Definícia hernej činnosti. Hra. Aké sú typy herných aktivít pre predškolákov

Štruktúru hry možno rozdeliť do niekoľkých prvkov.

1. Akákoľvek hra má tému - tú oblasť reality, ktorú dieťa v hre reprodukuje; deti sa hrajú „rodina“, „nemocnica“, „jedáleň“, „obchod“, „Snehulienka a sedem trpaslíkov“ atď.; Námet je najčastejšie prevzatý z okolitej reality, no deti si „požičiavajú“ aj rozprávkové knižné námety.
2. V súlade s témou, zápletkou je postavený scenár hry; Zápletky sa vzťahujú na určitý sled udalostí, ktoré sa odohrávajú v hre. Pozemky sú rôznorodé: sú priemyselné, poľnohospodárske, remeselné a staviteľské hry; hry s každodennými (rodinný život, záhrada, škola) a spoločensko-politickými témami (demonštrácia, míting); vojnové hry; dramatizácia (cirkus, kino, bábkové divadlo, inscenácia rozprávok) a pod.
3. Tretím prvkom v štruktúre hry je úloha ako povinného súboru akcií a pravidiel na ich realizáciu, ako simulácia skutočných vzťahov, ktoré existujú medzi ľuďmi, ale nie sú vždy prístupné dieťaťu v praxi; roly vykonávajú deti pomocou herných akcií: „lekár“ podáva injekciu „chorému“, „predávajúci“ váži „klobásu“ „kupujúcemu“ atď.
4. Obsah hry – to, čo dieťa vyzdvihuje ako hlavný bod činnosti alebo vzťahu dospelých. Deti rôznych vekových skupín, keď sa hrajú s rovnakou zápletkou, vnášajú do nej rôzny obsah: pre mladších predškolákov ide o opakované opakovanie akcie s predmetom (preto hry možno nazvať názvom akcie: „hojdačka bábika“ pri hre „dcéry – matka“, „ošetrenie medvedíka“ pri hre „do nemocnice“, „krájanie chleba“ pri hre „do jedálne“ atď.); u stredných ide o modelovanie aktivít dospelých a emocionálne významných situácií, plnenie roly; pre seniorov - dodržiavanie pravidiel v hre.
5. Hrací materiál a priestor na hranie – hračky a množstvo iných predmetov, s ktorými deti hrajú dej a roly. Charakteristickým znakom herného materiálu je, že predmet sa v hre nepoužíva vo svojom vlastnom význame, ale ako náhrada za iné predmety, ktoré sú pre dieťa prakticky nedostupné (cukor, dlažobné kocky, peniaze atď.). Herný priestor sú hranice, v rámci ktorých sa hra geograficky rozvíja. Môže to byť symbolizované prítomnosťou určitého predmetu (napríklad taška s červeným krížom umiestnená na stoličke znamená „nemocničné územie“) alebo dokonca naznačená (napríklad deti oddeľujú kuchyňu a spálňu, dom a ulicu, zadný dvor). a vpredu kriedou).
6. Rola a skutočné vzťahy - prvé odrážajú postoj k zápletke a úlohe (konkrétne prejavy postáv) a druhé vyjadrujú postoj ku kvalite a správnosti výkonu role (umožňujú dohodnúť sa na rozdelenie rolí, výber hry a sú implementované v „poznámkach“ hry ako „musíte tak urobiť“, „napíšete zle“ atď.).

Vývoj hry prechádza od jej individuálnych foriem k spoločným: s vekom rastie zloženie účastníkov hry a dĺžka existencie herného združenia. Mladší predškoláci sa často hrajú sami, ale už u 3-ročných detí sú zaznamenané združenia v skupinách 2-3 detí. Trvanie takéhoto združenia je krátke (iba 3-5 minút), potom sa deti jednej skupiny môžu pripojiť k iným skupinám.

Vo veku 4-5 rokov pokrývajú skupiny od 2 do 5 detí a trvanie spoločnej hry tu dosahuje 40-50 minút (zvyčajne asi 15 minút). Zvyčajne sa hra začína s jedným dieťaťom a potom sa k nemu pridajú ďalšie; návrh jedného dieťaťa rezonuje s ostatnými deťmi, výsledkom čoho sú hry so spoločnou témou. V strednom predškolskom veku už deti vedia koordinovať svoje činy, rozdeľovať úlohy a povinnosti.

Keďže ide o vedúcu aktivitu počas všetkých rokov predškolského detstva, hra nie je rovnaká po celej svojej dĺžke.

Etapy vývoja hry predškolákov:

Fáza 1 - Úvodná hra (od 2-3 mesiacov do 8 mesiacov - 1,5 roka)

Dospelý organizuje aktivitu dieťaťa pri hraní predmetov pomocou rôznych hračiek a predmetov. Základom tejto hry sú akcie-manipulácie vykonávané v procese skúmania objektu dieťaťom. Táto činnosť dojčaťa veľmi rýchlo mení svoj obsah: skúška je zameraná na odhalenie čŕt predmetu – hračky, a preto sa rozvíja do orientovaných akcií – operácií s hračkou.

Podľa motívu, ktorý dieťaťu zadá dospelý pomocou hračky, ide o predmetovú hru. Najprv je dieťa pohltené predmetom a konaním s ním. Keď zvládne akciu, začne si uvedomovať, že koná sám a ako dospelý.

2. fáza – hra s displejom (asi rok)

Činnosti dieťaťa sú zamerané na odhalenie špecifických vlastností predmetu a na dosiahnutie určitého účinku s jeho pomocou. Dospelý nielen pomenuje predmet, ale tiež upozorní dieťa na zamýšľaný účel. V dôsledku takejto hry sa dieťa učí identifikovať špecifické vlastnosti predmetu (škrípanie, jazda, kotúľa a pod.). Toto je vrchol rozvoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebnú pôdu pre formovanie zodpovedajúcej objektívnej aktivity u dieťaťa.

Na prelome prvého a druhého roku života dieťaťa sa vývin hry a objektívnej činnosti spája a zároveň rozchádza. Teraz sa však začínajú objavovať rozdiely a ďalšia fáza vývoja hry začína v metódach konania: stáva sa dejovo reprezentatívnym.

3. fáza hry s grafickým zobrazením (približne 2 roky)

V ktorom deti začnú aktívne zobrazovať dojmy prijaté v každodennom živote (kolíska bábiky). Akcie dieťaťa, hoci zostávajú objektívne sprostredkované, v podmienenej forme napodobňujú použitie predmetu na zamýšľaný účel.

Takto sa postupne infikujú predpoklady 4. etapy vývoja hry - rolovej hry (po 3 rokoch).

Práve tento typ hier stelesňuje najvýznamnejšie a najpodstatnejšie črty hry ako aktivity. Dieťa si v ňom predstavuje seba ako kohokoľvek a čokoľvek a koná v súlade s týmto obrazom. Predpokladom takejto hry je živý, zapamätateľný dojem, ktorý mu spôsobil silnú emocionálnu odozvu. Dieťa si na obraz zvykne, precíti ho dušou aj telom, stane sa ním.

Z figuratívneho hrania rolí vychádza hranie rolí, čo sa zreteľne prejavuje od polovice predškolského obdobia. Herná akcia má symbolický charakter. Pri hre dieťa pod jednou akciou znamená inú, pod jedným predmetom - iný. Keďže dieťa nevie narábať s reálnymi predmetmi, učí sa modelovať situácie s náhradnými predmetmi. Náhrady predmetov v hre sa môžu len veľmi málo podobať na skutočné predmety. Dieťa môže prútik použiť ako ďalekohľad a potom, ako príbeh pokračuje, ako meč.

V tejto fáze vývoja hry sa slovo a skutky spájajú a správanie pri hraní rolí sa stáva modelom vzťahov medzi ľuďmi, ktorý má pre deti zmysel.

Začína sa 5. etapa samohry (po 4 rokoch). Hranie rolí je nezávislá činnosť detí, ktorá simuluje život dospelých.

Dieťa, ktoré si vyberá určitú rolu, má aj imidž zodpovedajúci tejto úlohe – lekár, matka, dcéra, vodič. Z tohto obrázku vyplývajú aj herné akcie dieťaťa. Nápaditý vnútorný herný plán je taký dôležitý, že bez neho hra jednoducho nemôže existovať. Prostredníctvom obrázkov a činov sa deti učia vyjadrovať svoje pocity a emócie. V ich hrách môže byť matka prísna alebo láskavá, smutná alebo veselá, láskavá a nežná. Obraz je prehrávaný, študovaný a zapamätaný. Všetky rolové hry detí (až na veľmi malé výnimky) sú naplnené sociálnym obsahom a slúžia ako prostriedok na privykanie si na plnosť medziľudských vzťahov.

Ako dieťa rastie, organizácia ich praktická skúsenosť, ktorý je zameraný na aktívne poznávanie reálnych vzťahov ľudí v procese spoločných aktivít. Dospelí môžu vystupovať ako jeden z účastníkov hry, povzbudzovať deti k spoločným diskusiám, vyhláseniam, sporom, rozhovorom, prispievať ku kolektívnemu riešeniu herných problémov, ktoré odrážajú spoločné sociálne a pracovné aktivity ľudí. Ako dieťa rastie, zápletky ich hier na hranie rolí sa stávajú komplikovanejšími.

Takže napríklad hra „dcér-matiek“ vo veku 3-4 rokov môže trvať 10-15 minút a vo veku 5-6 rokov - 50-60 minút. Starší predškoláci sú schopní hrať rovnakú hru niekoľko hodín za sebou, to znamená, že spolu s nárastom rozmanitosti zápletiek sa predlžuje aj trvanie hry. Ako viete, každá činnosť je určená jej motívom, teda tým, na čo je táto činnosť zameraná. Hra je činnosť, ktorej motív leží v nej samej. To znamená, že dieťa sa hrá, pretože sa chce hrať, a nie za účelom dosiahnutia nejakého konkrétneho výsledku, ktorý je typický pre domácnosť, prácu a akúkoľvek inú produktívnu činnosť.

	Úvod
	Teoretická analýza herná činnosť deti až do školského veku
	Koncept a podstata hry. Teória hernej činnosti v domácej pedagogike a psychológii
	Hodnota hry pri formovaní osobnosti predškoláka
	Psychologické a pedagogické črty hry
	Etapy formovania detských herných aktivít

	Vedecká analýza hernej aktivity
	herný zážitok ako praktická definíciaúroveň výchovy a osobnostného rozvoja detí
	Záver
	Literatúra
	Aplikácia

Úvod

Hra je pre deti najdostupnejším typom aktivity, spôsob spracovania dojmov z vonkajšieho sveta. Hra jasne prejavuje črty myslenia a predstavivosti dieťaťa, jeho emocionalitu, aktivitu, rozvíjajúcu sa potrebu komunikácie.

