Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania. Plán moderných prostriedkov hodnotenia výsledkov vzdelávania

Katedra informatiky

KURZOVÁ PRÁCA

v odbore "Technológia pre vývoj nástrojov počítačového vzdelávania"

EUP "MODERNÝ NÁSTROJ NA HODNOTENIE VÝSLEDKOV VZDELÁVANIA"

1Analýza testovacej literatúry o vytvorení EMS…7

1.1 Organizácia verejný proces z hľadiska využívania IKT.........7

1.2 Moderné prostriedky vyhodnocovania výsledkov skúšok…………10

1.2.1 Základné myšlienky a koncepty………………………………………………..10

1.2.2 Moderné prostriedky výučby edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov………………………… 14

1.2.3 Systém kontroly a hodnotenia v modernom vzdelávaní…….18

2 Návrh a vývoj EPM „Moderný nástroj na hodnotenie výsledkov vzdelávania“…………22

2.1 Štruktúra zavedenej CSR ………………22

2.2 Výber nástroja na vytváranie CSR…23

2.3 Vývoj a demonštrácia EUM………………………27

Záver ……………………………… 34

Zoznam použitej literatúry …………………35

Úvod
Možnosti informačných a komunikačných technológií sa rýchlo rozrástli a zväčšili s nástupom globálneho internetu a jeho prienikom do všetkých sfér ľudskej činnosti, vrátane oblasti vzdelávania. Používanie elektronických vzdelávacích nástrojov, vzdelávacích elektronických zdrojov, ktoré s nimi súvisia, vrátane tých, ktoré sú zverejnené na internete, začína výrazne ovplyvňovať moderné ruské vzdelávanie a kultúru, vytvára podmienky pre rozvoj nových spôsobov učenia. Zavádzanie elektronických prostriedkov do vzdelávacieho procesu napreduje rýchlym tempom. V súčasnosti nie je možné pomenovať disciplínu, pri výučbe ktorej by sa tak či onak nevyužívali elektronické publikácie alebo zdroje.

Zrýchlený rozvoj vedecko-technického pokroku ovplyvňuje využívanie väčšiny vedeckých a vzdelávacích materiálov elektronickej forme. Vedecký a vzdelávací materiál vo forme elektronickej učebnice je v modernej dobe dostupný každému. Preto je táto práca relevantná v požiadavkách moderného sveta.

Elektronická učebnica (EMS) je elektronická publikácia, ktorá čiastočne alebo úplne nahrádza alebo dopĺňa učebnicu a je oficiálne schválená ako tento typ publikácie.

Využitie elektronických učebníc vo vzdelávacom procese umožňuje lepšie študovať látku, podrobnejšie sa zoznámiť so zaujímavými alebo náročnými témami.
Je veľmi dôležité, aby študent mal možnosť využívať rovnaký elektronický zdroj tak na prednáškach, ako aj na praktických hodinách, ako aj v procese samostatnej práce, ktorých využitie vo výchovno-vzdelávacom procese vytvára celistvý obraz študovaného predmetu.

Relevantnosť tejto témy spočíva v tom, že kontrola v moderných prostriedkoch hodnotenia výsledkov žiakov v tej či onej forme je v učení vždy prítomná. V procese historického vývoja výchovno-vzdelávacej praxe sa uplatňovali len formy a prostriedky vykonávania inšpekcií, priority v hodnoteniach a spôsoby ich prezentácie, intenzita kontrolných opatrení, miery vplyvu na žiakov, ako aj dôraz na pri interpretácii výsledkov kontroly v školstve, sa zmenili.

Štúdia odhalila, že test ako metóda štúdia vznikla relatívne nedávno. Za dobu jej vzniku sa považuje koniec 19. a začiatok 20. storočia, kedy sa psychológia pokúšala aplikovať rôzne metódy merania na zisťovanie fyzických, fyziologických a psychických vlastností človeka.

Predmet štúdia: organizácia vzdelávacieho procesu z hľadiska využívania IKT.

Predmet štúdia: moderné prostriedky výsledkov skúšok a kontrolných a hodnotiacich materiálov

Cieľ: vypracovanie elektronickej školiacej príručky „Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania“

Ciele výskumu:

1) analýza vedeckej a pedagogickej literatúry o hodnotení výsledkov vzdelávania;

2) rozvoj štruktúry EUP;

3) analýza a výber vývoja softvérového balíka EPM;

4) vypracovanie kritérií hodnotenia výsledkov;

5) vývoj kontrolných a hodnotiacich materiálov

Výskumné metódy: analýza, porovnanie, klasifikačná algoritmizácia, návrh.

Praktický význam práce spočíva v možnosti využitia vyvinutých kontrolných a meracích materiálov v praxi výučby a testovania vedomostí, zručností a schopností žiakov.

1 Analýza testovacej literatúry o vytvorení EPM

1.1 Organizácia vzdelávacieho procesu z hľadiska využívania IKT

Neustály pokrok v oblasti tvorby a zavádzania IKT nástrojov do vzdelávacieho systému je hlavným impulzom pre rozvoj a zintenzívnenie otvoreného vzdelávania, ktorého myšlienky a špecifiká naďalej ovplyvňujú vývoj koncepcie dištančného vzdelávania. Vďaka zavádzaniu nových informačných a komunikačných technológií sa rozširuje prístup k vzdelávaniu a rozšírenie vzdelávacieho využitia IKT nástrojov uľahčuje interakciu medzi rôznymi typmi vzdelávacích inštitúcií, rôzne zdroje vzdelávacie materiály a tiež poskytuje vysoko efektívnu podporu pre vzdialené umiestnenie učiteľa a študentov.

Existuje niekoľko typov ovládacích prvkov. Tradičné prostriedky kontroly zahŕňajú písomné alebo ústne prieskumy hodín, domáce úlohy a skúšky. Ústne prieskumy lekcií sa zvyčajne používajú v súčasnej kontrole. Zahŕňajú získavanie odpovedí študentov na otázky učiteľov a majú výhody, pretože sa ľahko používajú. organizačný plán poskytovať promptnú spätnú väzbu v procese nápravy osvojovania vedomostí žiakmi, podnecovať diskusiu v triede a rozvíjať komunikatívne kompetencie. Nevýhodou ústneho prieskumu je roztrieštenosť pokrytia študentov, keďže učiteľ môže pohovoriť maximálne so 4-5 ľuďmi na vyučovaciu hodinu. Písomné prieskumy lekcií zahŕňajú testy, ktoré zhŕňajú výsledky za určité obdobie štúdia.

Osobitnou formou kontroly sú domáce úlohy, ktorých diskusia o výsledkoch na hodine má učebný efekt, najmä v prípadoch, keď úlohy umožňujú neštandardné riešenia. Pri záverečnej kontrole sa väčšinou využívajú ústne alebo písomné skúšky, ktoré spôsobujú u školákov výrazné emočné a fyzické preťaženie.

Výhody tradičných nástrojov kontroly a hodnotenia spočívajú v tom, že ich vývoj nespôsobuje učiteľom ťažkosti, pretože je založený na rozsiahlej metodickej základni a je ľahko implementovateľný. Učitelia dostávajú potrebnú prípravu na používanie obvyklých prieskumov a skúšok z vlastných skúseností zo školských rokov a tiež si nevyžadujú predbežné finančné investície, nie sú potrebné drahé počítače, softvér a testy.

Nevýhodou sú chýbajúce väzby medzi tradičnými prostriedkami kontroly a modernými vyučovacími technológiami, ktoré zabezpečujú rozvoj variability a dostupnosti vzdelávacích programov pre žiakov, nízka efektivita v masovom vzdelávaní, subjektivita a nekompatibilita výsledkov kontroly.

Overovacia činnosť učiteľa sa končí klasifikáciou. Tradične vo výchovno-vzdelávacom procese slovo „hodnotenie“ znamená určitý výsledok. V širšom zmysle toto slovo znamená nielen konečný výsledok, ale aj proces tvorby hodnotenia, v tomto prípade sa používa pojem „hodnotenie“.

Hodnotenie je nevyhnutnou súčasťou kontrolného procesu, ktorého výsledky sú pre žiakov a ich rodičov veľmi dôležité, pretože školské známky do istej miery ovplyvňujú budúcnosť dieťaťa a vo vzťahu k žiakom vnášajú prvok súťaživosti. Známky sa však často udeľujú narýchlo alebo závisia od osobného vzťahu medzi učiteľom a žiakom, dochádzky do triedy, správania žiakov v triede atď.

Pri hľadaní efektívnej možnosti hodnotenia výsledkov vzdelávania je potrebné naštudovať si systém kontroly a hodnotenia v modernom vzdelávaní.

1.1 Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov testov

1.2.1 Základné myšlienky a pojmy.

Elektronická učebnica (ETU)- ide o elektronickú publikáciu, ktorá čiastočne alebo úplne nahrádza alebo dopĺňa učebnicu a je oficiálne schválená ako tento typ publikácie. Ide o nezávislý multimediálny vzdelávací nástroj, takže štruktúra elektronickej učebnice by mala byť prezentovaná na kvalitatívne novej úrovni.

Existuje mnoho definícií EUP. Niektoré z nich sú prezentované:

a) vzdelávaciu publikáciu obsahujúcu systematickú prezentáciu akademickej disciplíny alebo jej časti;

b) ide o text prezentovaný v elektronickej podobe a vybavený rozsiahlym systémom odkazov, ktorý vám umožňuje okamžite prejsť z jedného jeho fragmentu do druhého.

Práca v kurze prezentuje typ EUP - test.

Test je navonok, to je najjednoduchšia forma elektronická učebnica. Hlavným problémom je výber a formulácia otázok, ako aj interpretácia odpovedí na otázky. Dobrý test vám umožňuje získať objektívny obraz o vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, ktoré má študent v určitej oblasti učiva.

Analýza vedeckej práce vedcov, učiteľov a psychológov ukazuje, že nie každá úloha sa môže stať testom: musí spĺňať množstvo požiadaviek a relevantných kritérií. V testológii, v klasickej a modernej teórii testovania, sa identifikujú tieto hlavné kritériá kvality testov: spoľahlivosť, validita, objektivita

Teória a prax testovania vo svojom modernom zmysle má viac ako storočnú históriu. Doba zrodu testológie sa pripisuje koncom 19. storočia, kedy psychológovia začali skúmať individuálne rozdiely vo fyzických, fyziologických a duševných vlastnostiach človeka.

Jeden z prvých, ktorý na meranie využíval testovacie technológie individuálne vlastnosti, sa stal anglickým biológom Francis Galton. Zaoberal sa problematikou dedičnosti, pričom vyvinul množstvo metód na zisťovanie zrakovej, sluchovej a hmatovej citlivosti, ako aj na zisťovanie svalovej sily, reakčnej rýchlosti a pod.. F. Galton sformuloval tri princípy testovania, tieto závery zostávajú relevantné pre tento deň:

1) aplikácia série identických testov na veľký počet subjektov;

2) potreba zhromažďovať a spracovávať štatistické výsledky;

3) vytvorenie hodnotiacich štandardov.

Nová etapa vo vývoji testológie je spojená s činnosťou francúzskeho psychológa Alfreda Bineta (1857-1911). Vyvíja originálne metódy merania inteligencie.

Na začiatku svojho vzniku a vývoja sa test ako merací nástroj používal len v rámci experimentu, bol určený výlučne na individuálne meranie.

Začiatkom 20. storočia vznikla aj myšlienka použiť testovanie na meranie úrovne dosiahnutého vzdelania. Americký psychológ V.A. McCall navrhuje rozdeliť testy na psychologické (zisťujúce úroveň duševného vývinu) a pedagogické (meranie úspešnosti žiakov v predmetoch za určité obdobie štúdia). Účelom pedagogického testovania by podľa McCalla malo byť identifikovať a kombinovať študentov s podobnými ukazovateľmi úrovne učenia.

V druhej polovici 20. storočia bol vyvinutý pokročilejší model analýzy získaných výsledkov - moderná teória testov (IRT). IRT je druh metodológie latentnej štruktúrnej analýzy (LSA) (metóda P.F. Lasersfeld). V tomto období sa teória testov z deskriptívnej vedy, zaneprázdneného zbieraním a systematizáciou faktografického materiálu, začína meniť na vedu o vzťahoch, o zákonitostiach fungovania a hodnotení správania subjektov.

Testológia v Rusku

V Rusku sa záujem o vývoj testov a prax ich používania formuje v 20. rokoch. XX storočia. Týmto problémom sa zaoberali významní ruskí psychológovia a pedagógovia. Medzi nimi S.G. Gellerstein, P.P. Blonsky, A.P. Boltunov, M.S. Bernstein, L.S. Vygotsky, G.I. Zalkind a ďalší.

V rokoch 1970-1980. Tradičný systém kontroly znalostí bol kritizovaný. V bývalom Sovietskom zväze je rozvoj didaktickej testológie spojený s prácami N.F. Talyzina o programovanom učení a V.P. Bespalko o problémoch pedagogickej techniky.

Berúc na vedomie, že metódy kontroly vzdelávania sú vhodné na priamu komunikáciu medzi učiteľom a žiakmi na vyučovacej hodine o konkrétnych problémoch preberaných na vyučovacej hodine, pretože nezahŕňajú potrebnú diagnostiku, presnosť a reprodukovateľnosť výsledkov. Podobnými nedostatkami trpia aj bežné písomné testy. Preto je potrebné vypracovať špeciálne testovacie materiály zamerané na úrovne riešenia určitých vzdelávacích problémov. Teraz tento prístup zdieľa mnoho učiteľov.

V súčasnosti sa u nás objavilo niekoľko stredísk, v ktorých sa s testovacími technológiami profesionálne pracuje. Medzi najaktívnejšie treba poznamenať: Testovacie centrum Ministerstva školstva Ruskej federácie, ktoré sa zaoberá testovaním absolventov vzdelávacích inštitúcií, Testovacie centrum odborné vzdelanie, Centrum pre psychologické a odborné testovanie Moskovskej štátnej univerzity a množstvo ďalších.

Prostredníctvom prezentácie pedagogické testy sa delia na:

1) prázdne(predmety označte alebo zadajte správne odpovede do formulára);

2) počítač(úlohy sa zobrazujú na monitore počítača).

Podľa stupňa homogenity úloh:

1) homogénne(kontrola vedomostí a zručností v jednom predmete, disciplíne);

2) heterogénne ( meranie úrovne pripravenosti vo viacerých akademických predmetoch).

Typy testov

I. O OTVORENÉ(správnu odpoveď si zapíše subjekt sám)

Formy testových úloh otvoreného typu

a) úlohy na sčítanie (krátka odpoveď: vzorec, číselný výraz, slovo atď.).

b) úlohy s voľne zostavenými odpoveďami (odpoveď vo voľnej, rozšírenej forme: riešenie problému s vysvetlivkami, krátka esej. Úplnosť odpovede by mala byť stanovená na získanie maximálneho skóre).

II. ZATVORENÉ(predpokladajú výber správnej odpovede z navrhnutých možností. Optimálny počet alternatívnych odpovedí je 4-5. Nesprávne, ale vierohodné odpovede, teda podobné tým správnym, sa nazývajú distraktory (z anglického distract - to odvrátiť pozornosť).

Formy testových úloh uzavretého typu

a) úlohy alternatívnych odpovedí (úlohy s dvoma odpoveďami: áno – nie, správne – nesprávne). Majú veľmi vysoké percento hádania (50 %), ich jednorazové použitie v teste sa považuje za neúčinné;

b) úlohy s výberom z viacerých správnych odpovedí;

c) úlohy na preukázanie zhody;

d) úlohy na stanovenie správneho poradia.

1.2.2 Moderné prostriedky výučby edukačnej a poznávacej činnosti žiakov

Dôležitou podmienkou zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu je systematické prijímanie objektívnych informácií o priebehu výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov učiteľom. Učiteľ tieto informácie dostáva v procese sledovania edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov.

Kontrola - identifikácia, zisťovanie a hodnotenie vedomostí študentov, t. j. zisťovanie objemu, úrovne a kvality asimilácie vzdelávacieho materiálu, zisťovanie študijných úspechov, medzier vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach jednotlivých študentov a celej skupiny, aby bolo možné vykonať potrebné úpravy učebný proces, zlepšiť jeho obsah, metódy, prostriedky a formy organizácie.

Vykonávanie funkcie riadenia vzdelávacích a poznávacích činností žiakov, kontrola nie je vždy sprevádzaná známkovaním. Môže pôsobiť ako spôsob prípravy žiakov na vnímanie nového materiálu, na zistenie pripravenosti žiakov na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností, na ich zovšeobecnenie a systematizáciu. Kontrola má dôležitú vzdelávaciu a rozvojovú hodnotu.

Preverovanie vedomostí žiakov je najdôležitejšou objektívnou formou sebakontroly učiteľa. Sebahodnotenie učiteľa bude skutočne objektívne, ak bude vedomostný test organizovaný tak, aby zabezpečil čo najúplnejšiu identifikáciu týchto vedomostí.

Vo vzdelávacej inštitúcii majú osobitné miesto také formy tried, ktoré zabezpečujú aktívnu účasť na hodine každého študenta, zvyšujú autoritu vedomostí a individuálnu zodpovednosť študentov za výsledky vzdelávacej práce. Tieto úlohy je možné úspešne riešiť pomocou technológie využívania aktívnych foriem učenia.

Potreba aktívneho učenia spočíva v tom, že pomocou jeho foriem a metód je možné efektívne riešiť množstvo ťažko dosiahnuteľných problémov v tradičnom učení: formovať nielen kognitívne, ale aj odborné; učiť kolektívnu duševnú a praktickú prácu, formovať sociálne zručnosti a zručnosti interakcie a komunikácie, individuálneho a spoločného rozhodovania, pestovať zodpovedný prístup k podnikaniu, spoločenským hodnotám a postojom, tak v tíme, ako aj v spoločnosti ako celku .

Vzdelanie je najdôležitejšie a spoľahlivým spôsobom systematicky sa vzdelávať. Odrážajúc všetky podstatné vlastnosti pedagogického procesu (obojstrannosť, zameranie na všestranný rozvoj osobnosti, jednotu obsahovej a procesnej stránky) má výcvik zároveň špecifické kvalitatívne rozdiely.

Kognitívna činnosť je jednota zmyslového vnímania, teoretického myslenia a praktickej činnosti. Uskutočňuje sa na každom kroku v živote, vo všetkých typoch činností a sociálnych vzťahov žiakov, ako aj vykonávaním rôznych predmetovo-praktických úkonov vo výchovno-vzdelávacom procese (experimentovanie, projektovanie, riešenie výskumných problémov a pod.). Ale iba v procese učenia získavajú vedomosti jasnú formu v špeciálnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti alebo vyučovaní, ktoré je vlastné iba človeku.

Učenie prebieha vždy v komunikácii a je založené na verbálno-aktivitnom prístupe. Slovo je zároveň prostriedkom vyjadrenia a poznania podstaty skúmaného javu, nástrojom komunikácie a organizácie praktickej poznávacej činnosti žiakov.

Učenie, ako každý iný proces, je spojené s pohybom. Rovnako ako holistický pedagogický proces má štruktúru úloh, preto pohyb v procese učenia prechádza od riešenia jedného vzdelávacieho problému k druhému, posúva študenta po ceste poznania: od nevedomosti k vedomostiam, potom neúplné vedomosti k úplnejšiemu a presné. Vzdelávanie sa neobmedzuje len na mechanický „prenos“ vedomostí, zručností a schopností, pretože učenie je obojsmerný proces, v ktorom učitelia a študenti úzko spolupracujú: vyučovanie a učenie.

Tabuľka 1 - Vzájomný vzťah typov, metód, foriem a prostriedkov kontroly

ovládanie

vstup

medziprodukt

finálny, konečný

zvyškové znalosti

rozhovor,

spochybňovanie,

test,

testovanie

(vstup HOT)

rozhovor,

spochybňovanie,

test, prieskum,

domáca úloha,

seminárna časť,

laboratórne práce.

testovanie

(formatívna, diagnostická CAT),

testovanie

tematický, míľnikový, konečný CAT),

monitorovanie

testovanie

(konečná CAT)

Hodnotenie a jeho funkcie

V jej hodnotení sú vyjadrené výsledky kontroly výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov. Odhad znamená určiť úroveň, stupeň alebo kvalitu niečoho.

stupňa- kvalitatívny ukazovateľ (napríklad: "Dobre si to urobil!").

značka - kvantitatívny ukazovateľ (päť alebo desaťbodová stupnica, percentá

Ako viete, pedagogické funkcie kontroly spočívajú v zisťovaní nedostatkov v práci študentov, zisťovaní ich povahy a príčin, aby sa tieto nedostatky odstránili. Pre učiteľa je dôležité mať informácie o asimilácii vedomostí žiakmi, ako aj o tom, ako ich získali.

Dôležitú výchovnú úlohu v procese učenia zohráva aj kontrola. Pomáha zvyšovať zodpovednosť za vykonanú prácu nielen žiaka, ale aj učiteľa.

Vo všeobecnosti je testovanie vedomostí formou upevňovania, vyjasňovania. Pochopenie a systematizácia vedomostí žiakov. Pri počúvaní odpovedajúceho súdruha študenti v rovnakom čase akoby znovu opakovali to, čo sa sami naučili deň predtým. A čím lepšie je kontrola organizovaná, tým viac podmienok pre takúto konsolidáciu.

Testovanie vedomostí je formou pedagogickej kontroly výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Ak vezmeme do úvahy, že hlavnou výchovnou úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby deti zvládli celý programový objem vedomostí, je zrejmé, že bez špeciálneho vedomostného testu sa nezaobídeme. Okrem toho musí byť organizovaná tak, aby skutočné poznanie bolo odhalené čo najhlbšie a najúplnejšie.

Moderné učebné pomôcky sú spolu so živým slovom učiteľa dôležitou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu a prvkom vzdelávacej a materiálnej základne každej vzdelávacej inštitúcie. Učebné pomôcky ako súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu majú veľký vplyv na všetky jeho ostatné zložky – ciele, obsah, formy, metódy.

Najefektívnejší vplyv na žiakov majú moderné audiovizuálne a multimediálne učebné pomôcky (elektronické vzdelávacie zdroje). Audiovizuálne prostriedky, ale aj multimediálne prostriedky sú najúčinnejším prostriedkom vzdelávania a výchovy.

1.2.1 Systém kontroly a hodnotenia v modernom vzdelávaní

Jednou z najdôležitejších oblastí modernizácie vzdelávacích inštitúcií je revízia existujúceho systému kontroly a hodnotenia, pretože ten nezodpovedá osobnostne orientovanej paradigme vzdelávania, čo je v rozpore so základnými princípmi modernej pedagogiky. Tradičný systém kontroly a hodnotenia vo väčšej miere plní funkciu externého kontrolóra úspešnosti vzdelávania žiaka zo strany učiteľa, bez predpokladu akéhokoľvek hodnotenia žiaka. vlastné činy, ani porovnávanie jeho interného hodnotenia s externým (hodnotenie učiteľa, ostatných žiakov). V rámci tradičného systému kontroly a hodnotenia musí učiteľ lavírovať medzi fixovaním úspešnosti výsledku žiaka, porovnávaním tohto výsledku s nejakou priemernou štatistickou normou.

Systém kontroly a hodnotenia je nasledovný:

po prvé preniesť hlavné činnosti hodnotenia a zodpovednosť za tvorbu hodnotenia na študentov, čím sa zabezpečí ich nezávislosť pri hodnotení a rozvoj reflexných zručností a schopností;

Po druhé, berúc do úvahy celkové hodnotenie výsledkov výkonnosti a ďalšie objekty, ktoré predtým neboli v procese hodnotenia zohľadnené.
nový prístup k hodnoteniu (vo vzťahu k telesnej kultúre).

Zmeny prebiehajúce v oblasti vzdelávania v súčasnej etape sú spôsobené potrebou spoločnosti nezávislých, podnikavých a zodpovedných odborníkov schopných sa učiť - t.j. riadiť svoje vlastné vzdelávacie aktivity. V tomto ohľade existuje osobitná potreba formovania vzdelávacej nezávislosti u školákov ako schopnosti rozširovať vedomosti, zlepšovať zručnosti a rozvíjať schopnosti z vlastnej iniciatívy.

Bez hodnotenia nie je možné organizovať žiadnu činnosť vrátane vzdelávacej, keďže hodnotenie je jednou z jej zložiek, ako aj regulátorom a ukazovateľom efektívnosti. Zachovanie doterajšieho systému hodnotenia výchovno-vzdelávacej práce, v ktorom sa prakticky nezohľadňuje názor samotných žiakov, sťažuje prechod na učenie zamerané na žiaka.

Odhaľuje sa tak rozpor medzi existujúcou orientáciou kontrolnej a hodnotiacej činnosti na zisťovanie, do akej miery si žiaci osvojili vzdelávacie informácie, a zameraním tejto činnosti, ktorá je v modernom vzdelávaní skutočne žiadaná, je identifikovať schopnosť žiakov využiť osvojený obsah na riešenie praktických problémov. Vzniká problém vybudovania systému kontroly a hodnotenia pomocou rôznych nástrojov na neoznačené hodnotenie v súlade s existujúce druhy ovládanie.

Práve systematickosť poskytuje pochopenie hodnotiacich kritérií a vytvára základ pre sebahodnotenie práce detí. Systematickosť implikuje aj organizáciu hodnotenia vo všetkých fázach vyučovacej hodiny: stanovenie cieľa (ako žiaci prijali cieľ a čomu by mal učiteľ venovať pozornosť); opakovanie (čo je dobre naučené, na čom a ako ešte treba pracovať); učenie sa nových vecí (čo a koľko sa učí, kde a prečo vznikli ťažkosti); konsolidácia (čo sa získa a aká pomoc je potrebná); zhrnutie (čo je úspešné a kde sú ťažkosti). Väčšina dôležitá podmienka zorganizovanie efektívneho hodnotenia výsledkov školákov v neklasifikovanom učení je efektívnou voľbou foriem a metód hodnotenia. Slovné hodnotenie je stručný popis proces a výsledky výchovno-vzdelávacej práce. Táto forma hodnotového úsudku umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov svojej činnosti, analyzovať svoje schopnosti a mieru usilovnosti.

najviac jednoduchá možnosť hodnotenie možno považovať za hodnotové úsudky na základe kritérií skóre. Takže pri hodnotení práce študenta učiteľ určuje úroveň splnenia požiadaviek: urobil vynikajúcu prácu, neurobil jedinú chybu, prezentoval materiál logicky, úplne, pritiahol ďalšie informácie;

– zvládol dobre, úplne a logicky otvoril otázku, samostatne dokončil úlohu, pozná poradie vykonávania, záujem je viditeľný, ale nevšimol si chyby, nemal čas ich opraviť, nabudúce budete musieť hľadať viac pohodlný spôsob riešenia atď .;

- splnil základné požiadavky, pochopil podstatu, ale nezohľadnil všetko, preusporiadané logické väzby a pod.;

- splnil všetky požiadavky, ale na tom zostáva pracovať;

Takéto hodnotové úsudky sú použiteľné na hodnotenie výsledku činnosti a pri hodnotení jej procesu možno použiť iné hodnotové úsudky, postavené na rozdelení dokončených etáp a indikované „ďalšími krokmi“, ktoré musí študent urobiť.

