V psychológii – detskej a pedagogickej je jedným z ústredných miest problém psychologické črty mladší žiaci. Poznanie a zohľadnenie psychologických charakteristík detí vo veku základnej školy vám umožní správne budovať výchovno-vzdelávaciu prácu v triede. Každý by preto mal tieto vlastnosti poznať a zohľadňovať ich v práci a pri komunikácii s deťmi základných škôl.
ml školského veku- ide o vek 6-11-ročných detí študujúcich v 1.-4. ročníku základnej školy. Hranice veku a jeho psychologické charakteristiky sú určené vzdelávacím systémom prijatým pre dané časové obdobie, teóriou duševného vývoja, psychologickou vekovou periodizáciou. (D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky).
V súčasnosti neexistuje jednotná teória, ktorá by dala ucelený obraz o duševnom vývoji dieťaťa v rôzne obdobia. Pre získanie uceleného obrazu o vývoji, správaní a výchove detí bolo preto rozobratých niekoľko teórií, ktoré ovplyvňujú periodizáciu veku základnej školy.
L.S. Vygotsky založil periodizáciu duševného vývoja dieťaťa na koncepte vedúcej činnosti. V každom štádiu duševného vývoja má rozhodujúci význam vedúca činnosť. Zároveň nezmiznú iné typy činností - existujú, ale existujú paralelne a nie sú hlavnými pre duševný rozvoj.
Z. Freud v psychoanalytická teória vysvetlila vývoj osobnosti konaním biologické faktory a skoré rodinné skúsenosti. Deti prechádzajú 5 štádiami duševného vývoja, v každom štádiu sa záujmy dieťaťa sústreďujú okolo určitej časti tela. Vek 6 - 12 rokov zodpovedá latentnému štádiu. Mladší žiaci si teda už vytvorili všetky tie osobnostné črty a možnosti odpovedí, ktoré budú využívať počas celého života. A počas latentného obdobia dochádza k „honovaniu“ a posilňovaniu jeho názorov, presvedčení, svetonázoru. V tomto období vraj drieme sexuálny pud.
Podľa kognitívnej teórie (Jean Piaget) človek vo svojom duševnom vývoji prechádza 4 veľkými obdobiami:
1) senzorický motor (senzorický motor) - od narodenia do 2 rokov;
2) predoperačné (2 - 7 rokov);
3) obdobie konkrétneho myslenia (7 - 11 rokov);
4) obdobie formálno-logického, abstraktného myslenia (11-12-18 rokov a viac)
Tretie obdobie pripadá na vek 7 - 11 rokov duševný vývoj podľa Piageta - obdobie konkrétnych duševných operácií. Myslenie dieťaťa je obmedzené na problémy týkajúce sa konkrétnych skutočných predmetov.
Začať školu znamená odísť herná činnosť na výchovnú ako vedúcu činnosť veku základnej školy, v ktorej sa tvoria hlavné duševné novotvary. Preto chodenie do školy prispieva zásadné zmeny do života dieťaťa. Dramaticky sa mení celý spôsob jeho života, sociálne postavenie v kolektíve, rodine. Vyučovanie sa stáva hlavnou, vedúcou činnosťou, najdôležitejšou povinnosťou je povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. Ide o serióznu prácu, ktorá si vyžaduje organizáciu, disciplínu a pevnú vôľu dieťaťa.
Vlastnosti myslenia. Vek základnej školy má veľký význam pre rozvoj základných mentálnych úkonov a techník: porovnávanie, zvýrazňovanie podstatných a nepodstatných znakov, zovšeobecňovanie, definície pojmov, zvýrazňovanie účinkov a príčin (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov). Nedostatok formovania plnohodnotnej duševnej činnosti vedie k tomu, že vedomosti získané dieťaťom sa ukážu ako fragmentárne a niekedy jednoducho chybné. To vážne komplikuje proces učenia, znižuje jeho efektivitu (M.K. Akimova, V.T. Kozlova, V.S. Mukhina).
V.V. Davydov, D.V. Elkonin, I.V. Dubrovina, N.F. Talyzina, L.S. Vygotsky napísal, že v období základnej školy sa najaktívnejšie rozvíja myslenie, najmä verbálne logické myslenie. To znamená, že myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy.
Vlastnosti vnímania. Rozvoj jednotlivých psychických procesov prebieha počas celého veku základnej školy. Deti prichádzajú do školy s rozvinutými procesmi vnímania (form jednoduché pohľady vnímanie: veľkosť, tvar, farba). U mladších žiakov sa zlepšovanie vnímania nezastaví, stáva sa zvládnuteľnejším a cieľavedomejším procesom.
rysy pozornosti. Vekom podmienené črty pozornosti mladších školákov sú relatívna slabosť dobrovoľnej pozornosti a jej mierna stabilita. Výrazne lepšie u mladších žiakov sa vyvinula mimovoľná pozornosť. Postupne sa dieťa učí smerovať a vytrvalo udržiavať pozornosť na správnych, a nie len navonok atraktívnych predmetoch. Rozvoj pozornosti je spojený s rozširovaním jej objemu a schopnosťou rozdeľovať pozornosť medzi rôzne typy akcií. Preto je vhodné nastaviť vzdelávacie úlohy tak, aby dieťa pri vykonávaní svojich akcií mohlo a malo by sledovať prácu svojich kamarátov.
pamäťové funkcie. Produktivita pamäti mladších žiakov závisí od ich chápania podstaty úlohy a od zvládnutia vhodných techník a metód zapamätania a reprodukcie. Pomer mimovoľnej a dobrovoľnej pamäte v procese ich rozvoja v rámci edukačnej činnosti je rôzny. V 1. ročníku je účinnosť nedobrovoľného zapamätania vyššia ako dobrovoľná, pretože deti si ešte nevytvorili špeciálne techniky na zmysluplné spracovanie materiálu a sebaovládanie. S rozvojom metód zmysluplného zapamätania a sebaovládania sa dobrovoľná pamäť u žiakov druhého a tretieho ročníka v mnohých prípadoch ukazuje ako produktívnejšia ako nedobrovoľná.
rysy predstavivosti. Systematická vzdelávacia činnosť pomáha rozvíjať u detí takú dôležitú mentálnu schopnosť, ako je predstavivosť. Rozvoj predstavivosti prechádza dvoma hlavnými fázami. Pôvodne prerobené obrázky veľmi približne charakterizujú skutočný objekt, sú chudobné na detaily. Konštrukcia takýchto obrázkov si vyžaduje slovný popis alebo obrázok. Na konci 2. ročníka a následne v 3. ročníku začína druhý stupeň, ktorý je uľahčený výrazným zvýšením počtu znakov a vlastností na obrázkoch.
Tak ako iné duševné procesy, aj celkový charakter detských emócií sa mení v podmienkach výchovného pôsobenia. Vzdelávacia činnosť je spojená so systémom prísnych požiadaviek na spoločné konanie, s vedomou disciplínou, s dobrovoľnou pozornosťou a pamäťou. To všetko ovplyvňuje emocionálny svet dieťaťa. Vo veku základnej školy dochádza k zvýšeniu zdržanlivosti a uvedomelosti v prejavoch emócií a k zvýšeniu stability emočných stavov.
Základný školský vek je obdobím hromadenia, vstrebávania vedomostí, obdobím získavania vedomostí par excellence. V tomto veku je napodobňovanie mnohých výrokov a činov významnou podmienkou intelektuálneho rozvoja. Osobitná sugestibilita, ovplyvniteľnosť, zameranie duševnej činnosti mladších žiakov na opakovanie, vnútorné prijatie, tvorbu vhodné podmienky pre rozvoj a obohatenie psychiky. Tieto vlastnosti sú vo väčšine prípadov ich pozitívnou stránkou a v tom je výnimočná originalita tejto doby. Vstup do školy následne prispieva k formovaniu potreby uznania a poznania, k rozvoju zmyslu pre osobnosť.
Bibliografia:
1. V.S. Mukhina, Vývojová psychológia. - 4. vyd., - M.: Academia, 1999. - 456 s.
2. N. Semago, M. Semago, Teória a prax hodnotenia psychického vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. - Petrohrad: Reč, 2010. - 385 s.
3. L.S. Vygotsky, Psychológia ľudského rozvoja. - M .: Vydavateľstvo Eksmo, 2005. - 1136 s.
4. D.B. Elkonin, Vybrané psychologické práce. - M.: Pedagogika, 1989. - 560 s.
5. P.P. Blonsky, psychológia žiak základnej školy. - Voronež: NPO "MODEK", 1997. - 575s.
Dnes sa medzi žiakmi základných škôl čoraz viac rozvíja takzvaný „syndróm odcudzenia“. Vzniká vtedy, keď si dieťa začne vnucovať myšlienku, že v tejto triede nedosiahne ani umiestnenie učiteľov, ani priateľstvo rovesníkov. S čím to súvisí? Takýto názor je dôsledkom možného neúspechu v škole (zle zodpovedaná otázka) alebo posmechu spolužiakov. Začína sa proces potláčania vlastného „ja“ a to následne vytvára reťaz následných zlyhaní. Je dieťa pripravené na školu? Podarí sa mu zapadnúť do toho prostredia, úplne odlišného od domova?
Psychológovia považujú vek základnej školy za jedno z najťažších období v živote dieťaťa, pretože škola nahrádza všetko, čo bolo v jeho doterajšom živote:
Namiesto rodičov nastupujú učitelia, ktorí už nebudú tolerovať rozmary svojho žiaka, ale navyše budú vyžadovať plnenie zadaných úloh; - úplne neznáme deti prichádzajú na miesto kamarátov z dvora alebo škôlky, s ktorými musia denne čeliť a komunikovať; - hračky sú nahradené knihami a zošitmi a voľný čas - robením domácich úloh.