Predškolské detstvo je krátke, ale dôležité obdobie formovanie osobnosti. V týchto rokoch dieťa získava prvotné poznatky o živote okolo seba, začína si formovať určitý postoj k ľuďom, k práci, rozvíjajú sa zručnosti a návyky. správne správanie, rozvíja charakter. A v predškolskom veku hrá hra ako najdôležitejší druh činnosti obrovskú úlohu. Hra je efektívny nástroj v hre sa realizuje formovanie osobnosti predškoláka, jeho morálnych a vôľových vlastností, potreba ovplyvňovať svet. Spôsobuje to výraznú zmenu v jeho psychike. Najznámejší učiteľ u nás A.S. Makarenko takto charakterizoval úlohu detských hier; "Hra je v živote dieťaťa dôležitá, záleží aj na tom, čo má dospelý činnosť, prácu, službu. Aké je dieťa v hre, také bude v mnohých ohľadoch v práci. Preto výchova budúcnosti figúrka sa odohráva predovšetkým v hre."

Berúc do úvahy nevyhnutné hry v živote predškoláka je vhodné študovať črty herných činností dieťaťa. Preto téma tohto ročníková práca- "Osobitnosti hrových činností detí predškolského veku" - relevantné a orientované na prax.

Účel štúdie: identifikovať a zdôvodniť špecifické vlastnosti herné aktivity detí predškolského veku.

Predmet štúdia: herné aktivity predškolákov

Predmet štúdia: vlastnosti hernej činnosti detí predškolského veku

hypotéza: herná činnosť predškolákov má svoje vlastné charakteristiky.

Ciele výskumu:

· Vykonať rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry na danú tému.

Študovať vlastnosti vedenia hier v predškolskej inštitúcii.

· Určiť podstatné vlastnosti hrovej činnosti predškolákov.

1. Teoretický rozbor hrovej činnosti detí predškolského veku

1.1 Koncept a podstata hry. Teória hernej činnosti v domácej pedagogike a psychológii

Hra je mnohostranný fenomén, možno ju považovať za osobitnú formu existencie všetkých aspektov života tímu bez výnimky. Slovo „hra“ nie je vedecký pojem v užšom zmysle slova. Možno práve preto, že medzi najrozmanitejšími a najkvalitnejšími akciami označovanými slovom „hra“ sa niekoľko výskumníkov snažilo nájsť niečo spoločné a stále nemáme uspokojivé rozlíšenie medzi týmito činnosťami a objektívne vysvetlenie. rôzne formy hry.

Historický vývoj hry sa neopakuje. V ontogenéze je chronologicky prvá hra na hranie rolí, ktorá slúži hlavný zdroj formovanie sociálneho vedomia dieťaťa v predškolskom veku. Psychológovia dlhodobo študujú hry detí a dospelých, hľadajú ich funkcie, konkrétny obsah, porovnávajú s inými aktivitami. Hra môže byť spôsobená potrebou vedenia, súťaživosti. Hru môžete považovať aj za kompenzačnú aktivitu, ktorá symbolickou formou umožňuje uspokojiť nesplnené túžby. Hra je činnosť, ktorá sa líši od každodenných každodenných činností. Ľudstvo znovu a znovu vytvára svoj vynájdený svet, novú bytosť, ktorá existuje vedľa prírodného sveta, sveta prírody. Väzby, ktoré spájajú hru a krásu, sú veľmi úzke a rôznorodé. Akákoľvek hra je v prvom rade bezplatná a bezplatná činnosť.

Hra sa odohráva pre seba, pre uspokojenie, ktoré vzniká v samotnom procese vykonávania hernej akcie.

Hra je činnosť, ktorá zobrazuje vzťah jednotlivca k svetu, ktorý ho obklopuje. Vo svete sa najskôr formuje potreba ovplyvňovať okolie, potreba meniť prostredie. Keď má človek túžbu, ktorá sa nedá okamžite zrealizovať, vytvárajú sa predpoklady pre hernú aktivitu.

Nezávislosť dieťaťa uprostred hry je neobmedzená, môže sa vrátiť do minulosti, pozrieť sa do budúcnosti, mnohokrát opakovať rovnakú akciu, čo tiež prináša uspokojenie, umožňuje cítiť sa zmysluplné, všemocné, žiaduce. . V hre sa dieťa neučí žiť, ale žije svoj skutočný, samostatný život. Hra je pre predškolákov najemotívnejšia, farebnejšia. Známy výskumník detskej hry D. B. Elkonin veľmi správne zdôraznil, že v hre je intelekt smerovaný k emocionálne efektívnemu zážitku, funkcie dospelého človeka sú vnímané predovšetkým emocionálne, je tu primárna emocionálne efektívna orientácia v obsah ľudskej činnosti.

Hodnotu hry pre formovanie osobnosti je ťažké preceňovať. Nie je náhoda, že L. S. Vygotskij hru nazýva „deviatou vlnou vývoja dieťaťa“.

V hre, rovnako ako vo vedúcej činnosti predškoláka, sa vykonávajú tie činnosti, ktoré bude schopný v skutočnom správaní až po chvíli.

Pri vykonávaní činu, aj keď tento čin prehrá, dieťa nepozná novú skúsenosť, ktorá je spojená s naplnením emocionálneho impulzu, ktorý sa bezprostredne pri konaní tohto činu realizoval.

Predslovom hry je schopnosť, prenos niektorých funkcií subjektu na iné. Začína, keď sú myšlienky oddelené od vecí, keď je dieťa oslobodené od krutého poľa vnímania.

Hranie v imaginárnej situácii zbavuje človeka situačného prepojenia. V hre sa dieťa učí konať v situácii, ktorá si vyžaduje vedomosti, a nie len priamo zažité. Konanie vo fiktívnej situácii vedie k tomu, že sa dieťa učí ovládať nielen vnímanie predmetu alebo skutočných okolností, ale aj zmysel situácie, jej význam. Vzniká nová kvalita postoja človeka k svetu: dieťa už vidí okolitú realitu, ktorá má nielen rôzne farby, rôzne formy, ale aj vedomosti a význam.

Náhodný predmet, ktorý dieťa rozdelí na konkrétnu vec a jeho imaginárny význam, imaginárna funkcia sa stáva symbolom. Dieťa môže pretvoriť akýkoľvek predmet na čokoľvek, stáva sa prvým materiálom pre predstavivosť. Pre predškoláka je veľmi ťažké odtrhnúť myšlienku od veci, preto musí mať oporu v inej veci, aby si mohol predstaviť koňa, potrebuje nájsť palicu ako oporný bod. V tejto symbolickej akcii dochádza k vzájomnému prieniku, prežívaniu a fantázii.

Vedomie dieťaťa oddeľuje obraz skutočného prútika, ktorý si vyžaduje skutočné činy s ním. Motivácia hernej akcie je však úplne nezávislá od objektívneho výsledku.

Hlavný motív klasickej hry nespočíva vo výsledku konania, ale v samotnom procese, v konaní, ktoré dieťaťu prináša potešenie.

Prútik má určitý význam, ktorý v novom konaní získava pre dieťa nový, špeciálny herný obsah. Detská fantázia sa rodí v hre, ktorá to podnecuje kreatívnym spôsobom, vytváranie vlastnej špeciálnej reality, vlastného životného sveta.

Zapnuté skoré štádia vývoj hier má veľmi blízko k praktickým činnostiam. V praktickom základe konania s okolitými predmetmi, keď dieťa pochopí, že kŕmi bábiku prázdnou lyžičkou, sa už zúčastňuje predstavivosť, hoci detailná hravá premena predmetov ešte nebola pozorovaná.

U predškolákov je hlavná línia vývoja vo formovaní neobjektívnych akcií a hra vzniká ako visiaci proces.

V priebehu rokov, keď tieto aktivity menia miesta, sa hra stáva vedúcou, dominantnou formou štruktúry vlastného sveta.

Nie vyhrať, ale hrať – jedno existuje všeobecný vzorec, motivačná detská hra. (O. M. Leontiev)

Dieťa si dokáže osvojiť široké spektrum reality, ktorá je mu priamo neprístupná iba v hre, v herná forma. V tomto procese osvojovania si minulého sveta prostredníctvom herných akcií v tomto svete je zahrnuté herné vedomie aj neznáma hra.

Hra je tvorivá činnosť a ako každá skutočná kreativita sa nedá vykonávať bez intuície.

V hre sa formujú všetky stránky osobnosti dieťaťa, dochádza k výraznej zmene jeho psychiky, príprava na prechod do nového, viac vysoký stupeň rozvoj. To vysvetľuje obrovský výchovný potenciál hry, ktorú psychológovia považujú za vedúcu aktivitu detí predškolského veku.

Osobitné miesto zaujímajú hry, ktoré vytvárajú samotné deti - nazývajú sa kreatívne alebo hranie rolí. Predškoláci v týchto hrách reprodukujú v rolách všetko, čo vidia okolo seba v živote a činnostiach dospelých. Tvorivá hra najplnšie formuje osobnosť dieťaťa, preto je dôležitým výchovným prostriedkom.

Hra je odrazom života. Tu je všetko „akoby“, „predstierať“, ale v tomto podmienenom prostredí, ktoré je vytvorené detskou predstavivosťou, je veľa skutočného: činy hráčov sú vždy skutočné, ich pocity, skúsenosti sú skutočné, úprimné. . Dieťa vie, že bábika a medveď sú len hračky, ale miluje ich, ako keby boli živé, chápe, že nie je „pravý“ pilot alebo námorník, ale cíti sa ako odvážny pilot, odvážny námorník, ktorý sa nebojí nebezpečenstvo, je skutočne hrdý na svoje víťazstvo.

Napodobňovanie dospelých v hre je spojené s prácou fantázie. Dieťa nekopíruje realitu, spája rôzne dojmy zo života s osobnou skúsenosťou.

Detská kreativita sa prejavuje v koncepcii hry a hľadaní prostriedkov pri jej realizácii. Koľko fantázie je potrebné na rozhodnutie, akú cestu podniknúť, akú loď alebo lietadlo postaviť, aké vybavenie pripraviť! V hre deti súčasne vystupujú ako dramaturgovia, rekvizitári, dekoratéri, herci. Svoj plán však nevylihujú, nepripravujú sa dlho k plneniu roly hercov. Hrajú sami za seba, vyjadrujú svoje vlastné sny a túžby, myšlienky a pocity, ktoré v danej chvíli vlastnia.

Preto je hra vždy improvizáciou.

Hra je samostatná činnosť, pri ktorej deti najskôr prichádzajú do kontaktu so svojimi rovesníkmi. Spája ich jediný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné záujmy a skúsenosti.

Deti samy vyberajú hru, organizujú ju. No zároveň žiadna iná činnosť nemá také prísne pravidlá, také podmieňovanie správania ako tu. Preto hra učí deti podriaďovať svoje činy a myšlienky konkrétnemu cieľu, pomáha vychovávať k cieľavedomosti.

V hre sa dieťa začína cítiť ako člen tímu, spravodlivo hodnotiť činy a činy svojich kamarátov a svoje vlastné. Úlohou vychovávateľa je upriamiť pozornosť hráčov na také ciele, ktoré by vyvolali spoločné pocity a činy, podporovať vytváranie vzťahov medzi deťmi založených na priateľstve, spravodlivosti, vzájomnej zodpovednosti.