V súčasnosti je najdôležitejšou úlohou moderného hodnotiaceho systému formovanie súboru „univerzálnych vzdelávacích aktivít“, ktoré zabezpečujú najmä rozvoj odborných, špecifických predmetových vedomostí a zručností.

Hodnotiace nástroje – fond kontrolných úloh, ako aj opisy foriem a postupov určených na zistenie kvality zvládnutia vzdelávacieho materiálu študentom (študentom) – neoddeliteľná súčasť hlavného vzdelávacieho programu.

V triáde ZUN - vedomosti, zručnosti a schopnosti - je hlavná pozornosť

dané vedomostiam. Podľa toho sa budujú tradičné formy kontroly, ktoré testujú najmä vedomosti (menej často zručnosti) získané štúdiom konkrétnych akademických disciplín. Z toho vyplýva priorita takých hodnotiacich postupov, akými sú testovanie, zápočet a skúška

Pomocou hodnotiacich nástrojov sa uskutočňuje kontrola a riadenie procesu získavania potrebných vedomostí, zručností a schopností žiakmi.

2 Návrh a vývoj EPM „Moderný nástroj na hodnotenie výsledkov vzdelávania“

2.1 Štruktúra elektronickej učebnice

V štruktúre elektronickej učebnice sú najdôležitejšie bloky blok teoretický materiál a blok praktického materiálu.

Informácie v teoretickom materiáli sú rozdelené do kapitol, môžete tiež prechádzať z jednej kapitoly do druhej, vrátiť sa k nepreštudovanej kapitole, čo značne uľahčuje prácu študenta. Študent v tomto bloku môže získať užitočné informácie. V praktickom materiálnom bloku si môžete otestovať svoje vedomosti. Môže prejsť všeobecným záverečným testom pre všetky kapitoly, čo je veľmi výhodné.

Pri štúdiu materiálu môže študent použiť referenčnú knihu, kde nájde význam niektorých definícií. To je veľmi výhodné, pretože pri čítaní materiálu môže mať otázky, môže sa stretnúť s nezrozumiteľnými definíciami. To všetko môže nájsť v referenčnej knihe (glosári). K dispozícii je aj zoznam doplnkovej literatúry.

Z rozhrania a komunikačného bloku vyplýva, že musíme vytvoriť určitý dizajn pre naše CSR, pozadie, štýl písma, farby musia byť v harmónii. Nie je potrebné zapĺňať stránky jasnými obrázkami a animáciami, ktoré študentovi bránia v práci. Je potrebné vytvoriť všetky podmienky pre pohodlnú prácu študenta.

Štruktúra e-tutoriálu

Obrázok 1 - Štruktúra EUP

2.2 Výber nástroja na vytváranie CSR

AT modernom svete Existuje obrovské množstvo rôznych hotových nástrojov potrebných na implementáciu nástrojov počítačového učenia. Poskytujú prostredie na spracovanie a úpravu prvkov multimediálnych produktov vrátane grafické obrázky, zvukové prvky, animácie a videoklipy; multimediálny pedagogický softvér ako celok vrátane štruktúrneho znázornenia scenára a jeho implementácie.

Nástroj - softvérový nástroj určený na navrhovanie softvérových nástrojov (systémov) pre vzdelávacie účely, prípravu alebo generovanie vzdelávacích, metodických a organizačných materiálov, vytváranie grafických alebo hudobných inklúzií, servisné "doplnky" programu.

Aby sme si vybrali nástroj, v ktorom budeme elektronickú učebnicu vytvárať, je potrebné porovnať známe programy.

Tabuľka porovnávala 5 softvérových balíkov: Microsoft FrontPage, Delphi, Macromedia Flash, Adobe Authorware, Macromedia Dreamweaver.

Tabuľka 2 – Porovnávacia analýza nástrojov

názov	Hlavné výhody	Hlavný účel
Predná strana spoločnosti Microsoft	Microsoft Office FrontPage je výkonný editor webových dokumentov, ktorý vám umožňuje umiestniť	Pomocou Frontpage môže aj človek vytvoriť plne funkčnú webovú stránku alebo EUP
	na webových stránkach, textové a grafické informácie, ako aj multimediálne efekty (zvuk, video, animácia). Microsoft FrontPage uľahčuje a pohodlne vytvára elektronické návody.	Nepoznáme značkovací jazyk HTML. V rukách skúseného používateľa sa Frontpage stáva výkonným nástrojom na vytváranie webové stránky rôznej úrovne zložitosti.
	Delphi je objektovo orientované prostredie pre vizuálny návrh aplikácií Windows s pokročilými mechanizmami opätovného použitia kódu.	Najvýraznejší rozdiel medzi Delphi a jeho najbližšími analógmi spočíva v skutočne rýchlom vývoji aplikácií so zložitými používateľskými rozhraniami, najmä tých so silnými vzťahmi medzi ovládacími prvkami umiestnenými v oknách programu.
Macromedia Flash	Macromedia Flash je profesionálny softvérový produkt pôvodne zameraný na vytváranie interaktívnych animácií pre World Wide Web.	Funkčné, multimediálne funkcie: všestrannosť; možnosť integrácie do iných aplikácií; Dostupnosť pokročilých multimediálnych možností: nástroje na vytváranie animácií, ukážky, laboratórne práce; Schopnosť vytvárať karikatúry, vzdelávacie hry,
Adobe Authorware	Adobe Authorware je výkonná aplikácia na vytváranie vzdelávacích programov s multimediálnym obsahom na použitie v podnikových sieťach, napaľovanie na disky a distribúciu cez internet.	Adobe Authorware vyvíja interaktívne aplikácie, ktoré sú kompatibilné so štandardmi Learning Management System. Flexibilné rozhranie vďaka intuitívnemu rozhraniu programu, naučenie programu zaberie minimálny čas.
Macromedia Dreamweaver	Softvérové prostredie pre implementáciu elektronických dokumentov a webových stránok. Vývojár webových projektov má k dispozícii pohodlnú a výkonnú súpravu nástrojov na správu stránok vrátane vstavaného plnohodnotného nástroja FTP klienta, vizuálnych máp stránok a ovládania odkazov.	Dreamweaver - nástroj na vytváranie webových stránok, e-learningové nástroje pomáhajú pri vytváraní jasných, interaktívnych a efektívnych rozhraní. Dreamweaver vám umožňuje vytvárať objekty a stránky pomocou jazyka DHTML

Tabuľka 3 - Porovnanie nástrojov na 10-bodovom systéme

Predná strana spoločnosti Microsoft

Macromedia Flash
Adobe Authorware
Macromedia Dreamweaver

Zo všetkých uvedených programov sme teda vybrali nástroj - Microsoft FrontPage. Tento softvérový produkt je jedným z najrelevantnejších desktopových programov na vytváranie e-learningových pomôcok. Hlavnou a dôležitou výhodou používania FrontPage je pohodlie a jednoduchosť programu.

Pozrime sa bližšie na vybraný nástroj.

Microsoft Office FrontPage je výkonný editor webových dokumentov, ktorý vám umožňuje umiestniť textové a grafické informácie, ako aj multimediálne efekty (zvuk, video, animácie) na webové stránky. Pomocou aplikácie Microsoft FrontPage môžete jednoducho vytvárať rôzne elektronické príručky. Pri implementácii a úprave dokumentov softvérový produkt sám automaticky generuje a pridáva do kódového popisu stránky (pri zadávaní a formátovaní textu, pridávaní grafiky, tabuliek, odkazov a iných prvkov stránky) symboly (tagy) jazyka HTML.

S pomocou FrontPage môže aj začiatočník, ktorý úplne nepozná značkovací jazyk elektronických dokumentov HTML, vytvoriť plne funkčnú webovú stránku alebo EUP. V rukách skúseného používateľa sa Frontpage stáva výkonným nástrojom, ktorý vám umožňuje vytvárať webové stránky rôznych úrovní zložitosti. Treba tiež poznamenať, že Microsoft FrontPage poskytuje profesionálne nástroje na vývoj a navrhovanie, prípravu a publikovanie údajov, ktoré sú potrebné na vytváranie dynamických webových stránok na rôzne účely.

Výhody Microsoft FrontPage:

1) FrontPage vám umožňuje rýchlo vytvárať internetové stránky a bez toho, aby ste zachádzali do detailov, detailov a zložitosti hypertextového značkovacieho jazyka HTML. FrontPage vytvára lokality podľa navrhovaných šablón, ktoré sú v nej vložené;

2) Jednoduchá a intuitívna organizácia programu;

3) Frontpage poskytuje pohodlné zobrazenie mapy navrhovanej lokality a poskytuje možnosť vizuálnej úpravy odkazov na stránky. Vyhnete sa tak jednoduchým chybám vo fáze vývoja a zabezpečíte rýchlosť vývoja a sledovanie chýb navigácie na stránke, čo uľahčí a urýchli ladenie stránok.

2.3 Vývoj a demonštrácia vytvoreného EUP

V programe Microsoft FrontPage sme vytvorili EMS (elektronický tréningový manuál).

Na implementáciu elektronickej učebnice do FrontPage nepotrebujete príliš veľa znalostí o tomto programe, môžete o ňom mať len určitú predstavu. Aby sme mohli implementovať náš počítačový vzdelávací nástroj, je potrebné vytvoriť určitý počet stránok vo FrontPage. Ak to chcete urobiť, kliknite na ikonu „Vytvoriť novú bežnú stránku“ na paneli s nástrojmi. Stránka index.htm bude našou hlavnou stránkou, na ktorú umiestnime všetky hypertextové odkazy. Na zvyšných stranách usporiadame teoretický materiál vo forme kapitol a odsekov. Medzi stránkami urobíme prechod pomocou tlačidiel "Dopredu", "Späť", "Menu".

Grafické obrázky sa na stránky pridávajú kliknutím na ikonu „Pridať obrázok zo súboru“ umiestnenú na paneli nástrojov. V prípade potreby môžete pridať rôzne animácie, obrázky, zvukové nahrávky atď.

Benefičný dizajn v zdržanlivých farbách, ľahký. Štýl testovacieho písma je Times New Roman. Veľkosť písma je 14. Farba písma zodpovedá obrázku na pozadí. Medzera medzi riadkami je jeden a pol.

Stránky elektronickej učebnice sú doplnené jasnými a farebnými obrázkami, vďaka ktorým je elektronická učebnica zaujímavejšia.

Program má navigačný systém. Preskakujte stránky kapitol, odsekov a prejdite na hlavnú stránku. Študent môže samostatne zostaviť trajektóriu na štúdium materiálu. V prípade potreby sa môžete vrátiť k nepreštudovanému materiálu.

Odkazovanie na predchádzajúci materiál prispieva k upevňovaniu nadobudnutých vedomostí vytvorením sémantických väzieb medzi nimi a predtým získanými vedomosťami. Navigačný mechanizmus je znázornený na obrázku 2.

Obrázok 2 - Navigačné tlačidlá

Hlavná stránka EUP bude vyzerať takto (obrázok 3):

Obrázok 3 - Hlavná stránka EUP

Obrázok 4 - Zoznámenie

Príručka o základných pojmoch pomôže študentovi vysporiadať sa s definíciami a pojmami, ktoré sú pre neho nezrozumiteľné (glosár) (obrázok 5):

Obrázok 5 - Odkaz na základné pojmy

Elektronická učebnica obsahuje zoznam doplnkovej literatúry (obrázok 6):

Obrázok 6 - Ďalšie čítanie

Implementácia testovacích programov v EUP.

Test je nástroj pozostávajúci z kvalimetricky overeného systému testovacích úloh, štandardizovaného postupu a vopred navrhnutej technológie na spracovanie a analýzu výsledkov, určený na meranie kvality a vlastností človeka, ktoré je možné meniť v procese systematického učenie.

Hlavným cieľom testovania je odhaliť nekonzistentnosť týchto modelov, posúdiť mieru ich nekonzistentnosti v kvantitatívnej forme.

V práci na kurze bol prezentovaný test pomocou testovacieho programu Indigo.

Testovací systém INDIGO je univerzálny nástroj na automatizáciu procesu testovania a spracovania výsledkov, ktorý možno použiť na riešenie širokého spektra úloh:

1) testovanie a kontrola vedomostí školákov a študentov.

2) výber uchádzačov o zamestnanie.

3) určenie odbornej úrovne zamestnancov (atestácie, certifikácie, personálne zmeny).

4) vykonávanie psychologických testov (napríklad IQ testy).

5) vykonávanie prieskumov (sociologické, marketingové, identifikácia dominantného hľadiska a pod.).

6) automatizácia súťaží a olympiád.

Testovač INDIGO už preukázal svoju účinnosť ako výsledok úspešnej aplikácie ako vo vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách, tak v komerčných organizáciách, ktoré poskytujú:

Efektívna automatizácia testovania vďaka širokej funkčnosti.

Jednoduché použitie s moderným užívateľským rozhraním.

Zaregistrovali sme sa a vytvorili sme vlastný test (obrázok 8)

Obrázok 8 - Domovská stránka

Obrázok 9 - Výsledok

Záver

Pri používaní elektronických učebných pomôcok prebieha nielen reprodukčná činnosť žiakov, ale aj abstraktno-logická, čo prispieva k lepšiemu pochopeniu a osvojeniu si prezentovanej látky.

Je samozrejmé, že elektronické učebné pomôcky a akékoľvek iné prostriedky sú alternatívnou aktivitou pedagóga, navrhnite si vlastnú rôzne formy prezentácia materiálu, vykonávanie cvičení a kontrola vedomostí.

Pri mojej kurzovej práci som si zakladal na prehľadnosti a presnosti prezentácie učiva. V tomto príspevku sme sa dotkli niekoľkých nástrojov na vytváranie CSR. Ale v práci som použil Microsoft Office, aby som ukázal účinnosť tohto nástroja. Aj vďaka dielam Krasnovej G.A., Petrovského A.V., Krasilnikova V.A. som mohol presne uviesť a poskytnúť materiál o tvorbe mojej práce.

Zoznam použitej literatúry

1 Krasnova, G.A. Technológie na vytváranie elektronických vzdelávacích nástrojov / M.I. Beljajev, A.V. Solovov - M.: MGIU, 2002. - 304 s.

2 Petrovský, A.V. Základy pedagogiky a psychológie stredná škola

/ M.: Moskovské univerzitné vydavateľstvo, 1986. - 304 s.

3 Zainutdinová, L.Kh. Tvorba a aplikácia elektronických učebníc (na príklade všeobecných technických disciplín) / - Astrachaň: Vydavateľstvo TsNEP, 1999. - 364 s.

4 Krasilníková, V.A. Využitie informačno-komunikačných technológií vo vzdelávaní: učebnica

/ V.A. Krasilnikov; un-t. - 2. vyd. revidované a dodatočné 2012. - 291 s

5 Krasilníková, V.A. Teória a technológie počítačového školenia a testovania. Monografia / V.A. Krasilnikov. - Moskva: Dom pedagogiky, IPK GOU OSU, 2009. - 33 s.

6 Bashmakov, I.A. Vývoj počítačových učebníc a tréningových systémov / I.A. Bashmakov, / M.: IID "Filin" - 2003, 616 s.

7 Mayorov, A.N. Teória a prax tvorby testov pre vzdelávací systém: výber, tvorba a využitie testov na vzdelávacie účely / A.N. starostov. - Moskva: Verejné školstvo, 2000. - 352 s. - (Odborná učiteľská knižnica). – ISBN 5-87953-147-3.

8 Sergeeva, V.P. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania [Text]: učebná pomôcka / Kaskulova F.P., Grichnenko I.S. - M: APKiPPRO, 2005.

9 Čelyškovová, M.B. Teória a prax navrhovania pedagogických testov [Text]. - M., 2002.

10 Belochvostov, A.A. Elektronické prostriedky výučby chémie. Vitebsk: EE "VSU pomenovaná po P.M. Masherov", 2011

11 Gabay, T.V. Výchovná činnosť a jej prostriedky - M.: 1960.

Didaktické základy integrovaného využívania učebných pomôcok vo výchovno-vzdelávacom procese vzdelávacej školy- M.: 1991.

12 Žankov, L.V. Zviditeľnenie a aktivizácia žiakov v učení - M.: 1960.

13 Machmutova, M.I. Moderná lekcia- M.: 1981.

14 Pidkasty, P.I. Pedagogika - M.: 2000.

15 Pressman, L.P. Metódy a techniky efektívneho využívania učebných pomôcok vo výchovno-vzdelávacom procese - M.:1985.

16 Skatkin. M.N. Zdokonaľovanie procesu učenia - M.: 1971.

17 Demin I.S. Využitie informačných technológií vo vzdelávacej a výskumnej činnosti / I.S. Demin // Školské technológie. - 2001. Číslo 5.

18 Kodžaspirová, G.M. Technické učebné pomôcky a spôsoby ich využitia. Učebnica / G.M. Kodžaspirová, K.V. Petrov. - M.: Akadémia, 2001.

TRADIČNÉ A INOVATÍVNE NÁSTROJE NA HODNOTENIE VÝSLEDKOV VZDELÁVANIA

Plán

Úvod do disciplíny „Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania“.

Pojem kvality vzdelávania.

Hodnotenie ako prvok manažérstva kvality.

Tradičné a nové prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania.

Úvod v disciplíne "Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania"

Problém merania a hodnotenia výsledkov vzdelávania je jedným z najdôležitejších v pedagogickej teórii a praxi. Riešenie tohto problému je nevyhnutné na posúdenie efektívnosti pedagogických inovácií a technológií.

Zložitosť pedagogických javov, ako aj prítomnosť veľkého množstva faktorov, vrátane náhodných, ktoré ovplyvňujú pedagogický proces a jeho výsledky, vedú k tomu, že pedagogický proces nemožno považovať za úplne deterministický. Pri najdokonalejšej organizácii pedagogického procesu nevieme jednoznačne predpovedať, aké budú výsledky vzdelávania u každého jednotlivého žiaka.

V tomto smere moderný vzdelávací systém kladie požiadavku: každý učiteľ by sa mal snažiť zvýšiť objektivitu hodnotenia, využívať spolu s tradičnými prostriedkami kontroly a inovatívnymi výdobytkami pedagogickej vedy.

Účel disciplíny „Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania“ – oboznámiť žiakov s modernými prostriedkami hodnotenia výsledkov vzdelávania, metodickými a teoretické základy kontrola testu, postup pri organizovaní a vykonávaní jednotnej štátnej skúšky (USE).

Úlohy disciplíny :

zvážiť metódy navrhovania a používania homogénnych pedagogických testov; metódy škálovania a interpretácie získaných výsledkov; Počítačové technológie, používané pri testovaní;

určiť psychologické a pedagogické aspekty používania testov na kontrolu vedomostí žiakov;

rozvíjať schopnosť skladať a hodnotiť výsledky testových úloh vo svojom predmete.

Po štúdiu disciplíny, vy učiť sa :

história a súčasný stav testovacieho systému v Rusku av zahraničí;

tradičné a moderné prístupy k hodnoteniu výsledkov vzdelávania;

vlastnosti testovacích technológií, typy a typy testov, formy predtestových úloh;

rôzne metódy vyhodnotenie výsledkov testov;

regulačné dokumenty upravujúce priebeh skúšky,

štruktúru a obsah kontrolných a meracích materiálov na skúšku zo svojho predmetu;

skúšobný postup;

učiť sa :

odborne posúdiť predtestové úlohy, v praxi využívať testy rôzneho druhu;

vykonávať testovanie a analyzovať získané údaje v rámci klasickej a modernej teórie tvorby testov;

majster :

metódy rozvoja tried na prípravu študentov na POUŽITIE v ich predmete;

zručnosti pri spracovaní výsledkov testov.

Pojem "kvalita vzdelávania"

Slovo „kvalita“ je odvodené od slov „ako“, „čo“, „mať aké vlastnosti“. V praxi sa zvyčajne používa jeden z dvoch výkladov tohto pojmu – filozofický alebo priemyselný.

Pojem „kvalita vzdelávania“ vo svojom filozofickom výklade možno aplikovať na rôzne modely edukačnej praxe a nenesie žiadne hodnotenia (čo je horšie, čo je lepšie), fixuje inú kvalitu, iné vlastnosti. Vo filozofii táto kategória nemá hodnotiaci charakter, a preto nemá zmysel vo filozofickej interpretácii kvality nastoľovať otázku merania alebo iného hodnotenia kvality, nízkej, vysokej atď.

Ako pedagogický problém kvalita vzdelávania je posudzovaná z hľadiska kvalitatívnej vedy, ktorá zahŕňa teóriu kvality, teóriu hodnotenia kvality (kvalimetriu) a teóriu manažérstva kvality. Kvalitu vzdelávania ako komplexnú kategóriu a mnohostranný problém je možné odhaliť cez kategórie majetku, štruktúry, systému, kvantity, efektívnosti, hodnotenia, riadenia atď. V tomto prípade V. Panasyuk navrhuje zverejniť kategóriu „kvalita“ prostredníctvom nasledujúcich definícií:

a) kvalita je súbor vlastností (aspekt vlastníctva);

b) kvalita je štrukturálna: je to systém vlastností alebo kvalít častí objektu alebo procesu (aspekt štrukturality);

c) kvalita je dynamická (aspekt dynamiky);

d) kvalita je podstatná istota objektu alebo procesu, vnútorný moment, vyjadrený v prirodzenom spojení jednotlivých častí, prvkov (aspekt istoty);

e) kvalita je základom existencie objektu alebo procesu. V tomto aspekte sa odhaľuje prostredníctvom kategórií vlastnosti, štruktúry, systému, hraníc, celistvosti, premenlivosti, kvantity (aspekt vonkajšej a vnútornej podmienenosti);

f) kvalita predmetov a procesov vytvorených človekom má hodnotu (axiologický aspekt).

S prihliadnutím na vyššie uvedené definície možno kvalitu vzdelávania reprezentovať ako súbor vlastností, ktoré určujú adaptabilitu vzdelávania na realizáciu spoločenských cieľov formovania a rozvoja osobnosti z hľadiska jej prípravy, výchovy a závažnosti. sociálnych, duševných a fyzických vlastností.

Pojem kvality vzdelávania sa objavuje už vo fáze formovania náboženských vzdelávacích systémov. Práve v tomto období sa formovali predstavy o výchove ako o osobitnom druhu duchovnej praxe, ktorej prednosti sú determinované mierou prítomnosti duchovného princípu vo vzdelávacom prostredí. Podľa toho bola kvalita náboženskej výchovy určovaná stupňom zhody individuálnej duchovnej praxe s predstavami náboženského ideálu zafixovanými v určitých metafyzických textoch. Prostriedky na identifikáciu tejto korešpondencie boli testy vďaka čomu bolo získanie uznania v novej funkcii nielen prestížne, ale aj nebezpečné.

Postupne bol rozvoj spoločnosti a štátu sprevádzaný postupnou desakralizáciou a v istom zmysle aj „demokratizáciou“ náboženského poznania. Tieto procesy sa mnohonásobne urýchlili po sérii rozkolov v Cirkvi, ktoré sa odohrali v rXIV – XVIIstoročia, ktorej jedným z výsledkov bolo nastolenie reformácie. Práve v kontexte tohto spoločenského a kultúrneho procesu sa individuálna schopnosť čítať, porozumieť a interpretovať Bibliu stala univerzálnou a povinnou normou. Zároveň sa v povedomí európskej verejnosti formujú myšlienky univerzálnosti a povinného vzdelávania, ktoré sa nám tak dobre stali.

Fenomén „kvalita vzdelávania“ v tomto období môže byť reprezentovaný pojmom „gramotnosť“. Bez ohľadu na pôvod a zamýšľané povolanie sa schopnosť čítať, písať, vykonávať jednoduché matematické operácie stáva predpokladom akejkoľvek profesionálnej kariéry. Čiže „gramotnosť“ nie je spojená ani tak s „najjednoduchšou“ úrovňou vzdelania, ale s dosiahnutím verejnej dohody o „ vzdelanostnú kvalifikáciu» každý právne spôsobilý občan.

Práve v tomto období sa objavil päťbodový systém zameraný na hodnotenie individuálnych úspechov v jednotlivých predmetoch.

Paralelne s touto líniou rozvoja školstva v stredoveku sa formoval celý rad relatívne samostatných vzdelávacích praktík, zabezpečujúcich reprodukciu cechového a triedneho usporiadania spoločnosti. V modernom ponímaní môžeme hovoriť o „profesionálnom vzdelávaní“, uvedomujúc si, že samotný pojem „povolanie“ patrí do oveľa neskoršieho historického obdobia (nie skôrXIX storočia).

Ak sa pokúsime určiť najvýznamnejší aspekt kvality vzdelávacej praxe v podmienkach cechovej deľby práce, potom meradlom kvality vzdelávania tohto druhu je"majstrovstvo" ako zvláštny druh fúzie duchovných tradícií, tajomstiev úspešnej a efektívnej činnosti, individuálnych schopností a spoločenskej potreby zachovať zodpovedajúcu produkciu.

Kategória majstrovstva sa ukazuje ako nosná vo vzťahu k metódam diagnostiky kvality vzdelávania: najvhodnejšou formou odborného testovania je špeciálne organizovaná súťaž, v rámci ktorej ideál nie je známy, ale vytvorený v podmienkach rivality medzi zástupcami dielne.

Všetky vyššie uvedené prístupy k určovaniu kvality vzdelávania sa v tej či onej miere podieľali na formovaní súčasné myšlienky o kvalite vzdelávania v systéme odborného pedagogického vzdelávania.

Pojem „kvalita vzdelávania“ je dynamický: je premenlivý v čase, odlišný z hľadiska stupňov vzdelávania, typov a typov vzdelávacích inštitúcií, rôzne chápaný subjektmi vzdelávacej činnosti, spotrebiteľmi a zákazníkmi.

