, schopnosti a duševné vlastnosti. Takáto stratégia sa nazýva stratégia internalizácie (transfer rc- plán interiéru). Teória takéhoto prechodu (internalizácie) je najplnšie rozvinutá v učení P. Ya. Zároveň vonkajšia, hmotná-to-to akcia, než sa stane mentálnou, prechádza sériou siz-pov, na každom z nich prechádza významnými zmenami a získava nové vlastnosti. Princíp „je dôležité, aby počiatočné formy vonkajších, materiálnych,% #), akcií vyžadovali účasť iných ľudí (rodičov, učiteľov ^ de-ktorí uvádzajú príklady tejto akcie, podporujú moderné pozadu jeho správne používanie a ovládanie

jeho správny priebeh. Neskôr A funkcia kontroly je internalizovaná a mení sa na špeciálnu aktivitu pozornosti.

Vnútorná psychologická činnosť má rovnaký inštrumentálny, inštrumentálny charakter ako vonkajšia činnosť. Týmito nástrojmi sú systémy znakov (predovšetkým jazyk), ktoré si jednotlivec nevymyslel, ale si ich osvojil. Majú kultúrno-historický pôvod a na inú osobu sa dajú preniesť len pri spoločných (najskôr nutne vonkajších, materiálnych, praktických) aktivitách.

Aplikácia tejto teórie do praxe skutočného učenia preukázala schopnosť formovania vedomostí, zručností A zručnosti s vopred určenými vlastnosťami, akoby projektovali budúce charakteristiky duševnej činnosti.

1. Každá akcia je komplexný systém, pozostávajúci z viacerých častí: indikatívnej (riadiacej), výkonnej (pracovnej) a kontrolnej a nápravnej. Indikatívna časť akcie poskytuje reflexiu súboru objektívnych podmienok potrebných na úspešnú realizáciu túto akciu. Výkonná časť vykonáva zadané transformácie v akčnom objekte. Kontrolná časť sleduje priebeh akcie, porovnáva výsledky s danými vzorkami A v prípade potreby zabezpečí opravu indikatívnej aj výkonnej časti akcie. Práve kontrolnú funkciu konania interpretuje autor konceptu ako funkciu pozornosti.

V rôznych akciách majú vyššie uvedené časti rôznu zložitosť a, ako to bolo, rôznu špecifickú hmotnosť. Pri absencii aspoň jedného z nich je akcia zničená. Proces učenia je zameraný na formovanie všetkých troch „orgánov“ konania, ale je najviac spojený s jeho indikatívnou časťou.

2. Každá akcia je charakterizovaná určitým súborom parametrov, ktoré sú relatívne nezávislé a možno ich nájsť v rôznych kombináciách:

A) forma konania - materiálna (akcia s konkrétnym predmetom) príp zhmotnil(akcia s materiálovým modelom objektu, diagram, kresba); percepčné (konanie v zmysle vnímania); vonkajšia reč (hlasná reč) (operácie na transformáciu predmetu výslovnosti

sú počuť nahlas); mentálne (vrátane vnútrorečových);

b) merať zovšeobecnenia akcie- miera výberu vlastností predmetu, ktoré sú podstatné pre vykonanie úkonu, od iných, ktoré nie sú podstatné. Mieru zovšeobecnenia určuje charakter orientačného základu akcie a variácie konkrétneho materiálu, na ktorom je akcia zvládnutá. Je to miera zovšeobecnenia, ktorá určuje možnosť jej implementácie v nových podmienkach;

V) miera akcie - úplnosť zastúpenia všetkých operácií pôvodne zahrnutých do akcie. Keď sa vytvorí akcia, jej operačné zloženie sa postupne znižuje, akcia sa obmedzuje, redukuje;

G) miera nezávislosti - množstvo pomoci, ktorú učiteľ poskytuje študentovi v priebehu spoločnej aktivity pri vytváraní akcie;

e) miera zvládnutia akcie- stupeň automatizácie A rýchlosť vykonávania.

Niekedy sa rozlišujú aj sekundárne kvality konania - racionalita, vedomie, sila, miera abstrakcie. Primeranosť konania je dôsledkom jeho zovšeobecnenia a nasadenia v prvých fázach vykonávania; vedomie závisí od úplnosti asimilácie vo forme hlasnej reči; sila je určená mierou zvládnutia a počtom opakovaní, miera abstrakcie (schopnosť vykonať akciu izolovane od zmyslovo-vizuálneho materiálu) vyžaduje čo najväčšiu rozmanitosť konkrétnych príkladov, na ktorých sa pracuje s pôvodnými formami akcie von.

Plnohodnotné vytvorenie akcie si vyžaduje postupný prechod šiestich etáp, z ktorých dve sú predbežné a štyri základné.

I. etapa – motivačná. Najlepšie je, ak motivácia na zvládnutie akcie vychádza z kognitívneho záujmu, keďže kognitívna potreba má vlastnosť nenásytnosti. Takáto kognitívna motivácia sa často prebúdza prostredníctvom problémového učenia. Ak študent prichádza do triedy so stanoveným motívom, potom sa v tejto fáze nevyžaduje žiadna špeciálna práca; v opačnom prípade je potrebné s pomocou externého

jej či vnútornej motivácie zabezpečiť začlenenie žiaka do spoločných aktivít s učiteľom.

II etapa- orientačné. Zahŕňa predbežné oboznámenie sa s tým, čo sa má zvládnuť, zostavenie schémy orientačného základu pre budúcu činnosť. Hlavným výsledkom v tejto fáze je pochopenie. Hĺbka a rozsah porozumenia závisí od typu zamerania alebo typu výučby, o čom bude reč trochu neskôr.

III javisko - materiál alebo zhmotnené(od tretej etapy sa ich názvy zhodujú s názvom akčných formulárov). V tejto fáze sa žiak učí obsah akcie a učiteľ vykonáva objektívnu kontrolu nad správnym vykonaním každej operácie, ktorá je súčasťou akcie. To umožňuje zaručiť asimiláciu akcie všetkými študentmi.

IV fáza - vonkajšia reč. V tejto fáze sú všetky prvky akcie prezentované vo forme ústneho alebo písomného prejavu. To poskytuje prudký nárast stupňa zovšeobecnenia akcie v dôsledku nahradenia konkrétnych predmetov ich slovným popisom.

Etapa - ticho ústny prejav(reč k sebe) sa od predchádzajúcej etapy líši len väčšou rýchlosťou prevedenia a stručnosťou.

Štádium VI - duševné alebo intraspeech akcie. V tejto fáze sa činnosť maximálne zredukuje a zautomatizuje, stane sa úplne nezávislou. A plne zvládnutý.

Kvalita konania v najväčšej miere závisí od spôsobu konštrukcie orientačného štádia, konkrétne od typu orientačného základu konania (OOD) alebo od typu vyučovania.

Typológia orientačného základu konania závisí od troch kritérií: miera úplnosti OOD - znamená úplnosť premietnutia objektívnych podmienok potrebných na úspešnú realizáciu akcie (úplná, neúplná, nadbytočná); zovšeobecňovacie opatrenia OOD (všeobecné - špecifické) a spôsob, ako získať(postavené samostatne alebo hotové od učiteľa).

Teoreticky možno rozlíšiť osem typov orientačných základov konania. V súčasnosti boli identifikované a študované tri z nich, ktoré sa často nazývajú typy učenia.

Prvý typ sa vyznačuje neúplným orientačným základom, jeho špecifickosťou.(nízke zovšeobecnenie), jeho nezávislá konštrukcia pokusom a omylom. O

na takomto orientačnom základe je proces formovania akcie pomalý, s veľkým počtom chýb. Výkon akcie trpí pri najmenšej zmene vonkajších podmienok.

V druhom type výučby je orientačný základ úplný, odráža všetky podmienky potrebné na úspešné dokončenie akcie. Tieto podmienky sú však študentovi dané v hotovej forme (a nie samostatne vyčlenené) a v špecifickej forme (na príklade jedného konkrétneho prípadu). Akcia v tomto variante sa vytvára rýchlo a presne. Vytvorená akcia je pomerne stabilná, ale je zle tolerovaná v nových, zmenených podmienkach.

Pre tretí typ výučby treba vybudovať kompletný orientačný rámec. Navyše je daný v zovšeobecnenej forme, charakter pre celú triedu javov. Indikatívny základ zostavujú žiaci samostatne v každom konkrétnom prípade pomocou všeobecnej metódy, ktorú mu dá učiteľ. Akcia získaná na základe tohto typu výučby sa vyznačuje nielen rýchlosťou a presnosťou, ale aj veľkou stabilitou a šírkou prenosu do nových podmienok.

Aj štvrtý typ vyučovania sa vyznačuje úplnosťou, zovšeobecňovaním a samostatnosťou pri budovaní orientačného základu. V tomto prípade však musí študent sám objaviť všeobecnú metódu budovania orientačného základu, čo je skutočne tvorivá akcia, prístupná len za určitých podmienok a nie každému študentovi.