Škola sa tak pre dieťa stáva akýmsi druhým domovom a neustále sa meniace prostredie v nej vyžaduje od neho aktivitu a inteligenciu. Prirodzene, takéto zmeny sú predpokladom stresu. V psychológii existuje niečo ako „kríza siedmich rokov“. Opisuje nasledujúce vlastnosti, ktoré sú vlastné každému dieťaťu v tomto veku: - nestabilita záujmov; - emocionálna inkontinencia; - neschopnosť zovšeobecniť svoje skúsenosti.
Mladší školák cíti, že na jeho krehkých pleciach padá spolu s batohom aj istý diel zodpovednosti, a to ho desí. Navyše deti vo veku základnej školy nevedome túžia po vodcovstve v očiach ostatných. Najčastejšie je to spôsobené vplyvom finančných prostriedkov masové médiá na dieťa a „detskej megalománii“ sa nedá vyhnúť. Ale vekom to prejde.
Rodičia mladších žiakov sa často obracajú na učiteľov s jednou požiadavkou: aby sa ich dieťaťu venovala osobitná pozornosť. Mnohí nechápu, že učiteľ nie je schopný lámať sa medzi všetkými svojimi žiakmi a neustále budovať vzťahy v triede. Na to pracujú psychológovia v školách a najlepšia možnosť Bolo by lepšie obrátiť sa na špecialistu v psychológii. Pomôže vám nájsť správne riešenie v tak náročnom štádiu vzdelávania.
Starší školský vek.
Na strednej škole sa otázka sebaurčenia stáva celkom aktuálnou. Dieťa po prvýkrát začína premýšľať o sebe ako o človeku, o tom, aké povolanie si má zvoliť, ako zväčšiť svoj sociálny okruh a zároveň sa v tomto kruhu nestratiť. V našej dobe sa sebaurčenie častejšie prejavuje navonok ako dovnútra. Takže vyčnievať z davu Obyčajní ľudia, deti staršieho školského veku sa snažia upútať pozornosť pomocou kontrastného oblečenia, neštandardného make-upu. Vytvárajú si vlastné subkultúry podľa určitých zovšeobecňujúcich záujmov, čím si nachádzajú svojich podobne zmýšľajúcich ľudí. Psychológovia staršieho školského veku opisujú nasledujúce črty správania:
ostrosť;
- strana neustáleho protestu;
- podráždenosť (škandalóznosť);
- nadmerná emocionalita.
Tieto črty v správaní dieťaťa treba brať ako samozrejmosť. Prirodzene, existujú aj pokojnejšie deti, aj prehnane aktívne. Závisí to od temperamentu človeka. Napríklad cholerici a sangvinici v tínedžerskom štádiu vývoja sa stávajú úplne nekontrolovateľnými a podráždenými. Pre flegmatikov a melancholikov prebieha starší školský vek pomerne pokojne.
Deti v tomto veku stále trpia nadmernou predstavivosťou a keď dôjde k pochopeniu, že mnohé z ich snov neboli predurčené na splnenie, vzniká hlboká depresia a sklamanie samých zo seba. Nedosiahnuteľnosť stanoveného cieľa núti pochybovať o správnosti okolitých vecí a v dôsledku toho sa začína objavovať sebectvo. Ak sa včas nezabráni rozvoju sebectva, stane sa pre vaše dieťa „chronickým ochorením“. Dievčatá začnú snívať a plánovať viac nízky vek než chlapci. V ranom dospievaní často vznikajú vzťahy medzi mladými ľuďmi, problémy s nimi spojené, takže rodičia nevedia vždy určiť, čo u dieťaťa spôsobuje hnev, pasivitu, často chýba nálada. V tomto prípade je lepšie neklásť nepríjemné otázky, pretože to ešte viac rozhnevá. Oplatí sa kontaktovať špecialistu alebo si prečítať príslušnú literatúru o výchove detí v tomto veku.
Tip: Stanovte temperament svojho dieťaťa pomocou rôznych testov a cvičení. Potom bude pre vás oveľa jednoduchšie komunikovať s teenagerom.
Sociálna situácia vývoja mladšieho žiaka. Charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti ako vedúcej činnosti veku základnej školy. Štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti. Požiadavky výchovno-vzdelávacej činnosti na úroveň psychologický vývoj dieťa. kognitívny vývoj deti vo veku základnej školy. Rozvoj vnímania. Vlastnosti rozvoja pozornosti, pamäti a reči mladších študentov. Duševný rozvoj. Hlavné smery formovania inteligencie detí v primárnom školskom veku. Stimulácia duševného rozvoja mladších žiakov. Formovanie osobnosti mladšieho žiaka. Sebaúcta mladších žiakov. Vlastnosti rozvoja vôle. Osobné novotvary vo veku základnej školy.
| Situácia sociálneho rozvoja | Vedúce aktivity | Novotvary |
| Charakterizovaný nasledujúce funkcie: v systéme vzťahov sa objavuje učiteľ („dospelý mimozemšťan“), ktorý je nespochybniteľnou autoritou; v tomto období sa dieťa prvýkrát stretáva so systémom prísnych kultúrnych požiadaviek kladených učiteľom, dostáva sa do konfliktu, s ktorým sa dostáva do konfliktu so „spoločnosťou“ (pričom nemôže dostávať emocionálnu podporu ako v rodine); dieťa sa stáva predmetom hodnotenia a nehodnotí sa produkt jeho práce, ale ono samo; vzťahy s rovesníkmi sa presúvajú zo sféry osobných preferencií do sféry partnerských vzťahov; realizmus myslenia je prekonaný, čo vám umožňuje vidieť vzorce, ktoré nie sú reprezentované z hľadiska vnímania. | vzdelávacie. Obráti dieťa na seba, vyžaduje reflexiu, zhodnotenie toho, „čím som bol“ a „čím som sa stal“. | Novotvary: 1. formovanie teoretického myslenia; 2. reflexia ako uvedomenie si vlastných zmien. 3. schopnosť plánovať. Intelekt sprostredkúva rozvoj všetkých ostatných funkcií: dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov, ich uvedomovaniu a svojvôli. Pamäť tak nadobúda výrazný kognitívny charakter. Je to spôsobené tým, že dieťa si začína uvedomovať špeciálnu mnemotechnickú úlohu a oddeľuje túto úlohu od akejkoľvek inej. Po druhé, vo veku základnej školy sa intenzívne formujú techniky zapamätania. V oblasti vnímania dochádza k prechodu od mimovoľného vnímania predškoláka k cieľavedomému dobrovoľnému pozorovaniu predmetu, ktorý je predmetom konkrétnej úlohy. Dochádza aj k rozvoju vôľových procesov. |
Vedúcou činnosťou je výučba.Školstvo a vyučovanie nemusia byť to isté. Aby sa vyučovanie stalo vedúcou činnosťou, musí byť organizované špeciálnym spôsobom. Malo by to byť ako hra: veď dieťa sa hrá, pretože chce, toto je činnosť sama o sebe, len tak. Produktom vzdelávacej činnosti je človek sám.
Sociálna situácia rozvoja. Vyznačuje sa nasledujúcimi vlastnosťami:
- v systéme vzťahov sa objavuje učiteľ („dospelý mimozemšťan“), ktorý je nespochybniteľnou autoritou;
- v tomto období sa dieťa prvýkrát stretáva so systémom prísnych kultúrnych požiadaviek kladených učiteľom, dostáva sa do konfliktu, s ktorým sa dostáva do konfliktu so „spoločnosťou“ (pričom nemôže dostávať emocionálnu podporu ako v rodine);
- dieťa sa stáva predmetom hodnotenia, pričom nie je produktom jeho práce, ale je hodnotené ono samo;
- vzťahy s rovesníkmi sa presúvajú zo sféry osobných preferencií do sféry partnerských vzťahov;
- realizmus myslenia je prekonaný, čo vám umožňuje vidieť vzorce, ktoré nie sú zastúpené z hľadiska vnímania;
Novotvary
1. formovanie teoretického myslenia;
2. osobná reflexia;
3. intelektuálna reflexia.
4. schopnosť plánovať.
Osobná reflexia. V školskom veku sa počet faktorov ovplyvňujúcich sebahodnotenie výrazne rozširuje. Deti vo veku 9 až 12 rokov naďalej rozvíjajú túžbu mať na všetko svoj vlastný pohľad. Majú tiež úsudky o svojom spoločenskom význame – sebaúcte. Rozvíja sa vďaka rozvoju sebauvedomenia a spätnej väzby od okolia, ktorého názor si váži. Vysoké skóre sa zvyčajne vyskytuje u detí, ak sa k nim rodičia správajú so záujmom, vrúcnosťou a láskou.
Vo veku 12-13 rokov si však dieťa o sebe vytvorí novú predstavu, keď sebaúcta stratí závislosť od situácií úspechu alebo zlyhania a stane sa stabilnou. Sebaúcta teraz vyjadruje vzťah, v ktorom sa sebaobraz vzťahuje k ideálnemu ja.
Mladší školský vek je zavŕšením rozvoja sebauvedomenia.
Reflexia je intelektuálna. To sa týka reflexie v zmysle myslenia. Dieťa začne premýšľať o dôvodoch, prečo uvažuje takto a nie inak. Existuje mechanizmus na korekciu myslenia zo strany logiky, teoretických vedomostí. Následne sa dieťa stáva schopným podriadiť zámer intelektuálnemu cieľu, dokáže ho dlhodobo udržať.