V pedagogickej teórii sa skúmali rôzne aspekty kvality vzdelávania: kvalita vedomostí, kvalita vzdelávania, výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti; sú uvedené výklady tohto pojmu z hľadiska didaktiky, pedagogiky, psychológie, metodológie; zavádzajú sa nové kategórie, ktoré definujú kvalitu – funkčná gramotnosť, vzdelanie, kompetencie.

Môžeme teda hovoriť o multidimenzionálnom charaktere tohto konceptu ako vo vzťahu k výchove človeka, tak aj vo vzťahu k stupňom manažérstva kvality.

O koncepcii „kvalita vzdelávania“ sa diskutuje už mnoho rokov. Výsledkom všetkých týchto diskusií bol záver, že je jednoducho nemožné jednoznačne definovať pojem „kvalita vzdelávania“. Pre praktické účely sa však rozhodlo chápať kvalitu vzdelávania ako zmeny vo vzdelávacom procese a v prostredí obklopujúcom študenta, ktoré možno identifikovať ako zlepšenie vedomostí, zručností a hodnôt, ktoré študent osvojil. dokončenie určitej etapy.

Existujúce prístupy k určovaniu kvality vzdelávania G.V. Gutnick navrhuje klasifikovať takto:

empirická definícia kvalita vzdelávania (využívajú ho napr. rodičia pri výbere výchovného zariadenia pre svoje dieťa);

formálna definícia výkazníctva percento žiakov „4“ a „5“ na celkovej úrovni akademických výsledkov (táto definícia sa často objavuje v mnohých reprezentatívnych údajoch vzdelávacej inštitúcie);

didaktický (určenie úrovne výcviku na základe testovacích technológií);

psychologické a didaktické (k testom z predmetu sa pridávajú psychologické testy);

pedagogický (zisťovanie kvality vzdelávania zahŕňa hodnotenie úrovne výchovy);

procedurálne (hodnotenie kvality vzdelávania podľa parametrov vzdelávacieho procesu);

obsiahly (do hodnotenia kvality vzdelávania patrí materiálna základňa, personál, programy, formy a metódy práce a pod.);

multiparametrické definícia kvalita vzdelávania (používa sa na hodnotenie vysokoškolského vzdelávania a regionálnych vzdelávacích systémov);

metodologické vymedzenie (kvalita vzdelávania je pomer operatívne stanoveného cieľa a výsledku).

Podľa A.G. Bermusa, kvalita výsledkov vzdelávaniaznamená prítomnosť niekoľkých systémov predstáv o výkone. Kvalitu možno definovať z hľadiska

štátov(súlad výsledkov vzdelávania s normatívnymi dokumentmi);

spoločnosti(súlad výsledku vzdelávania s potrebami trhu práce);

osobnosti(zhoda výsledku vzdelávania s očakávaniami).

Určité nepochopenie významu kvality je umocnené skutočnosťou, že môže byť použitá ako absolútny, tak aj ako relatívny pojem. Kvalita v bežnom, každodennom zmysle sa používa hlavne ako absolútny pojem. Ľudia ho používajú napríklad pri opise drahých reštaurácií (kvalita služieb) a luxusných vecí (kvalita produktov).

Pri použití v domácom kontexte položky, ktoré sú kvalitatívne hodnotené z hľadiskaabsolútny koncept, predstavujú najvyšší štandard, ktorý sa vraj nedá prekonať. Kvalitné produkty zahŕňajú dokonalé predmety vyrobené bez obmedzenia nákladov na ne. Vzácnosť a vysoká cena sú dva charakteristické znaky tejto definície. V tomto zmysle sa kvalita používa na vyjadrenie postavenia a nadradenosti. Vlastníctvo „kvalitných“ predmetov odlišuje ich majiteľov od tých, ktorí si ich nemôžu dovoliť vlastniť.

Pri použití vo vzdelávacom kontexte nadobúda pojem „kvalita“ výrazne odlišný význam. Absolútny pojem „vysoká kvalita“ nemá nič spoločné so systémom manažérstva kvality vo vzdelávaní. V priebehu diskusií o manažérstve kvality však často vyvstáva otázka absolútna hodnota majúci auru luxusu a vysokého postavenia. Toto idealizované využitie konceptu môže byť užitočné pre vzťahy s verejnosťou, môže pomôcť vzdelávacej inštitúcii zlepšiť jej imidž. Dokazuje to aj dôležitosť zlepšovania kvality ako záväzku k najvyšším štandardom.

Kvalita sa používa aj ako relatívny pojem. V tomto prípade kvalitanie je atribút produktu alebo služby. Je to niečo, čo sa mu pripisuje. Kvalitu možno posudzovať vtedy, keď výrobok alebo služba spĺňa požiadavky príslušných noriem alebo špecifikácií.

Kvalita ako relatívny pojem má dva aspekty: prvým je súlad s normami alebo špecifikáciami, druhým je súlad s potrebami spotrebiteľov.

Prvé „vhodné“ často znamená „vhodné na daný účel alebo aplikáciu“. Niekedy sa tomu hovorí kvalita z pohľadu výrobcu. Pod kvalitou produktu alebo služby výrobca rozumie produkt alebo službu, ktorú vyrába, alebo službu, ktorú poskytuje a ktorá neustále spĺňa požiadavky noriem alebo špecifikácií. Kvalitu preukazuje výrobca vo forme systému známeho ako systém zabezpečenia kvality, ktorý umožňuje dôsledne vyrábať produkty, služby, ktoré spĺňajú určitú normu alebo špecifikáciu. Produkty preukazujú kvalitu tak dlho, ako to od nich výrobca vyžaduje.

Vzhľadom na to, že pohľady výrobcu a spotrebiteľa sa nie vždy zhodujú, vyvstáva otázka, kto by mal rozhodovať o tom, či sú služby univerzity kvalitné. Často sa stáva, že vynikajúce a užitočné produkty alebo služby spotrebitelia nevnímajú ako kvalitné. Tento problém je obzvlášť akútny v oblasti vzdelávania. Odmietanie jednotného štátneho vzdelávacieho systému, mnohé dlhoročné tradície a zavádzanie nových (testovanie na prijatie na vysoké školy namiesto klasických skúšok, predlžovanie času stráveného v škole, intenzívny rozvoj neštátneho vzdelávacieho systému atď.). ) prináša problém kvality vzdelávania do viacerých prioritných štátnych a spoločenských problémov.

Každá univerzita musí plánovať kvalitu vzdelávania . Plánovanie kvality vzdelávania je spojené s rozvojom dlhodobého smerovania činnosti vzdelávacej inštitúcie. Silné strategické plánovanie je jedným z najdôležitejších faktorov úspechu každej inštitúcie vo vzdelávacom systéme.

Hodnotenie ako prvok manažérstva kvality

Kontrola vedomostí je jedným z hlavných prvkov hodnotenia kvality vzdelávania. Učitelia denne monitorujú učebné aktivity svojich študentov prostredníctvom ústnych prieskumov počas vyučovania a hodnotením rôznych písomných prác.

Toto neformálne hodnotenie, ktoré má v rámci činnosti vzdelávacej inštitúcie čisto pedagogický účel, patrí k prirodzeným normám vzhľadom na to, že výsledky každého študenta by mali byť minimálne priemerné. Inými slovami, známka udelená učiteľom takmer vždy ukazuje prijateľnú úroveň, čo samozrejme obmedzuje jej hodnotu.

Modernejší prístup k hodnoteniu výsledkov vysokoškolského vzdelávania je kritickejší. Samotné prístupy a výber hodnotiacich kritérií sa stali oveľa dôkladnejšími. Zároveň začali opatrnejšie pristupovať k možnosti využitia výsledkov hodnotenia na účely pedagogickej diagnostiky.

Aby sa výsledky hodnotenia mohli použiť na akýkoľvek účel, musia mať tri kvality:

jasne dodržiavať učebné programy;

byť objektívne a stabilné (t. j. nepodliehajúce zmenám, nezávislé od času alebo povahy skúšajúceho);

byť nákladovo efektívne (t. j. tento štát by mal mať k dispozícii čas, vedecké sily a finančné prostriedky na ich rozvoj a realizáciu).

zákon Ruská federácia„O školstve“ hlása ako jeden z hlavných princípov štátnej politiky prispôsobivosť vzdelávacieho systému úrovniam a charakteristikám rozvoja žiakov. Pedagogická kontrola je podstatnou zložkou pedagogického systému a súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Doteraz sa jeho výsledok bezpodmienečne považuje za hodnotenie výkonu žiaka. Hodnotenie zisťuje súlad činnosti žiakov s požiadavkami konkrétneho pedagogického systému a celého vzdelávacieho systému.

V praxi tradičného vzdelávania významné negatívne stránky ratingové systémy. Analýza tradičných metód overovania ukázala, že systém hodnotenia kvality vzdelávania nie je založený na objektívne metódy pedagogické merania, preto sa dnes „kvalita“ vykladá dosť svojvoľne, každý učiteľ si vypracuje vlastný systém testových úloh. Účelom merania v pedagogike je získať číselné ekvivalenty vedomostných úrovní. Meracie prístroje sú prostriedky a metódy na zisťovanie, podľa vopred stanovených parametrov, kvalitatívnych a kvantitatívnych charakteristík dosahovania úrovne akademickej prípravy študentov. Štúdiom vedeckých prác o kvantitatívnom štúdiu učenia a jeho efektívnosti môžeme odhaliť, že rôzni výskumníci pristupujú k učeniu z rôznych uhlov pohľadu, objasňuje sa možnosť matematického hodnotenia získaných výsledkov a uplatňovanie kvantitatívnych kritérií na určenie jeho efektívnosti. sa diskutuje.

Subjektivita hodnotenia vedomostí je do určitej miery spojená s nedostatočným rozvojom metód riadenia znalostného systému. Hodnotenie témy, kurzu alebo jeho častí často prebieha preverovaním jednotlivých, často sekundárnych prvkov, ktorých asimilácia nemusí odrážať zvládnutie celého systému formovaných vedomostí, zručností a schopností. Kvalitu a postupnosť otázok určuje každý učiteľ intuitívne a často nie práve najlepším spôsobom. Zostávajú nezodpovedané otázky o tom, koľko otázok by sa malo položiť na otestovanie celej témy a ako porovnať úlohy z hľadiska ich diagnostickej hodnoty.

Kontrola a hodnotenie vedomostí v zavedených formách zostáva neproduktívnym článkom v procese učenia, a to nielen preto, že kanály spätnej väzby sú nedostatočné. Nemôže vyriešiť všetky úlohy, ktoré sú pred ním položené, aj preto, že týmito kanálmi prechádza veľmi malé množstvo užitočných a potrebných informácií v obojsmernej výmene medzi študentom a učiteľom.

Pri súčasnom systéme vzdelávania má učiteľ veľké možnosti okamžite sprostredkovať veľké množstvo informácií veľkej skupine žiakov. Ale zároveň je veľmi obmedzená možnosť získať potrebné množstvo informácií o tom, ako študenti tieto informácie asimilujú.

Učiteľ môže tieto informácie získať napríklad vykonaním testu. Ale nemôže okamžite spracovať prijaté údaje a navyše ich rýchlo použiť na usmernenie kognitívnej činnosti študentov.

Je dôležité poznamenať, že tieto informácie chýbajú aj študentom. Vyučovanie môže byť efektívne len vtedy, keď je výchovno-vzdelávacia práca systematicky a hlboko kontrolovaná, keď samotní žiaci neustále vidia výsledok svojej práce. Pri absencii takejto kontroly v procese asimilácie vzdelávacieho materiálu študenti nepoznajú skutočnú úroveň svojich vedomostí, zle reprezentujú svoje nedostatky.

Bez systematickej a dostatočnej implementácie princípu spätnej väzby nemožno vážne hovoriť o efektívnom riadení vzdelávacieho procesu. Žiaľ, zatiaľ v praxi vysokého školstva je tento princíp implementovaný veľmi slabo a vo veľmi nedokonalej forme.

Súhlasíme s názorom N.G. Markverdt, že hlavnou zásadnou nevýhodou používaných tréningových systémov v jazyku kybernetiky je, že proces učenia je systém s veľmi slabou alebo v niektorých prípadoch žiadnou spätnou väzbou.

S určitou istotou možno tvrdiť, že nedostatočná pozornosť venovaná rozvoju problému každodennej kontroly nad akademická prácaštudentov je jedným z dôvodov nízkej efektívnosti vzdelávacieho procesu na univerzite. Život si naliehavo vyžaduje hľadanie dokonalejších spôsobov a prostriedkov súčasného overovania a hodnotenia napredovania žiakov. Úlohou je, aby sa bežné účtovníctvo stalo jedným z účinných prostriedkov zvyšovania kvality vzdelávania.

Každá z aplikovaných metód a foriem preverovania úrovne vedomostí žiakov má svoje výhody a nevýhody, svoje obmedzenia. Okrem toho medzi nedostatky doterajšej praxe testovania a hodnotenia vedomostí patrí spontánnosť, iracionálne používanie metód a foriem, nedostatok didaktického zamerania, ignorovanie charakteristických znakov látky predmetu a pracovných podmienok v triede, nedostatok systematické správanie pri jeho vykonávaní.

Mnoho autorov podrobuje systém aktuálnych a prijímacích skúšok férovej kritike.Malý počet otázok neumožňuje objektívne skontrolovať celý kurz; otázky často nie sú odrazom vedomostí, zručností a schopností, ktoré je potrebné formovať.Každý z skúšajúcich má svoj názor na znalosti respondenta, svoje metódy a kritériá hodnotenia. Počet doplňujúcich otázok a ich náročnosť závisí od skúšajúceho, čo ovplyvňuje aj celkový výsledok. Na základe skúšky môže učiteľ s väčšou či menšou istotou usúdiť, že študent v čase absolvovania skúšky pozná nejaký predmet preberanej látky. Asimiláciu zvyšku materiálu môže posúdiť len pravdepodobne. Tento problém nie je možné vyriešiť pri zodpovedaní dvoch alebo troch otázok za 15-20 minút skúšky ani pre skúseného učiteľa.

Nemožno ignorovať úlohu psychologických faktorov, všeobecnú a špeciálnu prípravu učiteľa, jeho osobné vlastnosti (zásadovosť, zmysel pre zodpovednosť). To všetko tak či onak ovplyvňuje výsledok testovania a hodnotenia vedomostí. Osobné kvality učiteľa sa určite prejavujú tak v charaktere vyučovania, ako aj v procese testovania a hodnotenia vedomostí. V dôsledku toho si problém vylúčenia subjektivity pri hodnotení a testovaní vedomostí vyžaduje veľmi hĺbkové štúdium.

Pokiaľ ide o postup stanovovania známok, ktorý sa bežne nazýva kontrola alebo testovanie vedomostí, zručností a schopností, máme tendenciu podporovať výskumníkov, ktorí správne poznamenávajú, že zamieňanie pojmov je povolené, pretože máme do činenia s dvoma rôznymi procesmi:

proces určovania úrovní vedomostí;

proces stanovenia hodnoty tejto úrovne.

Iba druhý z nich je, prísne vzaté, odhadom, zatiaľ čo prvý je meraním vykonaným v porovnaní. Zároveň sa porovnáva počiatočná úroveň s dosiahnutou a so štandardom. Pre výsledné zvýšenie sa zvolí odhad. Ako však vidíme, prvý špecifikované transakcie zostáva najzraniteľnejším bodom testovania vedomostí. Z uvedeného vyplýva, že v praxi vyučovania nielenže vznikal, ale sa čoraz viac vyostruje problém určovania jednotlivých úrovní učenia, ako aj problém merania výsledkov učebných činností, ktoré sú v ňom zahrnuté.

Zlá organizácia kontroly vedomostí môže byť jednou z príčin poklesu kvality vzdelávania vo všeobecnosti. Všetky vo svete známe pokusy o zlepšenie kvality vzdelávania, ktoré neboli podporené účinnou reformou systému testovania vedomostí, spravidla nepriniesli želané výsledky. Eliminovať subjektívny prvok je vzhľadom na rôzne okolnosti mimoriadne náročné. Po prvé, označenie výsledkov vzdelávania je veľmi podmienené: vedomosti, zručnosti, asimilácia, akademický výkon atď. Všetky tieto pojmy nemajú kvantitatívnu formu vyjadrenia. Po druhé, verejné metódy ešte neboli vyvinuté priame meranie učebná činnosť, a tá sa posudzuje nepriamo podľa odpovedí alebo podľa konania žiakov.

Je mimoriadne dôležité, aby hodnotiacu činnosť učiteľa vykonával v záujme sociálno-psychologického rozvoja jednotlivca.

okrem toho je dôležité, aby hodnotenie bolo primerané, spravodlivé a objektívne. Množstvo typických subjektívnych tendencií či chýb v pedagogickom hodnotení v školskom monitorovaní je všeobecne známych. S.E. Shishov, V.A. Kalney vo svojej práci „Monitorovanie kvality vzdelávania na školách“ uvádza príklady takýchto chýb:

chyby štedrosti,

haló,

centrálny trend,

kontrast,

blízkosť,

logické chyby.

Chyby "štedrosti" či „zhovievavosť“, sa prejavujú učiteľovým preceňovaním známok.

chyba "halo". spojené so známou zaujatosťou učiteľov a prejavuje sa v tendencii hodnotiť pozitívne tých žiakov, ku ktorým majú osobne pozitívny vzťah, respektíve negatívne hodnotiť tých, ktorí majú osobnú nechuť.

Chyby „centrálneho trendu“ prejavujú učitelia snahou vyhnúť sa extrémnym hodnoteniam. Napríklad niektorí učitelia majú tendenciu nedávať dvojky a päťky.

Chyby "kontrast". pri hodnotení iných ľudí spočívajú v tom, že vedomosti, osobnostné vlastnosti a správanie žiaka sú hodnotené vyššie alebo nižšie, podľa toho, či sú rovnaké vlastnosti vyššie alebo nižšie vyjadrené aj u samotného učiteľa. Napríklad menej sčítaný a organizovaný učiteľ dá vyššie hodnotenie študentom, ktorí sú vysoko organizovaní, presní a usilovní.

chyba „blízkosti“. nachádza svoj výraz v tom, že pre učiteľa je ťažké hneď zaradiť päťku za dvojku, pri neuspokojivej odpovedi „žiak výborný“ je učiteľ naklonený prehodnotiť známku smerom k nadhodnoteniu.

"Logické" chyby sa prejavujú pri podobných hodnoteniach rôznych psychologické vlastnosti a vlastnosti, ktoré s nimi logicky súvisia. Typickou situáciou je situácia, keď za rovnaké odpovede v predmete dostane porušovateľ disciplíny a vzorný žiak rôzne známky.

Uvedené subjektívne tendencie v hodnotení študentov sociálnej psychológie sa často nazývajú chyby, ktorých sa nevedome dopúšťajú všetci ľudia.

Učiteľ, keď robí hodnotenie, musí ho zakaždým zdôvodniť, pričom sa riadi logikou a existujúcimi kritériami.

Práve pedagogický subjektivizmus je hlavným dôvodom, prečo žiaci preferujú počítačové a testovacie formy kontroly s minimálnou účasťou učiteľov.

Učiteľ by sa mal vedome snažiť o objektívne a reálne hodnotenie vykonanej práce žiaka. Okrem toho je potrebné žiakom zakaždým vysvetliť, čo, prečo a za čo sa známkuje.

Ďalším dôvodom neobjektívneho pedagogického hodnotenia je nedostatočné vypracovanie kritérií hodnotenia. Je dôležité poznamenať, že hlavnou výhodou päťstupňovej stupnice je jednoduchosť a známosť, čo vysvetľuje jej široké používanie už mnoho rokov (u nás je táto stupnica prijatá od roku 1944). Má však aj množstvo významných nedostatkov: subjektivitu a slabú rozlišovaciu schopnosť. S jeho pomocou urobíte len hrubé rozdelenie do štyroch skupín („porazení“, „trojci“, „dobrí“ a „skvelí študenti“). Jemnejšiu klasifikáciu, potrebnú najmä pre prijatie na vysoké školy, päťbodová stupnica nedáva. Preto je potrebné zaviesť flexibilnejšie stupnice pri známkovaní napríklad sto bodmi.

Kým u nás nedôjde k prechodu na flexibilnejšiu stupnicu, učitelia hľadajú spôsoby, ako zvýšiť stimulačnú úlohu päťstupňovej stupnice. Existuje niekoľko takýchto spôsobov:

známkovanie plus a mínus;

doplnenie digitálnej partitúry v ústnej alebo písomnej forme, vo forme hodnotiacich výrokov, záznamov;

využívanie spoliehania sa na komunikačné motívy žiakov (každému nie je ľahostajné, ako sa k nemu správajú súdruhovia, čo si myslia);

používanie výkonnostných skríningov (hoci ak táto metóda nie je vhodne zameraná na získanie správnych informácií, môže viesť k arogancii u ľudí s vysokými výsledkami a ľahostajnosti u ľudí s nedostatočnou výkonnosťou).

Tradičné a nové prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania

V pedagogickej teórii a praxi sa rozlišujú tieto druhy kontroly: aktuálna, stredná a konečná.

riadenie prúdu - hlavný druh testovania vedomostí, zručností a schopností žiakov. Jeho úlohou je pravidelné riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a jej úprava. Umožňuje vám získať primárne informácie o pokroku a kvalite zvládnutia vzdelávacieho materiálu, ako aj stimulovať pravidelnú, intenzívnu a cieľavedomú prácu študentov. Táto kontrola je organickou súčasťou celého vzdelávacieho procesu, úzko súvisí s prezentáciou fixného opakovania a používaním vzdelávacieho materiálu.

Kontrola prúdu je navrhnutá tak, aby vykonávala prognostickú (alebo diagnostickú) funkciu. Táto verifikačná funkcia slúži na získanie pokročilých informácií vo vzdelávacom procese. Výsledkom testu je, že učiteľ získa podklady na predpovedanie pokroku v učení sa nového materiálu v určitom segmente vzdelávacieho procesu: či sú určité vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočne formované na zvládnutie ďalšej časti vzdelávacieho materiálu.

Výsledky prognózy slúžia na vytvorenie modelu ďalšieho správania žiaka, ktorý sa dnes dopúšťa chýb tohto typu alebo má určité problémy v systéme vedomostí, zručností a schopností kognitívnej činnosti. Diagnostika pomáha získať spoľahlivé závery pre ďalšie plánovanie a realizáciu vzdelávacieho procesu.

Nemali by byť povolené veľké intervaly v kontrole každého študenta. V opačnom prípade sa študenti prestanú pravidelne pripravovať na vyučovanie, a preto si systematicky upevňujú látku, ktorú študovali.

Na vykonávanie kontroly prúdu sa používajú rôzne formy jeho organizácie. Najčastejšie ide o písomné testové práce (samostatná práca).

Podľa I.E. Unt, najdôležitejším znakom, ktorý odlišuje samostatnú prácu od ostatných významovo blízkych pojmov, je samostatnosť práce v organizačnom zmysle, t.j. „Samostatná práca študentov je taký spôsob výchovno-vzdelávacej práce, kde:

študentom sa ponúkajú učebné úlohy a návod na ich realizáciu;

práca sa vykonáva bez priamej účasti učiteľa, ale pod jeho vedením;

výkon práce vyžaduje od žiakov duševnú námahu.

Samostatná práca je jednou z foriem organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, ktorá prispieva k rozvoju ich samostatnosti a aktivity v učení. Môže sa vykonávať v triede aj mimo vyučovania (aj pri plnení výchovno-vzdelávacích úloh) na pokyn vyučujúceho a na základe pokynov a konzultácií.

Samostatná práca je prostriedkom na organizovanie a riadenie samostatnej činnosti žiakov.

Samostatná práca je krátkodobý (15-20 min.) písomný test vedomostí a zručností študentov na malú tému kurzu. Jedným z hlavných cieľov tejto práce je otestovať asimiláciu metód riešenia problémov; pochopenie pojmov; zamerať sa na konkrétne pravidlá a vzory. Ak sa nezávislá práca vykonáva v počiatočnom štádiu formovania zručností a schopností, potom sa nehodnotí známkou. Učiteľ namiesto toho podáva odôvodnenú analýzu práce študentov, ktorú vedie spolu s nimi. Ak je zručnosť v štádiu konsolidácie, automatizácie, potom môže byť samostatná práca hodnotená známkou.

Navrhuje sa vykonávať dynamickú nezávislú prácu navrhnutú na krátky čas (5-10 minút). V prípade systematického vykonávania takejto práce vám tento spôsob testovania vedomostí a zručností v určitých podstatných otázkach kurzu umožňuje priebežne sledovať a upravovať priebeh asimilácie vzdelávacieho materiálu a správny výber vyučovacích metód. Použitie tejto metódy umožňuje krátkodobý súčasne kontrolovať asimiláciu vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi skupiny, určiť smery pre individuálnu prácu s každým.

Periodická (koncová) kontrola umožňuje určiť kvalitu štúdia vzdelávacieho materiálu študentov podľa sekcií, tém, predmetov. Zvyčajne sa takáto kontrola vykonáva niekoľkokrát za pol roka. Ako príklad takejto kontroly môžu slúžiť kontrolné práce.

Kontrola míľnikov sa spravidla vzťahuje na študentov celej triedy a vykonáva sa formou ústneho prieskumu alebo písomnej práce. Zvážte vlastnosti písomných skúšok.

Písomné overenie sa používa pri všetkých typoch kontroly a vykonáva sa v triede aj mimoškolskej práci (domáce úlohy). Domáce testy, ktorých vyplnenie trvá 10 – 15 dní, pokrývajú veľkú časť učiva, vyžadujú prácu s literatúrou a inými materiálmi.

Povinné skúšky sa vykonávajú spravidla po ukončení štúdia témy alebo sekcie (modulu). Termíny ich konania musia byť určené tak, aby nedochádzalo k preťaženiu študentov. Odporúča sa zostaviť harmonogram, ktorý racionálne rozdelí všetku prácu plánovanú v učebných osnovách počas semestra.

V praxi sa najčastejšie používajú tieto typy vyšetrení:

Teoretické (skontrolujte asimiláciu hlavných teoretických ustanovení študovanej sekcie);

praktické (testovať schopnosť aplikovať získané poznatky pri riešení konkrétnych problémov);

komplexné (obsahujú úlohy teoretického a praktického charakteru).

Pri kontrole testov musí učiteľopraviť každý chyba a určiť úplnosť prezentácie problematiky, kvalitu a presnosť vypočítanej a grafickej časti, pričom zohľadní vývoj písomného prejavu, jasnosť a dôslednosť prezentácie myšlienok.