Vlastnosti používania metódy systematického formovania vedomostí, zručností pri práci so študentmi alebo osobami s vysokoškolským vzdelaním sú nasledovné (S. D. Smirnov):

1. Niektoré z etáp formovania mentálnych činov a konceptov (najmä materiálne a niekedy hlasné prejavy) možno preskočiť alebo výrazne obmedziť prácu na nich. Príležitosti na to otvára prítomnosť hotových veľkých blokov jednotlivých prvkov akcií alebo celých akcií, ktoré boli nafázované počas spontánneho alebo riadeného vytvárania akcie a môžu poskytnúť rýchly prenos relatívne novej akcie z jednej akcie. úroveň na inú. Ale ak hovoríme o formovaní zásadne nových akcií alebo zručností, preskakovanie fáz môže byť zanedbateľné.

priaznivo ovplyvňovať také parametre konania, ako je jeho zovšeobecnenie, zvládnutie a najmä sila.

2. V prvej etape pri formovaní motivácie k činnosti má prvoradý význam aktualizácia odborných záujmov študentov, zaradenie formulovanej úlohy do kontextu budúcej odbornej činnosti.

3. Častejšie sa využívajú najvyššie typy konštrukcie orientačného základu konania (resp. typy vyučovania) - tretí a dokonca aj štvrtý, kedy žiak samostatne objavuje princíp orientovania. Mimoriadne dôležitá súčasť práce učiteľa

pri aplikácii metódy systematického formovania mentálnych akcií a konceptov vo vysokoškolskom vzdelávaní sa stáva zmysluplnou analýzou materiálu s cieľom zdôrazniť také invarianty v konkrétnej oblasti vedomostí, ktoré môžu výrazne (niekedy mnohokrát) znížiť množstvo informácií, ktoré treba asimilovaný. Hoci boli vyvinuté niektoré algoritmy a princípy na identifikáciu takýchto invariantov, túto prácu môže vykonávať iba odborník, ktorý veľmi dobre pozná predmetnú oblasť, má základy psychologických a pedagogických znalostí a má skúsenosti s takouto prácou.

Psychologická a pedagogická analýza poznatkov z hľadiska ich povinnej a prioritnej asimilácie zahŕňa vyčlenenie predmetových (špeciálnych), logických a psychologických komponentov, prípadne invariantov. Prvé zahŕňajú skutočné zákony, fakty a metódy konkrétnej (konkrétnej) vedy; druhá - logické operácie a metódy logického myslenia, ktoré spravidla nie sú striktne viazané na danú oblasť a môžu byť rovnaké pri riešení napríklad chemického, fyzikálneho alebo filologického problému; do tretice - schopnosť plánovať svoje aktivity, kontrolovať ich priebeh, v prípade potreby robiť úpravy a hodnotiť konečný výsledok z hľadiska jeho súladu s úlohou.

Ako ukazujú špeciálne štúdie, vo vysokoškolskom vzdelávaní sa hlavná pozornosť venuje predmetovým znalostiam, kým Príčiny chýb pri riešení výchovných a odborných problémov veľmi často spočívajú v oblasti nedostatočnej logickej prípravy alebo spočívajú v neschopnosti plánovať a kontrolovať svoju činnosť. Je to spôsobené tým, že tieto aspekty odborného vzdelávania často nie sú špecificky zdôrazňované.

V ako špeciálna výchovná úloha, vďaka ktorej sa príslušné vedomosti a zručnosti vytvárajú spontánne a majú zlé vlastnosti v mnohých parametroch.

Výchovná prax stojí pred úlohou naučiť samotné metódy duševnej činnosti (alebo duševných činností). Na základe tohto učenie je charakterizované ako proces súčasného hromadenia vedomostí a osvojenia si metód práce s nimi.

Ovládanie trikov dochádza prostredníctvom: 1) oboznámenia sa žiakov s nimi; 2) cvičenie - použitie vhodných metód duševnej činnosti na rôznych materiáloch; 3) transfer – využitie techník pri riešení nových problémov. teda spôsob formovania metód duševnej činnosti je približne nasledovný: asimilácia obsahu metódy - jej samostatná aplikácia - prenos do nových situácií.

Teória plánovitého formovania mentálnych činov a konceptov má veľkú perspektívu práve z hľadiska zdokonaľovania metód efektívneho „prenosu“ vedomostí z učiteľa na žiaka prostredníctvom organizácie a regulácie jeho činnosti.

Pomáha aj výchova k „disciplinovanému“ alebo slovami P. Ya.Galperina „systematickému“ mysleniu.

2.2. Stratégia exteriéru

Na popísanie (a usporiadanie) vývoja je potrebný aj opačný proces – externalizácia (prenos mentálneho obsahu z vnútra von). Situácia externalizácie je situáciou komunikácie, keď je potrebné odhaliť poskladanú myšlienku (pocit a pod.), štruktúrovať ju tak, aby bola myšlienka pochopená. Procesy porozumenia len organizujú externalizáciu, poslucháč kladie určité nároky na vyslovené myšlienky, úsudky.

Proces externalizácie je objektivizácia myslenia (t. j. prezentácia myslenia vo forme sociálne reprodukovanej štruktúry, čím sa myšlienka stáva nielen mojím, ale aj majetkom iných).

Myšlienka objektivizovaná A sa stáva dostupným na reflexiu a kritiku (najprv zo strany toho druhého a potom zo strany samotného subjektu). Ide o tú istú myšlienku, ktorá len mení svoju formu (a v priebehu kritiky aj obsah).

Exterierizácia teda nie je len mechanizmom vývoja, ale aj začiatkom myslenia. Myslenie vzniká v komunikácii a vo svojej rozvinutej podobe napodobňuje štruktúru komunikácie (dialogizmus myslenia).

Cyklus vývoja spočíva v postupnosti internalizácie a externalizácie (asimilácia niečoho a následné vyjadrenie, skúmanie, kritika atď. tohto „niečoho“).

Stratégia najvýznamnejších pedagogických

problematizácia a úlohou je postaviť odrazyšpeciálne základné druhy činností

hodnotové, problematické situácie v ich fungovaní a organizácii reflexie. A tento spôsob učenia je často jediný spôsob, keďže veľa sa nedá naučiť priamo.

V problémovej situácii bežné metódy konania neumožňujú vyriešiť problém, V v dôsledku toho sa realizuje potreba reflexie, pochopenia neúspechov. Reflexia je zameraná na hľadanie príčin neúspechov a ťažkostí, pri ktorých sa zistí, že použité prostriedky nezodpovedajú úlohe, vytvára sa kritický postoj k vlastným prostriedkom, potom sa na podmienky problému použije širšia škála prostriedkov, predložia sa dohady, hypotézy, dôjde k intuitívnemu riešeniu (na nevedomej úrovni) tohto problému (t. j. v princípe sa nájde riešenie) a potom sa zdôvodňuje a prebehne implementácia riešenia.

Procesy uvedomenia sú prítomné v podmienkach každej problémovej situácie a vedomé pochopenie problému ho len otvára pre následné myslenie.

V tomto zmysle je uvedomenie opakom reflexie. Ak uvedomenie je pochopenie celistvosti situácie, reflexia, naopak, tento celok rozdeľuje (napr. hľadá príčinu ťažkostí, analyzuje situáciu vo svetle účelu činnosti). Uvedomenie je teda podmienkou reflexie a myslenia, pretože dáva pochopenie situácie. V všeobecne.

Keď človek vstúpi do problémovej situácie a následne do jej reflexívneho štúdia, objaví sa nová zručnosť, nová schopnosť, navyše objektívne potrebná. A nie ako niečo náhodne dané naplneniu alebo asimilácii. Napokon, rozvoj reflexných schopností výrazne zvyšuje celkovú intelektuálnu a osobnú úroveň človeka. Školenie a rozvoj sa uskutočňuje prostredníctvom praktických činností - ťažkostí,

fixované cez problémové situácie, - akty uvedomenia si ťažkostí a problémových situácií - následná reflexia, kritika činov, - navrhovanie nového akcie a ich implementácia (vykonanie). Len takto organizovaný tréning zabezpečuje rozvoj vedomia žiaka, rozvoj kreatívne myslenie.

Jedna vlastnosť schopností má pre pedagogiku veľký význam. Vo vývoji každej konkrétnej alebo špeciálnej schopnosti existuje obdobie, kedy môže postupovať najrýchlejšie a najúspešnejšie. Tieto obdobia sa nazývajú citlivé. Niekedy sú citlivé obdobia kritické. Pre schopnosť emocionálnej komunikácie - to sú prvé mesiace života, pre rečovú schopnosť - prvé roky života, pre hudobné schopnosti - vek 5 rokov, pre schopnosť čítať - 5–7 rokov, pre abstraktné myslenie - 11–12 rokov, pre kreatívne profesionálne myslenie - 20–25 rokov.

2.3. Psychologické faktory ovplyvňujúce proces učenia

Pre úspešné vedenie školenia si učiteľ musí predstaviť hlavné charakteristiky žiaka – jeho schopnosť vnímať materiál, zapamätať si ho, spracovať, použiť ho pri riešení rôznych problémov.