V školských rokoch sa zlepšuje schopnosť ukladať a získavať informácie z pamäte, rozvíja sa meta-pamäť. Deti si nielen lepšie pamätajú, ale vedia aj reflektovať, ako to robia.
Duševný rozvoj. 7 - 11 rokov - tretie obdobie duševného vývoja podľa Piageta - obdobie špecifických duševných operácií. Myslenie dieťaťa je obmedzené na problémy týkajúce sa konkrétnych skutočných predmetov.
Egocentrizmus vlastný mysleniu predškoláka postupne klesá, čo je uľahčené spoločnými hrami, ale úplne nezmizne. Konkrétne zmýšľajúce deti často robia chyby pri predpovedaní výsledku. Výsledkom je, že deti, keď už raz sformulujú hypotézu, skôr odmietnu nové fakty, ako zmenia svoj uhol pohľadu.
Decentráciu nahrádza schopnosť sústrediť sa na niekoľko znakov naraz, korelovať ich, brať do úvahy viacero dimenzií stavu objektu alebo udalosti súčasne.
Dieťa tiež rozvíja schopnosť mentálne sledovať zmeny v objekte. Objavuje sa reverzibilné myslenie.
Vzťahy s dospelými. Správanie a vývoj detí je ovplyvnený štýlom vedenia zo strany dospelých: autoritatívnym, demokratickým alebo úskočným (anarchistickým). Deti sa cítia lepšie a prosperujú pod demokratickým vedením.
Vzťahy s rovesníkmi. Od šiestich rokov deti trávia čoraz viac času so svojimi rovesníkmi a takmer vždy rovnakého pohlavia. Zhoda sa zintenzívňuje a dosahuje svoj vrchol vo veku 12 rokov. Populárne deti majú tendenciu sa dobre prispôsobovať, cítia sa pohodlne medzi rovesníkmi a vo všeobecnosti spolupracujú.
Hra. Deti stále trávia veľa času hrou. Rozvíja pocity spolupráce a súperenia, nadobúda osobný význam pojmov ako spravodlivosť a nespravodlivosť, predsudky, rovnosť, vodcovstvo, podriadenosť, oddanosť, zrada.
Hra naberá sociálny rozmer: deti vymýšľajú tajné spolky, kluby, tajné karty, šifry, heslá a špeciálne rituály. Úlohy a pravidlá detskej spoločnosti vám umožňujú osvojiť si pravidlá prijaté v spoločnosti dospelých. Najviac času zaberú hry s priateľmi vo veku od 6 do 11 rokov.
Emocionálny vývoj. Od nástupu dieťaťa do školy závisí jeho emocionálny vývoj viac ako predtým od skúseností, ktoré získava mimo domova.
Strach dieťaťa odráža vnímanie okolitého sveta, ktorého rozsah sa teraz rozširuje. Nevysvetliteľné a fiktívne obavy z minulých rokov sú nahradené inými, vedomejšími: lekcie, injekcie, prirodzený fenomén, vzťahy medzi rovesníkmi. Strach môže mať podobu úzkosti alebo obáv.
Vzdelávacia činnosť. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Prirodzene, má isté štruktúru. Pozrime sa stručne na zložky výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade s myšlienkami D.B. Elkonin.
Prvým komponentom je motivácia . Edukačná činnosť je polymotivovaná – je podnecovaná a usmerňovaná rôznymi výchovnými motívmi. Sú medzi nimi motívy, ktoré najviac zodpovedajú vzdelávacím úlohám; ak ich tvorí žiak, jeho výchovná práca sa stáva zmysluplnou a efektívnou. D.B. Volá ich Elkonin vzdelávacie a kognitívne motívy. Vychádzajú z kognitívnej potreby a potreby sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces činnosti – ako, akými spôsobmi sa dosahujú výsledky. Dieťa musí byť motivované nielen výsledkom, ale aj procesom učebných činností. Je to aj motív pre vlastný rast, sebazdokonaľovanie, rozvoj svojich schopností.
Druhá zložka je učebná úloha , tie. systém úloh, pri ktorých dieťa ovláda najčastejšie spôsoby konania. Deti, ktoré riešia mnohé konkrétne problémy, spontánne objavujú samy seba všeobecným spôsobom ich rozhodnutia.
Tréningové operácie(tretia zložka) sú súčasťou spôsobu účinku. Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebnej činnosti. Obsahom operátora budú tie konkrétne úkony, ktoré dieťa vykonáva pri riešení konkrétnych problémov – nájde koreň, predponu, príponu a koncovku dané slová. Každá tréningová operácia musí byť vypracovaná.
Štvrtou zložkou je ovládanie . Na výchovno-vzdelávaciu prácu detí spočiatku dohliada učiteľ. Ale postupne to začnú sami ovládať, učia sa to čiastočne spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa. Bez sebakontroly nie je možné plnohodnotne rozvíjať vzdelávacie aktivity.
Posledná fáza kontroly stupňa. Možno ju považovať za piatu zložku štruktúry učebnej činnosti. Dieťa, ktoré ovláda svoju prácu, sa musí naučiť a primerane ju hodnotiť. Zároveň nestačí ani všeobecné hodnotenie - ako správne a efektívne bola úloha dokončená; potrebujete posúdenie svojich činov - či ste zvládli metódu riešenia problémov alebo nie, ktoré operácie ešte neboli vypracované. To posledné je náročné najmä pre mladších žiakov. Ale aj prvá úloha sa v tomto veku ukazuje ako ťažká, keďže deti prichádzajú do školy s trochu nadhodnoteným sebavedomím.
Rozvoj mentálnych funkcií.dominantná funkcia vo veku základnej školy sa stáva myslenie. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú, prestavujú samotné duševné procesy a na druhej strane od intelektu závisí rozvoj ostatných psychických funkcií.
Prechod, načrtnutý v predškolskom veku, od vizuálno-obrazové až verbálne-logické myslenie. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie: pri uvažovaní používa operácií. To však ešte nie sú formálno-logické operácie, mladší školák ešte nevie hypoteticky uvažovať. J. Piaget nazval operácie charakteristické pre daný vek špecifickými, keďže ich možno použiť len na špecifický, vizuálny materiál.
Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktických ľudí“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy a „umelci“ s jasným obrazným myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.
V procese učenia sa od mladších žiakov formujú sa vedecké pojmy. Hoci majú mimoriadne dôležitý vplyv na formovanie verbálno-logického myslenia, nevznikajú od nuly. Na ich asimiláciu musia mať deti dostatočne vyvinuté svetské predstavy – predstavy získané v predškolskom veku a naďalej sa spontánne objavujúce na základe vlastnej skúsenosti každého dieťaťa. Každodenné pojmy sú nižšou pojmovou úrovňou, vedecké sú hornou, vyššou, vyznačujú sa uvedomelosťou a svojvôľou. Vedecký koncept v procese asimilácie prechádza od zovšeobecňovania ku konkrétnym objektom.
Zvládnutie systému vedeckých pojmov v procese učenia umožňuje hovoriť o rozvíjaní základov pojmového, resp. teoretická myslenie. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.
Rozvoj ostatných psychických funkcií závisí od rozvoja myslenia.
Na začiatku veku základnej školy vnímanie nedostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). Hoci vie cieľavedome skúmať predmety a kresby, vyznačuje sa, rovnako ako v predškolskom veku, tými najnápadnejšími, „nápadnými“ vlastnosťami – najmä farbou, tvarom a veľkosťou. Aby študent mohol jemnejšie analyzovať vlastnosti predmetov, musí učiteľ vykonávať špeciálnu prácu a učiť ho pozorovanie.
Ak boli predškoláci charakterizovaní analyzovaním vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objaví syntetizujúci vnímanie.
Pamäť sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si mimovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý v nich vzbudzuje záujem, prezentovaný v herná forma spojené so živými vizuálnymi pomôckami alebo pamäťovými obrázkami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je zaujímavá. Každým rokom viac a viac tréningov vychádza z svojvoľný Pamäť.
Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú dobrú mechanickú pamäť. Dokonalosť sémantický pamäť v tomto veku umožňuje zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne spôsoby zapamätania. Keď dieťa učebnému materiálu porozumie, pochopí ho, zároveň si ho zapamätá.
Vyvíja sa v ranom detstve Pozornosť. Bez dostatočného rozvoja tohto mentálna funkcia proces učenia je nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje žiakov na učebný materiál, drží to dlho prepína z jedného druhu práce na iný. V porovnaní s predškolákmi sú mladší žiaci oveľa pozornejší. Dokážu sa už sústrediť na nezaujímavé akcie, no stále majú prevažne nedobrovoľné Pozornosť. Ich pozornosť sa vyznačuje malým objemom, nízkou stabilitou – dokážu sa sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Rozdelenie pozornosti a jej prepínanie z jednej výchovnej úlohy na druhú je náročné. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa rozvíja dobrovoľná pozornosť dieťaťa.
Osobný rozvoj. Mladší žiak je zaradený do spoločensky významných vzdelávacích aktivít, ktorých výsledky sú vysoko alebo slabo hodnotené dospelými blízkymi. Od školského prospechu, hodnotenia dieťaťa ako dobrého alebo zlého žiaka priamo závisí rozvoj jeho osobnosti v tomto období.