Pri overovaní a vyhodnocovaní kontrolných písomných prác sa vykonáva rozbor výsledkov ich realizácie, identifikujú sa typické chyby, ako aj dôvody ich vzniku. V metodike vyučovania matematiky sa dôrazne odporúča analyzovať každú testovú prácu po jej odovzdaní. praktická lekcia. S veľkým počtom chýb rovnakého typu, čo naznačuje nedostatočnú asimiláciu zo strany mnohých študentov konkrétnej sekcie (témy), by hodina mala analyzovať zle naučený materiál. Analýza by sa však nemala obmedzovať len na posúdenie chýb. Dôležitosť pre vzdelávanie a výchovu žiakov má vykonaný rozbor testov na „dobrý“ a „výborný“, z hľadiska úplnosti a originality navrhovaného riešenia alebo odpovede.

Napríklad v laboratóriách a praktická práca učiteľ má možnosť preveriť si nielen znalosti teoretických ustanovení potrebných na splnenie úloh. V procese monitorovania postupu takejto práce sa odhaľuje dôslednosť, dôvera v akcie - vytváranie zručností na manipuláciu s nástrojmi, meranie, vykonávanie výpočtov, analyzovanie výsledkov, vyvodenie záverov, vypracovanie správy o vykonanej práci.

Konečná kontrola je zameraný na kontrolu konečných výsledkov školenia, zisťovanie stupňa asimilácie systému vedomostí, zručností a schopností študentmi získaných štúdiom konkrétneho predmetu.

Záverečná kontrola je integrujúca kontrola a práve ona vám umožňuje posúdiť celkové úspechy študentov. V rámci prípravy na ňu dochádza k hlbšiemu zovšeobecňovaniu a systematizácii naučeného materiálu, čo umožňuje pozdvihnúť vedomosti a zručnosti na novú úroveň. Pri systematizácii a zovšeobecňovaní vedomostí a zručností žiakov sa vo väčšej miere prejavuje aj vývinový efekt učenia, keďže v tomto štádiu sa obzvlášť intenzívne formujú intelektuálne zručnosti a schopnosti.

Záverečná kontrola by mala vždy poskytnúť kontrolu nad asimiláciou systému vedomostí a zručností. To znamená výber takých úloh alebo otázok, ktorých odpovede si vyžadujú asimiláciu maximálneho počtu počiatočných konceptov a akcií. Záverečná kontrola stanovuje, že úlohy by mali zabezpečiť produktívnu prácu študentov. Na tento účel je vhodné klásť otázky tak, aby odhalili znalosti o metódach a podmienkach činnosti. Zručnosti sa testujú pomocou praktických úloh. V procese vykonávania takýchto úloh študent zdôvodní svoje rozhodnutie, čo vám umožní zistiť, do akej miery vlastní teoretické vedomosti, ktoré sú základom tohto spôsobu činnosti, t. Súčasne s testom zručností prebieha aj test vedomostí.

Ústnym prieskumom počas záverečnej kontroly sa nadväzuje priamy kontakt medzi učiteľom a študentom, počas ktorého učiteľ dostáva informácie o osvojovaní si vzdelávacieho materiálu študentmi. Pri vykonávaní záverečného testu vedomostí a zručností je najvhodnejšie vykonať individuálny prieskum, ktorý zahŕňa formuláciu otázok vyžadujúcich podrobnú odpoveď. Otázky by mali byť jasné, konkrétne, aplikované v prírode, mali by pokrývať hlavný študovaný materiál.

Záverečnou časťou ústneho prieskumu je podrobná analýza odpovedí, kde sú zaznamenané pozitívne aspekty, nedostatky a je urobený záver o tom, ako bol materiál študovaný.

Dnes akoinovatívne prostriedky využívať testovacie, modulárne a ratingové systémy na hodnotenie kvality vedomostí, monitorovanie kvality, vzdelávacie portfóliá.

Testovanie je jednou z technologicky najvyspelejších foriem automatizovaného riadenia s kontrolovanými parametrami kvality. V tomto zmysle sa žiadna zo známych foriem kontroly vedomostí študentov nemôže porovnávať s testovaním. Učebné testy sa aplikujú vo všetkých fázach didaktického procesu. S ich pomocou sa efektívne zabezpečuje predbežná, aktuálna, tematická a záverečná kontrola vedomostí, zručností, účtovanie akademických výkonov, výsledky vzdelávania.

Nie všetky testy však môžu poskytnúť požadovaný výsledok. Je potrebné používať vhodné testovacie meradlá vyvinuté a analyzované v súlade s pravidlami a požiadavkami testológie na úrovni svetových noriem. Zároveň je stále príliš málo takýchto testovacích produktov. U nás certifikačné služby pre testovacie materiály len vznikajú. Nie je dostatok kvalifikovaných odborníkov schopných zabezpečiť vysokú kvalitu vytváraných testov. V tejto súvislosti je vhodné, aby si každý učiteľ, škola vytvorila vlastnú testovaciu banku na základe požiadaviek Testovacieho centra Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na vykonávanie internej testovacej kontroly vedomostí vo všetkých predmetoch a oblastiach. absolventský výcvik.

Modulárny systém má za cieľ postaviť študentov pred potrebu pravidelnej akademickej práce počas celého školského roka.

Hodnotenie (z angličtiny "hodnotenie“) je hodnotenie, nejaká číselná charakteristika kvalitatívneho konceptu. Hodnotenie sa zvyčajne chápe ako „kumulatívne skóre“ alebo „historické skóre“. V univerzitnej praxi je hodnotenie určitá číselná hodnota, zvyčajne vyjadrená na viacbodovej škále (napríklad 20-bodová alebo 100-bodová) a integrálne charakterizujúca pokrok a úroveň vedomostí študenta v jednom alebo viacerých predmetoch za určité obdobie. štúdia (semester, ročník a pod.).

Proces zavádzania systému hodnotenia na vysokých školách v našej krajine je spojený so zmenou vzdelávania v súlade s modernými požiadavkami spoločnosti, ktorú by mala sprevádzať aj zmena stratégie výučby a spôsobov hodnotenia úspechov študentov. Inými slovami, dnes je potrebné vytvárať priaznivé podmienky na prejavenie a stimuláciu osobnostného potenciálu všetkých účastníkov edukačnej interakcie, k čomu napomôže aj systém hodnotenia vedomostí, ktorý možno považovať za jeden z možných spôsobov splniť úlohy.

zohľadňuje aktuálny pokrok študenta a tým výrazne aktivuje jeho samostatnú a jednotnú prácu počas celého semestra;

objektívnejšie a presnejšie hodnotí vedomosti študenta pomocou zlomkovej 100-bodovej hodnotiacej stupnice;

vytvára základ pre diferenciáciu žiakov, ktorá je dôležitá najmä pri prechode na viacstupňový systém vzdelávania;

umožňuje získať podrobné informácie o postupe získavania vedomostí každým študentom.

Tento systém umožňuje:

určiť úroveň prípravy každého študenta v každej etape vzdelávacieho procesu;

sledovať objektívnu dynamiku získavania vedomostí nielen počas akademického roka, ale počas celého obdobia štúdia;

rozlišovať význam známok získaných žiakmi za vykonávanie rôznych druhov prác (samostatná práca, aktuálna, záverečná kontrola, domáca, tvorivá a iná práca);

odrážať aktuálne a konečné hodnotenie množstva práce investovanej študentom;

zvýšiť objektivitu hodnotenia vedomostí.

Vzdelávacie portfólio. V najvšeobecnejšom zmysle je vzdelávacie portfólio formou a procesom organizovania (zber, výber a analýza) vzoriek a produktov vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiaka, ako aj relevantných informačných materiálov z externých zdrojov (od spolužiakov, učiteľov, rodičov). , testovacie centrá, verejné organizácie...), určené na ich následnú analýzu, komplexné kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie úrovne učenia daného žiaka a ďalšiu korekciu procesu učenia.

súbor žiackych prác, ktorý komplexne preukazuje nielen ich študijné výsledky, ale aj vynaložené úsilie na ich dosiahnutie, ako aj preukázateľný pokrok vo vedomostiach a zručnostiach žiaka v porovnaní s jeho doterajšími výsledkami;

výstava vzdelávacích úspechov študenta v danom predmete (alebo viacerých predmetoch) za dané obdobie štúdia (štvrťrok, polrok, rok);

forma cieľavedomého, systematického a priebežného hodnotenia a sebahodnotenia učebných výsledkov žiaka;

zborník prác študenta, ktorý zahŕňa jeho priamu účasť na výbere prác predložených na hodnotenie, ako aj ich sebaanalýzu a sebahodnotenie.

Pre mnohých autorov sa konečný cieľ zostavovania vzdelávacieho portfólia redukuje na preukázanie pokroku v učení na základe výsledkov, vynaloženého úsilia, zhmotnených produktov vzdelávacej a kognitívnej činnosti atď.

Hlavným bodom študijného portfólia je ukázať všetko, čoho ste schopní. Pedagogickou filozofiou tejto formy hodnotenia je posunúť dôraz z toho, čo študent nevie a nevie, na to, čo vie a vie urobiť k danej téme, danému predmetu, v integrácii kvalitatívneho hodnotenia a napokon , v prenose pedagogického dôrazu z hodnotiaceho tréningu sebaúcty.

Hlavná úloha: sledovať dynamiku vzdelávacieho pokroku

Po prvé, neexistuje jasný zoznam položiek a počet položiek, ktoré musia byť zahrnuté do vzdelávacieho portfólia; závisí výlučne od konkrétneho učiteľa, skupiny učiteľov alebo metodickej komisie.

Po druhé, prax ukazuje, že existuje takzvaný otvorený „cenník“, z ktorého si môžete vybrať určité položky. Podporujú sa nové prvky.

Po tretie, zloženie vzdelávacieho portfólia priamo závisí od konkrétnych cieľov výučby tohto predmetu. Ak ide napríklad o vyučovanie matematiky so špecificky formulovanými cieľmi, ako je rozvoj matematického myslenia a aplikovaných matematických zručností, formovanie schopnosti riešiť problémy, potom možno uviesť nasledujúce kategórie a názvy produktov edukačnej a kognitívnej činnosti. zahrnuté do vzdelávacieho portfólia:

Po prvé, práca samotného študenta - chladná nezávislá aj domáca. Potom aplikované matematické projekty (individuálne aj skupinové); riešenie zložitých zábavných úloh na danú tému (podľa výberu žiaka), riešenie úloh a úloh z učebnice, absolvované nad rámec učiva; matematická esej o zložitých problémoch tejto témy; matematický abstrakt s historickým obsahom, vizuálne pomôcky na tému, materiály stien, modely; kópie článkov z časopisov a kníh čítaných študentmi na danú tému; matematická autobiografia študenta; matematický denník; pracovať na chybách urobených v triede a doma; úlohy zostavené samotným študentom na túto tému; originály, fotografie alebo skice matematických modelov a predmety na danú tému vytvorené študentom alebo skupinou študentov; kópie textov a súborov z internetových stránok, počítačových programov a encyklopédií čítaných na túto tému; grafické práce na túto tému; opisy experimentov a laboratórnych prác pre študentov (vykonávaných individuálne, samostatne aj v malej skupine); možnosti práce študentov vo dvojiciach alebo v procese vzájomného učenia sa; audio, videokazety so záznamom prejavu žiaka na danú tému na vyučovacej hodine (školská konferencia, seminár ...); hárky sebaovládania popisujúce, čomu žiak na tejto téme nerozumie, prečo a akú pomoc potrebuje; práce z príbuzných odborov a praktických situácií, v ktorých žiak využil svoje vedomosti a zručnosti na túto tému; zoznam cieľov, ktoré by chcel študent po preštudovaní tejto témy dosiahnuť, úroveň skutočného dosiahnutia a popis dôvodov nedosiahnutia cieľov; kópie prác žiaka vyhotovené v matematických krúžkoch, na rôznych úrovniach matematických turnajov a olympiád súvisiacich s touto tematikou a kópie elektronických poznámok, ktoré si vymieňal so spolužiakmi, učiteľom a pod. pri plnení projektov a tvorivých úloh; diplomy, povýšenia, ocenenia v tomto predmete.

Po druhé, portfólio obsahuje poznámky učiteľa, spolužiakov, rodičov, obsahujúce popis výsledkov učiteľských pozorovaní tohto žiaka na hodinách matematiky; opis rozhovorov, rozhovorov medzi učiteľom a žiakom; kontrolné listy učiteľa s komentármi (dochádzka, účasť na hodine, úroveň a kvalita samostatnej a kontrolnej práce); kópie poznámok učiteľa rodičom žiaka, iným učiteľom a pod.; hárok známok a komentárov učiteľa k práci žiaka; matematické charakteristiky, vrátane kvantitatívnych výsledkov a kvalitatívnych ukazovateľov vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiaka; recenzie iných učiteľov, vedenia školy, spolužiakov, rodičov, verejných organizácií atď. o tomto študentovi.

Je zrejmé, že vyššie uvedené body nie sú ani zďaleka vyčerpávajúce z hľadiska možného študijného portfólia, ale poskytujú viac-menej úplnú predstavu o tom, čo doň možno zahrnúť. Ako vidíte, je zahrnuté všetko, čo môže svedčiť o úsilí, úspechoch a pokroku vo výučbe daného študenta na danú tému (úsek, predmet). Každý prvok musí byť datovaný, aby sa dala vysledovať dynamika vzdelávacieho pokroku.

Je žiaduce, aby pri dokončovaní konečnej verzie vzdelávacie portfólio obsahovalo tri povinné prvky: odovzdávací list„vlastníka“ s popisom účelu, účelu a Stručný opis portfólio obsah (alebo obsah) portfólia s uvedením jeho hlavných prvkov; introspekcia a pohľad do budúcnosti. To poskytne vzdelávaciemu portfóliu prehľadnosť a jednoduchosť používania pre potenciálnych čitateľov (učitelia, spolužiaci, rodičia, zástupcovia školskej správy atď.). Externe môžu byť vzdelávacie portfóliá navrhnuté vo forme špeciálnych priečinkov, kartoték, malých škatúľ na ukladanie papierov atď. Je tu plný priestor pre iniciatívu učiteľa a študentov. Jedinou požiadavkou je ľahké skladovanie.

Skúsenosti s používaním tejto formy hodnotenia ukazujú, že je vhodné používať dva typy vzdelávacieho portfólia pre každého študenta: pracovné a hodnotiace. V prvej - pracovnej - študent sčíta všetky produkty svojej vzdelávacej a poznávacej činnosti na túto tému a potom z nej vyberie tie prvky, ktoré sú buď povinné v hodnotiacom portfóliu na žiadosť učiteľa, alebo podľa názoru učiteľa. študenta, čo najplnšie odzrkadľujú jeho úsilie a pokroky v učení. Môže si robiť aj špeciálne poznámky na okraje jednotlivých prác, napríklad v prípadoch, keď chce vyzdvihnúť jednu alebo druhú svoju prácu: „moja najúspešnejšia práca“, „môj obľúbený článok na túto tému“, „moja obľúbená úloha“ “, atď. Práce samostatne vybrané v hodnotiacom portfóliu študent označí v pravom hornom rohu písmenom „U“, čo znamená – ním vybrané. Potom učiteľ vykoná podobný postup: z pracovného portfólia okrem potrebných prvkov vyberie tie diela, ktoré považuje za originálne, zaujímavé a hodné ocenenia. Učiteľ označí svoj výber písmenom, napríklad „P“ (výber učiteľa).

Monitorovanie. AT nedávne časy namiesto tradičného pojmu „kontrola“ sa popri pojmu „diagnostika“ čoraz viac používa pojem „monitorovanie“.

Pod monitorovanie Systém „učiteľ-študent“ predstavuje súbor monitorovacích a diagnostických opatrení určených na stanovenie cieľov vzdelávacieho procesu a zabezpečujúci dynamiku úrovne asimilácie látky študentmi a jej úpravy.

Inými slovami, monitorovanie sú nepretržité kontrolné akcie v systéme „učiteľ-študent“, ktoré vám umožňujú sledovať a v prípade potreby korigovať pokroky študenta od nevedomosti k vedomostiam. Monitoring je pravidelné sledovanie kvality asimilácie vedomostí a formovania zručností vo vzdelávacom procese.

V pedagogickej vede existuje šesť monitorovacích funkcií.

stôl 1

Funkcie pedagogického monitorovania

Funkcia

Charakteristický
integračný	poskytuje komplexný popis procesov prebiehajúcich vo vzdelávacom systéme
diagnostické	hodnotenie stavu vzdelávacieho systému a zmien v ňom prebiehajúcich
odborník	realizácia previerky stavu, koncepcií, foriem, metód rozvoja vzdelávacieho systému
informačný	pravidelný príjem informácií o stave a vývoji vzdelávacieho systému
experimentálne	vyhľadávanie a vývoj diagnostických materiálov a ich testovanie na validitu, vyrobiteľnosť, spoľahlivosť
vzdelávacie	štúdium a uspokojovanie vzdelávacích potrieb učiteľov o problémoch kontrolnej a hodnotiacej činnosti

Osobitnú úlohu pri riadení kvality vzdelávania má zohrávať monitorovanie kvality vzdelávania. Monitorovanie kvality vzdelávania sa môže vykonávať priamo vo vzdelávacej inštitúcii (autocertifikácia, interný monitoring) alebo prostredníctvom externej služby vo vzťahu k vzdelávacej inštitúcii, schválenej spravidla štátnymi orgánmi (externý monitoring).

Moderná svetová vzdelávacia prax vychádza z niekoľkých základných prístupov ku konštrukcii, opisu a analýze vzdelávacích procesov, z ktorých každý určuje hlavné črty procesného obsahu. Uvažujme o troch základných pojmoch teórie riadenia kvality vzdelávacích procesov: hodnotenie, diagnostika a monitorovanie.

stupňa - je jednorazová akcia alebo interakcia medzi učiteľom a žiakom, ktorej výsledkom je kvantitatívny alebo kvalitatívny výsledok, odrážajúci úspechy predmetu na určitom stupni vzdelávania.

Diagnostika , na rozdiel od hodnotenia, zahŕňa nielen hodnotenie, ale aj porovnanie tohto hodnotenia s niektorými štandardizovanými normami. V súlade s tým sa diagnostika spravidla aplikuje najviac dvakrát počas jedného kurzu: na začiatku štúdia (diagnostika zvyškových vedomostí alebo vstupnej úrovne kompetencie) a na konci štúdia (diagnostika úrovne úspechu) .

Monitorovanie zahŕňa hodnotenie aj diagnostiku, ale nie je obmedzený na jedno alebo druhé. Úlohou monitoringu je zorganizovať ucelený systém hodnotenia a diagnostiky, ktorý umožňuje nielen získavať objektívne informácie o napredovaní a výsledkoch vzdelávania, ale aj o stave a dynamike všetkých faktorov vzdelávania, vrátane obsahu, technológií, výsledkov a metódy ich hodnotenia.

V teórii sociálneho manažmentu sa monitoring chápe ako mechanizmus sledovania a sledovania kvality vzdelávania. V procese monitorovania sa odhaľujú trendy vo vývoji vzdelávacieho systému, korelované v čase, ako aj dôsledky prijatých rozhodnutí. Inými slovami, v rámci monitorovania sa identifikujú a vyhodnocujú vykonané pedagogické činnosti. Zároveň je poskytovaná spätná väzba, informujúca o súlade skutočných výsledkov pedagogického systému s jeho konečnými cieľmi.

Opis každého monitorovacieho systému by mal zahŕňať objasnenie nasledujúcich bodov:

názov modelu monitorovania;

stručný popis toho, ako sa metodika uplatňuje;

kontext modelu (kde a za akých podmienok je model účinný);

vnútorné možnosti optimalizácie modelu;

manažment (návod na vypracovanie a implementáciu metodiky);

požiadavky na študentov zapojených do monitorovacieho systému;

požiadavky na materiálno-technické zabezpečenie vzdelávacej inštitúcie, na základe ktorých sa bude vyvinutý systém uplatňovať;

integratívny model hodnotenia (pokyny na používanie súčasných známok pri priebežnom alebo záverečnom hodnotení);

hlavné výhody a nevýhody modelu.

Avanesov B. C. Zloženie testových úloh. - M., 2002.

Starosta A.N. Teória a prax tvorby testov pre vzdelávací systém. - M., 2000.

Čelyškovová M.B. Teória a prax konštrukcie pedagogických testov. - M., 2002.

Prednáška 3. Monitorovanie a hodnotenie.

1.Tradičné prostriedky kontroly, hodnotenia a známok.

2. Inovatívne trendy v monitorovaní a hodnotení vo vzdelávaní.

1. Tradičné prostriedky kontrola, hodnotenie a známky

Tradičné formy a prostriedky kontroly. AT školy, tradičné prostriedky kontroly zahŕňajú písomné alebo ústne prieskumy hodín, domáce úlohy a skúšky. Ústne prieskumy lekcií bežne používané pri monitorovaní. Zahŕňajú získavanie odpovedí študentov na otázky učiteľa a majú svoje opodstatnenie a keďže sa dajú ľahko organizovať, poskytujú rýchlu spätnú väzbu v procese korekcie učenia študentov, podnecujú diskusiu v triede a rozvíjajú komunikatívne kompetencie. Nevýhodou ústneho prieskumu je roztrieštené pokrytie študentov, keďže učiteľ môže za hodinu pohovoriť maximálne so 4-5 ľuďmi. Komu písomné prieskumy lekcií zahŕňajú testy, ktoré zhŕňajú výsledky za určité obdobie štúdia.

Špeciálna forma kontroly je domáca úloha, diskusia o výsledkoch ktorých na hodine má učebný efekt, najmä v prípadoch, keď úlohy umožňujú neštandardné riešenia. V záverečnej kontrole zvyčajne používajú ústne alebo písomné skúšky, spravidla spôsobuje značné emocionálne a fyzické preťaženie u školákov, ktorí sú zvyknutí študovať svedomito.

Výhody a nevýhody tradičných nástrojov kontroly a hodnotenia. Vývoj tradičných nástrojov kontroly a hodnotenia zvyčajne nespôsobuje učiteľom ťažkosti, pretože je založený na rozsiahlej metodickej základni a je ľahko implementovateľný. Okrem toho učitelia dostávajú potrebnú prípravu na používanie známych prieskumov a skúšok z vlastnej skúsenosti zo školských rokov. Tradičná kontrola nevyžaduje predbežné finančné investície, nevyžaduje drahé počítače, softvér a testy.

Nevýhody tradičných monitorovacích a hodnotiacich nástrojov ďaleko prevažujú nad výhodami. Medzi tieto nedostatky patrí nepreviazanosť tradičných prostriedkov kontroly s modernými vyučovacími technológiami, ktoré zabezpečujú rozvoj variability a dostupnosti vzdelávacích programov pre žiakov, nízka efektivita v masovom vzdelávaní, subjektivita a nekompatibilita výsledkov kontroly. Napriek týmto nedostatkom mnohí učitelia, aj tí, ktorí sú zvyknutí na svedomitú prácu, presadzujú používanie tradičných nástrojov kontroly a hodnotenia. Hovorí sa, že učiteľ si na skúške dáva známky, ale málokto je schopný nestranne hodnotiť vlastnou prácou. Preto je kontrola skôr konzervatívnou oblasťou praktickej pedagogiky, hoci mnohí učitelia vo svojich prejavoch upozorňujú na to, že je potrebné urobiť zmeny v existujúcom tradičnom systéme kontroly.

Hodnotenia a známky. Overovacia činnosť učiteľa sa končí klasifikáciou. Podľa ustálenej tradície vo výchovno-vzdelávacom procese slovo „hodnotenie“ znamená určitý výsledok. V širšom zmysle toto slovo znamená nielen konečný výsledok, ale aj proces tvorby hodnotenia. Aby sa predišlo nejasnostiam, v kontexte tejto príručky sa termín „hodnotenie“ používa v druhom prípade.

Hodnotenie je nevyhnutnou súčasťou kontrolného procesu, ktorého výsledky sú pre žiakov a ich rodičov veľmi dôležité, pretože školské známky do istej miery ovplyvňujú budúcnosť dieťaťa a vnášajú do vzťahu žiakov prvok súťaživosti. Zdalo by sa, že takéto argumenty by mali spôsobiť, že sa učiteľ bude snažiť o maximálnu objektivitu a nestrannosť. To sa však často nestáva, napríklad v prípadoch, keď sa známky udeľujú narýchlo alebo závisia od osobného vzťahu učiteľa a žiaka, dochádzky na vyučovanie, správania žiakov v triede a pod.

Aby bolo hodnotenie maximálne objektívne a adekvátne sledovanému cieľu kontroly, je potrebné zamerať sa na predmet hodnotenia a minimalizovať vplyv iných faktorov, ktoré skresľujú hodnotenie. Samozrejme, v skutočnosti je každé hodnotenie zadané tradičným spôsobom ovplyvnené rôznymi faktormi, takže takéto hodnotenia nemožno použiť na porovnávanie výsledkov práce učiteľov a nemožno ich interpretovať v rámci riadenia kvality vzdelávania.

Pedagogické hodnotenia sa často mylne stotožňujú so známkami. Malo by sa pamätať na to, že hodnotenie vyjadruje výsledok a známka slúži na stanovenie číselných analógií hodnotových úsudkov. Napríklad podľa päťbodovej stupnice známok zavedenej na našej škole sa uspokojivé vedomosti hodnotia „trojkou“, výborným – „päťkou“. V skutočnosti tieto skóre nemajú jasný pedagogický význam a nekvantifikujú reakciu študenta. V mnohých krajinách sa namiesto číselných analógov používajú abecedné znaky ( A, B, C a pod.), pomocou ktorých sa určí miesto výsledku každého žiaka v skupine kontrolovaných žiakov.

Charakteristika procesu hodnotenia. Proces hodnotenia je založený na porovnávaní, ktoré môže mať rôznu povahu v závislosti od toho, čo sa pri klasifikácii zvolí ako základný systém. Takýto systém môže byť:

1) výsledky ostatných študentov;

2) požiadavky programu alebo CES;

4) množstvo práce vynaloženej študentom a jeho usilovnosť pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu.

V prvom prípadepri známkovaní sa porovnáva pripravenosť každého žiaka s výsledkami celej triedy alebo určitej skupiny žiakov, následne sa žiaci zaraďujú do skupín, v rámci ktorých majú všetci rovnaké známky. Väčšinou sa v triede učiteľ riadi práve takouto logikou. Napríklad, ak pri ústnom prieskume väčšina študentov odpovie slabo, na „trojku“, silnejšia odpoveď študenta na pozadí predchádzajúcich si vždy zaslúži „štvorku“ alebo „päťku“ v očiach učiteľa.