Čokoľvek učiť a akýmkoľvek spôsobom učiť, v prvom rade sa obraciame na zmysly študenta, ktoré sú jeho „oknami do sveta“. "V intelekte nie je nič, čo by predtým neprešlo cez zmysly." Či už študent počúva prednášku alebo číta, alebo pozoruje činnosť experimentátora počas laboratórnych hodín, do práce sú zahrnuté predovšetkým jeho pocity a vnímanie a až potom - memorovanie, vytváranie asociácií, porozumenie, tvorivé spracovanie atď. .

Dá sa charakterizovať psychologická forma úspešného učenia

M + 4P + S, kde M je motivácia, 1P je príjem (alebo vyhľadávanie) informácií, 2P je pochopenie informácií, ZP je zapamätanie, 4P je aplikácia informácií, C je systematickosť tried. Motivácia – motivačné sily, ktoré žiaka posúvajú Komu vzdelávacie ciele. Ako motívy môžu pôsobiť predmety vonkajšieho sveta, reprezentácie, predstavy, pocity a skúsenosti, jedným slovom všetko, v čom potreba našla stelesnenie (L.I. Bozhovich).

Pojem motivácia zahŕňa všetky typy motívov: motívy, potreby, záujmy, ašpirácie, ciele, pudy, ideály atď., ktoré priamo určujú ľudská aktivita(Shorokhova E.V.) V štruktúre motivácie sú 4 zložky:

Potešenie zo samotnej činnosti;

Význam priameho výsledku činnosti pre jednotlivca;

Motivačná sila aktivity odmeňuje;

Nátlak na človeka (B. I. Dodonov).

Motívy môžu byť vonkajšie a vnútorné. Na vonkajšie motívy zahŕňajú trest a odmenu, hrozbu a požiadavku, materiálny zisk, skupinový tlak, očakávanie budúcich výhod atď. Všetky sú mimo bezprostredného cieľa doktríny. Vedomosti a zručnosti v týchto prípadoch slúžia len ako prostriedok na dosiahnutie iných hlavných cieľov (vyhýbanie sa nepríjemnému, dosiahnutie spoločenského či osobného úspechu, zisk, kariéra, uspokojenie ambícií). Samotný cieľ – vyučovanie – v takýchto situáciách môže byť ľahostajné až odpudzujúce a vyučovanie je často nútené.

K vnútorným motívom zaradiť tie, ktoré podnecujú človeka k štúdiu ako svoj cieľ (záujem o samotné poznanie, zvedavosť, túžba zlepšiť kultúrnu a odbornú úroveň, potreba aktívnych a nových informácií).

Rozvoj kognitívneho záujmu prechádza tromi hlavnými fázami: situačný kognitívny záujem vznikajúci v podmienkach novosti, neistoty atď.; trvalý záujem o určitý predmet činnosti; zahrnutie kognitívnych záujmov do všeobecnej orientácie jednotlivca, do systému jeho životných cieľov a plánov. Ako veľmi účinný prostriedok aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov treba upozorniť najmä na novosť vyučovacích metód, zapájanie žiakov do jeho experimentálnej formy.

Kognitívna motivácia nie je ani tak prejavom stabilnej osobnostnej črty, ako skôr odrazom daných podmienok činnosti; tým sa otvárajú možnosti pre jeho formovanie prostredníctvom špeciálne organizovaných didaktických vplyvov; kognitívna motivácia vzniká v problémovej situácii, ktorá prejavuje svoju nielen vnútornú, ale aj vonkajšiu podmienenosť; preto je na aktiváciu kognitívnej motivácie užitočné použiť pri príprave špecialistov

formy a metódy aktívneho učenia, v ktorých sa realizuje princíp problémového vzdelávania.

Vznik a rozvoj kognitívnej motivácie je do značnej miery spôsobený typom interakcie a komunikácie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj žiakmi medzi sebou navzájom.

Rozvoj kognitívnej motivácie žiakov do značnej miery závisí od pedagogických schopností učiteľa, od jeho schopnosti správne organizovať činnosť žiakov, podnecovať ich k rozvoju kognitívnej motivácie.

Správne pochopenie motivácie je nevyhnutným predpokladom produktívnej práce učiteľa. Skúsený učiteľ cieľavedome rozvíja a prehlbuje kognitívny záujem žiakov o preberaný predmet. Pri formovaní špecifickej motivácie žiakov, ktorá sa prejavuje pri riešení psychických problémov, sa odporúča vychádzať z jednoduchej pravdy, že osvojené poznatky nemožno preniesť v hotovej podobe, jednoduchým posolstvom alebo zobrazením. Môžu byť získané iba v dôsledku vykonania určitých akcií.

Prijímanie informácií sa uskutočňuje prostredníctvom zmyslových orgánov človeka, do práce sú zahrnuté jeho pocity a vnímanie a až potom rozpoznávanie, zapamätanie, vytváranie asociácií, porozumenie.

Absolútne nevyhnutnou, aj keď nie postačujúcou podmienkou vnímania informácie je vysielanie dostatočne intenzívnych, jasných, neskreslených signálov do tých zmyslových orgánov, ktoré zodpovedajú charakteristikám zmyslových orgánov, zvláštnostiam ľudského vnímania.Žiaľ, učitelia si to nie vždy pamätajú, často sa prednášky konajú bez zohľadnenia akustiky alebo zrakovej ostrosti študentov umiestnených v zadnej časti triedy, v prípade tabuliek a obrázkov.

Zraková ostrosť je do značnej miery určená štrukturálnymi morfologickými vlastnosťami vizuálneho analyzátora. Vplyv na zrakovú ostrosť žiaka je však v určitých medziach v moci učiteľa. Štúdie závislosti zrakovej ostrosti na osvetlení a kontraste ukázali, že zraková ostrosť sa zvyšuje so zvyšujúcim sa jasom pozadia. So znížením kontrastu medzi predmetnými predmetmi a pozadím, na ktorom sa nachádzajú, sa zraková ostrosť znižuje.

Práve v dôsledku obmedzenej zrakovej ostrosti človeka vo veľkom publiku stoly „nefungujú“: sú príliš malé. Veľkosť písmen na doske nehrá

málo dôležitá úloha, takže experimenty ukázali, že ak sú študenti vo vzdialenosti 3 metre od tabule kvôli konformnému videniu, veľkosť písmen na tabuli by mala byť aspoň 2 cm a vo vzdialenosti 6–7 metrov by písmená mali byť byť už 5 cm. Ak chcete nastaviť veľkosť písmen, ktoré musíte v tomto publiku napísať na tabuľu, môžete zmerať dĺžku publika v krokoch a vydeliť tento počet krokov: pre ženu 4 a pre muž o 3, to znamená písmeno vysoké 1 cm, bude viditeľné na vzdialenosť 4 ženských krokov alebo 3 mužských krokov.

Zistili to americkí psychológovia Informácie, ktoré sa najlepšie zapamätajú, sa nachádzajú na tabuli v pravom hornom rohu. Patrí jej 33 % našej pozornosti. Potom nasleduje ľavý horný roh dosky (28 %), pravý dolný roh (23 %) a ľavý dolný roh (16 %)

Zapamätanie informácií umiestnených na tabuli

Vnímanie čitateľných informácií závisí od čitateľnosti textu, od jeho umiestnenia na stránke (napríklad text vytlačený v úzkom stĺpci sa číta pomalšie ako rovnaký text vytlačený v širšom pláne), farby papiera, spôsobu tlače, farebné pozadie

Najčitateľnejšie je čierne písmo na bielom podklade, potom čierna sada na všetkých farebných tabletoch, nečitateľná žltá na bielom podklade.

Pri výbere farieb v počítačových programoch pre farebný displej je dôležité vedieť, ako farba ovplyvňuje psychiku a vnímanie informácií. Medzi doplnkové farby patria podľa odborníkov tri páry: červená - zelená; žltá - fialová, modrá - oranžová. Pri tejto kombinácii farieb nevznikajú žiadne nové odtiene, ale dochádza len k vzájomnému zvýšeniu sýtosti a jasu. Napríklad červené písmená vyzerajú sýtejšie na zelenom pozadí a zelené písmená na červenom pozadí. Farebný kontrast sa zvýši, ak písmená obkreslíte čiernym obrysom, ale zoslabnete, ak budú ohraničené bielym obrysom. Zelená, modrá farba upokojuje sangvinika a cholerika, uspáva flegmatika, disponuje izoláciou melancholika, čiže farba pôsobí na psychiku

chesky well-being. Červená a šarlátová farba má vzrušujúci účinok na všetky typy centrálneho nervového systému.

Zvýraznenie písma inou farbou pri čítaní textu pomáha upevniť si látku v dlhodobej pamäti.Čím je text kratší, kompaktnejší a expresívnejší, tým je pravdepodobnejšie, že sa prečíta a zapamätá.