Motivačná sféra je jadrom osobnosti. Na začiatku školského života, majúc vnútornú polohu školáka, sa chce učiť. A študuj dobre, výborne. Medzi rôznymi sociálne motívy vyučovania, možno hlavné miesto zaujíma motív získavania vysokých známok. Vysoké známky sú pre malého žiaka zdrojom ďalších odmien, zárukou jeho emocionálnej pohody, zdrojom hrdosti.
Ďalšími širokými spoločenskými motívmi učenia sú povinnosť, zodpovednosť, potreba získať vzdelanie („byť gramotný“, ako hovoria deti) atď. - sú realizované aj študentmi, dávajú im určitý význam akademická práca. Ale zostávajú len „známi“. Abstraktný pojem povinnosti pre neho ani vzdialená perspektíva pokračovania vo vzdelávaní na univerzite ho nemôže priamo povzbudiť k štúdiu.
Široké sociálne motívy zodpovedajú hodnotovým orientáciám, ktoré deti preberajú od dospelých, najmä asimilovaných v rodine. Nemenej nápadné rozdiely pozorujeme aj v oblasti kognitívneho záujmu.
Dôležitý aspekt kognitívna motivácia – výchovné a kognitívne motívy, motívy sebazdokonaľovania. Ak sa dieťa v procese učenia začína radovať, že sa niečo naučilo, niečo pochopilo, naučilo sa, znamená to, že si rozvíja motiváciu, ktorá je adekvátna štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti.
Mnohí žiaci, ktorí zaostávajú v učení, sú intelektuálne pasívni.
Sebaúcta, na začiatku tréningu preceňovaná, prudko klesá.
Deti s nízkym a nízkym sebavedomím majú často pocit menejcennosti až beznádeje. Závažnosť týchto skúseností znižuje kompenzačná motivácia – v centre pozornosti nie sú vzdelávacie aktivity, ale iné druhy aktivít. Ale aj v prípadoch, keď deti kompenzujú svoje nízke študijné výsledky úspechmi v iných oblastiach, vedie „utlmený“ pocit menejcennosti, menejcennosti a zaostávania k negatívnym dôsledkom.
Úplný rozvoj osobnosti zahŕňa formovanie pocit kompetencie , o ktorých E. Erickson uvažuje centrálny novotvar tohto veku. Výchovno-vzdelávacia činnosť je pre mladšieho žiaka hlavná a ak sa v nej dieťa necíti byť kompetentné, jeho osobnostný rozvoj je skreslený.
Pre rozvoj primeranej sebaúcty a pocitu kompetencie u detí je potrebné vytvoriť v triede atmosféru psychickej pohody a podpory.
Formovanie sebaúcty mladšieho študenta závisí nielen od jeho akademických výsledkov a charakteristík komunikácie učiteľa s triedou. Veľký význam má štýl rodinnej výchovy, hodnoty akceptované v rodine.
Škola a rodina - vonkajšie faktory rozvoj sebauvedomenia. Jeho formovanie závisí aj od rozvoja teoretického reflektívneho myslenia dieťaťa. Na konci veku základnej školy sa objavuje reflexia a tým sa vytvárajú nové príležitosti na formovanie sebahodnotenia úspechov a osobné kvality. Sebaúcta sa vo všeobecnosti stáva adekvátnejšou a diferencovanejšou, úsudky o sebe sa stávajú opodstatnenejšie. Zároveň existujú výrazné individuálne rozdiely. Treba zdôrazniť, že u detí s vysokým a nízkym sebavedomím je mimoriadne ťažké zmeniť jeho úroveň.
Podobné informácie.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Uverejnené dňa http://www.site/
Uverejnené dňa http://www.site/
ŠTÁTNA UNIVERZITA COMRATI
FAKULTA NÁRODNEJ KULTÚRY
KATEDRA PEDAGOGIKY
Test
Podľa disciplíny"Psychológia žiaka základnej školy"
Možnosť číslo 4
Vykonané:čl. gr. ZNO-2013
Bahova A.A.
Skontrolované:Doktor, docent
Ker L.S.
Comrat 2016
Plán
1. Psychologická pripravenosť dieťaťa na školstvo
1.1 Úvod
1.2 Koncepcia
1.3 Hlavné zložky a prínos vedcov k riešeniu tohto problému
2. Hyperaktívne deti alebo deti s poruchou pozornosti
3. Praktická úloha
1. Psychologická pripravenosťposlať dieťa do školy
1.1 Úvod
Problém psychická pripravenosť do školy psychológie nie je novinkou. V zahraničných štúdiách sa odráža v prácach, ktoré skúmajú školskú zrelosť detí.
Pod psychologickou pripravenosťou na školské vzdelávanie sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň psychického vývinu dieťaťa na asimiláciu školské osnovy za určitých podmienok učenia.
Psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov psychického vývinu v predškolskom veku.
Žijeme v 21. storočí a v súčasnosti nás veľmi vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania nútia hľadať nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. V tomto zmysle je obzvlášť dôležitý problém pripravenosti predškolákov na štúdium v škole. školské hyperaktívne deti
S riešením tohto problému súvisí aj stanovenie cieľov a princípov organizácie vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach. Od jej rozhodnutia zároveň závisí úspešnosť následného vzdelávania detí v škole. Hlavným cieľom zisťovania psychickej pripravenosti na školskú dochádzku je prevencia školskej neprispôsobivosti.
Aby sa tento cieľ úspešne dosiahol, nedávne časy vytvorené rôzne triedy, ktorej úlohou je realizovať individuálny prístup k učeniu, vo vzťahu k deťom pripraveným aj nepripraveným na školu, aby sa predišlo školskej neprispôsobivosti.
AT iný čas psychológovia sa zaoberali problémom školskej zrelosti, vyvinuli sa mnohé metódy a programy (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I. atď.) na diagnostiku školskej zrelosti detí a psychologickú pomoc pri formovaní zložiek školskej zrelosti.
1.2 koncepcie
Tradične existujú tri aspekty školskej zrelosti: intelektuálna, emocionálna a sociálna.
Intelektuálna zrelosť sa chápe ako diferencované vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane výberu figúry z pozadia; koncentrácia pozornosti; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi; možnosť logického zapamätania; schopnosť reprodukovať vzor, ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie. Môžeme povedať, že takto chápaná intelektuálna zrelosť do značnej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.
Emocionálnou zrelosťou sa rozumie najmä pokles impulzívnych reakcií a schopnosti vykonávať dlhodobo nie príliš príťažlivú úlohu.
Sociálna zrelosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, ako aj schopnosť zahrať sa na žiaka v školskej situácii.
Pripravenosť na školu sa v moderných podmienkach považuje predovšetkým za pripravenosť na školskú dochádzku alebo vzdelávacie aktivity. Tento prístup je podložený pohľadom na problém zo strany periodizácie psychického vývinu dieťaťa a zmeny vedúcich činností. Podľa E.E. Kravtsovej, problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku dostáva svoju konkretizáciu ako problém zmeny vedúcich typov činnosti, t.j. je prechod z hry na hranie rolí vzdelávacej činnosti. Tento prístup je relevantný a významný, ale pripravenosť na vzdelávacie aktivity úplne nepokrýva fenomén pripravenosti na školu.
L. A Bozovič už v 60. rokoch poukázal na to, že pripravenosť na štúdium v škole pozostáva z určitého stupňa rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu, vlastnú kognitívna aktivita na sociálne postavenie študenta. Podobné názory vyvinul A.V. Zaporozhets, poznamenávajúc, že pripravenosť na štúdium v škole je integrálnym systémom vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane znakov jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analytickej a syntetickej činnosti, stupňa formovania vôľových regulačných mechanizmov. Dnes sa takmer všeobecne uznáva, že školská pripravenosť je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexné psychologický výskum.
Na základe zvolených parametrov sú vytvorené testy na určenie školskej zrelosti.
1.3 Hlavné zložky a príspevkyvedcov pri riešení tohto problému
Psychologická pripravenosť
Pod psychickou pripravenosťou na školské vzdelávanie sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného rozvoja dieťaťa pre rozvoj školy učebných osnov v podmienkach tréningu v skupine rovesníkov. Potrebná a dostatočná úroveň skutočného rozvoja by mala byť taká, aby tréningový program spadal do „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa. Zóna proximálneho vývinu je určená tým, čo môže dieťa dosiahnuť v spolupráci s dospelým, pričom bez pomoci dospelého to ešte nedokáže. Spolupráca je chápaná veľmi široko: od vedúcej otázky až po priamu demonštráciu riešenia problému. Vzdelávanie je navyše plodné iba vtedy, ak spadá do zóny proximálneho vývoja dieťaťa.
Ak je súčasná úroveň duševného vývinu dieťaťa taká, že jeho zóna proximálneho vývinu je pod hranicou potrebnou na zvládnutie učiva v škole, potom sa dieťa považuje za psychicky nepripravené na školskú dochádzku. Keďže v dôsledku nesúladu medzi jeho zónou proximálneho vývinu a požadovaným nezvláda programovú látku a okamžite spadá do kategórie zaostávajúcich študentov.
Psychologická pripravenosť na školu je komplexný ukazovateľ, ktorý umožňuje predpovedať úspešnosť či neúspešnosť vzdelávania prváka. Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa tieto parametre duševného vývoja:
1) motivačná pripravenosť na štúdium v škole alebo prítomnosť vzdelávacej motivácie;
2) určitý stupeň rozvoja dobrovoľného správania, ktorý umožňuje študentovi splniť požiadavky učiteľa;
3) určitá úroveň intelektuálneho rozvoja, čo znamená, že dieťa ovláda jednoduché operácie zovšeobecňovania;
4) dobrý rozvoj fonematického sluchu.