Prvým tvrdením, ktoré určuje podstatu hry, je, že motívy hry spočívajú v rôznorodých zážitkoch. , významné pre hracie stránky reality. Hra, ako každá neherná ľudská činnosť, je motivovaná postojom k cieľom, ktoré sú pre jednotlivca významné.

V hre sa vykonávajú len úkony, ktorých ciele sú pre jednotlivca významné z hľadiska vlastného vnútorného obsahu. To je hlavná črta hernej aktivity a v tom je jej hlavné čaro.

Druhá charakteristická črta hry spočíva v tom, že herná akcia realizuje rôznorodé motívy ľudskej činnosti bez toho, aby bola pri realizácii cieľov, ktoré z nich vyplývajú, viazaná prostriedkami alebo metódami konania, ktorými sa tieto akcie uskutočňujú. v nehernom praktickom pláne.

Hra je činnosť, ktorá rieši rozpor medzi rýchlym rastom potrieb a nárokov dieťaťa, ktorý určuje motiváciu jeho činnosti, a obmedzenosťou jeho operačných možností. Hra je spôsob uvedomenia si potrieb a požiadaviek dieťaťa v rámci jeho možností.

Ďalší navonok najnápadnejší rozlišovacia črta hry, v skutočnosti derivát vyššie uvedených vnútorné vlastnosti hrová činnosť – možnosť, ktorá je pre dieťa zároveň nevyhnutnosťou, nahradiť v medziach určených zmyslom hry predmety fungujúce v zodpovedajúcom nehrovom praktickom konaní inými, ktoré môžu slúžiť na vykonanie hernej činnosti (palica - kôň, stolička - auto atď.). Schopnosť kreatívne pretvárať realitu sa najskôr formuje v hre. Táto schopnosť je hlavnou hodnotou hry.

Znamená to, že hra prechádzajúca do imaginárnej situácie je odklon od reality? Áno a nie. V hre je odklon od reality, ale aj prienik do nej. Preto v nej niet úniku, úniku z reality do údajne zvláštneho, imaginárneho, fiktívneho, nereálneho sveta. Všetko, čím hra žije a čo stelesňuje v akcii, čerpá z reality. Hra presahuje jednu situáciu, odkláňa sa od niektorých aspektov reality, aby ďalšie odhalila ešte hlbšie.

V domácej pedagogike a psychológii teóriu hry vážne rozvinuli K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, G.V. Plechanov, S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, N.K., D.B.Elkonin, A.S.Makarenko, M.M.Bakhtin, F.I.S.Frad.. Suchomlinsky, Yu.P.Azarov, V.S. Mukhina, O.S. Gazman a ďalší.

Hlavné vedecké prístupy k vysvetleniu kauzality vzhľadu hry sú nasledovné:

nadbytočná teória nervové sily(G. Spencer, G. Schurz);

Teória inštinktívnosti, cvičebné funkcie (K.Gross, V.Stern);

Teória funkčného potešenia, realizácia vrodených pudov (K.Buhler, Z.Freud, A.Adder);

Teória náboženského princípu (Hizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bachtin, Sokolov atď.);

Teória odpočinku v hre (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Valdon);

teória duchovný rozvoj dieťa v hre (Ushinsky, Piaget, Makarenko, Levin, Vygotsky, Suchomlinsky, Elkonin);

Teória ovplyvňovania sveta hrou (Rubinštein, Leontiev);

Prepojenie hry s umením a estetickou kultúrou (Platón, Schiller);

Práca ako zdroj vzniku hry (Wundt, Plechanov, Lafargue a ďalší);

Teória absolutizácie kultúrneho významu hry (Hizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. Hodnota hry pri formovaní osobnosti predškoláka

Dávno predtým, než bola hra položkou vedecký výskum, bol široko používaný ako jeden z najdôležitejších prostriedkov na výchovu detí. Čas, keď vzdelávanie vystupovalo ako osobitná spoločenská funkcia, siaha stáročia do minulosti a do rovnakej hĺbky storočí siaha aj používanie hry ako prostriedku vzdelávania. Rôzne pedagogické systémy dali hre rôzne úlohy, ale neexistuje jediný systém, v ktorom by v tej či onej miere nebolo miesto v hre pridelené.

Hre sa pripisuje široká škála funkcií, čisto vzdelávacích aj vzdelávacích, takže je potrebné presnejšie určiť vlastnosti hernej činnosti predškolákov, jej vplyv na vývoj dieťaťa a nájsť miesto toho. činnosť v spoločný systém výchovná práca zariadení pre deti.

Je potrebné presnejšie definovať tieto aspekty duševný vývoj a formovanie osobnosti dieťaťa, ktoré sa rozvíjajú najmä v hre alebo majú len obmedzený vplyv v iných činnostiach.

Štúdium významu hry pre duševný rozvoj a formovanie osobnosti je veľmi ťažké. Čistý experiment je tu nemožný, jednoducho preto, že nie je možné odstrániť hernú aktivitu zo života detí a zistiť, ako bude proces vývoja pokračovať.

Najdôležitejšia je dôležitosť hry pre motivačno-potrebnú sféru dieťaťa. Podľa prác D. B. Elkonina , do popredia sa dostáva problém motívov a potrieb.

Premena hry pri prechode z predškolského do predškolského detstva je založená na rozšírení palety ľudských predmetov, ktorých zvládnutie dnes dieťa konfrontuje ako úlohu a svet, ktorý si uvedomuje v priebehu svojho ďalšieho života. duševného vývinu je už samotné rozširovanie okruhu predmetov, s ktorými chce dieťa samostatne konať, druhoradé. Je založená na „objavení“ dieťaťa nového sveta, sveta dospelých s ich aktivitami, funkciami, vzťahmi. Dieťa na hranici prechodu od objektu k hraniu rolí ešte nepozná ani sociálne vzťahy dospelých, ani sociálne funkcie, ani sociálny zmysel ich aktivít. Koná v smere svojej túžby, objektívne sa stavia do pozície dospelého človeka, pričom dochádza k emocionálne efektívnej orientácii vo vzťahu k dospelým a zmyslom ich aktivít. Tu intelekt nasleduje emocionálne účinný zážitok. Hra pôsobí ako činnosť, ktorá úzko súvisí s potrebami dieťaťa. V nej dochádza k prvotnej emocionálne efektívnej orientácii vo významoch ľudskej činnosti, dochádza k uvedomeniu si svojho obmedzeného miesta v systéme vzťahov dospelých a potreby byť dospelým. Význam hry sa neobmedzuje len na to, že dieťa má nové motívy činnosti a s nimi spojené úlohy. Je nevyhnutné, aby v hre vznikla nová psychologická forma motívov. Hypoteticky si možno predstaviť, že práve v hre dochádza k prechodu od bezprostredných túžob k motívom, ktoré majú podobu zovšeobecnených zámerov, stojacich na hranici vedomia.

Predtým, ako budeme hovoriť o vývoji mentálnych akcií počas hry, je potrebné uviesť hlavné fázy, ktorými musí prejsť formovanie akejkoľvek mentálnej akcie a konceptu s ňou spojeného:

štádium formovania akcie na hmotných objektoch alebo ich hmotných náhradných modeloch;

štádium formovania tej istej akcie z hľadiska hlasitého prejavu;

štádium formovania skutočného duševného konania.

Vzhľadom na konanie dieťaťa v hre je ľahké vidieť, že dieťa už koná s významom predmetov, ale stále sa spolieha na ich materiálne náhrady - hračky. Ak je zapnuté skoré štádia vývoj si vyžaduje predmet - náhradu a s ním pomerne podrobnú akciu, potom sa v neskoršom štádiu vývoja hry predmet objavuje prostredníctvom slov - názov je už znakom veci a akcia je akoby skrátená a generalizované gestá sprevádzané rečou. Herné akcie sú teda strednej povahy, postupne nadobúdajú charakter mentálnych akcií s význammi predmetov vykonávaných na vonkajších akciách.

Cesta vývoja k činom v mysli s významami odtrhnutými od predmetov je zároveň vznikom predpokladov pre formovanie predstavivosti. Hra pôsobí ako činnosť, pri ktorej sa vytvárajú predpoklady na prechod duševných úkonov do nového, vyššieho štádia – duševných úkonov na základe reči. Funkčný vývoj herných akcií prechádza do ontogenetického vývoja a vytvára zónu proximálneho vývoja mentálnych akcií.

V hrovej činnosti dochádza k výraznej reštrukturalizácii správania dieťaťa – stáva sa ľubovoľným. Pod svojvoľným správaním je potrebné chápať správanie, ktoré sa uskutočňuje v súlade s obrazom a riadi sa porovnávaním s týmto obrazom ako javiskom.

A. V. Záporožec ako prvý upozornil na skutočnosť, že povaha pohybov vykonávaných dieťaťom v podmienkach hry a v podmienkach priamej úlohy je výrazne odlišná. Zistil tiež, že v priebehu vývoja sa štruktúra a organizácia hnutí mení. Jasne rozlišujú medzi prípravnou fázou a fázou realizácie.

Efektivita pohybu, ako aj jeho organizácia v podstate závisia od toho, aké štrukturálne miesto pohyb zaujíma pri realizácii roly, ktorú dieťa vykonáva.

Jarmo je prvá forma činnosti prístupná študentovi, ktorá zahŕňa vedomé vzdelávanie a zlepšovanie nových činností.

ZV Manuleiko odhaľuje otázku psychologického mechanizmu hry. Na základe jej práce môžeme konštatovať, že veľký význam v psychologickom mechanizme hry má motivácia činnosti. Výkon roly, ktorý je emocionálne príťažlivý, má stimulujúci účinok na vykonávanie akcií, v ktorých rola nachádza svoje stelesnenie.

Uvedenie motívov je však nedostatočné. Je potrebné nájsť mentálny mechanizmus, prostredníctvom ktorého môžu motívy tento vplyv uplatniť. Vzorec správania obsiahnutý v roli sa pri vykonávaní roly stáva zároveň štádiom, s ktorým dieťa porovnáva svoje správanie a riadi ho. Dieťa v hre plní akoby dve funkcie; na jednej strane plní svoju úlohu a na druhej strane kontroluje svoje správanie. Svojvoľné správanie je charakterizované nielen prítomnosťou vzoru, ale aj prítomnosťou kontroly nad implementáciou tohto vzoru. Pri vykonávaní roly dochádza k akejsi bifurkácii, teda „odrazu“. Ale toto ešte nie je vedomá kontrola, pretože. kontrolná funkcia je stále slabá a často vyžaduje podporu od situácie, od účastníkov hry. Toto je slabina vznikajúcej funkcie, no význam hry je v tom, že sa táto funkcia rodí tu. Práve preto možno hru považovať za školu svojvoľného správania.

Hra je dôležitá pre formovanie priateľského detského kolektívu, pre formovanie samostatnosti, pre formovanie pozitívneho vzťahu k práci a pre mnoho iných vecí. Všetky tieto výchovné účinky vychádzajú ako základ z vplyvu, ktorý má hra na duševný vývoj dieťaťa, na formovanie jeho osobnosti.