Kombinovaný efekt vizuálnych a zvukových informácií poskytuje najlepšie výsledky, keďže štúdie ukázali, že človek si zapamätá 15 % informácií, ktoré prijíma vo forme reči a 25 % vo vizuálnej forme, ale ak sa oba tieto spôsoby prenosu informácií používajú súčasne , dokáže vnímať až 65 % obsahu týchto informácií. Z toho vyplýva úloha audiovizuálnych učebných pomôcok (kino, televízia, počítačové videá sprevádzané rečou a hudbou). Psychológ B. G. Ananiev zdôrazňuje, že prostredníctvom vizuálneho systému dochádza k vnímaniu na troch úrovniach: pocit, vnímanie a reprezentácia a prostredníctvom sluchového systému - na jednej úrovni, na úrovni reprezentácie. To znamená, že pri čítaní sú informácie vnímané lepšie ako sluchom. 20% prichádzajúcich sluchových informácií sa môže stratiť, pretože myšlienky plynú 8-10-krát rýchlejšie ako reč, dochádza k rozptýleniu (reakcia na vonkajšie podnety), navyše každých 5-10 sekúnd. mozog sa „vypne“ na zlomok sekundy od prijatia informácií, a preto je potrebné opakovanie rovnakých informácií rôzne cesty a lexikálne prostriedky.

Pre vnímanie informácií je dôležitý druh duševnej činnosti. Podľa neuropsychológov uvažuje 48 % ľudí logicky a 52 % obrazne. 24% logické mysliaci ľudia prejsť na obrazné myslenie a 26 % obrazne uvažujúcich ľudí prejde na logické myslenie. Pre jedného je ľahšie zapamätať si telefónne čísla, pre iného - teorém, pre tretieho - chronológiu historických udalostí. Väčšina psychológov sa domnieva, že uchovanie toho či onoho materiálu v pamäti človeka úzko súvisí s povahou vnímania sveta, s typom myslenia. Konvenčne možno logicky uvažujúcich ľudí rozdeliť do dvoch kategórií: niektorí myslia teoreticky, iní - empiricky. Povaha myslenia človeka sa jasne prejavuje v tom, ako jeho logická pamäť uchováva materiál.

V psychologickom experimente sa u školákov a študentov zisťoval typ myslenia a boli požiadaní, aby čítali a zapamätali si vzdelávacie texty zostavené podľa nasledujúcej schémy:

1. Úloha -> 2. Hypotéza -> 3. Spresnenie hypotézy -» 4. Definícia pojmu -> 5. Príklad -> 6. Príklad -> 7. Záver z príkladu -» 8. Nová formulácia hypotéza -> 9. Potvrdenie hypotézy -» 10. Záver.

Hneď po prečítaní textu ich požiadali, aby zopakovali, čo si zapamätali. Už pri takejto priamej reprodukcii sa prepracoval materiál, ktorý zostal v pamäti „teoretikov“: fakty sú usporiadané „na poličkách“, všetok materiál je mentálne rozdelený na podstatné a nepodstatné, zmysluplné súvislosti medzi ustanovujú sa jednotlivé časti textu. „Teoretici“ najlepšie reprodukovali bloky 1, 2, 4, 8, 9, 10.

„Praktizujúci“ spravidla vyčleňujú formálne bežné, ale najlepšie reprodukujú fakty a prijímajú ich v tejto hotovej forme bez toho, aby sa snažili zistiť príčinnú súvislosť medzi nimi. „Praktizujúci“ si pamätajú celý text po častiach, bloky 1, 3, 5, 6, 7, 9 zostávajú najlepšie v pamäti.Niekoľko týždňov a nakoniec po 20 mesiacoch. „Teoretici“ si najlepšie pamätajú abstraktný materiál, ten sa uchováva aj po 20 mesiacoch. Je zaujímavé, že keď boli subjektom kladené navádzacie otázky, „teoretici“ aj po takej dlhej prestávke súvisle reprodukovali takmer celý text. „Praktizujúci“ si pamätajú iba konkrétne fakty a ich opisy. Samotný text, ak je reprodukovaný, je len fragmentárny. Po hlavných otázkach sa „praktickým pracovníkom“ podarí obnoviť oveľa menšie množstvo textu ako „teoretikom“. Experimenty tohto druhu demonštrujú pozoruhodné výhoda teoretického typu myslenia. Psychológovia sa domnievajú, že práve tento druh myslenia by sa mal rozvíjať pri výučbe školákov a študentov.

A ak je ruský vzdelávací systém založený hlavne na memorovaní rôznych faktov a konceptov, potom by sa zameranie na analýzu, kritickú analýzu informácií a vývoj vlastných záverov študentov malo požičať od amerického systému.

Vnímanie je aktívny proces spojený s hypotézami. Iný ľudia dokáže vidieť rôzne veci aj pri pohľade na ten istý predmet. Odvoláva sa na sluchové vnímanie a porozumenie reči. To, čo človek vidí alebo počuje, nie je úplne určené tým, čo mu bolo ukázané alebo čo mu bolo povedané. Výrazne ovplyvňuje

na vnímanie toho, čo človek čaká, pravdepodobnostnú predpoveď, ktorú robí.

Ak sa pred ukázaním náučnej kresby neupozorní na to, čo je na tejto kresbe podstatné, študent si môže obrázok pozrieť tak, že nevidí a nepamätá si len to, na čo učiteľ túto kresbu ukázal.

Otázka vystavenia tabuliek, diagramov, nákresov, nákresov na obrazovke počas prednášky je niekedy veľmi akútna: je prirodzené, že ju chceme znížiť na minimum, ale takéto skrátenie času je neprijateľné, keď to študent robí. nemať čas zvážiť navrhovaný materiál a vykonávať s ním duševne potrebné operácie, napríklad porovnávať časti, zvýrazniť hlavnú vec.

Vnímanie materiálu závisí od pripravenosti vnímať ho určitým spôsobom, od očakávaní vnímateľa. Tu je však pomenovaný úplne nový výraz alebo neznáme priezvisko. V publiku je hluk, lektor je vyzvaný, aby opakoval, hláskoval, písal na tabuľu – dochádza k nepredvídanému meškaniu. V horšom prípade obecenstvo mlčí, no v zošitoch žiakov sa objavujú nesprávne záznamy.

Vysvetľuje to skutočnosť, že vnímanie závisí nielen od signálov, ktoré do mozgu prichádzali z receptorov, ale aj od toho, čo subjekt, ktorý robí pravdepodobnostnú predpoveď, očakáva. Čím menej poslucháč čaká na ten či onen signál, tým väčšia čistota sa vyžaduje od tohto signálu, aby mohol byť prijatý neskreslene. Vplyv očakávania, pravdepodobnostného predpovedania na vnímanie ovplyvňuje nielen to, ako človek slovo počul, ale aj vyššiu úroveň vnímania významu reči. Poslucháč nemusí nielen počuť, čo bolo povedané, ale ani počuť, čo bolo povedané.

Po tej istej prednáške môžu študenti ubezpečiť, že učiteľ vôbec niečo nespomenul, hoci magnetofónová nahrávka naznačuje mylnosť ich názoru. Poznámky, ktoré si študenti robia počas prednášok, nie sú prepisy. Poznámky, ktoré píšu, sú z veľkej časti záznamom ich myšlienok o tom, čo lektor hovorí. Študenti sú si medzitým istí, že toto povedal lektor.

Pochopenie informácií prebieha úspešnejšie, ak učiteľ informácie prezentoval v jasnej logickej postupnosti, teoretické ustanovenia boli ilustrované konkrétnymi príkladmi a bol prezentovaný vzdelávací materiál.

materiál na dostupnej úrovni s prihliadnutím na doterajšie poznatky a úroveň rozvoja myslenia žiakov.

Napríklad, aby ste si osvojili koncepty teórie množín, pre deti vo veku 7–8 rokov musia byť tieto koncepty prezentované v objektovo efektívnej forme (v jazyku predmetov a akcií), pre tínedžerov - vo forme konkrétnych operácií na matematických objektoch (v reči obrazov a operácií), pričom žiakom postačuje verbálna a symbolická forma komunikácie relevantnej informácie.

Čo z psychologického hľadiska znamená pochopiť nejaký obsah? Jedna (najjednoduchšia) odpoveď: rozumieť znamená vedieť sa rozmnožovať, vykonávať. Ide o jednoduché objektivizované psychologické kritérium chápania, ktoré však nevyčerpáva celú zložitosť problému.

Ukazuje sa, že môžete niečo vedieť, ale nerozumiete. Porozumenie je v korelácii s vedomím. Porozumieť niečomu znamená byť si toho vedomý.

Univerzálnou súčasťou každého vyučovania je memorovanie- súbor činností študenta zameraných na zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

Prvú podmienku zapamätania možno formulovať takto: čo sa treba naučiť a naučiť, musí byť izolovaný človekom od všetkých ostatných vnímaných aspektov vonkajšieho a vnútorného sveta. Nestačí sa pozerať – treba vidieť, nestačí počúvať – treba počuť.

Psychológovia nazývajú prejav osobnosti človeka pri výbere, spracovaní a používaní určitých informácií nastavenie.