Motivačná pripravenosť
Motivácia k učeniu sa u prváka rozvíja v prítomnosti vyslovenej kognitívnej potreby a schopnosti pracovať. Kognitívna potreba existuje v dieťati od narodenia a potom je to ako oheň: čím viac dospelí uspokojujú kognitívny záujem dieťaťa, tým sa stáva silnejším. Preto je veľmi dôležité odpovedať na otázky malých, prečo im deti čo najviac čítať umelecké a náučné knihy, hrať sa s nimi vzdelávacie hry. Pri práci s predškolákmi je dôležité venovať pozornosť tomu, ako dieťa reaguje na ťažkosti: snaží sa dokončiť začatú prácu alebo ho opúšťa. Ak vidíte, že dieťa nerado robí to, čo sa mu nedarí, skúste mu prísť včas na pomoc. Vami ponúkaná pomoc pomôže vášmu dieťaťu zvládnuť náročnú úlohu a zároveň pocíti zadosťučinenie, že dokázalo náročnú úlohu prekonať. Zároveň musí dospelý určite emocionálne pochváliť dieťa za dokončenie začatej práce. Nevyhnutná, včasná pomoc dospelého, ako aj emocionálna pochvala umožňujú dieťaťu veriť vo svoje schopnosti, zvyšujú jeho sebaúctu a stimulujú túžbu vyrovnať sa s tým, čo nie je okamžite možné. A potom ukážte dospelému, aký je dobrý, aby počul chválu adresovanú jemu.
Postupne si dieťa zvykne pokúsiť sa dokončiť to, čo začalo, a ak to nevyjde, obráťte sa na dospelého o pomoc. Ale dospelí musia vždy starostlivo posúdiť situáciu, či je ich pomoc skutočne potrebná, alebo či je dieťa príliš lenivé na to, aby pracovalo samo. Niekedy môže ako pomôcka pôsobiť emocionálne povzbudenie a dôvera, že bábätko uspeje. Takáto komunikácia s dieťaťom spravidla umožňuje formovať vzdelávaciu motiváciu už v čase, keď dieťa vstupuje do školy.
Pripravenosť na intelektuálnu školu
Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku je spojená s rozvojom myšlienkových procesov. Od riešenia problémov, ktoré si vyžadujú nadväzovanie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi pomocou vonkajších orientačných úkonov, deti prechádzajú k ich riešeniu v mysli pomocou elementárnych mentálnych úkonov pomocou obrazov. Inými slovami, na základe vizuálne efektívnej formy myslenia sa začína formovať vizuálno-figuratívna forma myslenia. Deti sa zároveň stávajú schopnými prvých zovšeobecnení na základe skúseností s ich prvou praktickou objektívnou činnosťou a zafixovaných v slove. Dieťa v tomto veku musí riešiť čoraz zložitejšie a rôznorodejšie úlohy, ktoré si vyžadujú výber a používanie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi, javmi a činmi. Pri hraní, kreslení, navrhovaní, pri vykonávaní vzdelávacích a pracovných úloh nielen využíva naučené akcie, ale neustále ich upravuje a získava nové výsledky.
Rozvíjanie myslenia dáva deťom možnosť vopred predvídať výsledky svojich činov, plánovať ich. S rozvojom zvedavosti a kognitívnych procesov deti čoraz viac využívajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, čo presahuje úlohy, ktoré im kladú ich vlastné praktické činnosti.
Dieťa si začína klásť kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia k pozorovaným javom. Na objasnenie otázok, ktoré ho zaujímajú, sa uchyľuje k akémusi experimentu, pozoruje javy, usudzuje a vyvodzuje závery.
Podobné vekové vzorce sa pozorujú v procese rozvoja pamäte. Dieťaťu možno stanoviť cieľ, aby si látku zapamätalo. Začína používať techniky zamerané na zvýšenie efektívnosti zapamätania: opakovanie, sémantické a asociatívne spájanie učiva. Vo veku 6-7 rokov teda štruktúra pamäte prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania.
Štúdium vlastností intelektuálnej sféry môže začať štúdiom pamäte - mentálneho procesu, ktorý je neoddeliteľne spojený s myslením. Na určenie úrovne mechanického zapamätania je uvedený nezmyselný súbor slov: rok, slon, meč, mydlo, soľ, hluk, ruka, pohlavie, syn. Dieťa po vypočutí celej tejto série opakuje slová, ktoré si zapamätalo. Je možné použiť opakované prehrávanie – po dodatočnom prečítaní tých istých slov – a oneskorené prehrávanie, napríklad hodinu po vypočutí. L.A. Wegner uvádza tieto ukazovatele mechanickej pamäte, charakteristické pre 6-7 rokov veku: od prvého razu dieťa vníma aspoň 5 slov z 10; po 3-4 prečítaniach reprodukuje 9-10 slov; po jednej hodine nezabudne viac ako 2 slová reprodukované skôr; v procese postupného zapamätávania učiva sa „neúspechy“ neobjavujú, keď si po jednom z čítaní dieťa pamätá menej slov ako skôr a neskôr (čo je zvyčajne znak prepracovanosti).
Metóda A.R. Lura vám umožňuje identifikovať všeobecnú úroveň duševného rozvoja, stupeň zvládnutia zovšeobecňujúcich konceptov, schopnosť plánovať svoje činy. Dieťa dostane za úlohu zapamätať si slová pomocou nákresov: ku každému slovu alebo slovnému spojeniu urobí výstižnú kresbu, ktorá mu potom pomôže toto slovo reprodukovať, t.j. kresba sa stáva prostriedkom, ktorý pomáha zapamätať si slová. Na zapamätanie je uvedených 10-12 slov a fráz. Ako napríklad: (nákladné auto, chytrá mačka, tmavý les, deň, zábavná hra, mráz, neposlušné dieťa, dobré počasie, silný muž, trest, zaujímavý príbeh). Po 1-1,5 hodine po vypočutí série slov a vytvorení zodpovedajúcich obrázkov dieťa dostane svoje kresby a zapamätá si, pre ktoré slovo každé z nich urobilo.
Úroveň rozvoja priestorového myslenia sa odhaľuje rôznymi spôsobmi. Efektívna a pohodlná technika A.L. Wenger "Labyrint". Dieťa potrebuje nájsť cestu k určitému domu medzi ostatnými, zlými cestami a slepými uličkami labyrintu. Pomáhajú mu v tom obrazne podané pokyny - prejde okolo takýchto predmetov (stromy, kríky, kvety, huby). Dieťa sa musí orientovať v samotnom labyrinte a v schéme, zobrazujúcej postupnosť cesty, t.j. riešenie problémov.
Najbežnejšie metódy na diagnostikovanie úrovne rozvoja verbálno-logického myslenia sú tieto:
a) „Vysvetlenie obrázkov sprisahania“: dieťaťu sa ukáže obrázok a požiada sa, aby povedalo, čo je na ňom nakreslené. Táto technika dáva predstavu o tom, ako správne dieťa chápe význam zobrazeného, či dokáže zdôrazniť hlavnú vec alebo sa stratí v jednotlivých detailoch, ako rozvinutá je jeho reč;
b) „Sled udalostí“ – zložitejšia technika. Ide o sériu obrázkov príbehov (od 3 do 6), ktoré zobrazujú štádiá nejakej akcie, ktorú dieťa pozná. Z týchto nákresov musí postaviť správny rad a povedať, ako sa udalosti vyvíjali. Séria obrázkov môže byť podľa obsahu rôzneho stupňaťažkosti. „Poslednosť udalostí“ dáva psychológovi rovnaké údaje ako predchádzajúca metóda, no navyše sa tu odhaľuje chápanie vzťahu medzi príčinou a následkom dieťaťa.
Metódou klasifikácie predmetov sa študuje zovšeobecňovanie a abstrakcia, postupnosť inferencií a niektoré ďalšie aspekty myslenia. Dieťa vytvára skupiny kariet, na ktorých sú obrázky. neživé predmety a živé bytosti. Klasifikáciou rôznych predmetov dokáže vyčleniť skupiny podľa ich funkčných charakteristík a dať im zovšeobecnené názvy. Napríklad: nábytok, oblečenie. Možno tým vonkajší znak(„stále viac“ alebo „sú červené“), podľa situačných znakov (šatník a šaty sú spojené do jednej skupiny, pretože „šaty visia v skrini“).
Intelektuálna pripravenosť dieťaťa sa teda vyznačuje dozrievaním analytických psychologických procesov, zvládnutím zručností duševnej činnosti.
Osobná pripravenosť na štúdium
Aby dieťa úspešne študovalo, musí sa predovšetkým snažiť o nový školský život, o „seriózne“ štúdium, „zodpovedné“ úlohy. Vzhľad takejto túžby je ovplyvnený postojom blízkych dospelých k učeniu ako dôležitej zmysluplnej činnosti, oveľa dôležitejšej ako hra predškoláka. Ovplyvňuje aj prístup ostatných detí, už samotná možnosť povzniesť sa v očiach mladších na novú vekovú úroveň a vyrovnať sa v postavení so staršími. Túžba dieťaťa zaujať nové sociálne postavenie vedie k formovaniu jeho vnútornej pozície. L.I. Bozovic charakterizuje vnútornú polohu ako centrálne osobné polohovanie, ktoré charakterizuje osobnosť dieťaťa ako celku. Práve to určuje správanie a aktivity dieťaťa a celý systém jeho vzťahov k realite, k sebe samému a k ľuďom okolo neho. Životný štýl školáka ako človeka, ktorý sa angažuje v spoločensky významnom a spoločensky hodnotenom podnikaní na verejnom mieste, dieťa vníma ako pre neho adekvátnu cestu k dospelosti – reaguje na motív sformovaný v hre „stať sa dospelým a skutočne podávať výkon jeho funkcie." Od chvíle, keď myšlienka školy nadobudla v mysli dieťaťa črty požadovaného spôsobu života, môžeme povedať, že jeho vnútorná pozícia dostala nový obsah – stala sa vnútornou pozíciou školáka. A to znamená, že dieťa sa psychicky posunulo do nového vekového obdobia svojho vývoja – veku základnej školy.