1.3. Psychologické a pedagogické črty hry

Predtým zvažované definície hry, jej významy v osobnom rozvoji predškolských detí umožňujú vyčleniť tieto psychologické črty hry:

1. Hra je formou aktívnej reflexie zo strany dieťaťa ľudí okolo neho.

2. Charakteristickým znakom hry je samotný spôsob, ktorý dieťa pri tejto činnosti používa. Hra sa vykonáva komplexnými akciami, a nie samostatnými pohybmi (ako napríklad pri práci, písaní, kreslení).

3. Hra, ako každá iná ľudská činnosť, má sociálny charakter, mení sa teda so zmenou historických podmienok života ľudí.

4. Hra je formou tvorivej reflexie reality zo strany dieťaťa. Deti pri hraní vnášajú do hier množstvo vlastných vynálezov, fantázií a kombinácií.

5. Hra je prevádzka vedomostí, prostriedok na ich objasňovanie a obohacovanie, spôsob cvičenia, rozvoj kognitívnych a morálnych schopností a síl dieťaťa.

6. V rozšírenej podobe je hra kolektívnou činnosťou. Všetci účastníci hry sú vo vzťahu spolupráce.

7. Spestrením detí sa mení a rozvíja aj samotná hra. So systematickým vedením učiteľa sa hra môže zmeniť:

a) od začiatku do konca

b) od prvej hry po ďalšie hry tej istej skupiny detí;

c) najvýznamnejšie zmeny v hrách nastávajú, keď sa deti vyvíjajú mladších vekov k starším.

8. Hra ako druh aktivity je zameraná na to, aby dieťa spoznávalo svet okolo seba prostredníctvom aktívnej účasti na práci a každodennom živote ľudí

Prostriedky hry sú:

a) Vedomosti o ľuďoch, ich činoch, vzťahoch, vyjadrené v obrazoch reči, v skúsenostiach a činoch dieťaťa;

b) Metódy pôsobenia s určitými predmetmi za určitých okolností;

c) Morálne hodnotenia a pocity, ktoré sa objavujú v úsudkoch o dobrých a zlých skutkoch, o užitočných a škodlivých činoch ľudí.

1.4. Etapy formovania detských herných aktivít

Prvou fázou rozvoja hernej činnosti je zoznamovacia hra. Podľa motívu, ktorý dieťaťu zadá dospelý pomocou hračky, ide o predmetovú hru. Jeho obsah tvoria manipulačné úkony vykonávané v procese skúmania objektu. Táto činnosť dojčaťa veľmi skoro mení svoj obsah: skúška je zameraná na odhalenie čŕt predmetu – hračky, a preto sa rozvíja do orientovaných akcií – operácií.

Ďalšia fáza hernej činnosti sa nazýva zobrazovacia hra, v ktorej sa jednotlivé subjektovo špecifické operácie prenášajú do akčného rádu zameraného na identifikáciu špecifických vlastností predmetu a dosiahnutie určitého účinku pomocou tohto predmetu. Toto je vrchol rozvoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebnú pôdu pre formovanie zodpovedajúcej objektívnej aktivity u dieťaťa.

Na prelome prvého a druhého roku života dieťaťa sa vývin hry a objektívnej činnosti spája a zároveň rozchádza. Teraz sa začínajú objavovať rozdiely a v metódach konania začína ďalšia fáza vývoja hry: stáva sa reprezentatívnym. Mení sa aj jeho psychologický obsah: činy dieťaťa, zatiaľ čo zostávajú objektívne sprostredkované, v podmienenej forme napodobňujú použitie predmetu na zamýšľaný účel. Takto sa postupne nakazia predpoklady pre rolovú hru.

V tejto fáze vývoja hry sa slovo a skutky spájajú a správanie pri hraní rolí sa stáva modelom vzťahov medzi ľuďmi, ktorý má pre deti zmysel. Začína sa fáza samotnej rolovej hry, v ktorej hráči modelujú pracovné a sociálne vzťahy ľudí, ktorí sú im známi.

Vedecké chápanie fázového rozvoja herných činností umožňuje vypracovať jasnejšie, systematickejšie odporúčania na riadenie herných činností detí v rôznych vekových skupinách.

Aby bola hra autentická, emocionálne bohatá, vrátane intelektuálneho riešenia herného problému, musí učiteľ formáciu komplexne riadiť, a to: cielene obohacovať taktické skúsenosti dieťaťa, postupne ich prenášať do kondičného herného plánu, povzbudiť predškoláka, aby tvorivo odrážal realitu počas samostatných hier.

Okrem toho dobrý herne efektívny prostriedok na nápravu priestupkov v emocionálna sféra deti vychované v znevýhodnených rodinách.

Emócie upevňujú hru, robia ju vzrušujúcou, vytvárajú priaznivú klímu pre vzťahy, zvyšujú tón, ktorý každé dieťa potrebuje na zdieľanie svojho duchovného pohodlia, a to sa zase stáva podmienkou náchylnosti predškoláka k vzdelávacím akciám a spoločným aktivitám s rovesníkmi. .

Hra je dynamická, kde je vedenie zamerané na jej fázovú formáciu, berúc do úvahy tie faktory, ktoré zabezpečujú včasný rozvoj herných aktivít na všetkých vekových úrovniach. Tu je dôležité spoľahnúť sa osobná skúsenosť dieťa. Herné akcie vytvorené na jej základe získavajú špeciálne emocionálne zafarbenie. V opačnom prípade sa učenie hry stane mechanickým.

Všetky súčasti komplexného sprievodcu tvorbou hry sú vzájomne prepojené a rovnako dôležité pri práci s malými deťmi.

S pribúdajúcim vekom detí sa mení aj organizácia ich praktických skúseností, ktorá je zameraná na aktívne poznávanie skutočných vzťahov ľudí v procese spoločných aktivít. V tejto súvislosti sa aktualizuje obsah edukačných hier a podmienky predmetno-herného prostredia. Ťažisko aktivizácie komunikácie medzi dospelým a deťmi sa posúva: stáva sa obchodnou, zameranou na dosiahnutie spoločných cieľov. Dospelí vystupujú ako jeden z účastníkov hry, povzbudzujú deti k spoločným diskusiám, vyhláseniam, sporom, rozhovorom, prispievajú ku kolektívnemu riešeniu herných problémov, ktoré odrážajú spoločné sociálne a pracovné aktivity ľudí.

A tak formovanie hernej činnosti vytvára potrebné psychologické podmienky a priaznivú pôdu pre komplexný rozvoj dieťaťa. Komplexné vzdelávanie ľudí s prihliadnutím na ich vekové vlastnosti si vyžaduje systematizáciu hier používaných v praxi, vytváranie väzieb medzi rôznymi formami nezávislých herných a neherných aktivít, prebiehajúcich hravou formou. Ako viete, každá činnosť je určená jej motívom, teda tým, na čo je táto činnosť zameraná. Hra je činnosť, ktorej motív leží v nej samej. To znamená, že dieťa sa hrá, pretože sa chce hrať, a nie za účelom dosiahnutia nejakého konkrétneho výsledku, ktorý je typický pre domácnosť, prácu a akúkoľvek inú produktívnu činnosť.

Hra na jednej strane vytvára zónu proximálneho vývoja dieťaťa, a preto je vedúcou aktivitou v predškolskom veku. Je to spôsobené tým, že sa v nej rodia nové, progresívnejšie druhy činnosti a formovanie schopnosti konať kolektívne, tvorivo a svojvoľne kontrolovať svoje správanie. Na druhej strane jej obsah živia produktívne aktivity a neustále sa rozširujúce životné skúsenosti detí.

K rozvoju dieťaťa v hre dochádza predovšetkým v dôsledku rôznorodej orientácie jej obsahu. Existujú hry, ktoré sú priamo zamerané na telesnú výchovu (pohybové), estetické (hudobné), duševné (didaktické a dejové). Mnohé z nich zároveň prispievajú k mravnej výchove (hranie zápletiek, hranie rolí, dramatizácia, mobil a pod.).

Všetky typy hier je možné spojiť do dvoch veľkých skupín, ktoré sa líšia mierou priamej účasti dospelého, ako aj rôznymi formami činnosti detí.

Prvou skupinou sú hry, kde sa dospelý nepriamo podieľa na ich príprave a konaní. Činnosť detí (s výhradou formovania určitej úrovne herných akcií a zručností) má iniciatívny, kreatívny charakter - chlapci sú schopní samostatne stanoviť herný cieľ, rozvíjať herný plán a nájsť správnymi spôsobmi riešenie herných problémov. V samostatných hrách sa u detí vytvárajú podmienky na prejavenie iniciatívy, čo vždy svedčí o určitej úrovni rozvoja inteligencie.

Hry tejto skupiny, ku ktorým patria zápletkové a kognitívne hry, sú cenné najmä pre svoju vývinovú funkciu, ktorá má veľký význam pre celkový psychický vývin každého dieťaťa.

Druhou skupinou sú rôzne vzdelávacie hry, v ktorých dospelý, ktorý dieťaťu hovorí pravidlá hry alebo vysvetľuje dizajn hračky, dáva pevný program akcií na dosiahnutie určitého výsledku. V týchto hrách sa zvyčajne riešia konkrétne úlohy výchovy a vzdelávania; sú zamerané na zvládnutie určitého programového materiálu a pravidiel, ktoré musia hráči dodržiavať. Pre mravnú a estetickú výchovu predškolákov sú dôležité aj edukačné hry.

Činnosť detí pri učení sa hry má hlavne reprodukčný charakter: deti, ktoré riešia herné problémy s daným programom akcií, iba reprodukujú metódy ich implementácie. Na základe formácie a zručností detí sa môžu začať samostatné hry, v ktorých bude viac prvkov kreativity.

Do skupiny hier s pevným akčným programom patria mobilné, didaktické, hudobné, hry – dramatizácia, hry – zábava.

Okrem samotných hier treba povedať aj o takzvaných neherných aktivitách, ktoré neprebiehajú hravou formou. Dá sa to špeciálne zorganizovať počiatočné formy detská práca, niektoré typy vizuálna aktivita, oboznamovanie sa s okolím na prechádzke a pod.

Včasné a správne používanie rôznych hier vo výchovno-vzdelávacej praxi zabezpečuje riešenie úloh stanovených programom výchovy a vzdelávania v MATERSKÁ ŠKOLA v najvhodnejšej forme pre deti. Treba si uvedomiť, že hry majú oproti špeciálne organizovaným triedam značnú výhodu v tom, že vytvárajú priaznivejšie podmienky pre aktívnu reflexiu spoločensky ustálenej skúsenosti v samostatnej činnosti detí. Hľadanie odpovedí na vznikajúce herné problémy zvyšuje kognitívnu aktivitu detí a skutočný život. Procesy duševného rozvoja dieťaťa dosiahnuté v hre výrazne ovplyvňujú možnosti jeho systematického učenia sa v triede, prispievajú k zlepšeniu jeho skutočného morálneho a estetického postavenia medzi rovesníkmi a dospelými.

Progresívna, rozvíjajúca hodnota hry nie je len v realizácii možností komplexného rozvoja dieťaťa, ale aj v tom, že prispieva k rozšíreniu sféry ich záujmov, vzniku potreby tried. , formovanie motívu novej činnosti – vzdelávacej, ktorá je jednou z kritických faktorov psychická pripravenosť dieťa do školy.