V druhom prípade , pri porovnávaní pripravenosti žiaka so stanovenými požiadavkami na výkony vo vzdelávaní nezohrávajú výsledky ostatných žiakov žiadnu rolu a známka je stanovená v závislosti od percenta splnených požiadaviek a celkového množstva požiadaviek plánovaných na asimiláciu. Percento získané pre každého študenta sa porovnáva s kritériami stanovenými odborníkmi alebo empiricky. Podľa výsledkov porovnania sa v závislosti od prijatého percenta dávajú známky. Aj keď takýto proces znie slovami pomerne jednoducho a objektívne, je ťažké ho implementovať v praxi, pretože je nereálne vytvoriť referenčné súbory požiadaviek pre všetky školy a každú hodinu.

V treťom prípade úspechy žiaka sa porovnávajú s jeho potenciálom, intuitívne hodnotí učiteľ. Tí študenti, ktorých schopnosti sú podľa učiteľa vysoké a ktorých výsledky sú pod ich schopnosťami, dostávajú nízke známky. Študenti s nízkym potenciálom, ktorí preukazujú rovnaké úspechy v procese kontroly ako schopnejší, dostávajú vyššie známky. Tento prístup sa zdá byť pre mnohých pedagógov veľmi atraktívny, pretože podľa ich názoru motivuje študentov k zvyšovaniu študijných výsledkov. V skutočnosti je to nespravodlivé, subjektívne a zvyčajne spôsobuje konfrontáciu v triede.

V štvrtom prípade ako základ pre porovnanie sa namiesto schopností volí úsilie vynaložené žiakmi na získanie nových vedomostí, intenzita výchovno-vzdelávacej činnosti a usilovnosť. V porovnaní s predchádzajúcim prístupom je tento prístup ešte nespravodlivejší, pretože je namierený proti bystrým nadaným deťom a znižuje motiváciu najschopnejších žiakov získať vysoké známky. Žiakom, ktorí sú náchylní na tvrdú prácu, učitelia zvyčajne nafúknu známky, riadia sa jednoduchou logikou – čím viac úsilia vynaložíte, tým vyššia známka. Tí, ktorí sa ľahko naučia látku, dostanú nižšie známky, zatiaľ čo iní sú odmenení za to, že strávia viac času učením rovnakého alebo menšieho množstva vzdelávacieho materiálu.

Aktuálne trendy v hodnotiace procesy. Absencia v našej krajine štandardizované testy, ktorá na dlhé roky v jednotných stupnicách ustanovovala požiadavky na pripravenosť študentov a stanovila určité štandardy hodnotenia, viedla k znehodnoteniu doterajšej päťstupňovej stupnice. Podľa štúdie, ktorú vykonal A.G. Shmelev rozhovorom so stovkami respondentov, v mysliach učiteľov častejšie existuje idealizovaná stupnica, v ktorej sú stanovené známky pri porovnávaní plánovanej a dosiahnutej úrovne asimilácie vzdelávacieho materiálu. Stupnica aplikovaná v školách vyzerá oveľa neutrálnejšie a umožňuje učiteľom, až na pár výnimiek (v silných, špecializovaných triedach), nastaviť minimálny počet „dvojiek“.

Zavedenie USE v roku 2001 vyvrátilo trochu idealizované predstavy o kvalite ruského vzdelávania. Objektívne údaje Jednotnej štátnej skúšky vo väčšine regiónov Ruska ukázali, že existujúca hranica medzi „dvoma“ a „troma“ je oveľa nižšia ako subjektívne predstavy o nej, pretože namiesto absolútneho akademického výkonu na mnohých školách až 20 sa objavilo % chudobných študentov. Vo všeobecnosti možno skúsenosti s POUŽÍVANÍM hodnotiť ako pozitívne. Spojenie subjektívnych hodnotových úsudkov učiteľov s objektívnymi údajmi z testov povedie časom nevyhnutne k lepším známkam v školách a povzbudí študentov, aby zlepšili svoje akademické výsledky.

2. Inovatívne trendy v monitorovaní a hodnotení vo vzdelávaní

Aktualizovať podmienky systém kontroly a hodnotenia v školskom vzdelávaní. Inovatívne trendy charakteristické pre moderné vzdelávanie ovplyvňujú nielen vzdelávací proces, ale aj systém kontroly a hodnotenia a kladú zvýšené požiadavky na jeho efektívnosť. Ak chcete aktualizovať systém kontroly a hodnotenia, musíte:

Minimalizovať subjektivitu pri záverečnej kontrole a prejsť na rozšírené používanie štandardizovaných testov;

Upustiť od primárneho zamerania súčasnej a záverečnej kontroly na hodnotenie výsledkov zapamätania, činnosti podľa modelu, algoritmických znalostí a prejsť na inovatívne meradlá, ktoré poskytujú hodnotenie kompetencií, schopností pre tvorivú a praktickú činnosť;

Nahradiť zaužívanú orientáciu na „priemerného žiaka“ individualizovanými metódami korigovania vzdelávacích aktivít v procese aktuálnej kontroly, systematicky využívať vstupnú kontrolu;

Znížiť podiel tradičných písomných previerok zavedením autentických foriem hodnotenia, ktoré zahŕňajú použitie relevantných nástrojov hodnotenia, ktoré sú pre študentov dôležité: praktické testy zručností, situačné úlohy a portfóliá.

Hlavné inovačné trendy v ovládaní. V poslednom desaťročí došlo k posilneniu prepojenia kontroly a učenia. Ciele, ktoré určujú výsledky vzdelávania, sú stanovené z hľadiska merateľných výsledkov. Učebný proces je zasa štruktúrovaný tak, aby aktivoval učenie a rozvojové funkcie kontroly optimalizáciou obsahu a náročnosti učebných úloh vybraných pre aktuálnu kontrolu na individuálnom základe. Kontrola nadobúda čoraz väčší význam, mení svoj charakter a spája tradičné funkcie kontroly a hodnotenia výsledkov vzdelávania s funkciami riadenia kvality celého vzdelávacieho procesu.

V systéme hodnotenia výsledkov vzdelávania nastávajú výrazné zmeny, ktoré sa vyznačujú prechodom z behaviorálneho hľadiska ku kognitívnemu a prejavujú sa v presune dôrazu z prevažujúceho hodnotenia výsledkov vzdelávania na zložky procesu získavania výsledkov, od pasívnej odpovede na danú otázku po aktívnu konštrukciu obsahu odpovede, od hodnotenia individuálnych, izolovaných zručností pre integrované a interdisciplinárne hodnotenie. Pri kontrole sa výrazne zvýšila pozornosť metakognícii, ktorá zahŕňa formovanie interdisciplinárnych vedomostí, schopnosť prenášať poznatky z jedného predmetu do druhého a všeobecné vzdelávacie zručnosti. Pri hodnotení výsledkov vzdelávania sa zmenil kontext pre dešifrovanie pojmov „vedieť“ a „schopný“. Namiesto bývalej priority faktológie a algoritmických zručností sa do popredia dostala schopnosť aplikovať poznatky v neštandardných či praktických situáciách.

V modernom riadení sa merania stali organickou súčasťou vzdelávacieho procesu, najdôležitejším prostriedkom získavania informácií, ktorý je široko používaný v manažmente kvality vzdelávania. Na pozadí stále rastúcej úlohy testov došlo k uvedomeniu si obmedzení kvantitatívnych metód, vďaka čomu sa v pedagogickej kontrole začala rozvíjať takzvaná zmiešaná metodika, založená na kombinácii kvantitatívnych a kvalitatívnych hodnotení. V súlade s tým sa objavila nová generácia meračov, ktorá spolu s tradičnými prostriedkami kontroly a testov poskytuje viacrozmerné autentické (komplexné, mnohostranné) hodnotenia pokrývajúce výsledky vzdelávacích aktivít v škole aj mimo školy. Prioritu statických hodnotení, stanovujúcich úroveň pripravenosti študentov v čase kontroly, v poslednom čase vystriedala prevaha dynamickej analýzy zmien v kvalite pripravenosti študentov na základe široko vyvinutých a implementovaných systémov sledovania kvality. vzdelávania.

Portfólio a testy na hodnotenie praktických činností študentov. V modernom riadení sa objavili nové typy meračov, ktoré odhaľujú pozitívnu dynamiku zmien pripravenosti, aktivity žiakov pri osvojovaní si nových vedomostí, rast ich kompetencie, ako aj stupeň zvládnutia komunikatívnych a intelektuálnych zručností. V prvom rade by tieto merania mali zahŕňať portfólio(pracovné zložky) obsahujúce cielené kolekcie študentských prác v jednom alebo viacerých akademických odboroch, ktoré zostavuje učiteľ v spolupráci so študentom. Účasť študenta na výbere prác je dôležitým faktorom pozitívnej motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti, podnecujúcej túžbu po sebahodnotení svojich úspechov. Preto veľa učiteľov vidí v portfóliu účinný prostriedok nápravy rozvíjanie zručností kritického myslenia u školákov a získavanie skutočného sebahodnotenia. Napriek individualizovanému prístupu pri výbere úloh, ktorých výsledky si vyžadujú najmä odborné posúdenie, portfóliá poskytujú pomerne objektívne informácie o kvalite výsledkov vzdelávania. Je to spôsobené tým, že proces ich overovania je mimoriadne štandardizovaný, kritériá hodnotenia výsledkov sú jasne definované, vypracované v spolupráci so študentmi a dôkladne sa poskytuje dôkaz o samostatnej práci študentov.

Dnes v oblasti vzdelávania existuje istá typológia portfólia prezentované v domácich a zahraničných dielach . Prvý druh - pracovné portfólio - zahŕňa prácu žiaka za určité časové obdobie, ktoré ukazuje zmeny, ktoré nastali v jeho vedomostiach. Druhý druh je portfólio protokolov - v dokumentárnej forme odráža všetky typy vzdelávacích aktivít a potvrdzuje samostatnosť práce študenta. Tento typ portfólia môže obsahovať návrhy hotových prác študenta. Tretí druh - portfólio procesov - je navrhnutý tak, aby demonštroval úspechy študentov v rôznych fázach vzdelávacieho procesu. štvrté vidly – konečné portfólio - zvyčajne slúži na získanie súhrnného hodnotenia vedomostí a zručností žiaka získaných v hlavných predmetoch učebného plánu. V druhom prípade portfólio zvyčajne obsahuje najlepšie dokončené práce študenta vybrané spoločne s učiteľom. Formy prezentácie materiálov portfólia môžu byť rôzne. Často sa využívajú audiovizuálne médiá ako fotografie, videá, elektronické verzie práce študenta.

Zástancovia portfólií ich zvyčajne zaraďujú medzi autentické hodnotiace nástroje a ako pozitívny argument uvádzajú ich vysokú validitu a primeranosť moderným požiadavkám na kvalitu vzdelávania. Portfóliá, podobne ako testy, však neriešia všetky problémy hodnotenia kvality vzdelávania, pretože majú svoje nevýhody. Sú drahé, ich používanie trvá dlhšie ako testy a vyvolávajú obavy o spoľahlivosť.

Medzi nové formy meračov patrí testy, ktoré sú vyvinuté na hodnotenie praktických činností študentov ( hodnotenie výkonu ). Takéto testy umožňujú odhaliť úroveň zvládnutia praktických zručností pomocou experimentálnych úloh aktivitného charakteru, v dôsledku ktorých sa získa určitý materiálový produkt, ktorý je odborníkmi hodnotený na štandardizovanej bodovacej škále. Mnohé z testov praktických zručností svojou charakteristikou nespĺňajú požiadavky teórie pedagogických meraní. Majú však vysokú platnosť a medzi študentmi je o ne veľký záujem. Experimentálne zadania sa zvyčajne používajú v procese monitorovania, ale neovplyvňujú administratívne rozhodnutia v školstve, takže nízka presnosť odhadov nie je problémom. V prípade neúspechu môže študent testy opakovať a uspieť.

Automatizované ovládanie . V poslednom desaťročí sa intenzívne rozvíjali nové počítačové technológie na automatizáciu procesu aktuálneho a konečného riadenia na základe využitia softvéru a nástrojov. Často sa kontrolné programy kombinujú s tréningovými programami, pričom sa využíva dialóg medzi učiteľom a žiakom na kontrolu alebo opravu učebných aktivít pomocou dodatočných informácií, ktoré vypĺňajú medzery vo vedomostiach žiakov. Moderné inštrumentálne systémy na monitorovanie a hodnotenie vedomostí majú spravidla užívateľsky prívetivé rozhranie, podporujú rôzne formy úloh a umožňujú implementovať scenáre riadenia, používať text, statické a animované obrázky, zvuk, video atď.

Pri uprednostňovaní tej či onej inovácie sa treba vždy snažiť o mnohostranné hodnotenie kvality výsledkov vzdelávania a pochopenie vhodnosti využívania inovácií vo vzdelávacom procese. Napríklad informácie získané o pripravenosti žiaka pomocou automatizovaných riadiacich nástrojov musia byť nevyhnutne podložené ďalšími údajmi o vlastnostiach jeho pamäti, predstavivosti, myslenia a reči. Je potrebné brať do úvahy úroveň pripravenosti žiaka na prácu na počítači, jeho komunikačné schopnosti (schopnosť viesť dialóg, diskusiu, verbálne vyjadrovať svoje názory a myšlienky, komunikovať a spolupracovať so svojimi rovesníkmi a učiteľmi atď.). ).

1. Pedagogická kontrola ako nevyhnutná podmienka hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov žiakov

3. Kumulatívne hodnotenie "Portfólia"

Bibliografia

1. Pedagogická kontrola ako nevyhnutná podmienka hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov žiakov

Kontrola vedomostí žiakov je jedným z hlavných prvkov hodnotenia kvality vzdelávania. Učitelia dennodenne sledujú učebné aktivity žiakov prostredníctvom ústnych prieskumov v triede a hodnotením písomných prác.

Toto neformálne hodnotenie, ktoré má v rámci činnosti vzdelávacej inštitúcie čisto pedagogický účel, patrí k prirodzeným normám vzhľadom na to, že výsledky každého študenta by mali byť minimálne priemerné. Inými slovami, známka učiteľa takmer vždy ukazuje „ok“, čo zjavne obmedzuje jej hodnotu.

Moderný prístup k hodnoteniu výsledkov vo všeobecnom vzdelávaní je kritickejší. Samotné prístupy a výber hodnotiacich kritérií sa stali oveľa dôkladnejšími. Zároveň sa opatrnejšie pristupuje k možnosti využitia výsledkov hodnotenia na účely pedagogickej alebo výberovej diagnostiky, o ktorej budeme diskutovať neskôr.

Aby sa výsledky hodnotenia dali použiť na akýkoľvek účel, musia mať tri kvality: musia byť „platné“ (jasne v súlade s učebnými programami), prísne objektívne a stabilné (t. j. nepodliehajú zmenám, nezávislé od času alebo povahy skúšajúci) , „dostupné“ (t. j. čas, vedecké sily a prostriedky na ich rozvoj a realizáciu by mal mať tento štát k dispozícii).

Vo väčšine štátov je dnes prechod z jednej triedy do druhej založený na systéme neustálej kontroly, ktorú vykonávajú triedni učitelia alebo učitelia určitého odboru. Klasické skúšky na konci akademického roka už prakticky neexistujú, sú považované za isté doplnenie neustáleho sledovania činnosti študentov. V mnohých prípadoch je neustále sledovanie doplnené aj takými formami, ako sú testy, testy, organizované mimo vzdelávacej inštitúcie pravidelne a počas celého akademického roka.

Pedagogická kontrola je podstatnou zložkou pedagogického systému a súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Doteraz sa za hodnotenie prospechu žiaka bezpodmienečne považuje výsledok pedagogickej kontroly. Hodnotenie zisťuje súlad činnosti žiakov s požiadavkami konkrétneho pedagogického systému a celého vzdelávacieho systému.

Pri analýze znakov stavu problému kontroly a hodnotenia vedomostí je potrebné poznamenať, že tento problém je mnohostranný a výskumníci sa ním zaoberali z rôznych hľadísk. O funkciách, metódach, princípoch testovania a hodnotenia vedomostí, všeobecných a partikulárnych otázkach hodnotenia u nás vyšlo veľké množstvo prác. Pri štúdiu tohto problému existuje niekoľko hlavných smerov.

Veľkú skupinu predstavujú práce, v ktorých sú funkcie kontroly a hodnotenia vedomostí vo výchovno-vzdelávacom procese, požiadavky na formované vedomosti, zručnosti, metódy kontroly žiakov, typy účtovníctva vedomostí v tradičnom vzdelávacom systéme (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba , I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin atď.). Publikované práce približujú kontrolné, vyučovacie a výchovné funkcie preverovania a hodnotenia vedomostí, odhaľujú metodiku vykonávania písomnej, ústnej, grafickej a praktickej kontroly vedomostí, individuálnych, frontálnych, tematických a záverečných prieskumov, formulujú požiadavky na kvalitu vedomostí školákov. , na hodnotenie ich ústnych a písomných odpovedí v rôznych akademických predmetoch.

Postupne sa vytvára presvedčenie, že vzdelávací systém by si mal správne stanoviť didaktickú úlohu a pomocou pedagogických technológií ju vedieť riešiť. Interpretácia by zároveň nemala podliehať jednotlivým známkam a ešte viac nie priemernému skóre študenta, ale hodnotám, ktoré odrážajú dynamiku zmien v určitej merateľnej kvalite, napríklad zvládnutie vzdelávacieho materiálu študentmi. .

Vedecký základ pre hodnotenie výsledkov vzdelávania znamená, že sa robia úsudky, ktoré sú založené na faktoch, ktoré sú uznávané ako pravdivé a ktoré obsahujú charakteristiku významných vzťahov, a nie akékoľvek externe pozorovateľné znaky.

V praxi tradičného vzdelávania sa nachádzajú výrazné negatívne aspekty systému známkovania. Rozbor tradičných metód testovania ukázal, že systém hodnotenia kvality vzdelávania nie je založený na objektívnych metódach pedagogických meraní, preto sa „kvalita“ dnes vykladá dosť svojvoľne, každý učiteľ si vytvára vlastný systém testovacích úloh. Účelom merania v pedagogike je získať číselné ekvivalenty vedomostných úrovní. Meracie prístroje sú prostriedky a metódy na zisťovanie, podľa vopred stanovených parametrov, kvalitatívnych a kvantitatívnych charakteristík dosahovania úrovne akademickej prípravy študentov. Zvážte skupinu štúdií o kvantitatívnom štúdiu učenia a jeho účinnosti. V týchto prácach sa k učeniu pristupuje z rôznych uhlov pohľadu, ako k informačnému procesu sa objasňuje možnosť matematického hodnotenia získaných výsledkov a rozoberá sa aplikácia kvantitatívnych kritérií na určenie jeho efektívnosti.

Všetci autori sa zhodujú v tom, že pred operáciou s určitými matematickými pojmami a vzorcami, čo je do istej miery technický problém, je potrebné najprv zistiť špecifickosť pedagogických javov, na ktoré je potrebné zmysluplne interpretovať pozorované javy, sú potrebné zmysluplné kritériá, ktoré možno získať pedagogickým rozborom. K procesu učenia pristupujú ako ku komplexnému viacúrovňovému procesu, zvyknú naň aplikovať rôzne varianty kybernetických metód a metód matematickej štatistiky. Kvantitatívna formulácia pedagogických vzorcov podľa ich názoru otvára nové možnosti kontroly pedagogických hypotéz, rozumného predpovedania povahy pedagogických javov vyskytujúcich sa v rôznych podmienkach a na tomto základe vytvárania potrebných odporúčaní pre plné a efektívne riadenie pedagogický proces. Problém efektívnosti vyučovania sa niekedy stotožňuje s problémom úspešnosti osvojenia si vedomostí, na čo sa vyvíjajú kvantitatívne metódy nové v pedagogike.

Subjektivita hodnotenia vedomostí je do určitej miery spojená s nedostatočným rozvojom metód riadenia znalostného systému. K hodnoteniu témy, kurzu alebo jeho častí často dochádza preverovaním jednotlivých, často sekundárnych prvkov, ktorých asimilácia nemusí odrážať zvládnutie celého formujúceho sa systému vedomostí, zručností a schopností. Kvalitu a postupnosť otázok určuje každý učiteľ intuitívne a často nie práve najlepším spôsobom. Nie je jasné, koľko otázok treba položiť na otestovanie celej témy, ako porovnať úlohy z hľadiska ich diagnostickej hodnoty.

Každá z aplikovaných metód a foriem overovania má svoje výhody a nevýhody, svoje obmedzenia. Okrem toho medzi nedostatky doterajšej praxe testovania a hodnotenia vedomostí patrí spontánnosť, iracionálne používanie metód a foriem, nedostatok didaktického zamerania, ignorovanie charakteristických znakov látky predmetu a pracovných podmienok v triede, nedostatok systematické správanie pri jeho vykonávaní.

Mnoho autorov podrobuje systém aktuálnych a prijímacích skúšok férovej kritike. Malý počet otázok neumožňuje objektívne skontrolovať celý priebeh, otázky často neodrážajú vedomosti, zručnosti, ktoré je potrebné formovať, každý zo skúšajúcich má svoj názor na vedomosti respondenta, svoje metódy a kritériá; počet doplňujúcich otázok a ich náročnosť závisí od skúšajúceho, čo ovplyvňuje aj celkový výsledok.

Nie je možné v tichosti preskočiť úlohu psychologických faktorov, všeobecnú a špeciálnu prípravu učiteľa, jeho osobné vlastnosti (zásadovosť, zmysel pre zodpovednosť). To všetko tak či onak ovplyvňuje výsledok testovania a hodnotenia vedomostí. Osobné kvality učiteľa sa určite prejavia ako v charaktere vyučovania, tak aj v procese testovania a hodnotenia vedomostí, ktorému sa budeme podrobnejšie venovať neskôr. Preto, ako už bolo zdôraznené vyššie, problém vylúčenia subjektivity pri hodnotení a testovaní vedomostí si vyžaduje hlbšiu štúdiu.

Ďalší smer v skúmaní tohto problému je spojený so štúdiom výchovných funkcií hodnotenia, so štúdiom vplyvu hodnotenia na formovanie sebaúcty študentov, na záujem a postoj školákov k predmetu (B.G. Ananiev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak a ďalší).

V 60-70 rokoch. v súvislosti s rozvojom programovaného učenia a plošným zavádzaním do vzdelávacieho procesu technické prostriedky učenie sa nových aspektov pri štúdiu problému. V programovanom učení je hodnotenie nevyhnutnou súčasťou manažmentu a nesie informácie na korekciu procesu učenia. To zvyšuje požiadavky na presnosť a spoľahlivosť kontroly, platnosť jej kritérií. V tejto súvislosti sa zvažujú kvalitatívne a kvantitatívne aspekty hodnotenia, informačné a štatistické metódy merania, spoľahlivosť a efektívnosť rôznych typov overovacích úloh, metódy overovania pomocou technických prostriedkov a počítačov. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rozenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev atď.). Riešitelia týchto problémov sformulovali jasnejšie požiadavky na kvalitu plánovaných znalostí, kritériá a štandardy hodnotenia, identifikovali výhody a nevýhody rôznych typov otázok a vyvinuli metódy kontroly znalostí.

Preverovanie a hodnotenie vedomostí školáka ako forma pedagogickej kontroly ovládania obsahu vzdelávania teda závisí od mnohých objektívnych a subjektívnych faktorov.

2. Bodový systém hodnotenia výsledkov vzdelávania

Zavedenie bodového systému je prvým krokom k plnohodnotnému prechodu na výučbu kreditového systému. Okrem toho povinnou podmienkou atestácie a akreditácie úplne všetkých vysokých škôl bude poskytnutie výsledkov tohto experimentu.

Prechodom na nový systém vzdelávania sa kvalitatívne nezmení obsah akademických disciplín: počet hodín, prednášok a seminárov zostáva rovnaký.

Tento systém by sa mal využívať vo vzdelávacom procese vo všetkých odboroch učebných osnov, vrátane odborov federálnej a univerzitnej zložky, ako aj odborov podľa výberu študentov.

Technológia bodového hodnotenia na hodnotenie vedomostí sa používa za účelom učenia sa orientovaného na žiaka, stimulovania systematickej práce žiakov, odhaľovania ich tvorivých schopností a diferenciácie hodnotenia vedomostí.

Technológia bodového hodnotenia na hodnotenie vedomostí je určená na zvýšenie objektivity a spoľahlivosti hodnotenia úrovne prípravy študentov a využíva sa ako jeden z prvkov riadenia vzdelávacieho procesu na vysokej škole.

porozumieť systému tvorby známok pre odbory a iné typy zamestnaní s cieľom získať konečné známky;

uvedomiť si potrebu systematickej práce na realizácii učiva na základe poznania svojho aktuálneho bodového hodnotenia pre jednotlivé disciplíny a jeho zmeny z dôvodu predčasného osvojenia si učiva;

včas posúdiť stav svojej práce na štúdiu disciplíny, implementáciu všetkých typov akademickej záťaže pred začiatkom skúšobného zasadnutia;

v priebehu semestra vykonať úpravy v organizácii doterajšej samostatnej práce.

plánovať (podrobne) vzdelávací proces v konkrétnom odbore a podnecovať prácu žiakov k systematickej práci;

vykonať včasné úpravy organizácie vzdelávacieho procesu na základe výsledkov aktuálnej ratingovej kontroly;

objektívne určiť výslednú známku v disciplíne s prihliadnutím na systematickú prácu;

poskytujú gradáciu hodnotenia úrovne vedomostí v porovnaní s tradičným systémom.

Technológia bodového hodnotenia umožňuje zabezpečiť kontinuitu sledovania a hodnotenia kvality vedomostí, a to ako v samostatnej disciplíne, tak aj počas semestra, v aktuálnom stupni vzdelávania (všetky minulé semestre) a období štúdia na tomto stupni. vyššieho odborného vzdelávania (HPE).

Pri tvorbe bodovacieho systému na hodnotenie pokroku katedry a jednotlivých pedagógov zohľadnite tieto body:

odbory v závislosti od špecifík vyučovaných odborov stanovujú typy aktuálnej kontroly a ich cenu v bodoch;

náklady na účasť na každej lekcii sa vypočítajú ako podiel počtu bodov stanovených za účasť na vyučovaní počtom plánovaných školení;

pre každý druh výchovno-vzdelávacej práce je stanovený maximálny počet bodov za predpokladu, že bude vykonaná ako „výborne“;

v prípade neuspokojivého hodnotenia za vykonanie akéhokoľvek typu aktuálnej kontroly sa body neprideľujú;

Oddelenie má právo vyhlásiť plnenie akýchkoľvek úloh za povinné. V prípade nesplnenia alebo získania hodnotenia nedostatočne za plnenie takýchto povinných úloh bude výsledná známka neuspokojivá, bez ohľadu na počet bodov získaných v iných typoch priebežnej kontroly.