Vnútornú pozíciu žiaka možno definovať ako systém potrieb a ašpirácií dieťaťa spojený so školou, t.j. taký postoj ku škole, keď dieťa prežíva účasť na nej ako vlastnú potrebu („chcem ísť do školy“).
Existujú aj špeciálne vyvinuté konverzačné plány, ktoré odhaľujú pozíciu študenta (metóda N.I. Gutkin), a špeciálne experimentálne techniky.
Napríklad o prevahe kognitívneho a herného motívu u dieťaťa rozhoduje výber činnosti počúvania rozprávky alebo hry s hračkami. Potom, čo dieťa na minútu preskúmalo hračky, začnú mu čítať rozprávky, ale v skutočnosti zaujímavé miesto prerušiť čítanie. Psychológ sa pýta, čo chce teraz – dopočúvať rozprávku alebo sa hrať s hračkami. Je zrejmé, že pri osobnej pripravenosti do školy dominuje prípravný záujem a dieťa radšej zistí, čo bude na konci rozprávky. Deti, ktoré nie sú motivačne pripravené na učenie, so slabou kognitívnou potrebou, viac láka hra.
Vôľová pripravenosť
Pri určovaní osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je potrebné identifikovať špecifiká rozvoja ľubovoľnej sféry. Svojvôľa správania dieťaťa sa prejavuje v plnení požiadaviek konkrétnych pravidiel stanovených učiteľom pri práci podľa vzoru. Už v predškolskom veku sa dieťa stretáva s potrebou prekonávať vzniknuté ťažkosti a podriadiť svoje konanie vytýčenému cieľu. To vedie k tomu, že sa začína vedome ovládať, kontroluje svoje vnútorné a vonkajšie činy, svoje kognitívnych procesov a správanie vo všeobecnosti. To dáva dôvod domnievať sa, že vôľa vzniká už v predškolskom veku. Samozrejme, vôľové činy predškolákov majú svoje špecifiká: koexistujú s neúmyselným konaním pod vplyvom situačných pocitov a túžob.
L.S. Vygodsky považoval vôľové správanie za sociálne a zdroj rozvoja detskej vôle videl vo vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu. Vedúca úloha v sociálnom podmieňovaní vôle bola zároveň prisúdená jeho verbálnej komunikácii s dospelými.
Z genetického hľadiska Vygodskij považoval vôľu za štádium zvládnutia vlastných procesov správania. Po prvé, dospelí regulujú správanie dieťaťa pomocou slov, potom, asimilujúc obsah požiadaviek dospelých, postupne reguluje svoje správanie rečou, čím robí významný krok vpred na ceste vôľového rozvoja. Po zvládnutí reči sa slovo stáva pre školákov nielen prostriedkom komunikácie, ale aj prostriedkom organizácie správania.
L.S. Vygotsky verí, že vzhľad činu je pripravený predchádzajúcim vývojom dobrovoľného správania predškoláka. V modernom vedecký výskum koncept vôľového konania sa praktizuje v rôznych aspektoch. Niektorí psychológovia považujú výber rozhodnutia a stanovenie cieľa za počiatočný článok, iní obmedzujú vôľové konanie na jeho výkonnú časť. A.V. Za najvýznamnejšiu pre psychológiu vôle Záporožec považuje premenu známych spoločenských a predovšetkým morálnych požiadaviek na určité mravné motívy a vlastnosti človeka, ktoré určujú jeho činy.
Morálna pripravenosť na školskú dochádzku
Morálna formácia predškoláka je úzko spätá so zmenou charakteru, jeho vzťahu k dospelým a zrodom morálnych predstáv a citov na tomto základe, ktoré pomenoval L.S. Vygotského interné etické inštancie.
D.B. Elkonin spája vznik etických inštancií so zmenou vzťahu medzi dospelými a deťmi. Píše, že deti predškolskom veku, na rozdiel od detí raného detstva sa vytvára nový typ vzťahu, ktorý vytvára osobitnú sociálnu situáciu vývoja charakteristickú pre toto obdobie. V ranom detstve sa aktivity dieťaťa realizujú najmä v spolupráci s dospelými: v predškolskom veku sa dieťa stáva schopným samostatne uspokojovať mnohé svoje potreby a túžby. V dôsledku toho sa jeho spoločná činnosť s dospelými akoby razom rozpadá, čím sa oslabuje priame splynutie jeho existencie so životom a aktivitou dospelých a detí.
Školská pripravenosť je teda komplexný jav, ktorý zahŕňa pripravenosť rozumovú, osobnú, vôľovú. Pre úspešné vzdelávanie musí dieťa spĺňať požiadavky na neho.
Psychologická pripravenosť na školu je holistické vzdelávanie, viaczložkový fenomén, pri nástupe detí do školy sa často prejaví nedostatočná formácia ktorejkoľvek zložky psychickej pripravenosti.
To vedie k sťaženiu alebo narušeniu adaptácie dieťaťa v škole. Psychologickú pripravenosť možno bežne rozdeliť na akademickú pripravenosť a sociálno-psychologickú pripravenosť.
Rozvoj jemných motorických schopností u predškolákov
Vedci – neurobiológovia a psychológovia, ktorí študujú mozog a duševný vývin detí, už dávno preukázali súvislosť medzi jemnou motorikou ruky a vývinom reči. Deti, ktoré majú lepšie jemné pohyby rúk, majú viac vyvinutý mozog, najmä tie oddelenia, ktoré sú zodpovedné za reč. Inými slovami, čím lepšie sú prsty dieťaťa vyvinuté, tým ľahšie bude ovládať reč.
Samozrejme, že rozvoj jemnej motoriky nie je jediným faktorom, ktorý sa podieľa na rozvoji reči. Ak má dieťa jemné, vyvinuté motorické schopnosti, ale nerozprávajú sa s ním, reč dieťaťa nebude dostatočne rozvinutá. To znamená, že je potrebné rozvíjať reč dieťaťa v komplexe a aktívne s ním komunikovať v každodennom živote, volať ho, aby hovoril, stimulovať ho otázkami, žiadosťami. Je potrebné čítať dieťaťu, hovoriť o všetkom, čo ho obklopuje, ukazovať obrázky, na ktoré sa deti s potešením pozerajú. Okrem toho rozvíjajte jemné motorické zručnosti. Jemné motorické zručnosti rúk predstavujú rôzne pohyby prstami a dlaňami. Hrubá motorika – pohyby celou rukou a celým telom. Jemnú motoriku rozvíja:
Rôzne hry s prstami, kde je potrebné vykonávať určité pohyby v určitom poradí;
Hry s malými predmetmi, ktoré je nepohodlné vziať do ruky (iba pod dohľadom dospelej osoby);
Hry, v ktorých musíte niečo vziať alebo vytiahnuť, stlačiť, uvoľniť, vyliať - naliať, naliať, vyliať, zatlačiť do otvorov atď .;
Kreslenie ceruzkou (pero, štetec);
Zapínanie a rozopínanie zipsov, gombíkov;
Obliekanie a vyzliekanie hračiek.
Rozvíja sa aj jemná motorika fyzické cvičenia. Ide o rôzne lezenie (na športovom areáli, po rebríku atď.). Takéto cvičenia posilňujú dlane a prsty, rozvíjajú svaly. Dieťa, ktoré má dovolené liezť a visieť, lepšie ovláda cvičenia zamerané priamo na jemnú motoriku.
Adaptácia
Problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je mimoriadne aktuálny. Na jednej strane vymedzenie cieľov a obsahu vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach závisí od vymedzenia jeho podstaty, ukazovateľov pripravenosti, spôsobov jeho formovania, na druhej strane úspešnosť následného rozvoja a vzdelávania detí. v škole. Mnohí učitelia (Gutkina N.N., Kravtsova E.E.) a psychológovia spájajú úspešnú adaptáciu dieťaťa v 1. ročníku s pripravenosťou na školskú dochádzku.
Adaptácia v 1. ročníku - špeciálne a ťažké obdobie adaptácia v živote dieťaťa: spoznáva novú sociálnu rolu žiaka, nový druhčinnosti - vzdelávacie, mení sa sociálne prostredie - vystupujú spolužiaci, učitelia a škola, ako veľká sociálna skupina, do ktorej je dieťa zaradené, mení sa jeho spôsob života. Dieťa, ktoré nie je psychicky pripravené na učenie v jednom alebo druhom aspekte školskej zrelosti, má ťažkosti s adaptáciou na školu a môže byť nesprávne prispôsobené.