2. Hra ako prostriedok výchovy predškolákov

2.1 Vedecká analýza hernej činnosti

Vedecká analýza hernej činnosti ukazuje, že hra je odrazom sveta dospelých dieťaťom, spôsobom poznávania okolitého sveta. Presvedčivý fakt, ktorý narúša nejednotnosť biologizačnej teórie hier, uvádza K. K. Platonov. Vedecký etnograf na jednom z ostrovov Tichého oceánu objavil kmeň, ktorý viedol izolovaný životný štýl. Deti tohto kmeňa sa nevedeli hrať s bábikami. Keď ich vedec zoznámil s touto hrou, najskôr sa o ňu začali zaujímať chlapci aj dievčatá. Potom dievčatá stratili záujem o hru a chlapci pokračovali vo vymýšľaní nových hier s bábikami.

Všetko bolo jednoducho vysvetlené. Ženy tohto kmeňa sa starali o získavanie a varenie jedla. Muži sa starali o deti.

V prvých hrách dieťaťa sa jasne objavuje vedúca úloha dospelých. Dospelí "porazili" hračku. Ich napodobňovaním sa dieťa začína hrať samostatne. Potom iniciatíva organizovať hru prechádza na dieťa. Ale aj v tomto štádiu zostáva vedúca úloha dospelých.

Ako sa dieťa vyvíja, hra sa mení. V prvých dvoch rokoch života dieťa ovláda pohyby a úkony s okolitými predmetmi, čo vedie k vzniku funkčných hier. Vo funkčnej hre sa dieťaťu odhaľujú vlastnosti pre neho neznámych predmetov a spôsoby jednania s nimi. Takže po prvom otvorení a zatvorení dverí kľúčom dieťa začne túto akciu mnohokrát opakovať a pri každej príležitosti sa pokúša otočiť kľúčom. Táto skutočná akcia sa prenáša do hernej situácie.

Deti pri hre robia pohyby vo vzduchu pripomínajúce otáčanie kľúčom a sprevádzajú to charakteristickým zvukom: „backgammon“.

Zložitejšie sú konštruktívne hry. V nich dieťa niečo vytvára: stavia dom, pečie koláče. V konštruktívnych hrách deti chápu účel predmetov a ich interakciu.

Funkčné a konštruktívne hry patria do kategórie manipulatívnych hier, v ktorých dieťa ovláda okolitý objektívny svet, pretvára ho v jemu dostupných formách. Vzťahy medzi ľuďmi sú chápané v príbehových hrách.

Dieťa hrá „dcéry – matky“, v „obchode“, pričom preberá určitú rolu. Dej - hry na hranie rolí sa objavujú o tri - štyri roky. Do tohto veku sa deti hrajú vedľa seba, ale nie spolu. Zápletka - hry na hranie rolí zahŕňajú kolektívne vzťahy. Samozrejme, zaradenie dieťaťa do kolektívnych hier závisí od podmienok výchovy. Deti vychovávané doma sú zaraďované do kolektívnych hier s väčšími ťažkosťami ako deti navštevujúce materskú školu. V kolektívnych dejových hrách, ktoré sa predlžujú vo veku šiestich alebo siedmich rokov, deti sledujú myšlienku hry, správanie svojich kamarátov. Hry na hranie rolí učia deti žiť v tíme. Postupne sa do hier zavádzajú pravidlá, ktoré obmedzujú správanie partnera.

Kolektívna príbehová hra na hranie rolí rozširuje sociálny okruh dieťaťa. Zvykne sa podriadiť pravidlám, požiadavkám, ktoré sú na neho v hre kladené: je kapitán vesmírna loď, potom - jeho pasažier, potom - nadšený divák sledujúci let. Tieto hry vychovávajú k pocitu kolektivizmu a zodpovednosti, k rešpektu voči spoluhráčom v hre, učia dodržiavať pravidlá a rozvíjajú schopnosť ich dodržiavať. Použitie správnej stratégie a taktiky v príbehová hra s deťmi v tom či onom veku im umožní včas rozvinúť vhodné herné zručnosti, urobiť z učiteľa žiadúceho partnera v hre. V tejto funkcii bude môcť ovplyvňovať námet hry, na dysfunkčné vzťahy medzi deťmi, ktoré je ťažké napraviť priamym tlakom.

2.2. Herný zážitok ako praktické vymedzenie úrovne výchovy a osobnostného rozvoja detí

V hre, ako aj v iných činnostiach, prebieha proces vzdelávania.

Zmena v úlohe hry v predškolskom veku v porovnaní s raným detstvom je spôsobená najmä tým, že v týchto rokoch začína slúžiť ako prostriedok na formovanie a rozvíjanie mnohých užitočných osobné kvality, v prvom rade tie, ktoré sa vzhľadom na obmedzené vekové možnosti detí nemôžu aktívne formovať v iných „dospelejších“ druhoch činnosti. Hra v tomto prípade pôsobí ako prípravná fáza dieťaťa, ako začiatok alebo test vo výchove dôležitých osobnostných kvalít a ako prechodný moment k začleneniu dieťaťa do silnejších a efektívnejších typov aktivít z výchovného hľadiska. pohľadu: vyučovanie, komunikácia a práca.

Ďalšou výchovnou funkciou predškolských hier je, že slúžia ako prostriedok na uspokojovanie rôznych potrieb dieťaťa a rozvíjanie jeho motivačnej sféry. V hre sa objavujú a fixujú nové záujmy, nové motívy pre činnosť dieťaťa.

Prechody medzi hrou a pracovná činnosť v predškolskom a základnom školskom veku sú veľmi podmienené, tk. jeden typ činnosti u dieťaťa môže nenápadne prejsť do iného a naopak. Ak si pedagóg všimne, že dieťaťu v učení, komunikácii alebo práci chýbajú určité osobnostné črty, potom sa v prvom rade musíte postarať o organizáciu takých hier, kde by sa mohli prejaviť a rozvíjať zodpovedajúce vlastnosti. Ak dieťa napríklad pri učení, komunikácii a práci dobre objaví nejaké osobnostné črty, tak na základe týchto vlastností možno budovať, vytvárať nové, komplexnejšie herné situácie, ktoré posúvajú jeho vývoj dopredu.

Niekedy je užitočné zaviesť prvky hry do samotného vyučovania, komunikácie a práce a využiť hru na vzdelávanie, organizovanie týchto typov aktivít podľa jej pravidiel. Nie náhodou učitelia a psychológovia odporúčajú viesť hodiny s deťmi vo veku 5-6-7 rokov v starších skupinách materskej školy a na 1. stupni školy polohernou formou formou edukačných didaktických hier.

Pomocou detských hier doma a v škole možno prakticky zistiť úroveň výchovy či dosiahnutú úroveň osobnostného rozvoja dieťaťa.

Ako príklad takéhoto využitia hry uveďme experiment, ktorý uskutočnil V. I. Askin. Použité deti boli vo veku od troch do dvanástich rokov.

Metodológia výskumu bola nasledovná. V strede veľkého stola na jeho povrchu ležal cukrík alebo iná veľmi atraktívna vec.

Bolo takmer nemožné natiahnuť ruku a dostať ju rukou, stojac na okraji stola. Dieťa, ak sa mu podarilo dostať cukrík alebo túto vec bez toho, aby vyliezlo na stôl, si ich mohlo vziať pre seba. Neďaleko veci položenej na stole bola palica, o ktorej sa dieťaťu nič nehovorilo, t.j. nebolo povolené ani zakázané ho používať počas experimentu. Uskutočnilo sa niekoľko sérií experimentov s rôznymi subjektmi a v rôznych situáciách.

Prvá epizóda. Predmet je žiakom štvrtého ročníka. Vek je desať rokov. Takmer dvadsať minút sa dieťa neúspešne pokúša dostať cukrík rukami, no nedarí sa mu to. Počas experimentu sa náhodne dotkne tyče ležiacej na stole, pohne ňou, ale bez použitia ju opatrne vráti na miesto. Na otázku, ktorú položil experimentátor: "Je možné získať cukrík iným spôsobom, ale nie rukami?" - dieťa sa rozpačito usmeje, no neodpovedá. V rovnakej sérii experimentov sa zúčastňuje predškolák, štvorročné dieťa.

Okamžite bez váhania berie palicu zo stola a s jej pomocou posúva cukrík k sebe na dĺžku paže. Potom to pokojne vezme bez toho, aby zažil tieň rozpakov. Väčšina detí vo veku od troch do šiestich rokov úspešne zvláda úlohu prvej série s palicou, staršie deti palicou nepoužívajú a problém neriešia.

Druhá séria. Tentokrát experimentátor opustí miestnosť a nechá v nej staršie deti v prítomnosti mladších detí s úlohou starších vyriešiť problém za každú cenu v jeho neprítomnosti. Teraz sa staršie deti vyrovnávajú s úlohou dlhšie, akoby na základe podnetov mladších, ktoré ich v neprítomnosti experimentátora nabádajú, aby použili palicu. Prvýkrát staršie dieťa odmietne návrh mladšieho dieťaťa vziať prútik so slovami: „Zvládne to každý.“ Z tohto tvrdenia je zrejmé, že spôsob získavania predmetu palicou je staršiemu dobre známy, ale zámerne ho nepoužíva, pretože. vníma túto metódu zjavne ako príliš jednoduchú a zakázanú.

Tretia séria. Subjekt, mladší školák, zostane sám v miestnosti a tajne pozoruje, čo bude robiť. Tu je ešte evidentnejšie, že riešenie problému pomocou paličky je dieťaťu dobre známe. Keď je sám, vezme paličku, posunie si ňou želaný cukrík o niekoľko centimetrov smerom k sebe, potom palicu odloží a opäť sa snaží cukrík dostať rukou. Nedarí sa mu, lebo. cukríky sú ešte ďaleko. Dieťa je opäť nútené použiť palicu, ale po neopatrnom pohybe s ňou omylom prisunie cukrík príliš blízko k sebe. Potom opäť zatlačí cukrík do stredu stola, ale nie tak ďaleko, pričom ho nechá na dosah ruky. Potom položí palicu na miesto a ťažko, ale stále rukou, vyberie cukrík. Takto získané riešenie problému mu zjavne morálne vyhovuje a necíti výčitky svedomia.

Opísaný experiment ukazuje, že vo veku zodpovedajúcom približne dobe štúdia v základných ročníkoch školy môžu mladší žiaci, odkázaní na osvojené sociálne normy, svojvoľne regulovať svoje správanie v neprítomnosti dospelého. Deti predškolského veku ešte nie sú dostupné. V. I. Askin poznamenáva, že staršie deti, ktoré sa snažili získať vytúženú sladkosť rukami, ju potom s radosťou prijali ako darček od dospelého. Tí z nich, ktorí to z hľadiska existujúcich morálnych noriem urobili nezákonne, t. dostal cukrík „zakázaným“ spôsobom palicou, alebo odmenu úplne odmietol, alebo ju prijal so zjavnými rozpakmi. To naznačuje, že deti vo veku základnej školy majú dostatočne vyvinuté sebahodnotenie a sú schopné samostatne sledovať určité požiadavky, hodnotiť svoje činy ako dobré alebo zlé v závislosti od toho, či zodpovedajú alebo nezodpovedajú ich sebaúcte.