Štúdie ukázali, že postoj, t. j. pripravenosť na udalosť, určuje načasovanie, silu a povahu zapamätania. Vyučovanie s nastavením „pred skúškou“ zachováva vedomosti iba do odchodu zo skúšok, pričom nastavenie na približné zapamätanie poskytuje približné vedomosti. Vnímanie informácií bez nastavenia na zapamätanie často nedáva vôbec žiadne vedomosti.

Výsledky učenia sú určené nielen subjektívnymi faktormi (postoj k predmetu), ale aj objektívnymi faktormi (vlastnosťami zapamätaného materiálu): obsahu vzdelávacieho materiálu. Predmetom učenia môžu byť faktické informácie, pojmy, zručnosti alebo schopnosti. Povaha a metódy vyučovania závisia v rozhodujúcej miere od toho, aký druh učiva je predmetom memorovania.

Formulár, vzdelávací materiál. Môže byť životne dôležité, keď sa školenie vykonáva na skutočných objektoch alebo typoch činností, a didaktické, keď sa školenie vykonáva na špeciálne pripravených a schematizovaných vedeckých objektoch a úlohách. Môže byť predmet, obrazný, rečový a symbolický. Efektívnosť zvolenej formy prezentácie závisí od dvoch faktorov: 1) či zodpovedá charakteru učiva naspamäť, 2) nakoľko žiaci daný jazyk poznajú a nakoľko zodpovedá ich mysleniu, napr. je potrebné prezentovať pojmy vecne efektívnou formou.

Náročnosť vzdelávacieho materiálu, ovplyvňujúce efektivitu zapamätania, jeho rýchlosť a správnosť. Náročnosť zapamätania si nového vzdelávacieho materiálu, pričom ostatné veci sú rovnaké, závisí od jeho prepojenia so skúsenosťami, vedomosťami a zručnosťami študenta. Čím viac takýchto spojení, tým ľahšie sa materiál zapamätá, a naopak (ceteris paribus).

význam dôležitosti vzdelávací materiál. Určité informácie alebo činnosti môžu byť dôležité samy osebe alebo pre asimiláciu následného materiálu. Môžu byť dôležité pre riešenie problémov, s ktorými sa potom žiak stretne. Nakoniec môžu byť dôležité pri formovaní správania alebo určitých osobnostných čŕt. Hodnota niektorého materiálu môže byť gnostický (kognitívny), praktický (obchodný), etický (morálny), estetický (umelecký), sociálny (verejný), výchovný (pedagogický).

Treba zdôrazniť, že na úspešné zapamätanie nestačí len objektívna hodnota vzdelávacieho materiálu. Aby to dokázal, musí nadobudnúť význam. Pre najviac študenta, teda napĺňať jeho potreby a záujmy.

Zmysluplnosť. Pozorovania a experimenty ukazujú, že zmysluplný materiál sa zapamätá rýchlejšie, s menším počtom chýb, dlhšie a úplnejšie. Zmysluplnosť závisí od toho, či existujúVarzenál pojmov a činností učiaceho sa potrebného na pochopenie prvkov vzdelávacieho materiálu a vytvorenie spojení medzi nimi. Okrem toho zmysluplnosť môže mať rôzny stupeň: od nejasného chápania, že „niečo sa nejako nazýva“ až po jasnú rekonštrukciu všetkých prijatých informácií. Samotná zmysluplnosť a jej

pahýľ závisia od podstatných väzieb medzi novým vzdelávacím materiálom a existujúcimi vedomosťami, konceptmi, učením študenta. Zapamätanie akéhokoľvek materiálu sa stáva jednoduchšie, keď sa zvyšujete štrukturálne, t.j. logické, sémantické a syntaktické odkazy jeho časti.Čím viac takýchto spojení medzi novým a starým v materiáli, tým užšie spojenie každá ďalšia časť z predchádzajúcej, tým ľahšie zapamätanie. Niet divu, že jedným z princípov učenia je princíp dôslednosti. A systematický. Ťažkosti vznikajú aj vtedy, keď súvislosti nie sú jasne identifikované, ale sú maskované vo faktografickom a popisnom materiáli. Tiež hrá úlohu usporiadanie častí materiálu.

Siedmym faktorom ovplyvňujúcim zapamätanie vzdelávacieho materiálu je jeho objem, teda počet prichádzajúcich V jeho jednotlivé prvky. Stále nestačí merať počet prvkov vzdelávacieho materiálu: študent si predsa nezapamätá to, čo je napísané v učebnici, ale to, čo robí. V výsledok mentálneho spracovania textu a vyjadrenie týchto výsledkov z hľadiska ich prežívania. Objem zmysluplného vzdelávacieho materiálu možno merať len nepriamo počtom nových pojmov alebo činností, ktoré sa treba naučiť, súvislosťami, ktoré V je stanovená, alebo počtom návrhov, ktoré obsahuje.

Treba spomenúť ďalší faktor učenia - emocionálnevlastnosti vzdelávacieho materiálu - atraktívnosť materiálu, jeho schopnosť vyvolať určité pocity a zážitky.Štúdie ukazujú, že materiál, ktorý vyvoláva silné pozitívne pocity, sa ľahšie zapamätá ako ľahostajný a nudný.

Priebeh učenia sa reguluje na základe spätná väzba,t. j. nepretržité alebo pravidelné monitorovanie a účtovanieaktuálne výsledky. Pri učení sú hlavným prostriedkom takejto kontroly odpovede A konania žiakov, stupeň ich správnosti, počet chýb. Efektívnosť riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti do značnej miery závisí od metód a foriem realizácie: 1) hľadania správnej odpovede a konania žiakmi, 2) signalizácia chýb, 3) ich opravovanie, 4) reakcia učiteľa na chyby.

Na aktiváciu kognitívnych procesov pamäti, pozornosti, myslenia je dôležité:

zabezpečiť, aby vyučovanie prebiehalo v podmienkach, ktoré spĺňajú hygienické a hygienické požiadavky (bez toho nemôže byť úroveň aktivity hlavných duševných procesov vysoká), patrí sem aj potreba dodržiavania denného režimu, výživy, odpočinku žiakov, a pohyb;

Poskytovať vzdelávacie informácie s dostatočne vysokou redundanciou, ktorá znižuje možnosť ich skreslenia počas prenosu a vnímania;

Pri používaní vizuálnych pomôcok dodržiavať normy jasu, osvetlenia, kontrastu, veľkosti obrazu v závislosti od veľkosti publika, usilovať sa o optimálnu úroveň zložitosti jazyka vzdelávacieho posolstva;

Plne využívať možnosti ústnej reči ako prostriedku kontroly pozornosti a vnímania. Hlasitosť, zafarbenie a tempo reči, intonácia, pauzy sú pre poslucháča silnými vodidlami v obsahovej stránke správy;

Berte do úvahy možnosť priamej kontroly vnímania (v prípade ťažkostí s porozumením je potrebné venovať osobitnú pozornosť najdôležitejším ustanoveniam, dôležité je ukázať, na ktorú časť tabuľky, schémy, grafu sa treba pozrieť a čo presne musíte vidieť, aby neexistovali žiadne sémantické bariéry);

Mierne diverzifikovať prezentáciu; používať techniky na udržanie a vrátenie pozornosti;

Berte do úvahy emocionálny faktor, vďaka ktorému sa výrazne zvyšuje produktivita intelektuálnej práce;

Venujte pozornosť opakovaniu a ďalšiemu rozvíjaniu už známych informácií;

Použite vizualizáciu, grafy, diagramy ako referenčný materiál na zlepšenie vnímania a pamäte;

Zaviesť problematickú, určitú zložitosť na aktiváciu myslenia;

Pripomeňte žiakom dôležitosť dodržiavania denného režimu, takže každú „neodoslanú hodinu proti fyziologická norma znižuje duševnú výkonnosť o 10- 20 %.

3. Štruktúra pedagogickej činnosti

3.1. Metodologická štruktúra pedagogickej činnosti

Pedagogická činnosť je komplexne organizovaný systém množstva činností: úplne prvou z nich je činnosť učiteľa, ktorý priamo vyučuje. Učiteľ predmetu je odcudzený funkcii a zmyslu celku, funkcie mu pridelené plní zvonku. Nasledujúce typy činností sú reflexne nadstavbové nad prvým (čiže mu slúžia). Takou je činnosť zovšeobecňovania učebnej skúsenosti, ktorá spočíva v porovnávaní vyučovacích postupov a vyzdvihovaní najefektívnejších metód a metód vyučovania – činnosť metodika, ktorý konštruuje vyučovacie metódy a metódy. Tretia aktivita je tiež metodická, ale je zameraná na budovanie učebných pomôcok, vyučovacích predmetov. Štvrtá aktivita spočíva v prepojení akademických predmetov do jedného celku – činnosť programovanie, zostavovanie učebných osnov. Na implementáciu takéhoto programovania je potrebné jasnejšie chápať ciele tréningu, ale často sa zostavuje tréningový program, zameraný len na nejaký všeobecný náčrt cieľa. Takéto ciele predtým formulovali politici, kultúrne osobnosti, ale nie pedagógovia. Moderná spoločensko-kultúrna situácia a výchovné úlohy vyžadujú, aby sa učiteľ, učiteľ-metodológ, zapájal do opisu a navrhovania učebných cieľov. Je to potrebné, po prvé, pretože moderná priemyselná a praktická činnosť často stanovuje veľmi špecifické ciele, úlohy, ktoré môžu vyriešiť iba špeciálne vyškolení ľudia. Po druhé, moderné metodické myslenie dokáže veľmi efektívne navrhnúť vzdelávacie procesy, no vyžaduje od zákazníka jasné a definované ciele. Po tretie, moderná technologická spoločnosť sa rýchlo a intenzívne rozvíja a vyžaduje to isté od vzdelávacích systémov, t. j. vyžaduje si monitorovanie trhu profesionálneho predaja, rýchly a systematický popis ľudských vlastností, ktoré spoločnosť potrebuje, a operačný návrh školiacich programov na tento účel. úloha. V širšom zmysle je výsledkom takéhoto teleologického

ktorého myslenie je projektom človeka, v užšom zmysle - projektom odborníka, to znamená, že súhrn intelektuálnych funkcií, vedomostí, schopností, ktoré by mal mať budúci človek k dispozícii, by mal byť popísaný a vzájomne korelovaný.