Školská neprispôsobivosť sa chápe ako „určitý súbor znakov, ktoré poukazujú na znaky nesúladu medzi sociálno-psychologickým a psychofyzickým stavom dieťaťa a požiadavkami školskej situácie, ktorej zvládnutie sa z viacerých dôvodov stáva zložitým, resp. v extrémnych prípadoch nemožné." Porušenie duševného vývoja vedie k určitým porušeniam adaptácie školy. Poruchy intelektu vedú k ťažkostiam pri zvládaní výchovno-vzdelávacej činnosti, poruchy osobnosti k ťažkostiam v komunikácii a interakcii s druhými, neurodynamické črty (hyperdynamický syndróm, psychomotorická retardácia či nestabilita duševných procesov) ovplyvňujú správanie, čo môže narúšať tak výchovnú činnosť, ako aj vzťahy s ostatnými. V tomto smere sa zdá, že v pojme „školská pripravenosť“ je možné rozlíšiť dve podštruktúry: pripravenosť na výchovno-vzdelávaciu činnosť (ako prevencia výchovnej maladaptácie) a sociálno-psychologickú pripravenosť na školu (ako líniu prevencie sociálno-psychologická neprispôsobivosť na školu).
Ak zahraničný výskumškolskej zrelosti sú zamerané najmä na tvorbu testov a v oveľa menšej miere zamerané na teóriu problematiky, práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu. Problémy psychickej pripravenosti na školu, ktorá má korene v dielach L.S. Vygotsky (pozri Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G. Salmina, 1988; E.E. Kravtsova, 19991 atď.)
Nieje to. Bozhovich identifikuje niekoľko parametrov psychického vývoja dieťaťa, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky. Patrí medzi ne určitá úroveň motivačného rozvoja dieťaťa, vrátane kognitívnych a sociálnych motívov učenia, dostatočný rozvoj dobrovoľného správania a intelektuálnosti sféry. Motivačný plán uznala za najdôležitejší v psychickej pripravenosti dieťaťa na školu. Rozlišovali sa dve skupiny motívov učenia:
1. Široké sociálne motívy k učeniu alebo motívy súvisiace „s potrebami dieťaťa pri komunikácii s inými ľuďmi, pri ich hodnotení a schvaľovaní, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii“;
2. Motívy priamo súvisiace s výchovno-vzdelávacou činnosťou, alebo „kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a osvojovania si nových zručností, schopností a vedomostí“ (L.I. Bozhovich, 1972, s. 23-24). Školopovinné dieťa sa chce učiť, pretože chce poznať určité postavenie v spoločnosti ľudí, ktoré mu otvára prístup do sveta dospelých, a pretože má kognitívnu potrebu, ktorú nemožno uspokojiť doma.
Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, ktorý pomenoval L.I. Bozovič „vnútorná poloha školáka“. Tento novotvar L.I. Bozhovich pripisoval veľký význam a veril, že „vnútorná pozícia študenta“ a široké sociálne motívy výučby sú čisto historické javy.
Nové utváranie „vnútorného postavenia žiaka“, ktoré nastáva na prelome predškolského a primárneho školského veku a je fúziou dvoch potrieb – kognitívnej a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni, umožňuje začlenenie dieťaťa do výchovno-vzdelávací proces ako predmet činnosti, ktorý sa prejavuje v sociálnom formovaní a napĺňaní zámerov a cieľov, alebo inak povedané, svojvoľné správanie žiaka.
Takmer všetci autori, ktorí študujú psychologickú pripravenosť na školu, dávajú v skúmanom probléme osobitné miesto svojvôli. Existuje názor, že slabý rozvoj svojvôle je hlavným kameňom úrazu psychickej pripravenosti na školu. Ale do akej miery by sa mala svojvôľa rozvíjať do začiatku školskej dochádzky, je otázka, ktorá je v literatúre veľmi slabo študovaná. Ťažkosť spočíva v tom, že na jednej strane sa dobrovoľné správanie považuje za novotvar veku základnej školy, rozvíjajúci sa v rámci výchovnej (vedúcej) činnosti tohto veku, a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti zasahuje do začiatok školskej dochádzky.
D.B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hranie rolí v kolektíve detí, čo umožňuje dieťaťu postúpiť na vyššiu úroveň rozvoja, ako to dokáže v hre samo, pretože. v tomto prípade kolektív opravuje porušenie napodobňovaním zamýšľaného obrazu, pričom pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu.
V dielach E.E. Kravtsova, pri charakterizovaní psychickej pripravenosti detí na školu, hlavný úder je kladený na úlohu komunikácie vo vývoji dieťaťa. Sú tri oblasti - postoj k dospelému, k rovesníkovi a k sebe samému, úroveň rozvoja, ktorá určuje stupeň pripravenosti na školu a určitým spôsobom koreluje s hlavnými štrukturálnymi zložkami výchovno-vzdelávacej činnosti.
Je potrebné zdôrazniť, že v ruskej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo získaných vedomostí, aj keď to tiež nie je nepodstatný faktor, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. „... Dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery. Pre úspešné učenie musí byť dieťa schopné vyzdvihnúť predmet svojich vedomostí. Okrem týchto zložiek psychickej pripravenosti na školu dodatočne vyčleňujeme ešte jednu - rozvoj reči. Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo nájsť jednotlivé hlásky v slovách, t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch.
Ak zhrnieme všetko, čo bolo povedané, uvádzame psychologické oblasti, podľa ktorých sa posudzuje psychologická pripravenosť na školu: afektívna, svojvoľná, intelektuálna a rečová.
2. Hyperaktívne deti alebo detia s poruchou pozornosti
Porucha pozornosti a hyperaktivity, ADHD(Angličtina) Porucha pozornosti a hyperaktivity, ADHD) je neurologicko-behaviorálna vývinová porucha začínajúca o hod detstva. Prejavuje sa príznakmi, ako sú problémy so sústredením, hyperaktivita a nedostatočne kontrolovaná impulzivita. Taktiež, ak dospelí nie sú adaptovaní na ADHD, môže dôjsť k zníženiu inteligencie a ťažkostiam s vnímaním informácií.
Z neurologického hľadiska je ADHD vnímaná ako perzistentná a chronický syndróm na ktoré sa nenašiel liek. Predpokladá sa, že niektoré deti, konkrétne 30 %, tento syndróm „prerastú“ alebo sa mu v dospelosti prispôsobia.
ADHD a jej liečba sú kontroverzné už od 70. rokov minulého storočia. O existencii ADHD pochybuje množstvo lekárov, učiteľov, politikov, rodičov a médií. Niektorí veria, že taká choroba ako ADHD vôbec neexistuje, ale ich odporcovia veria, že existujú genetické a fyziologické príčiny tento štát. Niektorí vedci dokonca trvajú na vplyve klimatických faktorov na vznik ADHD u detí.
Existujú tri typy porúch: nedostatok pozornosti (ADHD-PDV alebo ADHD-DV), hyperaktivita a impulzivita (ADHD-GI alebo ADHD-H) a zmiešaný typ(ADHD-S), ktorý zahŕňa všetky tri symptómy.
V súčasnosti je základom pre stanovenie diagnózy fenomenologický psychologická charakteristika. Mnohé z príznakov ADHD sa objavujú len príležitostne.
Podľa súčasných diagnostických kritérií je možné ADHD diagnostikovať už v neskorom predškolskom alebo školskom veku, keďže na splnenie požiadaviek na diagnostiku je potrebné hodnotenie správania dieťaťa minimálne v dvoch prostrediach (napríklad doma a v škole). Prítomnosť porúch učenia a sociálneho fungovania je nevyhnutným kritériom pre stanovenie diagnózy ADHD.
Impulzívnosť
Jedným z hlavných znakov ADHD, spolu s poruchami pozornosti, je impulzivita – nedostatok kontroly nad správaním v reakcii na špecifické požiadavky. Tieto deti sú často charakterizované tým, že rýchlo reagujú na situácie, nečakajú na pokyny a pokyny na splnenie úlohy a tiež neadekvátne posudzujú požiadavky úlohy. V dôsledku toho sú veľmi neopatrní, nepozorní, neopatrní a ľahkomyseľní. Takéto deti často nedokážu zvážiť potenciálne negatívne, škodlivé alebo deštruktívne (a dokonca nebezpečné) dôsledky, ktoré môžu byť spojené s určitými situáciami alebo ich konaním. Často sa vystavujú nerozumným, zbytočným rizikám, aby ukázali svoju odvahu, rozmary a vrtochy, najmä pred svojimi rovesníkmi. V dôsledku toho nie sú nehody s otravami a zraneniami nezvyčajné. Deti s ADHD môžu neopatrne poškodiť alebo zničiť niečí majetok oveľa častejšie ako deti bez známok ADHD.
Jednou z ťažkostí pri diagnostike ADHD je, že ju často sprevádzajú ďalšie problémy. Malá skupina ľudí s ADHD trpí zriedkavou poruchou zvanou Tourettov syndróm.
nepozornosť
1. Často nedokáže venovať pozornosť detailom: z nedbalosti, ľahkomyseľnosti, robí chyby v školských úlohách, vo vykonávanej práci a iných činnostiach.
2. Zvyčajne má problém udržať pozornosť pri plnení úloh alebo počas hier.
3. Často sa zdá, že dieťa nepočúva reč, ktorá je mu adresovaná.
4. Často nedodržiava zadané pokyny a neplní vyučovacie hodiny, domáce úlohy alebo povinnosti na pracovisku (čo nemá nič spoločné s negatívnym alebo protestným správaním, neschopnosťou pochopiť úlohu).
5. Často má ťažkosti pri organizovaní samostatných úloh a iných činností.
6. Zvyčajne sa vyhýba úlohám, ktoré si vyžadujú trvalé duševné úsilie (napr. školské úlohy, domáce úlohy).
7. Často stráca veci potrebné v škole a doma (napr. hračky, školské potreby, ceruzky, knihy, pracovné náradie).
8. Ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi.
9. Často prejavuje zábudlivosť v každodenných situáciách.
10. Často rozbíja všetky predmety v rade (zároveň sa tvári, že to neurobil).
Hyperaktivita
1. Často sú pozorované nepokojné pohyby v rukách a nohách; sedenie na stoličke, točenie, točenie.
2. Často vstáva zo svojho miesta v triede počas vyučovania alebo v iných situáciách, keď je potrebné zostať na mieste.
3. Často prejavuje bezcieľnu fyzickú aktivitu: beží, točí sa, snaží sa niekam vyliezť av situáciách, keď je to neprijateľné.
4. Zvyčajne sa nedokáže hrať potichu, ticho alebo sa venovať voľnočasovým aktivitám.
5. Je často v neustálom pohybe a správa sa „ako keby mal k nemu pripojený motor“.
6. Niekedy zhovorčivý.
7. Často odpovedá na otázky bez rozmýšľania, bez toho, aby si ich vypočul až do konca.
8. Zvyčajne v rôznych situáciách takmer nečaká, kým na neho príde rad.
9. Často prekáža ostatným, lepí sa na druhých (napríklad zasahuje do rozhovorov alebo hier).
10. Počas spánku sa neustále otvára, hádže a otáča, zráža plachtu, hádže deku na zem, pri spánku „zakrútený“.
Dôvody.
· Všeobecné zhoršenie ekologickej situácie.
· Infekcie matky počas tehotenstva a účinky drog, alkoholu, drog, fajčenia v tomto období.
Imunologická inkompatibilita (podľa Rh faktora).
· Hrozba potratu.
· chronické choroby matka.
Predčasný, prechodný alebo predĺžený pôrod, vyvolanie pôrodu, otrava anestéziou, cisársky rez.
· Pôrodné komplikácie(nesprávna prezentácia plodu, zauzlenie pupočnej šnúry) vedú k poraneniam chrbtice plodu, asfyxii, vnútornému krvácaniu do mozgu.
Akékoľvek ochorenie u dojčiat vysoká teplota a užívanie silných liekov.
· Astma, zápal pľúc, zlyhanie srdca, cukrovka, ochorenie obličiek môžu pôsobiť ako faktory, ktoré narušujú normálne fungovanie mozgu.
3. Praktická úloha
Aké sú hlavné ťažkosti pri adaptácii detí na školský život?
Prvá skupina ťažkostí je spôsobená tým, že dieťa nerozumie špecifickému postaveniu učiteľa, jeho profesijnej úlohe a zle vníma situáciu na vyučovacej hodine.
Druhá skupina ťažkostí je spojená s nedostatočným rozvojom komunikácie a schopnosti interakcie s inými deťmi, s rovesníkmi.
Tretia skupina ťažkostí súvisí s postojom dieťaťa k sebe samému, k jeho schopnostiam a schopnostiam, k jeho aktivite a jej výsledkom.
Samozrejme, všetky tieto ťažkosti v závislosti od stupňa ich závažnosti môžu viesť k rôznym problémom v procese školskej adaptácie dieťaťa.
Medzi negatívne „školské faktory“ patrí autoritatívny štýl učiteľa, čo potvrdzujú výsledky mnohých pedagogických a psychologických štúdií, ako aj taký významný faktor, akým je rodina, medzi ktorú patrí najmä neadekvátny štýl rodinnej výchovy. , nepriaznivá psychická klíma v rodine.
Štúdie mladších školákov umožnili identifikovať tri hlavné oblasti ťažkostí pre prvákov, ktoré korelujú s úrovňami školskej adaptácie dieťaťa a charakterizujú faktory, ktoré vedú k jej porušovaniu.
Neposielajte dieťa súčasne do prvého ročníka a nejakého oddielu či krúžku. Samotný začiatok školského života je pre 6-7 ročné deti považovaný za ťažký stres. Ak dieťa nebude môcť chodiť, relaxovať, robiť domáce úlohy bez náhlenia, môže mať zdravotné problémy, môže sa začať neuróza. Ak sa vám teda hranie hudby a šport zdá ako nevyhnutná súčasť výchovy vášho dieťaťa, začnite ho voziť rok pred začiatkom školy alebo od druhej triedy.
Pamätajte, že dieťa sa nemôže sústrediť dlhšie ako 10-15 minút. Preto, keď s ním robíte domáce úlohy, každých 10-15 minút musíte prerušiť a určite dať dieťaťu fyzickú relaxáciu. Môžete ho požiadať, aby 10-krát skočil na miesto, bežal alebo tancoval na hudbu niekoľko minút. Je lepšie začať robiť domáce úlohy listom. Môžete striedať písomné a ústne úlohy. Celková dĺžka vyučovania by nemala presiahnuť jednu hodinu.
Počítač, televízor a akékoľvek aktivity vyžadujúce veľkú zrakovú záťaž by nemali trvať viac ako hodinu denne – tomu veria oftalmológovia a neuropatológovia vo všetkých krajinách sveta.
Viac ako čokoľvek iné, počas prvého ročníka školy potrebuje vaše dieťa podporu. Nielenže si vytvára vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi, ale tiež prvýkrát chápe, že niekto sa s ním chce kamarátiť a niekto nie. Práve v tomto období si dieťa vytvára vlastný pohľad na seba. A ak chcete, aby z neho vyrástol pokojný a sebavedomý človek, určite ho pochváľte. Podporte, nenadávajte na dvojky a špinu v notebooku. To všetko sú maličkosti v porovnaní s tým, že z nekonečných výčitiek a trestov vaše dieťa stratí vieru v seba samého.
Bibliografia
1. Altherr P., Berg L., Welfl A., Passolt M. Hyperaktívne deti. Korekcia psychomotorického vývoja. -- M: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2004
2. Bozhovich L. I. „Problémy rozvoja motivačnej sféry dieťaťa. Štúdium motivácie a správania dieťaťa. 1972
3. Bryazgunov I. P., Kasatikova E. V. Nepokojné dieťa alebo všetko o hyperaktívnych deťoch. -- M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002
4. Wenger L. A. "Psychologické otázky prípravy detí na školskú dochádzku, predškolská výchova." M.1970.
5. Vygodsky L.S. "Problém veku" 1984
6. Gutkina N. N. "Diagnostický program na určenie psychologickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku." M.1997.
7. Záporožec A. V. „Príprava detí na školu. Základy predškolskej pedagogiky. / Spracoval A.V. Záporožec, G. A. Marková.
8. Kravtsova E. E. „Psychologické problémy školskej pripravenosti“. M.1991
9. Elkonin D. B. Venger L. A. „Osobitosti psychického vývoja detí vo veku 6-7 rokov“. M. 1988.
Uverejnené na stránke
Podobné dokumenty
Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Osobná pripravenosť na štúdium. Formovanie vnútornej pozície študenta. Intelektuálna, silná vôľa, morálna pripravenosť na školskú dochádzku.
ročníková práca, pridaná 01.05.2003
Koncept pripravenosti na školskú dochádzku. Aspekty školskej zrelosti. Kritériá na určenie pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Motivačná, osobná pripravenosť na školu (utváranie „vnútorného postavenia žiaka“). Psychologická pomoc deťom.
abstrakt, pridaný 23.05.2012
Otázky formovania osobnosti. Stránky školskej pripravenosti. Všeobecný fyzický stav. Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku. Osobnostná a sociálno-psychologická pripravenosť dieťaťa na školu. Postoj k učiteľovi a učebné aktivity.
prezentácia, pridané 12.06.2013
Komponenty psychickej pripravenosti. Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. Typológia psychického vývinu detí pri prechode z predškolského do základného školského veku. Hlavné psychologické dôvody slabšie výsledky mladších žiakov.
práca, pridané 24.11.2010
Štrukturálne zložky psychickej pripravenosti na školskú dochádzku, ich charakteristika. Osobnostná, rozumová a citovo-vôľová pripravenosť detí staršieho predškolského veku na školu. Rozvíjanie práce na prevenciu akademických neúspechov.
semestrálna práca, pridaná 29.10.2014
Štúdium problematiky pripravenosti na školskú dochádzku v domácej a zahraničnej psychológii. Druhy školskej pripravenosti, hlavné príčiny nepripravenosti detí na školu. Analýza hlavných metód diagnostiky psychologickej pripravenosti na školu.
ročníková práca, pridaná 29.12.2010
Problém pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole. Znaky a zložky pripravenosti dieťaťa na školu. Podstata intelektuálnej pripravenosti na školskú dochádzku. Vlastnosti formovania osobnej pripravenosti na školskú dochádzku, rozvoj pamäti predškoláka.
semestrálna práca, pridaná 30.07.2012
Koncept pripravenosti na školskú dochádzku. Hlavné aspekty školskej zrelosti. Hlavné dôvody nepripravenosti detí na školskú dochádzku. Psychologická pomoc deťom s nedostatočnou pripravenosťou na školskú dochádzku.
diplomová práca, doplnené 03.08.2005
Problém výučby detí od 6 rokov. Ukazovatele pripravenosti na školu v moderných podmienkach. Zisťovanie psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku. Osobnostná a rozumová, sociálno-psychologická a citovo-vôľová pripravenosť dieťaťa.
test, pridaný 9.10.2010
Koncept motivačnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Adaptácia na školu: koncepcia, fázy, vlastnosti. Vplyv motivačnej pripravenosti na štúdium v škole na úspešnosť adaptácie. Intelektuálna a osobnostná pripravenosť dieťaťa na školu.