Psychodiagnostické hry, ako sú opísané, sa dajú organizovať a vykonávať v škole, škôlke a doma. Slúžia ako dobrá pomôcka pri výchove detí, pretože. umožňujú presne určiť, aké osobnostné vlastnosti a do akej miery sa už u dieťaťa formujú alebo nevytvárajú.

Záver

Teda herná činnosť detí predškolského veku má nasledujúce funkcie a sémantické významy.

V hre dostane dieťa príležitosť predstaviť si seba v úlohe dospelého, kopírovať akcie, ktoré kedy videlo, a tým získať určité zručnosti, ktoré sa mu môžu v budúcnosti hodiť. Deti analyzujú určité situácie v hrách, vyvodzujú závery a predurčujú svoje činy v podobných situáciách v budúcnosti.

Navyše hra pre dieťa je obrovský svet, navyše svet je vlastne osobný, suverénny, kde si dieťa môže robiť, čo chce. Hra je osobitnou, výsostnou sférou života dieťaťa, ktorá mu kompenzuje všetky obmedzenia a zákazy, stáva sa pedagogickým základom prípravy na dospelosť a univerzálny liek rozvoj, zabezpečenie morálneho zdravia, všestrannosť výchovy dieťaťa.

Hra je súčasne rozvíjajúcou činnosťou, princípom, metódou a formou životnej činnosti, zónou socializácie, istoty, sebarehabilitácie, spolupráce, pospolitosti, spolutvorby s dospelými, prostredníkom medzi svetom dieťaťa a svetom. dospelého.

Hra je spontánna. Neustále sa aktualizuje, mení, modernizuje. Každá doba rodí svoje hry na moderné a relevantné témy, ktoré sú pre deti zaujímavé rôznymi spôsobmi.

Hry učia deti filozofii porozumenia zložitosti, rozporom, tragédiám života, učia, nepoddávajúc sa im, vidieť jasné a radostné, povzniesť sa nad nepokoj, žiť užitočne a sviatočne, „hravo“.

Hra je skutočnou a večnou hodnotou kultúry voľného času, spoločenskej praxe ľudí vo všeobecnosti. Stojí na rovnakej úrovni pri práci, vedomostiach, komunikácii, kreativite, je ich korešpondentkou. V hrových činnostiach sa formujú určité formy komunikácie detí. Hra vyžaduje od dieťaťa také vlastnosti, ako je iniciatíva, spoločenskosť, schopnosť koordinovať svoje konanie s činnosťou rovesníckej skupiny, aby sa nadviazala a udržiavala komunikácia. Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle duševných procesov. Vo vnútri sa začína formovať herná činnosť a vzdelávacej činnosti ktorá sa neskôr stáva vedúcou činnosťou.

Literatúra

1. Anikeeva N. P. Pedagogika a psychológia hry. – M.: Vladoš, 1990.

2. Asmolov A. G. Psychológia osobnosti. Princípy všeobecnej psychologickej analýzy. - M.: vydavateľstvo Mosk. un-ta, 1990.

3. Bogoslavsky V. V. a ďalší. Všeobecná psychológia. - M.: Osveta, 1981.

4. Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstva. – M.: Osveta, 1986.

5. Venger L.A., Djačenko O.M. Rozvojové hry a cvičenia mentálne schopnosti u detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1989.

6. Výchova detí v hre: Príručka pre učiteľku MŠ / Komp. Bondarenko A. K., Matúšík A. I. - 2. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Osveta, 1983.

7. Volkova N. P. Pedagogika. - Kyjev: Akadémia, 2001.

8. Grekhova L.I. V spojení s prírodou. Ekologické prorocké hry a zábava s deťmi. - M.: TsGL, Stavropol: Servisshkola, 2002. - 288s.

9. Vygotsky L. S. Hra a jej úloha v psychológii vývoja dieťaťa // Otázky psychológie, 1999.

10. Zaporozhets A. V. Vývoj svojvoľného správania u detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1977.

11. Zaharyuta N. Rozvíjanie tvorivého potenciálu predškoláka // Predškolská výchova. - 2006. - Č. 9. - S. 8-13.

12. Komarova T. S. Deti vo svete kreativity. - M.: Vladoš, 1995.

13. Korotaeva E. Kreatívna pedagogika pre predškoláka // Predškolská výchova. - 2006. - č.6. – 32-34

14. Predškolská pedagogika. Proc. príspevok pre študentov. ped. ins-tov / Ed. IN AND. Loginová, P.T. Samoruková. - M.: Osveta, 1983. - 304 s.

15. Kovalchuk Ya.I. Individuálny prístup k výchove dieťaťa: Príručka pre učiteľky MŠ. - M.: Osveta, 1985. - 112s.

16. Kirichuk O. V., Romanets V. A. Základy psychológie. - Kyjev: Swan, 1997.

17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Učte sa pri hraní. - M.: Osveta, 1983.

18. Manuleiko Z. V. Zmeny motoriky dieťaťa v závislosti od podmienok a motívov. - M.: Osveta, 1969.

19. Nikitin B. P. Kroky tvorivosti alebo vzdelávacie hry. - M.: Osveta, 1991.

20. Smolentseva A.A. Zápletka- didaktické hry.- M.: Osveta, 1987.

21. Khukhlaeva D. V. Metódy predškolského vzdelávania v predškolských zariadení. - M.: Osveta, 1984. - 208. roky.

22. Elkonin DV Psychológia hry. - M.: Osveta, 1978.

Pojem „hra“ a „herná činnosť“. Hlavné znaky hernej aktivity.

Hra je súbor niektorých noriem a pravidiel, potrebných rekvizít a doplnkov, ktoré sú potrebné na organizovanie herných aktivít. Existovať Všeobecné požiadavky k hrám vykonávaným v určitých štádiách ich organizácie a prozreteľnosti.

Herná činnosť je emocionálne intelektuálne a fyzické úsilie zamerané na dosiahnutie hernej úlohy. Fenomén hernej činnosti sa prejavuje v tom, že potešenie nie je výsledkom, ale procesom.

Znaky hernej aktivity: 1. Dobrovoľná a bezplatná by mala byť hra pre hráčov. 2. Herné aktivity ide podľa pravidiel. 3. Hry. činnosť Musí byť sprevádzané napätím (čím viac napätia, tým viac rekreačných síl v sebe nesie)

Zadania musia byť primerané.

Koncept hry mal vždy ťažký osud humanitné vedy filozofia, sociológia, kulturológia, psychológia.

Po prvé, hra, keďže hovoríme o hrách človeka a dieťaťa, je zmysluplná činnosť, teda súbor zmysluplných akcií spojených jednotou motívu. E.A. Arkin, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin vyvinuli prístup k hre ako fenoménu spoločensko-historickej povahy. Najmä detské hry považujú za formu začlenenia dieťaťa do sveta medziľudských vzťahov, za túžbu po harmonickom spolužití so svetom dospelých, za formovanie svojvoľného správania dieťaťa, jeho socializáciu.

Existuje niekoľko typov herných aktivít:

a) šport, ktorý prispieva k rozvoju fyzických a intelektuálnych schopností človeka;

b) hranie rolí, reprodukovanie činov iných ľudí, zvierat atď.; c) umelecké, prírodné, náladové a pod.;

d) didaktické, formatívne schopnosti;

e) podnikanie, pretváranie predmetu a sociálneho obsahu

odborná činnosť, modelovanie systému vzťahov charakteristických pre určitý druh činnosti;

e) armáda, predpovedanie priebehu bitky.

Všetky určené druhy hrových aktivít v celej histórii pedagogiky sú produktívne využívané pri výchove mladšej generácie, čo umožňuje deťom pomerne ľahko a prirodzene spoznávať seba a svet okolo seba, organicky doň vstupovať.

Hra-cesta vzbudzuje záujem o získavanie nových informácií, rozširuje obzory hráčov.

Kvízová hra (záhadná hra, rébusová hra atď.), ktorá má mnoho modifikácií s jej možným využitím ako špeciálne pripravená viacstupňová hra aj ako improvizovaná hra.

Dramatizačná hra sa môže organicky začleniť do širokej škály voľnočasových aktivít, robí ich kreatívnejšími a prebúdza u detí iniciatívu. Takže pri práci na produkcii kozáckeho tanca môžu byť účastníci amatérskeho združenia požiadaní, aby "oživili" nejaký obrázok v choreografickej miniatúre. A tak deti vytvárajú, hádajú sa a v dôsledku toho vytvárajú choreografický obraz „Záporožský Sich“, ktorý nie je ničím iným ako inscenáciou obrazu I. E. Repina „Kozáci píšu list tureckému sultánovi“.

Improvizačná hra by mala sprevádzať každú detskú akciu, pretože vyvádza deti z otroctva, rozvíja fantáziu a vedie k vtipným a originálnym nálezom.

Hru možno použiť ako pedagogickú techniku na rozvoj alebo rozvoj určitých vlastností, zručností a schopností.

Jednou z ústredných úloh hernej činnosti je formovať u detí zameranie na asimiláciu a dodržiavanie morálnych univerzálnych hodnôt. Podľa D. B. Elkonina sa hra môže stať zdrojom rozvoja morálky dieťaťa, navyše školou morálky, a nie morálkou v predstavách, ale morálkou v konaní.

Herná aktivita, ktorá sa uskutočňuje v procese skupinovej interakcie, je najdôležitejšou sociálnou úlohou formovania zamerania sa na druhých.

Hra koncentruje zážitok a tvorí kultúru medziľudské vzťahy. V hre sa dieťa učí žiť, zameriava sa na ostatných, snaží sa dodržiavať sociálne normy, učí sa dodržiavať pravidlá, schopnosť objektívne hodnotiť činy svojich rovesníkov. Samotná štruktúra hry, jej poriadok a pravidlá sú zdrojom pozitívnych emocionálnych zážitkov, ktoré vyvolávajú vzájomnú pomoc, pocity priateľstva, kamarátstva, spolupráce a úspechu pri dosahovaní spoločnej veci. Hra dáva deťom príležitosť cítiť sa ako dospelí, preniknúť do „ Veľký svet“, naučiť sa rozhodovať v náročných situáciách, s ktorými sa v reálnom živote ešte nestretli, budovať „rolové“ vzťahy s rovesníkmi. To je pre deti vzrušujúce a je to nevyhnutné pre ich budúci život v spoločnosti.

Pri prijímaní detí do kolektívu je potrebné okamžite zvážiť organizáciu predmetu rozvíjajúceho prostredia tak, aby obdobie adaptácie na materskú školu prešlo čo najbezbolestnejšie. Novozapísané deti totiž ešte nemajú skúsenosti s komunikáciou s rovesníkmi, nevedia sa „spolu“ hrať, deliť sa o hračky.

Deti treba naučiť hrať. A ako viete, hra- ide o špecifickú, objektívne sa rozvíjajúcu schopnosť, činnosť, ktorú využívajú dospelí na výchovu a vzdelávanie predškolákov rôzne aktivity, spôsoby a prostriedky komunikácie.