Nazbierané body sa použijú na určenie konečnej známky. Ako konečná hodnotiaca stupnica sa navrhuje použiť päťbodovú stupnicu prijatú v Rusku a mierne upravený systém ECTS, prijatý vo väčšine európskych krajín.

teoretický materiál - účasť na prednáškach;

praktické zručnosti - vykonávanie a obhajoba laboratórnych prác, semináre;

vykonávanie samostatných prác (abstrakty, tvorivé zadania, sídliskové a grafické práce, semestrálne práce a projekty) a ich obhajoba;

vzdelávacie, priemyselné a iné praktiky.

Technológia bodového hodnotenia by mala byť jasne popísaná pre každý odbor a daná do pozornosti každému študentovi na začiatku vyučovania ako súčasť študijného programu odboru, ktorý je súčasťou vzdelávacieho a metodického komplexu (TMC).

Pri štúdiu jedného odboru môže študent získať najviac 100 bodov. Zároveň študent získava väčšinu bodov počas semestra, cca 1/3 - záverečná certifikácia.

Hodiny vymeškané z dobrého dôvodu sa vybavujú na podnet študenta na dekanát; Body získané počas tréningu idú do hodnotenia.

Rozhodnutím katedry môžu byť študenti s vysokým hodnotením v odbore (od 90%) (s ich súhlasom) oslobodení od skúšky. Na získanie známky „výborne“ je potrebné zložiť skúšku.

Pracnosť štúdia odboru (počet hodín alebo kreditov podľa učebných osnov) sa zohľadňuje koeficientom v hodnotení podľa priemerného ukazovateľa výkonu (OSPU):

Kde O1, O 2, On sú číselné ekvivalenty známok v disciplíne;

K1, K2, Kn - účtovné kreditné jednotky zodpovedajúceho odboru.

stôl 1

Bodový systém hodnotenia kontroly pokroku zabezpečuje nielen diferencované hodnotenie rôznych druhov výchovno-vzdelávacej práce, ale aj dodržiavanie termínov ich realizácie. Ustanovujú sa tieto termíny na predkladanie správ o doterajšom postupe študentov katedrami (učiteľmi):

V týchto termínoch každý učiteľ predkladá na dekanáty správy o aktuálnom postupe študentov v skupinách, kde vedie školenia.

Ak má študent, ktorý do podania výkazu nezískal alebo získal málo bodov, zdokladovaný opodstatnený dôvod (choroba, odchod na sústredenia, súťaže), dekanát predĺži lehotu na podanie kontrolných príkazov pre dekanát u povinné oznámenie študenta a zodpovedajúceho vyučujúceho (odbor ).

Študentovi, ktorý bez vážneho dôvodu nesplnil kontrolné úlohy a na konci štúdia odboru nezískal minimálny počet bodov na získanie zápočtu alebo skúšobnej známky, možno povoliť len opakovanie. študovať ho na kompenzačnom základe. Ak to odmietne, alebo ak opakovane dostane nedostatočnú známku, je z vysokej školy vylúčený.

Využitie ratingovej kontroly a hodnotenia teda môže zvýšiť úroveň motivácie k štúdiu predmetu. Výsledky môžu byť započítané ako výsledná známka za semestrálny test a v dôsledku toho ako známka zo záverečnej skúšky. A pri použití systému bodového hodnotenia môžete sledovať dynamiku pokroku a skupiny ako celku a každého študenta, vyjadrenie výsledkov hodnotenia zvýši aktivitu študentov a vnesie do procesu učenia moment súťaženia, identifikácie najlepší a zaostávajúci za žiakmi.

3. Kumulatívne hodnotenie "Portfólia"

Dnes sa v ruskej vzdelávacej praxi čoraz viac chápe, že štandardný skúšobný postup neumožňuje posúdiť individuálne schopnosti a sklony študentov, ktoré sú potrebné na úspešnú realizáciu životných a profesionálnych stratégií po ukončení štúdia.

V tejto súvislosti vyvstalo potrebné vyvinúť nové formy diagnostiky výsledkov vzdelávania, pomocou ktorých je možné posúdiť individuálny profil výkonov školákov, ktoré dosahujú v rámci vzdelávacích, tvorivých, spoločenských a iných aktivít. .

Účinným nástrojom na riešenie takýchto vzdelávacích problémov je portfólio individuálnych vzdelávacích úspechov („portfólio“) žiaka.

Portfólio - súbor certifikovaných (zdokumentovaných) individuálnych vzdelávacích úspechov, ktorý pôsobí ako individuálne kumulatívne hodnotenie a spolu s výsledkami skúšok určuje vzdelanostnú klasifikáciu absolventov základných škôl.

Hlavným účelom portfólia je zabezpečiť sledovanie individuálnych úspechov študenta vo vzdelávacom procese, preukázať jeho schopnosť prakticky aplikovať získané vedomosti a zručnosti.

Hlavným významom portfólia je „ukázať všetko, čoho ste schopní“. V pedagogickej filozofii portfólia ide o posun dôrazu od toho, čo študent nevie a nie je schopný, k tomu, čo vie a dokáže na danú tému, úsek, predmet.

Portfólio rieši dôležité pedagogické úlohy:

Podporuje vysokú motiváciu školákov k učeniu;

Podporuje ich aktivitu, samostatnosť pri tvorbe vzdelávacích programov rôznych úrovní a smerov, stimuluje sebavzdelávanie;

Rozvíja zručnosti reflektívnej a hodnotiacej (sebahodnotiacej) činnosti žiakov;

Formuje schopnosť učiť sa, stanovovať si ciele, plánovať a organizovať vlastné vzdelávacie aktivity.

Portfólio umožňuje určiť vzdelanostné hodnotenie absolventa základnej školy a umožňuje mu vstúpiť do výberového konania na špecializačné vzdelávanie na vyššej úrovni školy. Pri absencii konkurencie pre špecializované triedy alebo v podmienkach neklasifikovanej vidieckej školy slúži portfólio ako materiál, ktorý umožňuje rozumnejšie navrhnúť smer (profil) vzdelávania v závislosti od charakteru prezentovaných materiálov.

Vo vyššej profilovej škole portfólio umožňuje maximálne reflektovať metódy a výsledky profilácie žiaka v 10. – 11. ročníku: obsahuje informácie o predmetoch a kurzoch absolvovaných v rámci profilového vzdelávania, o výsledkoch olympiád, dizajn a výskumné aktivity, sociálne praktiky atď.

Portfólio absolventa môže slúžiť ako doplnok k výsledkom USE - alebo akejkoľvek inej formy skúšok - pri nástupe na vysokú školu, keďže ako kumulovaná známka odzrkadľuje stabilné a dlhodobé vzdelávacie výsledky, kompenzujúce efekt náhodného úspechu resp. zlyhanie v skúške.

Portfólio vo všeobecnosti zodpovedá záujmom študenta, školy, univerzity a systému doplnkového vzdelávania a môže sa pre nich stať prostriedkom komunikácie a interakcie, v podstate jedným z centrálnych dokumentov reflektujúcich sieťové formy vzdelávania pre školákov.

Zároveň je potrebné poznamenať niektoré ťažkosti pri zavádzaní portfólia:

Vysoká miera subjektivity pri hodnotení spojená s ťažkosťami pri formalizácii kritérií hodnotenia množstva portfóliových materiálov;

Neochota učiteľov schváliť a prijať túto novinku v súvislosti s rozšírením ich funkčnosti;

Potreba systematickej práce na zlepšovaní zručností učiteľov.

Napriek skutočným ťažkostiam a rozporom pri zavádzaní tejto novinky do vzdelávacieho procesu je potrebné poznamenať, že zavedenie portfólia na hodnotenie individuálnych úspechov žiakov je jedným zo smerov aktualizácie tradičného systému hodnotenia výsledkov vzdelávania, formovania nové chápanie samotného procesu učenia.

Portfólio dokumentov;

Portfólio diel;

Prehľad portfólia.

Portfólio dokumentov. V portfóliu dokumentov sú certifikované (zdokumentované) výsledky individuálnych vzdelávacích úspechov študenta:

Kópie diplomov z olympiád, súťaží, súťaží, grantov (medzinárodné, federálne, republikové, obecné, mestské, školské úrovne),

Kópie výpisov, osvedčení, osvedčení,

Certifikáty inštitúcií ďalšieho vzdelávania atď.

Takýto model predpokladá možnosť kvalitatívneho aj kvantitatívneho hodnotenia portfóliových materiálov.

Výhodou tohto typu portfólia je možnosť výpočtu výsledného skóre, ktoré sa môže stať súčasťou vzdelanostného hodnotenia študenta (spolu so známkami získanými pri záverečnej certifikácii).

Obmedzenia použitia tejto možnosti súvisia s tým, že dáva predstavu o výsledkoch, ale nepopisuje proces individuálneho rozvoja študenta, rôznorodosť jeho tvorivej činnosti, jeho štýl učenia, záujmy atď. .

Maximálne celkové skóre portfólia môže zodpovedať maximálnemu skóre za jednu skúšku - 5; na dve skúšky -10, alebo iným spôsobom (ktorý môže ustanoviť obecný alebo krajský školský úrad). Konečné skóre portfólia môže byť určené maximálnym skóre pre jednu z jeho zložiek; môže byť integrálny, vrátane maximálneho skóre komponentov bloku A a bloku B, jeden z každého alebo inak. Pri zostavovaní tejto časti portfólia žiakov 10. – 11. ročníka je možné zohľadniť materiály bez ich hodnotenia v rámci školy.

Posúdenie portfólia absolventa úplnej strednej školy môže vykonať vysoká škola alebo iný adresát portfólia na mieste prezentácie.

Portfólio prác - je súborom rôznych tvorivých, dizajnérskych, výskumných prác študenta, ako aj popisom hlavných foriem a smerov jeho vzdelávacej a tvorivej činnosti: účasť na vedeckých konferenciách, súťažiach, výcvikových táboroch, absolvovanie výberových kurzov , rôzne druhy cvičení, športové a umelecké úspechy atď.

Táto verzia portfólia zahŕňa kvalitatívne hodnotenie, napríklad z hľadiska úplnosti, rôznorodosti a presvedčivosti materiálov, kvality prihlásených prác, zamerania na zvolený študijný odbor a pod. Kvantitatívne hodnotenie si vyžaduje vypracovanie jasného základňu kritérií a jej prijatie na úrovni mestskej (alebo regionálnej) vzdelávacej siete.

Výhodou tohto typu je predstava o dynamike vzdelávacej a tvorivej činnosti študenta, smerovanie jeho záujmov, povaha predprofilového tréningu.

Obmedzenia - kvalitatívne hodnotenie portfólia dopĺňa výsledky záverečného hodnotenia, ale nemôže byť zahrnuté do vzdelanostného hodnotenia študenta ako celková zložka. V niektorých prípadoch však môže byť pedagogicky veľmi významný, keďže je veľa študentov, ktorým „portfólio práce“ slúži ako dodatočná forma vyjadrenia úspechu, „konzistentnosti“ tínedžera v jeho vzdelávacej kariére.

Portfólio recenzií je charakteristické pre postoj študenta k rôznym aktivitám. Dokumenty poskytujú učitelia, rodičia, učitelia alebo vedúci inštitúcií ďalšieho vzdelávania, organizácie tretích strán atď.

Súčasťou portfólia je aj rozbor postoja samotného žiaka k jeho činnosti a jej výsledkom: autobiografia žiaka a jeho životné plány, sebahodnotiace materiály.

Medzi výhody tejto formy portfólia patrí možnosť zahrnúť mechanizmy sebahodnotenia študentov. Rozsah tejto možnosti je obmedzený zložitosťou formalizácie a účtovania zhromaždených informácií.

Portfólio študenta je takzvané kumulatívne hodnotenie alebo „zložka“, ktorá obsahuje dokumenty, diplomy, diplomy a iné dôkazy o pokroku študenta v škole a mimo nej, čo študentovi pomáha posúdiť svoje schopnosti a ďalej ich realizovať vo vyššom vzdelávaní. inštitúcia .

Portfóliový materiál sa nezbiera počas jedného roka, ale počas celého obdobia štúdia. Portfólio je forma autentického hodnotenia výsledkov vzdelávania na základe produktu vytvoreného študentom v rámci vzdelávacích, tvorivých, spoločenských a iných aktivít. Portfólio teda zodpovedá cieľom, zámerom a ideológii prakticky orientovaného učenia.

Portfólio tak pomáha riešiť tieto dôležité pedagogické úlohy:

Podporovať a stimulovať učebnú motiváciu školákov;

Rozvíjať zručnosti reflexívnej a hodnotiacej činnosti žiakov;

Formovať schopnosť učiť sa – stanovovať si ciele, plánovať a organizovať vlastné vzdelávacie aktivity;

Položte ďalšie predpoklady a príležitosti na úspešnú špecializáciu.

školenie hodnotenia pedagogickej kontroly

Bibliografia

1. Antropová M.V. Pedagogika: Učebnica. - M.: Osveta, 2008. - 176 s.

Apanasenko G.A. Pedagogická kontrola // Pedagogika, 2008. - č. 4. - s. 23-25

Baevsky R.M. Portfólio: klady a zápory // Moderná škola, 2009. - č. 8. - str. 33-38

Beletskaja V.I. Pedagogika: Učebnica. - M.: Osveta, 2005. - 260 s.

Kanevskaya L.Ya. Pedagogika: Učebnica. - M.: - Osveta, 2006. - 164s.

Klimová V.I. Pedagogika: Učebnica. - M.: Vedomosti, 2008. - 192 s.

Kolbanov V.V. Pedagogika: Učebnica. - Petrohrad: DEAM, 2008. - 232 s.

Kuzmina M.F. Pedagogika: Učebnica. - M.: Pedagogika, 2009. - 288 s.

z pracovných skúsenostíučitelia dejepisu

Zvýšenie efektívnosti prípravy priamo súvisí so skvalitnením hodnotenia úspešnosti žiakov. Tradičné prostriedky kontroly umožňujú identifikovať úroveň asimilácie požadovaných vedomostí, zručností a schopností. Tradičné prostriedky kontroly vedomostí v systéme učenia zameraného na študenta, kde sa študent považuje za subjekt, a nie za objekt učenia, však nestačia. V štruktúre postavenia predmetu štúdia sú štyri hlavné kompetencie: kognitívna, regulačná, tvorivá, personálno-sémantická. Vyššie uvedené ukazovatele sú zvyčajne skryté pred priamym pozorovaním. Je zrejmé, že ich realizácia si vyžaduje špeciálne nástroje a používanie modernejších nástrojov, ktoré pomáhajú sledovať a vyhodnocovať okrem iného aj osobné úspechy a tvorivé úspechy žiakov.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

z pracovných skúseností

učitelia dejepisu

"Tradičné a nové prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania"

Pripravené

učiteľ histórie a spoločenských vied

Územie Stavropol

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Úvod 3

Kapitola 1. Kontrola v procese učenia 4

Kapitola 2

Monitorovanie výsledkov vzdelávania 20

Záver 33

Referencie 34

Úvod

V súčasnosti dostupná literatúra obsahuje rozptýlené informácie o týchto látkach. Okrem toho sa zo všetkých dostupných moderných prostriedkov hodnotenia výsledkov vzdelávania kladie dôraz len na pedagogické testovanie, hoci existuje celý arzenál nemenej účinných prostriedkov.

Zistené problémy teda sťažujú zabezpečenie vysokokvalitného hodnotenia výsledkov vzdelávania.

Preto sa javí ako vhodné zovšeobecniť a systematizovať nahromadený teoretický materiál a praktické skúsenosti pri využívaní moderných prostriedkov hodnotenia výsledkov vzdelávania vydaním učebnice.

Abstrakt zdôvodňuje pojem kontrola, hodnotenie, hodnotenie, porovnáva tradičný systém hodnotenia s modernými prístupmi k hodnoteniu vzdelávacích výsledkov žiakov, uvažuje nad rôznymi modernými prostriedkami hodnotenia výsledkov vzdelávania: pedagogické testovanie, hodnotenie, monitorovanie, portfólio, jednotná štátna skúška. Opisy moderných prostriedkov monitorovania a hodnotenia výsledkov vzdelávania sú do značnej miery prebraté zo známych publikácií, praktických skúseností popredných učiteľov.

Všetky popisy sú zostavené podľa jedného plánu: charakteristika nástroja, technológia jeho použitia vo vzdelávacom procese, zoznam referencií.

Kapitola 1

Podstata kontroly Funkcie kontroly Druhy kontroly vedomostí žiakov Formy kontroly Metódy kontroly Prostriedky kontroly Požiadavky na organizáciu kontroly vedomostí

Podstata kontroly

Potreba kontroly vo vzdelávacom systéme sa vysvetľuje predovšetkým potrebou verejnosti získať informácie o efektívnosti fungovania celého systému vzdelávacích inštitúcií. Kontrola je integrálnym prvkom vzdelávacieho procesu, vďaka ktorému sa pri učení realizuje spätná väzba, prepojenie, ktoré umožňuje rýchlo regulovať a korigovať priebeh učenia, stanoviť konkrétne úlohy na novú hodinu. Napokon kontrola plní všetky hlavné funkcie, ktoré sú charakteristické pre výchovno-vzdelávací proces v škole: výchovnú, výchovnú a rozvojovú.

V súčasnej teórii ešte stále neexistuje ustálený prístup k definícii pojmov „hodnotenie“, „kontrola“, „verifikácia“, „účtovníctvo“ a ďalšie s nimi súvisiace. Často sa miešajú, zamieňajú, používajú buď v rovnakom alebo v inom význame.

Všeobecným generickým pojmom je „kontrola“, čo znamená identifikáciu, meranie a hodnotenie vedomostí, zručností účastníkov školenia. Identifikácia a meranie sa nazýva verifikácia. V slovníku ruského jazyka S.I. Ozhegov slovo „kontrola“ [francúz. kontrola] znamená - kontrolu, ako aj pozorovanie za účelom kontroly. Slovo "kontrola" - 1. Uistite sa, že je niečo správne, skúmajte za účelom dohľadu, kontroly. 2. Otestujte sa, aby ste niečo zistili. Verifikácia je preto integrálnou zložkou kontroly, ktorej hlavnou didaktickou funkciou je poskytovanie spätnej väzby medzi žiakom a učiteľom, získavanie objektívnych informácií o stupni asimilácie vzdelávacieho materiálu zo strany učiteľa, včasná identifikácia nedostatkov a medzier v vedomosti.

„Hodnotenie“ sa spravidla chápe ako výsledok kontroly (I.P. Podlasy). „Kontrola“ znamená identifikáciu, meranie a hodnotenie vedomostí, zručností účastníkov školenia. Kontrola obsahuje hodnotenie (ako proces) a hodnotenie (ako výsledok) kontroly.

Ako M.B. Čelyškov, kontrola je predmetom teoretického výskumu aj sférou praktickej činnosti učiteľa. Pojem „pedagogická kontrola“ vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu má viacero výkladov. Na jednej strane je podľa nej pedagogická kontrola jednotným didaktickým a metodickým systémom overovacích činností. Táto prepojená spoločná činnosť učiteľov a žiakov s vedúcou a organizačnou úlohou učiteľov je zameraná na zisťovanie výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu a na zvyšovanie jeho efektívnosti. Na druhej strane vo vzťahu ku každodennému vzdelávaciemu procesu sa kontrola chápe ako zisťovanie a hodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Verí, že pomocou kontroly je možné identifikovať výhody a nevýhody nových vyučovacích metód, stanoviť vzťah medzi plánovanou, realizovanou a dosiahnutou úrovňou vzdelávania, porovnať prácu rôznych učiteľov, zhodnotiť úspechy študenta. a identifikovať medzery v jeho vedomostiach, poskytnúť vedúcemu vzdelávacej inštitúcie objektívne informácie na prijatie.manažérske rozhodnutia a vykonávať množstvo ďalších rovnako dôležitých úloh.

Podľa I.F. Kharlamova, implementácia kontroly zohráva veľkú regulačnú a stimulačnú úlohu pri učení pre kvalitu zvládnutia študovaného materiálu a povzbudenie študentov k sebakontrole.Autor poznamenáva, že je potrebné dosiahnuť, aby táto kontrola bola pravidelná a vykonávaná pre každú preberanú tému. Pokiaľ ide o študentov, mali by byť nielen povzbudzovaní k sebaovládaniu, ale mali by im tiež pomôcť zvládnuť jej techniky.

V metodickej literatúre sa všeobecne uznáva, že kontrola je takzvaná „spätná väzba“ medzi žiakom a učiteľom, teda tá fáza vzdelávacieho procesu, kedy učiteľ dostáva informácie o efektívnosti vyučovania predmetu.

Vedomostná kontrola je zisťovanie zhody vytvoreného objemu vedomostí študentmi s požiadavkami normy alebo programu, ako aj zisťovanie úrovne zručností a schopností. Túto definíciu uvádza E.L. Azimov a A.I. Schukin.

Podľa toho sa rozlišujú tieto ciele kontroly vedomostí a zručností:

diagnostika a oprava vedomostí a zručností;
zohľadnenie efektívnosti samostatnej etapy vzdelávacieho procesu;
stanovenie konečných výsledkov vzdelávania na rôznych úrovniach.

Po dôkladnom preštudovaní vyššie uvedených cieľov monitorovania vedomostí a zručností môžete vidieť, že toto sú ciele učiteľa pri vykonávaní kontrolných činností. Hlavnou postavou v procese výučby predmetu je však študent, samotný proces učenia je pre neho získavanie vedomostí a zručností, preto všetko, čo sa deje v triede, vrátane kontrolných činností, by malo zodpovedať cieľom školy. študent sám, by mal byť pre neho osobne dôležitý. Ovládanie by mali žiaci vnímať nie ako niečo, čo potrebuje len učiteľ, ale ako štádium, v ktorom sa žiak môže orientovať vo svojich vedomostiach, uistiť sa, že jeho vedomosti a zručnosti zodpovedajú požiadavkám. Preto k cieľom učiteľa musíme pridať aj cieľ žiaka: uistiť sa, že získané vedomosti a zručnosti zodpovedajú požiadavkám.

Ovládacie funkcie

Kontrola, rovnako ako všetky ostatné zložky vzdelávacieho procesu, plní určité funkcie. Funkciou sa zvyčajne rozumie práca vykonávaná jedným alebo druhým orgánom, povinnosť, ktorú treba vykonávať. Funkcie kontroly sú zložkami práce, na vykonanie ktorých sú vyzvané receptívne-porovnávacie činnosti kontrolóra. Znalosť a pochopenie kontrolných funkcií pomôže učiteľovi kompetentne plánovať a vykonávať kontrolnú činnosť s menším časom a úsilím, aby dosiahol požadovaný efekt.Väčšina autorov medzi hlavné zaraďuje rozvojové, vyučovacie, výchovné, prognostické, diagnostické, kontrolné, orientačné a stimulačné funkcie riadenia. Zoznam je celkom tradičný, keďže sa zameriava výlučne na tradičné ovládanie.

Podľa V.A. Slastenina, doKontrola v procese učenia je teoreticky aj metodologicky najrozvinutejším postupom. Autor zdôrazňuje tieto vlastnosti:

vzdelávacie,
rozvíjajúci sa,
vzdelávacie.

Vzdelávací a rozvojový význam testovania vedomostí, zručností a schopností je vyjadrený v tom, že žiaci majú prospech nielen z toho, že počúvajú odpovede svojich spolubojovníkov, ale sa aj sami aktívne zapájajú do prieskumu, kladú otázky, odpovedajú na ne, opakujú si látku, aby sami, pripravujúc sa na to, že sa môžu kedykoľvek opýtať.

Vyučovacia úloha overovania spočíva v tom, že študenti počúvajú dodatočné vysvetlenia alebo komentáre učiteľa o slabej odpovedi študenta alebo o zle naučenej, predtým naučenej látke.

Výchovnou funkciou kontroly je privykať žiakov na systematickú prácu, disciplinovať ich a rozvíjať ich vôľu. Očakávanie overovania núti študentov študovať hodiny pravidelne, spôsobuje potrebu vzdať sa niečoho, ak to narúša prípravu hodín.

Implementácia prognostickej funkcie umožňuje predpovedať potenciálne schopnosti študenta pri osvojovaní nového materiálu.Výsledkom kontroly je získanie podkladov na predpovedanie priebehu určitého segmentu vzdelávacieho procesu: či sú špecifické vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočne formované na to, aby si osvojili ďalšiu časť vzdelávacieho materiálu (časť, tému).

M.B. Medzi hlavné funkcie Chelyshkova patrí aj:

diagnostika,
ovládanie.

Diagnostická funkciavyplýva už zo samotnej podstaty kontroly, zameranej na zisťovanie medzier v príprave žiakov a prijímanie na základe výsledkov diagnostiky niektorých manažérskych rozhodnutí potrebných na skvalitnenie vzdelávacieho procesu.

Riadiaca funkcia je považovaná za jednu z hlavných riadiacich funkcií. Jeho podstatou je zisťovanie stavu vedomostí, zručností a schopností žiakov, ktoré program poskytuje v tomto stupni vzdelávania. Často sa hovorí o korekčnej alebo kontrolno-korekčnej funkcii. Učiteľ totiž po vypočutí žiaka môže opraviť jeho chyby, t.j. vysvetliť alebo ukázať správne rečové úkony.

Podstatou orientačnej kontrolnej funkcie je získavanie informácií o miere dosiahnutia učebného cieľa jednotlivými žiakmi a skupinou ako celkom – koľko sa toho naučí a do akej hĺbky je vzdelávací materiál študovaný. Kontrola vedie študentov v ich ťažkostiach a úspechoch.

Je známe, že študenti sa pripravujú špeciálne na kontrolnú prácu, na skúšku. Za prítomnosti učiteľa vykonávajú dané cvičenia. Písomným prácam sa venuje väčšia pozornosť, ak sú kontrolované. Jedným slovom, prítomnosť alebo očakávanie kontroly stimuluje vzdelávacie aktivity študentov, je dodatočným motívom pre ich vzdelávacie aktivity. Vyššie uvedené nám umožňuje hovoriť o ďalšej funkcii kontroly: stimulácii. Stimulačná funkcia je väčšinou spojená s hodnotením a niekedy sa označuje ako hodnotiaca funkcia.