Učenie možno charakterizovať ako proces aktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakom, v dôsledku ktorej si žiak na základe vlastnej činnosti rozvíja určité vedomosti a zručnosti. A učiteľ vytvára potrebné podmienky pre činnosť žiaka, usmerňuje ju, riadi, poskytuje na ňu potrebné prostriedky a informácie. Funkcia učenia spočíva v maximálnom prispôsobovaní symbolických a materiálnych prostriedkov na formovanie akcieschopnosti ľudí. Najjednoduchší variant učenia spočíva v komunikácii medzi učiteľom (nositeľom odbornej činnosti) a žiakom snažiacim sa reprodukovať činnosť svojho učiteľa, pričom učiteľ kvalifikuje činnosť žiaka ako správnu alebo nesprávnu. V tomto prípade sa prejavuje spontánnosť, nesegmentácia výchovno-vzdelávacieho procesu.

Jednou z oblastí objektivizácie činnosti je jej objektívny popis určitými (pre daný sociálny kontext jasnými a zreteľnými) znakovými prostriedkami, ktoré umožňujú každému členovi spoločenskej komunity, ktorý pozná takýto jazyk popisu, reprodukovať činnosť podľa takéhoto popisu. . Vzdelávacie poznatky vznikajú v tých podmienkach, keď sa činnosť priamo neprenáša, a potom plnia funkciu sprostredkovania prenosu (prekladu) činnosti.

Rozvoj vzdelávacieho systému spočíva v rozdelení zložitých činností na jednoduché a učení sa na začiatku jednoduché druhyčinnosti. Takýto vývoj však predpokladá analýzu komplexnej činnosti, výber jej prvkov.

Úlohou je izolovať jednoduché elementárne činnosti od zložitých odborných činností s cieľom následnej výstavby potrebných zložitých z takýchto jednoduchých činností. Prvou zásadou pedagogickej reflexie je teda vyčleniť elementárne činnosti a preložiť ich. To však často nestačí, keďže činnosť nie je možné úplne rozložiť na jednoduché prvky, v činnosti sa ukážu zložitejšie súvislosti a vzťahy. Preto sa objavuje druhý princíp, spočívajúci v dizajne a

preklad symbolických prostriedkov, ktoré umožňujú postaviť (naprojektovať) komplexnú činnosť zo zvládnutých prvkov. Tieto symbolické prostriedky sú prostriedkami na opis a navrhovanie činností.

Na druhej, procesno-technologickej stránke je edukačný proces, systém edukačných aktivít popisovaný ako sled učebných situácií. Tieto situácie sú konštruované tak, že predchádzajúce situácie nastavujú prostriedky, materiál atď. pre nasledujúce. To znamená, že vzdelávací systém je vybudovaný ako reťaz technologického procesu, ktorým človek (s určitými počiatočnými vlastnosťami) prechádza a nakoniec vychádza úplne transformovaný, keď si osvojil súhrn sociokultúrnych schopností potrebných pre spoločnosť.

Učebný systém teda možno v metodologickom jazyku opísať ako systém, ktorý sa vyvíja zo situácie učenia sa zložitých činností cez reflexné rozdeľovanie činností k učeniu sa najskôr jednoduchých činností, a potom ku konštrukcii zložitých činností, ktoré spĺňajú podmienky zadanú úlohu.

Pedagogickú činnosť možno považovať: 1) za organizačnú a riadiacu činnosť (čiže prostriedok riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti) a 2) za pochopenie vedomia žiaka a organizácie porozumenia.

Podstatným momentom práce učiteľa je komunikácia a pochopenie stavu žiaka, pochopenie druhého človeka zvnútra, teda práca s vedomím. Na druhej strane, aj učiteľ sa musí zorganizovať a pochopiť, sprostredkovať žiakovi niečo dôležité z jeho pohľadu; ale porozumenie sa neprenáša priamo, možno ho dosiahnuť len uvedomením si vlastného osobná skúsenosť(alebo zorganizovanie takéhoto zážitku, ak nebolo). Pedagogický akt (akcia) je teda aktom komunikatívnym, diagnostickým.

3.2. Pedagogický akt ako organizačná a riadiaca činnosť

Vo vzťahu k výchovno-vzdelávaciemu procesu je riadenie cieľavedomé systematické pôsobenie učiteľa na skupinu žiakov a jednotlivého žiaka za účelom dosiahnutia želaných učebných výsledkov.

Riadiť neznamená potláčať, nevnucovať procesu, ktorý je v rozpore s jeho povahou, ale naopak maximalizovať

ale brať do úvahy povahu procesu, koordinovať každý dopad na proces s jeho logikou.

Charakteristické črty riadenia vzdelávacieho procesu sú nasledovné:

Vedomý a plánovaný vplyv, ktorý má vždy prednosť pred spontánnou reguláciou;

Prítomnosť príčinno-dôsledkových vzťahov medzi riadiacim subsystémom (učiteľom) a riadiacim objektom (študentom);

Dynamika alebo schopnosť riadeného subsystému prejsť z jedného kvalitatívneho stavu do druhého;

Spoľahlivosť, t. j. schopnosť riadiaceho systému vykonávať špecifikované funkcie za určitých podmienok procesu;

Stabilita - schopnosť systému neustále sa pohybovať po zamýšľanej trajektórii, udržiavať zamýšľaný režim prevádzky napriek rôznym vonkajším a vnútorným poruchám.

Riadiaci proces pôsobí súčasne ako cyklický a kontinuálny, čo vzniká súčasným a postupným vykonávaním mnohých riadiacich cyklov. Cyklus riadenia začína stanovením cieľov a definovaním úloh a končí ich riešením, dosiahnutím cieľa. Po dosiahnutí určitého cieľa sa nastaví nový a cyklus riadenia sa opakuje. Cieľ – akcia – výsledok – nový cieľ – to je schematický obraz kontinuálneho procesu riadenia. Je aplikovateľný na vedecké a vzdelávacie procesy.

Efektívne riadenie vzdelávacieho procesu možné, ak sú splnené určité požiadavky:

1) tvorba vzdelávacích cieľov;

2) stanovenie počiatočnej úrovne (stavu) riadeného procesu;

3) vypracovanie akčného programu, ktorý zabezpečuje hlavné prechodné stavy vzdelávacieho procesu;

4) získanie, podľa určitých parametrov, informácie o stave procesu učenia (spätná väzba);

5) spracovanie informácií získaných prostredníctvom kanála spätnej väzby, vypracovanie a zavedenie nápravných opatrení do vzdelávacieho procesu.

Úlohou učiteľa v procese riadenia je zmeniť stav riadeného procesu, dostať ho na vopred stanovenú úroveň. Presne povedané, riadenie vzdelávacieho procesu zahŕňa

zastupovanie každého účastníka tohto procesu, jeho funkcie, práva a povinnosti, vytváranie priaznivých podmienok pre čo najlepší výkon jeho úloh.

Riadenie je informačný proces charakterizovaný uzavretým cyklom prenosu signálu a zahŕňa kontrolu nad správaním objektu. Riadiacim reťazcom prúdia informácie od riadiaceho orgánu (učiteľa) k riadenému objektu (žiakovi) vo forme riadiacich signálov, od objektu k riadiacemu (učiteľovi) musí byť prenosový reťazec uzavretý spätnoväzbovými signálmi, ktoré nesú informácie o skutočný stav kontrolovaného objektu. Úlohou učiteľa je spracovať prijaté informácie, pochopiť ich a vyvinúť rozhodnutie o úpravách vzdelávacieho procesu.