V priebehu práce sa nevyhnutne objavia problémy:

Deti sa hrajú samy;

Nechcú a nevedia sa deliť o hračky;

Nevedia, ako poraziť hračku, ktorá sa im páči;

Deti nemajú medzi sebou v hre vzájomné porozumenie.

Dôvodom je, že doma je dieťa izolované od rovesníkov. Je zvyknutý, že všetky hračky patria len jemu, všetko je mu dovolené, nikto mu doma nič neberie. A po príchode do škôlky, kde je veľa detí, ktoré sa tiež chcú hrať s rovnakou hračkou ako on, začínajú konflikty s rovesníkmi, rozmary, neochota chodiť do škôlky.

Pre bezbolestný prechod z domáceho prostredia do škôlky, pre organizovanie pokojnej, priateľskej atmosféry v detskom kolektíve je potrebné pomáhať deťom zjednocovať sa, využívať k tomu hru ako formu organizácie života detí, ako aj rozvíjať detskú samostatnosť pri výbere hry, pri realizácii plánu.

O tom, že hra je potrebná pre plnohodnotný rozvoj dieťaťa, sa toho popísalo a povedalo veľa. Deti sa musia hrať. Hra zaujme deti, robí ich život pestrejším a bohatším.

V hre sa formujú všetky stránky osobnosti dieťaťa. Najmä v tých hrách, ktoré si deti vytvoria samé – kreatívne alebo rolové. Deti reprodukujú v rolách všetko, čo vidia okolo seba v živote a činnosti dospelých.

Účasť na hrách uľahčuje deťom zblíženie sa, pomáha nájsť vzájomný jazyk, uľahčuje učenie v triede v materskej škole a pripravuje na duševnú prácu potrebnú pre učenie v škole.

Už dávno je známe, že v predškolskom veku je asimilácia nových vedomostí v hre oveľa úspešnejšia ako v škole. školenia. Zdá sa, že dieťa, prilákané myšlienkou hry, nevníma, že sa učí.

Treba pamätať na to, že hra má vždy dva aspekty – vzdelávací a kognitívny. V oboch prípadoch sa cieľ hry netvorí ako odovzdávanie konkrétnych vedomostí, zručností a schopností, ale ako rozvoj určitých psychických procesov alebo schopností dieťaťa.

Aby hra deti skutočne zaujala, osobne zasiahla každého z nich, musí sa jej priamym účastníkom stať vychovávateľ, učiteľ. Svojím konaním, emocionálnou komunikáciou s deťmi učiteľ zapája deti do spoločných aktivít, robí to pre nich dôležitými a zmysluplnými, stáva sa centrom príťažlivosti v hre, čo je dôležité najmä v prvých fázach zoznamovania sa s novou hrou.

Všetky hry sú navrhnuté tak, aby pomohli deťom:

Vyvolávajú radosť z komunikácie;

Učia gestom, slovom, aby vyjadrili svoj postoj k hračkám, ľuďom;

Povzbuďte ich, aby konali nezávisle;

Všímajú si a podporujú iniciatívne činy iných detí.

V hre si dieťa rozvíja tie stránky psychiky, ktoré určujú, o koľko neskôr bude mať úspech v škole, práci, ako sa budú rozvíjať jeho vzťahy s inými ľuďmi.

Hra je pomerne efektívnym prostriedkom na rozvoj takých vlastností, ako je organizácia, sebakontrola, pozornosť. Jeho povinné pre všetky pravidlá regulujú správanie detí, obmedzujú ich impulzívnosť.

Úlohu hry, žiaľ, niektorí rodičia podceňujú. Myslia si, že hry zaberú veľa času. Je lepšie nechať dieťa sedieť pri televíznej obrazovke, počítači, počúvať nahrané rozprávky. Najmä v hre môže niečo rozbiť, roztrhnúť, zašpiniť, potom po ňom upratať. Hra je prázdna.

A pre dieťa je hra spôsobom sebarealizácie. V hre sa môže stať tým, o čom sníva v reálnom živote: lekárom, vodičom, pilotom atď. V hre si osvojuje nové a objasňuje poznatky, ktoré už má, aktivuje slovník, rozvíja zvedavosť, zvedavosť, ale aj mravné vlastnosti: vôľu, odvahu, vytrvalosť, schopnosť poddávať sa. Hra vychováva postoj k ľuďom, k životu. Pozitívna nálada hier pomáha udržiavať veselú náladu.

Hra u dieťaťa zvyčajne vzniká na základe a pod vplyvom prijatých dojmov. Hry nemajú vždy pozitívny obsah, často deti v hre premietajú negatívne predstavy o živote. Ide o hru so zobrazením zápletky, v ktorej dieťa odráža známe zápletky a vyjadruje sémantické spojenia medzi objektmi. V takýchto chvíľach musí učiteľ nenápadne zasahovať do hry, povzbudzovať ho, aby konal podľa určitej zápletky, hrať sa s dieťaťom s jeho hračkou a reprodukovať sériu akcií.

Hra dáva dieťaťu veľa pozitívnych emócií, miluje, keď sa s ním hrajú dospelí.

Didaktická hra ako prostriedok výučby detí predškolského veku

Veľký priestor je venovaný práci s predškolskými deťmi didaktické hry. Používajú sa v triede a pri samostatných činnostiach detí. Poslúžiť môže didaktická hra neoddeliteľnou súčasťou triedy. Pomáha asimilovať, upevňovať vedomosti, ovládať metódy kognitívnej činnosti.

Využitie didaktických hier zvyšuje záujem detí o vyučovanie, rozvíja koncentráciu a poskytuje lepšiu asimiláciu programového materiálu. Tu sú kognitívne úlohy spojené s hraním hier, čo znamená, že tento typ činnosti možno nazvať hra-povolanie.

Na hodinách hier pedagóg premýšľa nad obsahom hry, metodickými metódami ich realizácie, sprostredkúva poznatky dostupné veku detí, formuje potrebné zručnosti. Asimilácia materiálu pre deti prebieha nepostrehnuteľne, bez toho, aby vyžadovala veľké úsilie.

Rozvíjajúci efekt hry spočíva sám v sebe. Hra si nevyžaduje špeciálne školenie. Spôsoby hernej činnosti sú podmienené a symbolické, jej výsledok je imaginárny a netreba ho hodnotiť.

Didaktické materiály možno rozdeliť do dvoch skupín. Prvá zahŕňa materiály, ktoré otvárajú deťom možnosti prejaviť nezávislosť pri ich používaní. Ide o rôznych dizajnérov a konštrukčných materiálov; dejovo-figuratívne a dejovo-didaktické hračky; prírodný materiál; polotovary (handry z látky, kože, kožušiny, plastu). Tieto materiály umožňujú deťom voľne experimentovať a vo veľkej miere ich využívať v hrách. Zároveň si dieťa môže slobodne vybrať metódy transformácie a získa uspokojenie z akéhokoľvek výsledku.

Do druhej skupiny patrili didaktické materiály špeciálne vytvorené na rozvoj určitých schopností a zručností. Vopred obsahujú výsledok, ktorý by dieťa malo dostať pri osvojení si určitého spôsobu konania. Jedná sa o viacfarebné krúžky rôznych veľkostí, vkladacie hračky, kocky, mozaiky. Voľnosť činnosti s týmito didaktickými materiálmi je obmedzená určitými metódami konania, ktoré sú im vlastné, ktoré si dieťa musí osvojiť s pomocou dospelého.

Počas hier s didaktický materiál riešia sa úlohy oboznámenia detí s formou, farbou, veľkosťou. Implementovaná intelektuálny rozvoj deti - schopnosť nájsť v predmete spoločné a odlišné, zoskupiť a systematizovať ich podľa zvolených vlastností. Deti sa učia rekonštruovať celok z jeho časti, ako aj chýbajúcu časť, porušený poriadok a pod.

Všeobecný princíp činnosti stanovený v didaktických hrách otvára široké možnosti riešenia didaktických úloh rôznych úrovní zložitosti: od najjednoduchších (zostavenie pyramídy s tromi jednofarebnými krúžkami, skladanie obrázka na dve časti) až po tie najzložitejšie. (montáž kremeľskej veže, kvitnúceho stromu z mozaikových prvkov).

Vo výchovnej hre dieťa koná určitým spôsobom, vždy je v nej prítomný prvok skrytého nátlaku. Preto je dôležité, aby vytvorené podmienky pre hru poskytovali dieťaťu možnosť výberu. Potom didaktické hry prispejú ku kognitívnemu rozvoju každého dieťaťa.

Hry s didaktickým materiálom prebiehajú s deťmi individuálne alebo v podskupinách. Tréning je založený na dialógu: „Akej farby je lopta? Čo je to za loptu? Modrá, čo? Je vhodné upútať pozornosť detí zavedením novej zaujímavej hračky do skupiny. Deti sa okamžite zhromaždia okolo učiteľa a budú sa pýtať: „Čo je to? Za čo? Čo budeme robiť?" Požiadajú, aby ukázali, ako sa s touto hračkou hrajú, budú chcieť na to prísť sami.

Úloha pedagóga pri organizácii rolovej hry detí predškolského veku.

Zručnosť vychovávateľa sa najzreteľnejšie prejavuje pri organizácii samostatných činností detí. Ako nasmerovať každé dieťa k užitočnému a zaujímavá hra bez potláčania jeho aktivity a iniciatívy? Ako striedať hry a distribuovať deti v skupinovej miestnosti na webe, aby bolo pre nich pohodlné hrať bez toho, aby sa navzájom rušili? Ako odstrániť nedorozumenia a konflikty, ktoré medzi nimi vznikajú? Schopnosť rýchlo vyriešiť tieto problémy závisí od komplexnej výchovy detí, tvorivého rozvoja každého dieťaťa.

Hlavnou činnosťou detí predškolského veku je hra na hranie rolí, ktorá má detailný charakter, kde je viacero úloh spojených jedným významom. V hrách na hranie rolí vychovávateľ v spoločnej činnosti s deťmi učí deti hrať akcie: ako nakŕmiť bábiku alebo medveďa, potriasť ich, uložiť ich do postele atď. Ak dieťa ťažko reprodukuje hernú akciu, učiteľka použije metódu spoločnej hry.

Pre hry sa vyberajú jednoduché zápletky s 1-2 postavami a základnými akciami: vodič naloží auto kockami a riadi ho; Mama valí dcérku v kočíku, kŕmi ju, ukladá do postieľky. Postupne sa objavujú prvé nápady na hry: "Poďme do obchodu, kúpime si niečo chutné a potom bude sviatok." Vychovávateľ rieši herné úlohy spolu so všetkými účastníkmi hry (postav dom, zahraj sa na rodinu).

Prostredníctvom hry sa upevňuje a prehlbuje záujem detí o rôzne povolania, vychováva sa úcta k práci.

Malé deti sa začínajú hrať bez toho, aby premýšľali o účele hry a jej obsahu. Veľmi užitočné tu dramatizačné hry. Prispievajú k rozšíreniu detských predstáv, obohacujú obsah samostatnej hry dieťaťa.