T.I. Iljina, všímajúc si čisto didaktických funkcií kontroly, venuje osobitnú pozornosť funkcii výučbovej a výchovnej: „Funkcia výučby sa prejavuje v triede počúvaním dobrej odpovede žiaka, aktívnou účasťou na prieskume, opakovaním sa, pripravenosťou na prípadné zapojenie. v prieskume počúvanie dodatočných vysvetlení učiteľa, opakovanie a fixovanie naučeného učiva respondentom, lepšie pochopenie a osvojenie si učiva počas analýzy. Výchovná funkcia spočíva v disciplinovaní žiakov, privykaní na systematickú prácu a rozvoj vôle, podporuje objektívne sebahodnotenie, výchovu k sebaúcte.

N.F. Talyzina poznamenáva, že kontrola vo výchovno-vzdelávacom procese plní nielen funkciu spätnej väzby, ale aj posilňovacej funkcie, je spojená aj s motivačnou sférou žiaka. A v ďalšom rozvíjaní tejto myšlienky: „Ústrednou úlohou je nájsť podmienky, za ktorých by spätná väzba plnila nielen svoju prirodzenú funkciu, ale pomáhala by aj upevňovať vytvorené akcie a vytvárať pozitívne motívy pre vzdelávacie aktivity medzi študentmi. Uskutočnené štúdie ukazujú, že spätná väzba plní funkciu posilňovania len vtedy, keď jej obsah súvisí s motívmi učebnej aktivity učiaceho sa. K pozitívnej motivácii k učeniu prispieva aj spätná väzba, ak sa uskutočňuje s prihliadnutím na potrebu žiaka kontrolovať správnosť svojho konania a s prihliadnutím na objektívnu úspešnosť jeho práce. Autor sa domnieva, že úsilie by malo smerovať k ďalšiemu skúmaniu podmienok, za ktorých spätná väzba prispieva k rozvoju pozitívnych motívov vzdelávacích aktivít a upevňovaniu získaných vedomostí.

E.N. Danilin v presvedčení, že kontrola v učení by mala byť hlavne prostriedkom riadenia procesu osvojovania vedomostí a zručností, poznamenáva, že zároveň musí byť prísne dávkovaná, správna, neznevažuj osobnosť ovládaného. „Ak je hodnotiaca funkcia kontroly dobre známa a široko praktizovaná, potom sa jej stimulačná funkcia využíva v menšej miere a nie vždy efektívne.A medzitým práve to druhé prostredníctvom povzbudzovania má veľký význam pre upevňovanie a formovanie správnych motívov postoja k učeniu a správaniu žiaka.

V.A. Onischuk sa naopak domnieva, že vedomosti, zručnosti a schopnosti sa testujú v rôznych fázach vzdelávacieho procesu a v každej fáze test plní rôzne funkcie. Na začiatku štúdia nového materiálu sa preveria znalosti základných pojmov a pojmov na ich objasnenie a prehĺbenie s cieľom pripraviť študentov na zvládnutie nového materiálu. Hlavnou funkciou takejto kontroly je aktualizácia vedomostí a metód vykonávania akcie.

V priebehu samotného procesu učenia sa preverujú vedomosti s cieľom zistiť ich úroveň, efektívnosť procesu učenia, odhaliť medzery vo vnímaní a uvedomovaní, porozumení a zapamätaní, zovšeobecňovaní a systematizácii poznatkov a konaní, ich aplikácii v praxi. , a tiež podľa toho korigovať činnosti a metódy žiakov.usmerňovanie tejto činnosti. Učiteľ zároveň dostáva spätnú väzbu o priebehu procesu osvojovania si poznatkov a jeho výsledkov a podľa toho do procesu zasahuje: jednotlivé úlohy žiakom zadáva, dodatočne vysvetľuje, uvádza pomocné príklady, v prípade zistenia chybných úsudkov referuje. skutočnosti, ktoré sú v rozpore s nesprávnym úsudkom, pomáha rozvíjať správny spôsob uvažovania.

Po preštudovaní príslušného materiálu učiteľ skontroluje úroveň asimilácie, kontroluje usilovnosť, usilovnosť, všímavosť. Funkciou overovania je v tomto prípade predchádzať zaostalosti a neúspechu jednotlivých študentov, včas identifikovať medzery v ich vedomostiach a rozhodnúť o spôsoboch a prostriedkoch, ako tieto medzery vyplniť.

A napokon, testovanie vedomostí, zručností a schopností na konci štúdia témy alebo na konci štúdia témy alebo na konci štúdia školiaceho kurzu pomáha identifikovať stupeň zvládnutia znalostného systému a komplexu zvládnutia. zručnosti a schopnosti, pripravenosť žiakov tieto poznatky úspešne aplikovať a ako vykonávať úkony v životných situáciách. Táto kontrola sa vykonáva na samostatných vyučovacích hodinách, prestupových alebo záverečných skúškach.

Stručný prehľad názorov didaktických vedcov nám umožňuje dospieť k záveru, že podstatakontrola je takáNa základe informácií získaných pri kontrole je možné predchádzať vytváraniu chybných zručností, vyvodzovať zovšeobecňujúce závery o vyučovacej metóde, zisťovať úroveň prípravy žiakov, hodnotiť ich prácu, meniť vyučovacie metódy, opravovať úlohy pre zaostávajúcich žiakov, zisťovať úroveň pripravenosti žiakov, hodnotiť ich prácu. a oveľa viac. Kontrola ako nevyhnutná súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu by mala byť systematická a implementovaná vo všetkých svojich funkciách, neobmedzovať sa len na kontrolu samotnú. Implementácia kontrolných funkcií do praxe ju zefektívňuje a samotný vzdelávací proces sa stáva efektívnejším. C predmet kontroly vedomostí a zručnostízvyšuje zodpovednosť za vykonanú prácu nielen žiakov, ale aj učiteľov, zvyká si na presnosť, formuje pozitívne mravné vlastnosti, kolektivizmus.

Typy kontroly vedomostí študentov

Základom výberu typov kontroly je špecifickosť didaktických úloh na rôznych stupňoch vzdelávania.V.A. Slastenin rozlišuje tieto typy kontroly: predbežná, aktuálna, tematická a konečná.

Predbežná kontrolaje zameraná na zisťovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete alebo sekcii, ktorá sa bude študovať.Umožňuje vám určiť aktuálnu (počiatočnú) úroveň vedomostí a zručností, aby ste ju mohli použiť ako základ, zamerať sa na prípustnú zložitosť vzdelávacieho materiálu.

riadenie prúdusa vykonáva v každodennej práci s cieľom skontrolovať asimiláciu predchádzajúceho materiálu a identifikovať medzery vo vedomostiach študentov.Vedúcou úlohou súčasnej kontroly je pravidelné riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a jej úprava. Umožňuje vám získať priebežné informácie o priebehu a kvalite asimilácie vzdelávacieho materiálu a na základe toho promptne vykonávať zmeny vo vzdelávacom procese.

Tematické ovládaniesa uskutočňuje periodicky, ako prechod novej témy, sekcie a jej cieľom je systematizácia vedomostí študentov. Tento typ kontroly prebieha na opakovane zovšeobecňujúcich hodinách a pripravuje na kontrolnú činnosť: ústne a písomné testy.

Konečná kontrolasa koná na konci štvrťroka, pol roka, celého akademického roka, ako aj na konci. Je zameraná na testovanie špecifických výsledkov vzdelávania, zisťovanie miery, do akej študenti ovládajú systém vedomostí, zručností a schopností získaných v procese štúdia konkrétneho predmetu alebo viacerých odborov.

M.B. Chelyshkova, ktorá klasifikuje typy kontroly, tiež vyzdvihuje aktuálnu, tematickú, konečnú a pridáva míľnik alebo fázovú. Súčasnú kontrolu podľa jej názoru charakterizuje vedome stanovený cieľ sledovať pokrok v učení. Riadenie prúdu je pre učiteľa najjednoduchším spôsobom, ako získať operatívne informácie o súlade vedomostí žiakov s plánovanými štandardmi asimilácie.

Tematické ovládanieprezrádza stupeň asimilácie časti alebo témy programu. Na základe tematických kontrolných údajov učiteľ robí manažérske rozhodnutie. Dospel k záveru, že pri nevyhovujúcich výsledkoch kontroly je potrebné túto tému dodatočne rozpracovať, alebo ak výsledky kontroly svedčia o dobrej príprave študentov, prejde na štúdium ďalšej témy.

Funkčný účel hraničnej kontroly- identifikácia výsledkov určitej etapy školenia. V tomto prípade sa úroveň prípravy účastníkov hodnotí pomocou kreditov za časti programu, skúšky alebo testy.

Účel konečnej kontroly - hodnotenie práce študentov po absolvovaní celého vzdelávacieho kurzu. Jednou z dôležitých oblastí pre realizáciu výstupnej kontroly je certifikácia absolventov vzdelávacích inštitúcií.

Formy kontroly

V procese učenia by sa mal každý učiteľ snažiť vo svojich triedach uplatňovať rôzne formy kontroly, od samostatnej práce až po hry. Koniec koncov, používanie a uplatňovanie takýchto foriem kontroly určuje nielen lepšiu asimiláciu informácií žiakmi, ale prispieva aj k rozvoju tvorivých schopností, modeluje prostredie, poskytuje ďalšie informácie, podnecuje záujem a aktivizuje prácu žiakov.

Formy kontroly vedomostí a zručností žiakov sú početné, pretože. každý učiteľ má právo vymýšľať a vykonávať svoje vlastné kontrolné úlohy, ktoré sa mu zdajú najlepšie. Podľa I.M. Cheredov, pre dôkladnú implementáciu kontroly vedomostí, metód činnosti, sú vytvorené špeciálne lekcie, ako aj testy, rozhovory, testy a skúšky.

Hodina ovládania vedomostísa venuje najmä realizácii kontrolných funkcií vzdelávania, aj keď pokračuje v procese systematizácie vedomostí žiakov. Je postavená s očakávaním samostatnej činnosti každého študenta, čo umožňuje identifikovať úroveň asimilácie vedomostí, formovanie zručností a schopností. V závislosti od foriem vzdelávacej práce použitých na vyučovacej hodine,

lekcie komplexného ovládania vedomostí;
lekcia ústnej kontroly vedomostí;
lekciu písomnej kontroly vedomostí.

Testy ako osobitná forma organizácie vzdelávania sú postavené na kombinácii individualizovanej, spojovacej, individualizovano-skupinovej a frontálnej formy vzdelávania. Počas testu žiaci vykonávajú kontrolné jednotlivé úlohy. Uskutočňuje sa vzájomné testovanie vedomostí vo vzdelávacích jednotkách. Vedie sa frontálny rozhovor s celou triedou, ktorý umožňuje zhrnúť a zafixovať úroveň zvládnutia vedomostí triedou ako celkom.
Rozhovory - táto forma organizácie učenia zahŕňa organizáciu individuálnych kontrolných rozhovorov medzi učiteľom a žiakmi s cieľom dôkladnejšie odhaliť ich vedomosti.

Testovacie papieresa uskutočňujú spravidla po ukončení štúdia tém alebo kľúčových problémov, ktoré sú obzvlášť významné pre asimiláciu iných akademických predmetov, ktoré sú pre študentov najťažšie zrozumiteľné. Používajú sa tieto typy ovládacích prvkov:

teoretický, umožňujúce študentom preveriť asimiláciu základných teoretických pojmov, zákonitostí, schopnosť rozlišovať vlastnosti, vlastnosti procesov a javov;
praktické, pomocou ktorých si overia schopnosť aplikovať získané poznatky pri riešení konkrétnych problémov;
komplex, obsahujúce úlohy teoretického aj praktického charakteru.

Skúšky sú záverečnou formou kontroly zameranej na komplexnú kontrolu prípravy študentov, na zistenie miery zvládnutia vedomostí, zručností a schopností.

V závislosti od špecifík organizačných foriem sa rozlišuje kontrola: frontálna, skupinová, individuálna a kombinovaná (alebo kompaktná) a sebakontrola žiakov.

Pri frontálnej forme organizácie kontroly veľa študentov odpovedá na otázky učiteľa krátko na relatívne malom množstve materiálu, zvyčajne priamo na mieste. Táto forma kontroly umožňuje úspešne spojiť overovanie s úlohami opakovania a upevňovania preberanej látky, čo spôsobuje zvýšenú aktivitu žiakov. Šikovným využitím frontálneho prieskumu v relatívne krátkom čase je možné otestovať vedomosti značnej časti triedy.Čelná kontrola sa môže vykonávať ústne aj písomne. Výhodou čelnej kontroly je, že udržiava celý tím v napätí, študenti vedia, že sa ich môžu kedykoľvek opýtať, ich pozornosť je sústredená, ich myšlienky sú sústredené okolo práve vykonávanej práce. Frontálny prieskum je preto, samozrejme, pokročilejšou formou overovania. Má však aj nevýhody, ktoré sa prejavia najmä v prípadoch, keď sa vyžaduje testovanie zručností žiakov v monológnej a dialogickej ústnej reči.

Skupinová forma organizácie kontroly sa využíva v prípadoch, keď je potrebné kontrolovať výsledky výchovno-vzdelávacej práce alebo priebeh jej realizácie časťou žiakov v triede, ktorí na vyučovacej hodine alebo v procese dostali určitú kolektívnu úlohu. mimoškolských aktivít.

Individuálne ovládanie je široko využívané na dôkladné oboznámenie učiteľa s vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami jednotlivých žiakov, ktorí sú zvyčajne privolávaní k tabuli alebo k stolu s prístrojmi, k mape, aj keď odpoveď nie je vylúčená z miesta, ak na to nie sú potrebné poznámky ani grafické obrázky, ktoré by malo sledovať celé publikum, vizuálne pomôcky a rôzne vzdelávacie zariadenia. Pri premyslenej organizácii je individuálna kontrola žiakmi vnímaná ako normálny prvok vzdelávacieho procesu a nevyvoláva negatívne emócie.

Pri kombinovanej forme kontroly (s tzv. kompaktným prieskumom) sa dosahuje úspešná kombinácia individuálnej kontroly s čelnou a skupinovou kontrolou. Charakteristickým rysom tejto formy kontroly je súčasná výzva učiteľa odpovedať viacerým žiakom, z ktorých jeden odpovedá ústne, 1-2 sa na odpoveď pripravia vykonaním potrebných grafických prác na tabuli alebo zapísaním podmienok a postupu riešenia. problémy a zvyšok vykonáva jednotlivé písomné alebo praktické úlohy. Výhodou zhusteného prieskumu je, že umožňuje dôkladne otestovať viacerých študentov s relatívne malou investíciou času. Obmedzuje to však učiacu sa funkciu kontroly, keďže študenti, ktorí samostatne plnia úlohy, sa nezúčastňujú frontálnej práce so skupinou a výsledky ich aktivít kontroluje učiteľ mimo triedy. Kombinovaná forma kontroly poskytuje možnosť využiť programovacie nástroje na preverenie vedomostí, zručností a schopností žiakov vo väčšej miere ako pri iných formách kontroly.

Sebakontrola študentov zabezpečuje fungovanie vnútornej spätnej väzby v procese učenia, študenti dostávajú informácie o úplnosti a kvalite štúdia programového materiálu, sile formovaných zručností a schopností, vzniknutých ťažkostiach a nedostatkoch. Samovyšetrenie má veľký psychologický význam, stimuluje učenie. Žiak sa s jeho pomocou reálne presvedčí o tom, ako si osvojil vedomosti, spätným konaním si overí správnosť cvičení, zhodnotí praktický význam výsledkov úloh, cvičení, pokusov a pod.

Metódy kontroly

Aby sa čo najlepšie zabezpečila včasná a komplexná spätná väzba medzi učiteľom a žiakom, využívajú sa rôzne spôsoby kontroly.

Metóda (z gréckeho slova metodos – doslova cesta k niečomu) znamená spôsob dosiahnutia cieľa, istý spôsob usporiadanej činnosti.

Kontrolné metódy sú metódy činnosti učiteľa a študentov, pri ktorých sa odhaľuje asimilácia vzdelávacieho materiálu a zvládnutie požadovaných vedomostí, zručností a schopností žiakmi. Moderná didaktika rozlišuje nasledovnéspôsoby kontroly: ústna, písomná, praktická (laboratórna) kontrola (G.I. Shchukina), niektorí vedci rozlišujú aj didaktické testy, metódy riadenia strojov a sebakontroly žiakov.

Metóda orálnej kontroly- najbežnejší spôsob sledovania vedomostí žiakov. Pri ústnom prieskume sa vytvorí priamy kontakt medzi učiteľom a študentom, počas ktorého dostane učiteľ dostatok príležitostí na štúdium individuálnych charakteristík študentského osvojovania si vzdelávacieho materiálu.Typické chyby pri uplatňovaní metód ústnej kontroly sa prejavujú nasledovne: učiteľ neposkytuje vždy náležitú úplnosť kontroly, kontroluje len faktické poznatky a málokedy odhalí poznatky o svetonázorových myšlienkach.
Spôsob písomnej kontroly- spolu s ústnym je najdôležitejšou metódou kontroly vedomostí, zručností a schopností žiaka. Homogenita práce študentov umožňuje klásť rovnaké požiadavky na každého a zvyšuje objektivitu hodnotenia výsledkov vzdelávania. Aplikácia tejto metódy umožňuje v čo najkratšom čase súčasne kontrolovať asimiláciu vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi skupiny, určiť smer pre individuálnu prácu s každým. Písomná práca v obsahu a forme môže byť v závislosti od predmetu veľmi rôznorodá: diktáty (technologické atď.), eseje, odpovede na otázky, riešenie problémov a príkladov, písanie abstraktov, vytváranie rôznych nákresov a schém, príprava rôznych odpovedí, abstrakty . Aby sa skrátil čas na vykonávanie určitých typov písomných testov, precvičuje sa používanie naprogramovaných nástrojov: manuály s tlačeným základom, v ktorých sú študenti požiadaní, aby doplnili medzery, ktoré sú tam k dispozícii (slovami, písmenami, znakmi, číslami) , vyberte si jednu z viacerých odpovedí na položenú otázku, jej zvýraznenie alebo označenie, dierne štítky a pod. Všimnime si vlastnosti takých foriem písomného overenia, ako je samostatná práca, diktáty, eseje a abstrakty.

Samostatnú prácu možno vykonávať za účelom aktuálnej a pravidelnej kontroly. Počas aktuálnej kontroly nezávislá práca spravidla nemá veľký objem, obsahuje úlohy hlavne na tému hodiny. V tomto prípade overovanie úzko súvisí s procesom učenia v tejto lekcii, ktorý je mu podriadený. Pri periodickej kontrole je nezávislá práca zvyčajne väčšia v objeme a čase jej realizácie.

Diktáty sú široko používané na kontrolu prúdu. S ich pomocou môžete pripraviť študentov na asimiláciu a aplikáciu nového materiálu, na formovanie zručností a schopností, na zovšeobecnenie toho, čo sa naučili, na kontrolu samostatnosti pri robení domácich úloh. Pre diktáty sa vyberajú otázky, ktoré nevyžadujú dlhé premýšľanie, na ktoré si odpoveď môžete veľmi stručne zapísať.

Abstrakty sú užitočné na zopakovanie a zovšeobecnenie vzdelávacieho materiálu. Umožňujú vám nielen systematizovať vedomosti študentov, testovať schopnosť odhaliť tému, ale zohrávajú osobitnú úlohu pri formovaní svetonázoru. V procese prípravy eseje študent mobilizuje a aktualizuje existujúce vedomosti, samostatne získava nové potrebné na odhalenie témy, porovnáva ich so svojimi životnými skúsenosťami, jasne objasňuje svoju životnú pozíciu. Pri kontrole týchto prác učiteľ dbá na súlad práce s témou, úplnosť zverejnenia témy, postupnosť prezentácie a nezávislosť úsudkov.

Špeciálnou formou písomnej kontroly sú grafické práce. Patria sem kresby, schémy, schémy, kresby a pod.. Ich účelom je preveriť schopnosť žiakov využiť poznatky v neštandardnej situácii, použiť metódu modelovania, pracovať v priestorovej perspektíve, stručne zhrnúť a zovšeobecniť poznatky. Napríklad kontrolné grafické práce môžu byť vypĺňaním schém "zvuková predloha slova", "kompozícia vety", "syntaktický rozbor vety", "živočích - živý organizmus", "divoké a kultúrne rastliny"; zostavenie diagramu „vlastností vzduchu“; grafické kresby "vznik prameňa", "rieky" atď.

Za typické chyby pri vykonávaní písomnej kontroly možno považovať: nedostatočnú kontrolu pri ich všeobecných vzdelávacích zručnostiach a schopnostiach - zručnosti pri zostavovaní plánu, zručnosti pri zdôrazňovaní hlavnej veci, zručnosti v sebakontrole, zručnosti v tempe písania atď.; slabá detekcia Bežné chyby a nedostatky, na ktorých je potrebné aktívne pracovať v ďalších lekciách; nedodržiavanie jednotného pravopisného režimu pri všetkých písomných prácach; slabé využívanie individuálnych úloh pre žiakov na prácu s medzerami vo vedomostiach a zručnostiach.

Metódy laboratórnej kontroly- relatívne nový typ kontroly. Kontrolné laboratórne práce sa vykonávajú s polovicou členov skupiny, pričom druhá polovica vykonáva písomnú prácu.práca. Množstvo kontrolných laboratórnych prác zahŕňa preverenie schopnosti používať posuvné meradlo, mikrometer, ampérmeter, voltmeter, teplomer, psychrometer a ďalšie meracie prístroje, ktoré je potrebné doteraz preštudovať.
Didaktické testysú relatívne novou metódou testovania výsledkov vzdelávania. Didaktický test (prospechový test) je súbor štandardizovaných úloh z konkrétneho učiva (alebo predmetu), ktorý stanovuje mieru jeho zvládnutia študentom. Výhodou testov je ich objektivita, t.j. nezávislosť kontroly a hodnotenia vedomostí od učiteľa.

Spôsoby riadenia strojov. Prax výučby postupne zahŕňa metódy strojovej kontroly kvality osvojovania vedomostí najmä v predmetoch prírodného a matematického cyklu. Programy na ovládanie sa zostavujú spravidla podľa spôsobu ovládania naprogramovaných cvičení. Odpovede sa zadávajú buď v číslach alebo vo forme vzorcov. Automat dodržiava vysokú mieru objektivity ovládania, ale nemôže brať do úvahy psychologické vlastnosti žiaka.
Metódy sebakontroly. Podstatnou črtou súčasnej etapy zdokonaľovania kontroly v škole je všestranný rozvoj zručností žiakov v sebakontrole nad mierou asimilácie vzdelávacieho materiálu, schopnosť samostatne nachádzať chyby, nepresnosti, načrtnúť spôsoby odstraňovania zistených medzier.

Prostriedky kontroly

V súčasnosti sa vytvárajú a distribuujú také nástroje, ktoré si nevyžadujú veľa času na prípravu, vedenie a spracovanie výsledkov. Medzi nimi sa rozlišujú strojové a nestrojové prostriedky overovania:

Bezstrojové overovacie nástroje. Z bezstrojových overovacích prostriedkov sú v nácviku školských prác najčastejšie ústne kladenie otázok žiakom pri tabuli, kontrola zošitov s domácimi úlohami učiteľom, matematický diktát, samostatná a kontrolná práca:

Kontrola domácich úloh– úloha domácich úloh je prakticky odpísaná, ak nie sú kontrolované. Učitelia precvičujú rôzne formy účtovníctva. Ide o ústny prieskum pri tabuli alebo z miesta na domácu úlohu a krátku písomnú prácu, ale v prvom rade ide o priamu kontrolu zadania v zošitoch – frontálnu pri obchádzaní skupiny na začiatku hodiny a dôkladnejšie, selektívnejšie po vyučovaní.

Samoskúšanie podľa predlohy sa aplikuje na prvej vyučovacej hodine po vysvetlení novej látky. Vzor riešenia domácej úlohy je vopred napísaný na tabuli. Študenti vzorové riešenie zvažujú a ústne ho komentujú, zošity všetkých sú zatvorené. Potom chlapci otvoria svoje zošity a skontrolujú svoju prácu podľa predlohy, pričom zvýraznia chyby.

Vzájomné hodnotenie s ukážkou sa používa v ďalšej lekcii. V tomto prípade žiaci kontrolujú domáca úloha jeho sused je tiež modelovaný. Ako v prvom prípade, aj teraz učiteľ zošity skontroluje.

Strojové kontroly. Na ovládanie vedomostí žiakov využíva osobný počítač.Možnosti vytvorené pomocou počítačových programov sa kontrolujú oveľa rýchlejšie, pretože počítač môže poskytnúť odpovede na každú úlohu. Počítačové modelové úlohy sú vhodné na precvičovanie potrebných zručností u zaostávajúcich žiakov (učiteľ nemusí tráviť čas výberom úloh rovnakého typu na rozvoj určitých zručností).

Ak zhrnieme všetko, čo bolo povedané, môžeme konštatovať, že každý typ kontroly má svoje miesto v procese overovania a plní určité učebné úlohy. Formy, techniky, metódy a prostriedky kontroly by mali byť flexibilné a variabilné. Nie je možné aplikovať štandardné formy kontroly a venovať im konštantný čas na všetkých vyučovacích hodinách. Iba špecifická analýza by mala viesť k výberu najlepšia možnosť forma kontroly v triede. Ciele kontroly určujú výber metód. Každá metóda kontroly má svoje výhody a nevýhody, žiadnu z nich nemožno uznať ako jedinú, ktorá je schopná diagnostikovať všetky aspekty procesu učenia.

Len správna a pedagogicky účelná kombinácia všetkých druhov, foriem a spôsobov kontroly prispieva ku skvalitneniu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Požiadavky na organizáciu kontroly vedomostí

Na organizovanie objektívnej kontroly vedomostí žiakov je potrebné prísne dodržiavať určité požiadavky. Požiadavky by mali byť nasledovné:

jedinečnosť, t.j. cieľ vzdelávania by mali všetci jasne chápať;
diagnostika, t.j. malo by byť možné skontrolovať, či bol cieľ dosiahnutý;
obsah, t.j. cieľ by mal odrážať to, čo študent získal v procese učenia.