Implementácia spätnej väzby vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu zahŕňa riešenie dvoch problémov:

1) určenie obsahu spätnej väzby – pridelenie súboru riadených charakteristík na základe učebných cieľov a psychologická teóriaškolenie, ktoré sa berie ako základ pre prípravu školiacich programov;

2) určenie frekvencie spätnej väzby. Regulácia procesu učenia je

zabezpečenie takej činnosti riadeného systému, pri ktorej sa odchýlky riadených hodnôt vyrovnávajú a uvádzajú na úroveň určenú riadiacim programom. Dá sa upraviť pre očakávané alebo nastávajúce zmeny, pre vznikajúce chyby, ktoré poukazujú na zaostávanie študentov v určitých sekciách, témach alebo disciplíne ako celku. Príznaky zaostávania môžu byť napríklad nasledovné: študent nevie reprodukovať a vysvetliť látku, ťažko vysvetľuje určité pojmy, zvýrazňuje určité skutočnosti, hodnotí vzory atď. Aby bolo možné rýchlo vykonať úpravy, je potrebné ovládať hlavné parametre kognitívnej činnosti.

N. F. Talyzina poznamenáva, že originalita učenia ako systému riadenia spočíva predovšetkým v tom, že riadený objekt – proces učenia, asimilácie – uskutočňuje vždy konkrétny človek. Zložitosť a rôznorodosť osobných faktorov sú také veľké, že ich nemožno vždy zohľadniť pri zostavovaní hlavného učiva. V masovom vzdelávaní sa hlavný program dá prinajlepšom prispôsobiť len

Tabuľka 7.1

Etapy a komponenty

Pedagogickej akcie

PNUiK

Prípravná fáza

1) formulácia pedagogických cieľov

2) diagnostika vlastností a úrovne učenia študentov

1.* Vysoká vedecká

profesionálny

2.* Psychologicko-pedagogické a metodologické poznatky 3.* Praktické poznatky o metódach edukačnej Neaktivity

1. Konštruktívna činnosť

2) výber vyučovacích metód

3) navrhovanie vlastných akcií a akcií študentov

implementáciu

pedagogický

proces

1) vytvorenie disciplíny, pracovného prostredia v triede

2) stimulovanie aktivity žiakov

4.* Pozorovanie, porozumenie

duševný stav ľudí, nálada tímu ako celku

5.* Rýchla orientácia v prostredí, flexibilita správania

6.* Prístupný, logicky konzistentný, emocionálne vysvetliť látku 1*, 2*, 3* - schopnosti

Pokračovanie tabuľky. 7.1

3) organizovanie vašich

aktivity pre

7. Kultúra reči,

prezentácia vzdelávacieho materiálu

erudovanosť

8. Vyjadrovacia schopnosť 9.* Dobrý

II. Organizačná činnosť

rozloženie pozornosti, sémantická pamäť, flexibilné kreatívne myslenie

4) organizovanie vašich

10. Vytrvalosť, zručnosť

správanie v reálnom

riadiť sa

podmienky

nálada

5) organizácia aktivít študentov

12. Organizačné schopnosti 2*, 3*, 4*, 5*, 9* - schopnosti

6) organizácia

13. Schopnosť prijímať

kontrola výsledkov

spätná väzba

pedagogický

o stupni asimilácie

dopady a

vysvetlil

úpravy

materiál

Koniec tabuľky. 7.1

Komunikatívna aktivita

1) nadviazanie správneho vzťahu so študentmi

2) realizácia výchovno-vzdelávacej práce

14. Potreba komunikácie

15. Pedagogický takt

16. Pedagogická improvizácia, schopnosť aplikovať rôzne prostriedky psychologického vplyvu

17. Demokratický štýl komunikácie a vedenia 2*, 4*, 5* - schopnosti

Fáza analýzy výsledkov

IV. Gnostická činnosť

1) rozbor výsledkov školenia, vzdelávania

2) identifikácia odchýlok výsledkov od stanovených cieľov

3) analýza dôvodov týchto odchýlok

4) navrhovanie opatrení na odstránenie týchto príčin

5) tvorivé hľadanie nových metód vyučovania, vzdelávania

18. Kritické hodnotenie zásluh

a nedostatky jeho osobnosti, jeho činnosti

19. Sebavzdelávanie, štúdium nových metód vyučovania, výchova

20. Tvorivý prístup k pedagogickej činnosti

nejaký systém typických znakov pre určitú skupinu žiakov. V procese výučby určitej skupiny študentov sa môžu objaviť niektoré ďalšie funkcie, ktorých zohľadnenie im umožní rýchlo dosiahnuť svoj cieľ.

V procese riadenia učenia sa vedomostí musí učiteľ zistiť, či sa žiaci naučili zovšeobecňovať a

porovnávať fakty, vyvodzovať závery, kriticky analyzovať prijaté informácie; vedieť, ako asimilujú látku z učebnice, či majú dostatok času na asimiláciu A atď. Na realizáciu efektívny proces vyučovania je potrebná teória, ktorá proces učenia považuje za formovanie kognitívnej činnosti študentov, ktorá má systém nezávislých charakteristík tejto činnosti a znalosť hlavných fáz jej formovania ako prechod z roviny sociálnej skúsenosti do roviny individuálnej skúsenosti.

3.3. Základné didaktické pojmy

Proces učenia je založený na psychologických a pedagogických koncepciách, ktoré sa často nazývajú aj didaktické systémy. Didaktický systém je súbor prvkov, ktoré tvoria jednotnú ucelenú štruktúru slúžiacu na dosahovanie cieľov vzdelávania. Možno rozlíšiť tri didaktické koncepty: tradičné, ľadovo-centrické a moderný systém didaktika.

Rozdelenie pojmov do troch skupín vychádza z toho, ako sa chápe proces učenia. V tradičnom systéme vzdelávania hrá vyučovanie dominantnú úlohu,činnosť učiteľov. Pozostáva z didaktických koncepcií takých učiteľov ako J. Komenský, I. Pestalozzi, I. Herbart. Herbartovu didaktiku charakterizujú také slová ako riadenie, vedenie učiteľa, predpisy, pravidlá, predpisy. Štruktúra učenia sa tradične pozostáva zo štyroch etáp: prezentácia, porozumenie, zovšeobecnenie, aplikácia. Logika procesu učenia spočíva v prechode od prezentácie látky cez vysvetľovanie k pochopeniu, zovšeobecneniu, aplikácii poznatkov.

Herbart sa snažil organizovať a systematizovať činnosť učiteľa, čo bolo dôležité pre didaktiku.

Začiatkom 20. storočia bol tento systém kritizovaný za jeho autoritárstvo, knihárstvo, izolovanosť od potrieb a záujmov dieťaťa a od života, za to, že takýto systém vzdelávania iba prenáša hotové vedomosti na dieťa, ale neprispieva k rozvoju myslenia, aktivity, tvorivosti a potláča samostatnosť žiaka. Preto na začiatku XX storočia. rodia sa nové prístupy.

Z nových prístupov sa vyčleňuje pedocentrický koncept, v ktorom hlavnú úlohu zohráva učenie – aktivita dieťaťa. Tento prístup vychádza zo systému amerického učiteľa D. Deweyho, pracovnej školy G. Kershensteina, V. Lai. Názov „pedocentrický“ koncept je spôsobený tým, že Dewey navrhol vybudovať proces učenia založený na potrebách, záujmoch a schopnostiach dieťaťa s cieľom rozvíjať mentálna kapacita a rôznorodé zručnosti detí, ktoré sa učia v „škole práce, života“, keď je učenie samostatné, prirodzené, spontánne a osvojovanie vedomostí žiakmi prebieha v rámci ich spontánnej činnosti, t. j. „učenia sa praxou“.

Štruktúra učenia vyzerá takto: pocit ťažkosti v procese činnosti, formulácia problému a podstata ťažkosti, závery a nové činnosti v súlade so získanými poznatkami. Fázy procesu učenia reprodukujú prieskumné myslenie, vedecký výskum. Rôzne detské aktivity – kompozície, kresby, divadlo, praktická práca („akčná pedagogika“) – aktivizujú kognitívnu činnosť, rozvíjajú myslenie, schopnosti a zručnosti. Absolutizácia takejto didaktiky, jej rozšírenie na všetky predmety však vedie k preceňovaniu spontánnej aktivity detí, k strate systematického učenia, k náhodnému výberu učiva, k veľkému plytvaniu časom, k poklesu úrovne. vzdelávania.

Moderný didaktický systém vychádza zo skutočnosti, že obe strany – vyučovanie aj učenie – tvoria proces učenia. Modernú didaktickú koncepciu vytvárajú také oblasti ako programované, problémové učenie, vývinové učenie (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistická psychológia (K. Rogers), kognitívna psychológia (Bruner), pedagogická technológia, pedagogika spolupráce.

Ciele vzdelávania v týchto moderných prístupoch zahŕňajú nielen formovanie vedomostí, ale aj všeobecný rozvoj študentov, ich intelektuálnych, pracovných, umeleckých zručností, uspokojovanie kognitívnych a duchovných potrieb študentov. Učiteľ usmerňuje vzdelávacie a poznávacie činnosti žiakov, pričom podnecuje ich samostatnú prácu, aktivitu a tvorivé hľadanie. Pedagogická spolupráca je humanistickou myšlienkou spoločných rozvojových aktivít detí a učiteľov na základe vzájomného porozumenia,

prienik do duchovného sveta jeden druhého, kolektívny rozbor priebehu a výsledkov tejto činnosti. Hodiny spolupráce, spolutvorby je dlhý proces reštrukturalizácie myslenia žiakov zo schémy „počutý – zapamätaný – prerozprávaný“ na schému „naučený (spoločným hľadaním s učiteľom a spolužiakmi) – pochopený – povedal – zapamätal“ .