Deti ochotne prijímajú náhradné predmety na hru. Herné predmety napodobňujú skutočné. To pomáha pochopiť význam hernej situácie, začlenenie do nej.

Pedagóg zdôrazňuje imaginárnu hernú situáciu tým, že vo svojom prejave vnáša do hry imaginárne prvky: kŕmi kašou, ktorá nie je; umýva sa vodou, ktorá netečie z kohútika na hračky; pripisuje bábike emocionálne stavy(chce jesť, smeje sa, plače atď.). Keď sú do hry zavedené náhradné predmety, pedagóg nielen vykonáva herné akcie, ale aj verbálne komentuje podmienený objekt („Toto je naše mydlo“ - kocka; „Je to ako lyžica“ - prútik atď.).

V ďalších spoločných hrách s deťmi učiteľ rozširuje okruh akcií o náhradné predmety. Napríklad v jednej hernej situácii je palica lyžica, v inej - tá istá palica - teplomer, v tretej - hrebeň atď.

Náhradný predmet je vždy kombinovaný s dejovou hračkou (ak je chlieb tehla, potom tanier, na ktorom leží, je „ako skutočný“; ak je mydlo kocka, potom je vždy prítomná miska na hračky atď.).

Deti postupne začínajú preberať rolu a označovať ju za partnera, začínajú nasadzovať interakciu pri hraní rolí – dialóg pri hraní rolí (lekár – pacient, vodič – cestujúci, predávajúci – kupujúci atď.).

V skupine je potrebné zachovať herné prostredie, špeciálne ho organizovať, vyberať rovnaké hračky, ktoré boli použité v spoločnej hre. Ak ste hrali "kúpanie bábiky", musíte do hracieho kútika umiestniť 1-2 umývadlá, ak "kŕmite bábiku" - potom ukladáme riad tak, aby ho deti videli a mohli ho používať v hre na ich vlastné.

Postupne sa spolu s náhradnými predmetmi do hry zapájajú aj imaginárne predmety (česanie hrebeňom, ktorý tam nie je; ošetrenie cukríkom, ktorý tam nie je; strihanie melónu, ktorý tam nie je atď.).

Ak si toto všetko dieťa zavedie do hernej situácie samo, tak už má osvojené elementárne herné zručnosti príbehovej hry.

Hra s bábikami je hlavnou hrou dieťaťa predškolského veku. Bábika pôsobí ako náhrada za ideálneho kamaráta, ktorý všetkému rozumie a na zlo si nepamätá. Bábika je objektom komunikácie a zároveň partnerom v hre. Nie je urazená, neprestáva hrať.

Hry s bábikami umožňujú deťom pochopiť pravidlá správania, rozvíjať reč, myslenie, predstavivosť, kreativitu. V týchto hrách deti prejavujú samostatnosť, iniciatívu a invenciu. Pri hre s bábikou sa dieťa rozvíja, učí sa jednať s inými ľuďmi, žiť v tíme.

Hranie sa s bábikami u dcér-matiek existovalo odjakživa. Je to prirodzené: rodina dáva dieťaťu prvé dojmy z okolitého života. Rodičia sú najbližší, milovaní ľudia, ktorých chcem v prvom rade napodobňovať. Bábiky lákajú hlavne dievčatká, pretože o deti sa viac starajú mamičky a babičky. Tieto hry pomáhajú vychovávať deti k úcte k rodičom, k starším, k túžbe postarať sa o bábätká.

Obrovskú úlohu vo vývoji a výchove dieťaťa má hra – najdôležitejší druh detskej činnosti. Je účinným prostriedkom na formovanie osobnosti predškoláka, jeho morálnych a vôľových vlastností, v hre sa realizuje potreba ovplyvňovať svet. Sovietsky učiteľ V.A. Sukhomlinsky zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi do duchovného sveta dieťaťa životodarný prúd myšlienok a predstáv o okolitom svete. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti.

Literatúra:

1. Výchova detí v hre: Príručka pre učiteľa detí. záhrada / Komp. A.K. Bondarenko, A.I. Matušík. - 2. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Osveta, 1983.

2. Spolu s rodinou: sprievodca interakciou doshk. vzdelávať. inštitúcie a rodičia / T.N.Doronova, G.V.Glushkova, T.I.Grizik a ďalší - 2.vyd. – M.: Osveta, 2006.

3. „Predškolská výchova“. – 2005

4. „Predškolská výchova“. – 2009

5. L. N. Galiguzová, T. N. Doronová, L. G. Golubeva, T. I. Grizik a kol. – M.: Prosveshchenie, 2007.

6. Hra L.S. Vygotsky a jej úloha v psychologický vývoj dieťa // Problematika psychológie: - 1966. - č.6

7. OA Štěpánová Rozvoj hernej činnosti dieťaťa: prehľad programov predškolskej výchovy. - M.: TC Sphere, 2009.

8. Vyrastanie Hranie: Streda. a čl. doshk. vek: Príručka pre pedagógov a rodičov / V.A. Nekrasová. - 3. vyd. - M .: Vzdelávanie, 2004.

	Úvod
1	Teoretický rozbor hernej činnosti detí predškolského veku
1.1	Koncept a podstata hry. Teória hernej činnosti v domácej pedagogike a psychológii
1.2	Hodnota hry pri formovaní osobnosti predškoláka
1.3	Psychologické a pedagogické črty hry
1.4	Etapy formovania detských herných aktivít
2	Hra ako prostriedok výchovy predškolákov
2.1	Vedecká analýza hernej aktivity
2.2	Herný zážitok ako praktické vymedzenie úrovne výchovy a osobnostného rozvoja detí
	Záver
	Literatúra
	Aplikácia

Úvod

Predškolské detstvo je krátke, ale dôležité obdobie formovania osobnosti. V týchto rokoch dieťa získava počiatočné vedomosti o živote okolo seba, začína si formovať určitý postoj k ľuďom, k práci, rozvíja sa zručnosti a návyky správneho správania, rozvíja sa charakter. A v predškolskom veku hrá hra ako najdôležitejší druh činnosti obrovskú úlohu. Hra je účinným prostriedkom na formovanie osobnosti predškoláka, jeho morálnych a vôľových vlastností, v hre sa realizuje potreba ovplyvňovať svet. Spôsobuje to výraznú zmenu v jeho psychike. Najznámejší učiteľ u nás A.S. Makarenko takto charakterizoval úlohu detských hier; "Hra je v živote dieťaťa dôležitá, záleží aj na tom, čo má dospelý činnosť, prácu, službu. Aké je dieťa v hre, také bude v mnohých ohľadoch v práci. Preto výchova budúcnosti figúrka sa odohráva predovšetkým v hre."

Vzhľadom na zásadný význam hry v živote predškoláka je vhodné študovať vlastnosti hernej činnosti dieťaťa. Preto je téma tejto kurzovej práce – „Črty hernej činnosti detí predškolského veku“ – relevantná a orientovaná na prax.

Účel štúdie: identifikovať a zdôvodniť špecifické črty hrovej činnosti detí predškolského veku.

Predmet štúdia: herné aktivity predškolákov

Predmet štúdia: vlastnosti hernej činnosti detí predškolského veku

hypotéza: herná činnosť predškolákov má svoje vlastné charakteristiky.

Ciele výskumu:

· Vykonať rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry na danú tému.

Študovať vlastnosti vedenia hier v predškolskej inštitúcii.

· Určiť podstatné vlastnosti hrovej činnosti predškolákov.

1. Teoretický rozbor hrovej činnosti detí predškolského veku

1.1 Koncept a podstata hry. Teória hernej činnosti v domácej pedagogike a psychológii

Hra je mnohostranný fenomén, možno ju považovať za osobitnú formu existencie všetkých aspektov života tímu bez výnimky. Slovo „hra“ nie je vedecký pojem v užšom zmysle slova. Možno práve preto, že množstvo výskumníkov sa snažilo nájsť niečo spoločné medzi najrozmanitejšími a najkvalitnejšími akciami označovanými slovom „hra“ a zatiaľ nemáme uspokojivé rozlíšenie medzi týmito aktivitami a objektívne vysvetlenie. rôznych foriem hry.

Historický vývoj hry sa neopakuje. V ontogenéze je chronologicky prvou rolová hra, ktorá slúži ako hlavný zdroj formovania sociálneho vedomia dieťaťa v predškolskom veku. Psychológovia dlhodobo študujú hry detí a dospelých, hľadajú ich funkcie, konkrétny obsah, porovnávajú s inými aktivitami. Hra môže byť spôsobená potrebou vedenia, súťaživosti. Hru môžete považovať aj za kompenzačnú aktivitu, ktorá symbolickou formou umožňuje uspokojiť nesplnené túžby. Hra je činnosť, ktorá sa líši od každodenných každodenných činností. Ľudstvo znovu a znovu vytvára svoj vynájdený svet, novú bytosť, ktorá existuje vedľa prírodného sveta, sveta prírody. Väzby, ktoré spájajú hru a krásu, sú veľmi úzke a rôznorodé. Akákoľvek hra je v prvom rade bezplatná a bezplatná činnosť.

Hra sa odohráva pre seba, pre uspokojenie, ktoré vzniká v samotnom procese vykonávania hernej akcie.

Hodnotu hry pre formovanie osobnosti je ťažké preceňovať. Nie je náhoda, že L. S. Vygotskij hru nazýva „deviatou vlnou vývoja dieťaťa“.

V hre, rovnako ako vo vedúcej činnosti predškoláka, sa vykonávajú tie činnosti, ktoré bude schopný v skutočnom správaní až po chvíli.

Predslovom hry je schopnosť, prenos niektorých funkcií subjektu na iné. Začína, keď sú myšlienky oddelené od vecí, keď je dieťa oslobodené od krutého poľa vnímania.

Vedomie dieťaťa oddeľuje obraz skutočného prútika, ktorý si vyžaduje skutočné činy s ním. Motivácia hernej akcie je však úplne nezávislá od objektívneho výsledku.

Hlavný motív klasickej hry nespočíva vo výsledku konania, ale v samotnom procese, v konaní, ktoré dieťaťu prináša potešenie.

Prútik má určitý význam, ktorý v novom konaní získava pre dieťa nový, špeciálny herný obsah. V hre sa rodí detská fantázia, ktorá podnecuje túto tvorivú cestu, vytváranie vlastnej osobitej reality, vlastného životného sveta.

V počiatočných štádiách vývoja má hra veľmi blízko k praktickej činnosti. V praktickom základe konania s okolitými predmetmi, keď dieťa pochopí, že kŕmi bábiku prázdnou lyžičkou, sa už zúčastňuje predstavivosť, hoci detailná hravá premena predmetov ešte nebola pozorovaná.

U predškolákov je hlavná línia vývoja vo formovaní neobjektívnych akcií a hra vzniká ako visiaci proces.

V priebehu rokov, keď tieto aktivity menia miesta, sa hra stáva vedúcou, dominantnou formou štruktúry vlastného sveta.

Nie vyhrať, ale hrať – taký je všeobecný vzorec, motivácia detskej hry. (O. M. Leontiev)