4. Typy, vyučovacie metódy a znaky tradičného vzdelávania

Vyučovanie pozostáva z určitých úkonov v závislosti od toho, akú funkciu žiak v pedagogickej situácii vykonáva. Môžu to byť nasledujúce funkcie: 1) pasívne vnímanie a rozvíjanie informácií prezentovaných zvonku; 2) aktívne nezávislé vyhľadávanie a využívanie informácií; 3) riadené vyhľadávanie a používanie informácií organizovaných zvonku. V prvom prípade je žiak považovaný za objekt formujúcich vplyvov učiteľa. Potom je základom učenia naučiť ho hotové informácie, hotové vedomosti a zručnosti založené na takých metódach, ako je komunikácia, vysvetľovanie, demonštrácia („výkladovo-ilustračná metóda“) a požiadavky na určité vzdelávacie aktivity žiaka. Vyučovanie pozostáva z takých činností, ako je napodobňovanie, doslovné alebo sémantické vnímanie a opakovanie, reprodukčná reprodukcia, výcvik a cvičenie v hotové vzorky a pravidlá.

V druhom prípade sa študent považuje za subjekt, ktorý sa formuje pod vplyvom jeho vlastných záujmov a cieľov. Ide o typ prirodzeného samoučenia, kedy učenie pozostáva z takých činností žiaka, ako je výber otázok a úloh, vyhľadávanie informácií, porozumenie, tvorivá činnosť, ktorá zodpovedá jeho potrebám a záujmom.

V treťom prípade učiteľ organizuje vonkajšie zdroje správania (požiadavky, očakávania, príležitosti) tak, aby tvorili potrebné záujmy žiaka a na základe týchto záujmov žiak aktívne vyberá a využíva potrebné informácie. Učenie tu pôsobí ako návod na riadenú kognitívnu činnosť žiaka na základe pedagogických metód: stanovovanie problémov a úloh, diskusia a diskusia, spoločné plánovanie. Vyučovanie sa skladá z

niektoré úkony žiaka, ako je riešenie úloh a hodnotenie výsledkov, pokus-omyl, experimentovanie, výber a aplikácia pojmov.

Pod vyučovacích metód chápať postupné striedanie spôsobov interakcie medzi učiteľom a žiakmi, zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa štúdiom vzdelávacieho materiálu. "Metóda" (v gréčtine - "cesta k niečomu") - spôsob dosiahnutia cieľa, spôsob získania vedomostí.

Forma štúdia- ide o organizovanú interakciu medzi učiteľom a žiakmi v priebehu získavania vedomostí. Existujú formy vzdelávania (frontálne, individuálne, skupinové, triedne, večerné, prezenčné, korešpondenčné), ako aj formy ako vyučovacia hodina, exkurzia, seminár, prednáška, praktická lekcia, Stáž, skúšky, testy, konzultácie a pod.. Metódu odlišuje od formy hlavne to, že metóda špecifikuje spôsob získavania vedomostí a mieru participácie samotného študenta.

V pedagogickej literatúre neexistuje jednotný názor na úlohu a definíciu pojmu „metóda vyučovania“. Takže Yu. K. Babansky verí, že "metóda vyučovania je metódou usporiadaných vzájomne prepojených činností učiteľa a študentov, zameraných na riešenie problémov vzdelávania."

T. A. Ilyina chápe vyučovaciu metódu ako „spôsob organizácie kognitívnej činnosti žiakov“.

V dejinách didaktiky sa vyvinuli rôzne klasifikácie vyučovacích metód.

Spoločná klasifikácia metód je založená na prideľovaní zdrojov prenosu obsahu. Toto verbálne, praktické a vizuálne metódy:

VERBÁLNE METÓDY

Príbeh, rozhovor, návod atď.

PRAKTICKÉ METÓDY

Cvičenie, tréning, sebariadenie atď.

VIZUÁLNE METÓDY

Ilustrácia, zobrazenie, prezentácia materiálu

Ďalšia klasifikácia výchovných metód je postavená na základe zohľadnenia štruktúry osobnosti - metód na formovanie vedomia, správania a pocitov:

METÓDY TVORBY VEDOMIA

Rozprávanie, rozhovor, návod, ukážka, ilustrácia atď.

METÓDY FORMOVANIA SPRÁVANIA

Cvičenie, tréning, sebariadenie

METÓDY TVORENIA POCITOV (stimulácia)

Schvaľovanie, pochvala, odsudzovanie, kontrola atď.

Yu. K. Babansky rozdelil celú škálu vyučovacích metód do troch veľkých skupín:

a) spôsoby organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít;

b) metódy stimulácie a motivácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti;

c) metódy kontroly a sebakontroly efektívnosti edukačnej a poznávacej činnosti. Klasifikácia M. A. Danilova, B. P. Esipova pochádza z

zo skutočnosti, že ak vyučovacie metódy pôsobia ako spôsoby organizovania usporiadanej vzdelávacej činnosti študentov na dosiahnutie didaktických cieľov a riešenie kognitívnych problémov, možno ich rozdeliť do nasledujúcich skupín:

a) metódy získavania nových vedomostí;

b) metódy formovania zručností a schopností aplikovať poznatky v praxi;

c) metódy testovania a hodnotenia vedomostí, zručností a schopností. V. F. Kharlamov rozdeľuje vyučovacie metódy do piatich

a) metódy ústnej prezentácie poznatkov učiteľom a aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov – príbeh, výklad, prednáška, rozhovor, spôsob názornosti a zobrazenia pri ústnej prezentácii látky;

b) metódy upevňovania preberanej látky - konverzácia, práca s učebnicou;

c) metódy samostatnej práce študentov na porozumení a osvojení si nového učiva - práca s učebnicou, laboratórne práce;

d) metódy výchovnej práce o aplikácii poznatkov v praxi a rozvoji zručností a schopností - cvičenia, laboratórne hodiny;

e) metódy testovania a hodnotenia vedomostí, zručností a schopností žiakov - pozorovanie práce žiakov, ústne kladenie otázok, testovacie papiere, naprogramované ovládanie, kontrola domácich úloh a pod.

Tabuľka 7.2. Klasifikácia metód podľa charakteru činnosti cvičiacich

Metóda

Druh činnosti

mentálnych úrovniach študentská aktivita

Úrovne vedomostí

Esencia

zlepšenie

1. Vysvetľujúce a názorné

S pomocou učiteľa (reprodukčné)

I - uznanie

II-vedomosti-známosti

vzdelanie -

prenos

slávny

Programované učenie

2. Reprodukčné

Samotný študent (reprodukčný)

II - prehrávanie

II-kópie znalostí

3. Problémové vyhlásenie

S pomocou učiteľa (produktívne)

III - aplikácia

III - znalosť-zručnosť

Problémové učenie je proces

aktívne hľadanie a objavovanie nových poznatkov žiakmi

4. Čiastočné vyhľadávanie

Produktívne pod vedením učiteľa

III - aplikácia

IV - tvorivosť

III-vedomosť-zručnosť

IV- poznanie-transformácia

5. Výskum

Produktívne bez pomoci učiteľa

IV - tvorivosť

Existujú aj monologické (informačno-reportovacie) vyučovacie metódy, napr.: príbeh, prednáška, vysvetľovanie a dialogické metódy prezentácie vzdelávacieho materiálu (rozhovor, prezentácia problému, spor).

Zastavme sa ešte pri jednej klasifikácii metód podľa charakteru (stupeň samostatnosti a tvorivosti) aktivít žiakov. Túto veľmi produktívnu klasifikáciu navrhli už v roku 1965 I. Ya. Lerner a M. N. Skat-

príbuzný. Správne poukázali na to, že mnohé predchádzajúce prístupy k vyučovacím metódam boli založené na rozdielnosti ich vonkajších štruktúr alebo zdrojov. Keďže úspešnosť tréningu v rozhodujúcej miere závisí od zamerania a vnútornej aktivity frekventantov, od charakteru ich činnosti, práve povaha aktivity, miera samostatnosti a kreativity by mala slúžiť ako dôležité kritérium pre výber metódy. I. Ya.Lerner a M. N. Skatkin navrhli identifikovať päť vyučovacích metód, pričom v každej z nasledujúcich sa zvyšuje miera aktivity a samostatnosti v činnosti študentov.

1. Vysvetľujúce a názorné vyučovacia metóda (učiteľ vysvetlí, názorne znázorní edukačný materiál) - realizuje sa ako prednáška, príbeh, rozhovor, ukážka pokusov, pracovných operácií, exkurzia a pod. Činnosť žiaka je zameraná na získanie informácií a uznanie, ako výsledok , tvoria sa „znalosti-známi“) .

2. reprodukčná metóda(učiteľ zadá žiakom úlohu reprodukovať svoje vedomosti, metódy činnosti, riešiť problémy,