V.A. Slastenin stanovil tieto pedagogické požiadavky na organizáciu kontroly vzdelávacích aktivít študentov:

individuálne ovládanie,vyžadujúce kontrolu nad prácou každého žiaka, nad jeho osobnou výchovno-vzdelávacou prácou, ktorá neumožňuje nahrádzať výsledky vyučovania každého žiaka výsledkami práce kolektívu (skupiny alebo triedy) a naopak;
systematický,pravidelnosť kontroly vo všetkých fázach vyučovacieho procesu, jej kombinácia s inými aspektmi výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov;
rozmanitosť foriemktorá zabezpečuje plnenie vyučovacej, rozvíjajúcej a výchovnej funkcie kontroly, zvyšovanie záujmu žiakov o jej realizáciu a výsledky;
komplexnosť, spočíva v tom, že kontrola by mala pokrývať všetky úseky učiva, zabezpečovať testovanie teoretických vedomostí, intelektuálnych a praktických zručností a schopností žiakov;
objektívnosť kontroly,vylúčenie zámerných, subjektívnych a chybných hodnotových úsudkov a záverov učiteľa, ktoré sú založené na nedostatočnom štúdiu školákov alebo zaujatom postoji k niektorým z nich;
diferencovaný prístup, berúc do úvahy špecifické vlastnosti každého z nich predmet, jeho jednotlivých úsekov, ako aj individuálnych kvalít študentov, vyžadujúcich v súlade s tým používanie rôznych metód a pedagogického taktu;
jednota požiadaviek učiteľov,dohliadať na prácu žiakov v tejto triede.

Hlavnou vecou pri organizácii kontroly je zabezpečiť jej organický vstup do všetkých oblastí procesu učenia, t.j. dávajúci kontrolný charakter. Len v tomto prípade sa realizujú komunikačno-výchovné možnosti, ktoré sú vlastné ovládaniu.

Z toho vyplývajú nasledujúce požiadavky, ktoré by sa mali počas kontroly prísne dodržiavať:

kontrola by mala byť pravidelná;
kontrola by sa mala týkať maximálneho počtu študentov za jednotku času, takže v každom jednotlivom prípade by to nemalo trvať veľa času;
objem kontrolovaného materiálu by mal byť malý, ale dostatočne reprezentatívny, aby podľa stupňa jeho asimilácie/neasimilácie, vlastnenia/nevlastnenia žiakmi bolo možné posúdiť, či získali potrebné zručnosti a schopnosti;
Keďže vyučovanie a kontrola sú organicky prepojené, pri vykonávaní kontroly by sa malo vychádzať zo špecifických úloh vyučovacej hodiny.

Osobitná pozornosť sa venuje takým požiadavkám na kontrolu vedomostí, ako sú:

požiadavka na objektívne hodnotenie vedomostí stážistov z obsahu predmetu;
požiadavka pedagogicky účelnej organizácie a usmerňovania duševných konaní cvičencov.

Sledovanie vedomostí a zručností žiakov je jedným z podstatných bodov organizácie vyučovacej hodiny. Obsah práce v podstate závisí od toho, ako je organizovaná, na čo je zameraná. Práca žiaka je do značnej miery daná tým, aké požiadavky na neho učiteľ pri kontrole kladie. Preto dosiahnutie normou definovaných povinných výsledkov všetkými študentmi nie je možné bez ich premietnutia do systému kontroly. Je dôležité zabezpečiť overenie toho, či každý študent dosiahol požadovanú úroveň odbornej prípravy, ako aj včasnú identifikáciu možných medzier. Preto sú medzi požiadavkami na ovládanie pre nás dôležité najmä dve: univerzálnosť ovládania a jeho účelnosť.

Zamerajúc sa na zásadné didaktické možnosti ovládania vedomostí zvážime požiadavky, ktoré musia spĺňať systémy štandardizovaných kontrolných postupov, aby s ich pomocou mohli riešiť nasledovné úlohy:

a) objektívne posúdiť znalosť obsahu predmetu zo strany stážistov;

b) je pedagogicky účelné organizovať a usmerňovať duševné úkony cvičencov.

Keď už hovoríme o prvej úlohe, poznamenávame, že na objektivizáciu hodnotenia vedomostí študentov z obsahu predmetu je potrebné vedieť: jednoznačne určiť, čo a ako sa má študent v rámci každej kontrolovanej témy naučiť; používať metódy merania toho, čo sa naučili, poskytujúce v budúcnosti možnosť objektívneho hodnotenia toho, čo bolo namerané.

Prvá okolnosť naznačuje potrebu jasnej formulácie konkrétneho didaktického cieľa vyučovania na každú tému, čo si vyžaduje: analýzu obsahu vzdelávacie informácie s cieľom identifikovať logiku vedy, ktorej je subjekt reprezentantom, a na základe toho určiť tie prvky vzdelávacieho obsahu a väzby medzi nimi, ktoré odhaľujú podstatu predmetov, javov a procesov charakteristických pre vedu (musia byť zvládnutý). Ďalšou požiadavkou je určenie požadovanej kvality asimilácie prvkov vzdelávacieho obsahu identifikovaných počas analýzy a väzieb medzi nimi.

Druhá z týchto okolností môže byť zohľadnená, ak sú testy úspešnosti vypracované ako didaktický materiál pre štandardizovanú kontrolu – úlohy pre žiaka na vykonanie činnosti určitej úrovne v kombinácii s normou na jej realizáciu. O tom bude reč v druhej kapitole Zároveň, aby bolo možné objektívne merať kvalitu vedomostí žiakov na základe testovania, úlohy musia spĺňať množstvo požiadaviek a ich štandardy musia obsahovať všetky operácie potrebné na splnenie úlohu umiestnenú v požadovanom poradí a správnu odpoveď.

Zvažované odporúčania a výsledky ukončených štúdií odôvodňujú konštatovanie, že dnes sú naozaj všetky podmienky na realizáciu jej hodnotiacej funkcie na dostatočne vysokej úrovni prostredníctvom štandardizovaného riadenia znalostí.

Na vyriešenie problému kontroly - pedagogicky účelnej organizácie a usmerňovania duševných úkonov žiakov v procese realizácie kontrolného postupu (uskutočňovanie vyučovacej a výchovnej funkcie) - je potrebné podľa známych didaktikov a psychológov komponovať didaktický materiál na operatívnu (nápravnú) štandardizovanú kontrolu, aby jej obsah a štruktúra určitým spôsobom napomáhali určovať myslenie a kognitívnu činnosť žiakov.

Zamerajúc sa na výsledky výskumu M. R. Kudaeva možno konštatovať, že myslenie žiakov v procese kontroly bude určené, ak: úlohy pre žiakov budú vyžadovať vykonanie takých kontrolných operácií, ktoré budú spojené s potrebou žiaka vykonávať vopred určené mentálne akcie (jeden zo spôsobov riešenia problému modelovanie prediktívneho myslenia); povaha úloh, spôsoby ich zadávania, ako aj organizácia práce s úlohami budú také, že študent bude objektívne nútený dokončiť celý plánovaný objem mentálnych úkonov (jeden zo spôsobov riešenia problému tzv. mobilizujúce myslenie).

Analýza obsahu a výsledkov výskumu P. A. Shevareva a O. K. Tikhomirova, ktorého cieľom je identifikovať hlavné zložky psychologickej štruktúry akcií, ukázať ich vhodné sekvencie, zdôvodniť význam „operatívneho významu získaných vedomostí“ v myšlienkových procesoch. základ pre tvorbu niektorých počiatočných ustanovení, ktoré musia systémy kontrolných úloh spĺňať, vytvárajúce predpoklady na implementáciu prediktívneho modelu mentálneho konania kontrolovaného. V systéme kontrolných úloh musí byť každá kontrolná operácia produktom jedného z možných mentálnych úkonov, ktoré vznikajú pri riešení kontrolnej situácie. Zo všetkých možných mentálnych činností pri rozvoji kontrolných operácií by sa malo počítať len s tými, ktoré majú v tejto fáze výcviku najväčší pedagogický význam. Pri zostavovaní systému kontrolných úloh si treba uvedomiť, že vykonávanie kontrolných operácií môže byť výsledkom len správnych dedukcií a chyby žiakov môžu byť len chybné závery.

Kapitola 2

Vývoj hodnotiaceho systému vzdelávania Koncepcia hodnotenia, známky, hodnotenie Funkcie a typy hodnotenia Porovnanie tradičného hodnotiaceho systému s modernými prístupmi k hodnoteniu študijných výsledkov žiakov

Rozvoj hodnotiaceho systému vzdelávania

Prvý trojbodový systém hodnotenia vznikol v stredovekých školách v Nemecku. Každé skóre označovalo kategóriu, miesto študenta (z hľadiska študijného výkonu) medzi ostatnými študentmi v triede (1. – najlepší, 2. – priemer, 3. – najhorší). Neskôr sa stredná kategória, do ktorej patrilo najviac žiakov, rozdelila na triedy; bola získaná päťbodová stupnica, ktorá bola požičaná v Rusku. Digitálny systém hodnotenia vedomostí zaviedlo ministerstvo školstva Ruskej ríše v roku 1837. Body začali pripisovať iný význam: s ich pomocou sa snažili posúdiť vedomosti žiakov. Zistilo sa, že 1 bod označuje slabú úspešnosť, 2 body hodnotia priemerné znalosti, 3 - dostatočné, 4 - dobré, 5 - výborné. Tento pohľad na skóre vznikol pod vplyvom dvanásťbodového systému hodnotenia I.B. Basedova. Od zavedenia bodov do školskej praxe vyvstala otázka o ich oprávnenosti, výhodách a nevýhodách. Známky, ktoré prenikli do praxe škôl v rôznych krajinách a nadobudli rôznu podobu, nadobudli spoločenský význam a stali sa nástrojom zvyšovania tlaku na žiakov. Prostredníctvom známok sa život žiaka reguloval v škole aj mimo nej. Nedostatky hodnotiaceho systému vzdelávania, ktorý zahŕňal známky ako stimulanty učenia, sa ukázali už v polovici 19. storočia. Oponentmi bodového systému známok boli A.N. Strannolyubsky, P.G. Zriedkaví a iní ruskí učitelia, ktorí verili, že morálne vlastnosti človeka, jeho pracovné úsilie, nemožno hodnotiť skóre (číslom). Učiteľ je povinný nielen zisťovať úroveň vedomostí a zručností žiakov, ale aj vysvetliť každému žiakovi a jeho rodičom všetky okolnosti, ktoré prispievajú alebo bránia úspešnosti učenia, identifikovať príčiny neúspechu.

Po roku 1917 sa v Rusku presadila myšlienka učenia sa bez známok ďalší vývoj. Zodpovedalo to koncepcii sovietskej pracovnej školy, v ktorej bola vzdelávacia činnosť koncipovaná na základe záujmu študentov, zameraná na voľný, tvorivý charakter hodiny, ktorá formovala samostatnosť a iniciatívu. Staré metódy disciplinovania študentov známkami sa považovali za nevhodné. V roku 1918 boli zrušené bodové známky, všetky druhy skúšok a individuálne skúšanie žiakov v triede. Frontálne ústne overovanie a písomná práca testovacieho charakteru boli povolené len v krajnom prípade. Odporúčané pravidelné rozhovory so študentmi na preberanú tému, ústne a písomné správy, správy študentov o prečítaných knihách, vedenie pracovných denníkov a kníh, ktoré zaznamenávali všetky typy prác študentov. Na vyúčtovanie kolektívnej práce školákov sa používali karty, kruhové zošity a skupinové denníky. Zovšeobecnenie získaných poznatkov sa uskutočnilo prostredníctvom záverečného rozhovoru so študentmi, reportovacích konferencií. Presun z triedy do triedy a vydávanie vysvedčení sa uskutočnilo na základe spätnej väzby od pedagogickej rady. Učiteľ však nemal čas systematicky zaznamenávať charakteristiky vedomostí žiakov, preto boli jeho písomné závery často príliš všeobecné, stereotypné. Absencia určitého systému hodnotenia mala negatívny dopad na celý vzdelávací proces.

Jedným z prvých domácich učiteľov, ktorí sa snažili riešiť problém hodnotenia v súvislosti s reformou školstva vôbec a vypracovali systém kontroly a hodnotenia na skutočne humánnom základe, bol S.T. Shatsky. V neprospech známok a skúšok sa domnieval, že je potrebné hodnotiť nie osobnosť dieťaťa, ale jeho prácu s prihliadnutím na podmienky, v ktorých sa vykonávala, a navrhol systematicky sledovať a vyhodnocovať výsledky výchovno-vzdelávacej práce detí. formou reportážnych prejavov žiakov k rodičom, výstav prác žiakov a pod. V rokoch formovania sovietskej školy a zmeny obsahu vzdelávania sa však ukázalo, že nie je možné zaviesť nový systém vzdelávania. hodnotenia, keďže si to vyžiadalo reštrukturalizáciu celého vzdelávacieho procesu. Hlavnou formou kontroly výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa stalo sebaúčtovanie a sebakontrola, odhaľujúca výsledok kolektívnej práce žiakov, a nie individuálneho žiaka. Jednou z najbežnejších foriem samovyšetrenia boli testové úlohy. V roku 1932 bol obnovený princíp systematického účtovania vedomostí každého študenta, v roku 1935 - diferencovaný päťbodový systém hodnotenia prostredníctvom slovných známok ("výborný", "dobrý", "uspokojivý", "zlý", "veľmi zlý". “), v roku 1944 - digitálny päťbodový systém hodnotenia.

Z konca 50. - začiatku 60. rokov. v súvislosti s prechodom na všeobecné stredné vzdelanie a novým obsahom vzdelávania pre všetky stupne vzdelávania sa jedným z najnaliehavejších problémov stalo zlepšenie hodnotiacej zložky vzdelávania. Skóre skrýva predmet hodnotenia a bez kvalitatívna analýza nemôže byť objektívnym meradlom pokroku študenta. Pri rovnakom priemernom skóre môžu byť vedomosti študentov odlišné, pretože v jednom prípade možno získať známku za prerozprávanie učebnice a v inom - za uplatnenie vedomostí podľa vzoru, v treťom - za neštandardné, kreatívne riešenie problému alebo problému. Známku preto nemožno zobraziť ako aritmetický priemer, najmä v tých predmetoch, kde existuje silné prepojenie medzi novými a starými vedomosťami (napríklad v ruštine a cudzích jazykoch, matematike). Pri sčítaní výslednej známky sa treba riadiť skutočne dosiahnutou úrovňou vedomostí, brať do úvahy postoj žiaka k učebnej činnosti. V domácej škole sa rozvinula prax vypracovania „Približných hodnotiacich štandardov“, ktoré udávajú, aké požiadavky musí spĺňať ústna alebo písomná odpoveď žiaka, aby bola certifikovaná príslušným bodovým ohodnotením, ako aj typické nedostatky odpovede, pre ktoré skóre sa znižuje. Pre viacero predmetov je možné stanoviť diferencovanú známku – samostatne sa hodnotia znalosť teoretickej látky, riešenie problémov, osvojenie si nového učiva atď.. Rôzne známky možno použiť na hodnotenie rôznych aspektov ústnej odpovede alebo písomnej práce; napríklad v eseji o literatúre - hĺbka a úplnosť pokrytia témy, štýlu a pravopisu. Na získanie komplexnej známky je potrebné vybrať všetky prvky odpovede a expertnými prostriedkami určiť ich relatívnu váhu. Potom sa hmotnosť každej zložky vynásobí známkou učiteľa za ňu, výsledky sa spočítajú a výsledná suma sa vydelí počtom zložiek. Na odvodenie konečného - štvrťročného alebo ročného možno použiť aj komplexnú známku. Pri stanovovaní každej známky sa k nej učiteľ musí vyjadrovať, zmysluplne hodnotiť prácu žiaka.

V dnešnej dobe si je drvivá väčšina učiteľov istá, že sa musíme konečne rozlúčiť s obvyklými „piatimi bodmi“. Predpokladá sa, že tento systém nezodpovedá modernému typu študenta, duchu demokratizácie školy. Od samotného pojmu „skóre“ učitelia ešte neupustili, ale len ho naplnili iným významom, bez negatívneho výrazu. V pedagogických kruhoch sa široko diskutuje o viacerých možnostiach hodnotenia vedomostí: 3-bodový systém, 7-bodový systém, 10-bodový systém a dokonca aj 100-bodový systém. To druhé, flexibilnejšie a presnejšie, umožnilo zavedenie jednotnej štátnej skúšky pre absolventov škôl.

Pojem hodnotenie, známky

Hodnotenie vedomostí a zručností žiakov je dôležitou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorého správna formulácia do značnej miery rozhoduje o úspešnosti vzdelávania. V metodickej literatúre sa všeobecne uznáva, že hodnotenie je takzvaná „spätná väzba“ medzi učiteľom a študentom, teda tá fáza vzdelávacieho procesu, keď učiteľ dostáva informácie o efektívnosti vyučovania predmetu. Podľa toho sa rozlišujú tieto ciele hodnotenia vedomostí a zručností študentov:

Diagnostika a korekcia vedomostí a zručností žiakov;

Zohľadnenie efektívnosti samostatnej etapy vzdelávacieho procesu;

Stanovenie konečných výsledkov vzdelávania na rôznych úrovniach.

stupňa - ide o proces hodnotenia, vyjadrený v podrobnom hodnotovom úsudku, vyjadrený verbálnou formou. Hodnotenie je proces spájania skutočných výsledkov s plánovanými cieľmi.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozová, L.S. Slavina chápe školské hodnotenie vedomostí ako objektívne kritérium, ktoré určuje verejný úsudok o žiakovi. K.A. Albuchanova-Slavskaya píše, že sociálny aspekt hodnotenia je určený tým, že hodnotenie „spĺňa potrebu komunikácie, poznania svojho „ja“ očami iných.“

Podľa N.V. Selezneva, „pedagogické hodnotenie vyjadruje ... záujmy spoločnosti, plní funkcie zmysluplného dohľadu nad žiakmi“, pretože "Kontroluje spoločnosť, nie učiteľ." Autor poukazuje na to, že prítomnosť hodnotenia vo vzdelávacom procese je diktovaná „potrebami spoločnosti u určitého typu osobnosti“.

R.F. Krivošapová a O.F. Silyutina chápe hodnotenie ako detailný, hlboko motivovaný postoj učiteľa a triedneho kolektívu k výsledkom dosiahnutých výsledkov každého žiaka. NA. Baturin sa domnieva, že hodnotenie je mentálny proces reflektovania vzťahov objekt-objekt, subjekt-predmet a subjekt-objekt nadradenosti a preferencie, ktorý sa realizuje v priebehu porovnávania subjektu hodnotenia a hodnotiaceho základu. Pri všetkej rozmanitosti výkladov podstaty a úlohy hodnotenia sa v psychologickej a pedagogickej literatúre chápe predmet hodnotenia po prvé ako individuálne osobnostné vlastnosti študenta a po druhé ako výsledky jeho vzdelávacej činnosti.

Hodnotenie je teda definíciou a vyjadrením v konvenčných znakoch-bodoch, ako aj v hodnotiacich úsudkoch učiteľa o stupni osvojenia si vedomostí, zručností a schopností študentov stanovenými programom, o úrovni usilovnosti a stave disciplíny.

Hodnotenie môže byť rôznorodé, variabilné v závislosti od typu vzdelávacích inštitúcií, ich špecifík a zamerania. Hlavnou úlohou hodnotenia je zistiť hĺbku a rozsah jednotlivých vedomostí. Skóre musí predchádzať známke.

Hodnotenie je najzreteľnejším ukazovateľom úrovne vzdelávania, hlavným ukazovateľom na diagnostikovanie problémov s učením a prostriedkom na poskytovanie spätnej väzby.

Často sa v psychologickej a najmä pedagogickej literatúre identifikujú pojmy „hodnotenie“ a „známka“. Rozlišovanie týchto pojmov je však mimoriadne dôležité pre hlbšie pochopenie psychologických, pedagogických, didaktických a výchovných aspektov evalvačnej činnosti učiteľov.

Po prvé, hodnotenie je proces, činnosť (alebo činnosť) hodnotenia vykonávaná osobou. Všetky naše predbežné a vo všeobecnosti akékoľvek aktivity závisia od hodnotenia. Presnosť a úplnosť hodnotenia určuje racionalitu smerovania k cieľu.

Hodnotiace funkcie, ako je známe, sa neobmedzujú len na vyjadrenie úrovne učenia. Hodnotenie je jedným z účinných prostriedkov, ktoré má učiteľ k dispozícii, stimuluje učenie, pozitívnu motiváciu a ovplyvňuje osobnosť. Pod vplyvom objektívneho hodnotenia sa u školákov rozvíja primerané sebavedomie, kritický postoj k svojim úspechom. Význam hodnotenia a rôznorodosť jeho funkcií si preto vyžaduje hľadanie ukazovateľov, ktoré by odrážali všetky aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti školákov a zabezpečovali ich identifikáciu. Z tohto pohľadu teraz operačný systém hodnotenie vedomostí a zručností si vyžaduje revíziu, aby sa zvýšila jeho diagnostická významnosť a objektivita.

značka - ide o digitálne vyjadrenie vedomostí žiakov, ktoré určuje úroveň ich učenia, vyjadrené v bodoch. Známka je odvodená od známky.

Známka (skóre) je výsledkom hodnotiaceho procesu, činnosti alebo činnosti hodnotenia, ich podmienene formálnej reflexie. Identifikácia hodnotenia a známky z psychologického hľadiska bude to isté ako stotožnenie procesu riešenia problému s jeho výsledkom. Na základe hodnotenia sa ako jeho formálno-logický výsledok môže objaviť známka. Ale okrem toho je známka pedagogickým stimulom, ktorý spája vlastnosti povzbudenia a trestu: dobrá známka je povzbudenie a zlá známka je trest.

Na rozdiel od iných metód hodnotenia sa známky žiakov zaznamenávajú do školskej dokumentácie - triednych denníkov, protokolov zo skúšok, výpisov, ako aj do osobnej dokumentácie žiakov - denníky, vysvedčenia, vysvedčenia, špeciálne vydané vysvedčenia.

Historická analýza ukázala, že známka v ruskom vzdelávaní bola často chápaná ako hodnotenie a naopak. Stupnica známok je prísna aj formálna. Jeho hlavnou úlohou je stanoviť úroveň (stupeň) zvládnutia uniformy štátny program vzdelávací štandard. Je ľahko ovládateľný, zrozumiteľný všetkým subjektom vzdelávacieho procesu.

Hodnotenie môže byť čo najrozmanitejšie, variabilné. Hlavnou úlohou hodnotenia (a to je jeho hlavný rozdiel od známky) je určiť povahu osobného úsilia študentov, určiť hĺbku a objem jednotlivých hodín, pomôcť napraviť motivačne-potrebnú sféru študenta. ktorý sa porovnáva s určitým štandardom študenta, úspechmi iných študentov, sám seba nejaký čas dozadu. Známka tento problém nerieši.

Hodnotenie vždy smeruje „do vnútra“ osobnosti žiaka a známka je obrátená smerom von, do spoločnosti. Hodnotenie je emotívne, známka je dôrazne formalizovaná.

Hodnotenie musí spĺňať tieto požiadavky:

objektivita – hodnotenie by nemalo závisieť od toho, kto ho vystavuje;
presnosť - hodnotenie by malo zodpovedať skutočnej kvalite vedomostí študenta;
prístupnosť – hodnotenie by malo byť pre študenta zrozumiteľné.

Funkcie a typy hodnotenia

Vo výchovno-vzdelávacom procese môžeme hovoriť o rozdiele v čiastkových (čiastkových, hodnotiacich časť) hodnotení (B. G. Ananiev) a hodnotení úspešnosti, ktoré najplnšie a najobjektívnejšie odzrkadľujú úroveň zvládnutia učiva vo všeobecnosti.

Čiastkové hodnotenia sa v priebehu prieskumu prejavujú vo forme samostatných hodnotiacich apelov a hodnotiacich vplyvov učiteľa na študentov, aj keď vo všeobecnosti nepredstavujú kvalifikáciu úspešnosti študenta. Čiastočné hodnotenie geneticky predchádza súčasnému účtovaniu úspechu v jeho pevnej podobe (teda vo forme známky), pričom ho vstupuje ako nevyhnutná súčasť. Na rozdiel od formálneho – v podobe bodového hodnotenia – charakteru známky, môže byť hodnotenie udelené formou podrobných slovných úsudkov, vysvetľujúcich študentovi význam vtedy „zloženého“ hodnotenia – známky.

Zmysluplné hodnotenie je proces korelácie pokroku alebo výsledku aktivity so zamýšľaným benchmarkom, aby sa: a) stanovila úroveň a kvalita pokroku študenta v učení a b) identifikovali a prijali sa úlohy pre ďalší pokrok. Takéto hodnotenie sa súčasne stáva pre žiaka podnetným, pretože. posilňuje, upevňuje, konkretizuje motívy jeho výchovnej a poznávacej činnosti, napĺňa ho vierou vo vlastné sily a nádejou na úspech. Zmysluplné hodnotenie je vonkajšie, keď ho vykonáva učiteľ alebo iný študent, a vnútorné, keď ho dáva samotný študent. Hodnotiace a kontrolné operácie sa vykonávajú na základe normy. Norma je ukážkou procesu edukačnej a poznávacej činnosti, jej krokov a výsledkov. Štandardy stanovené a formované najskôr zvonku sa ďalej definujú vo forme vedomostí, skúseností, zručností, čím sa stávajú základom interného hodnotenia. Norma musí mať jasnosť, reálnosť, presnosť a úplnosť.

Vzhľadom na to, že vplyv hodnotenia na rozvoj žiaka je mnohostranný, môže mať mnoho funkcií.

Návod:

umožňuje určiť, ako úspešne je zvládnutý vzdelávací materiál, formuje sa praktická zručnosť;

prispieva k dopĺňaniu, rozširovaniu fondu vedomostí.

Vzdelávacie:

zabezpečuje vzájomné porozumenie a kontakt medzi učiteľom, žiakom, rodičmi a triednym učiteľom;

prispieva k formovaniuzručnosti systematického a svedomitého prístupu k výchovným povinnostiam.

3. Orientácia:

ovplyvňuje duševnú prácu s cieľom uvedomiť si proces tejto práce a pochopiť vlastné poznanie(Ananiev B.G.);
formuje samotnú zručnosť hodnotenia, reflexie študentom všetkého, čo sa mu na hodine deje.

4. Stimulant:

vykresľuje vplyv na afektívno-vôľovú sféru prostredníctvom prežívania úspechu alebo neúspechu, formovania nárokov a zámerov, konania a vzťahov; hodnotenie ovplyvňuje osobnosť ako celok;
pod jeho priamym vplyvom sa tempo duševnej práce zrýchľuje alebo spomaľuje(Ananiev B.G.).

5. Diagnostika:

fixuje tak všeobecnú úroveň pripravenosti, ako aj dynamiku úspešnosti študenta v rôznych oblastiach kognitívnej činnosti;
zahŕňa nepretržitésledovanie kvality vedomostí žiakov, meranie úrovne vedomostí na rôznych stupňoch vzdelávania;
umožňuje identifikovať dôvody odchýlky od stanovených cieľov a zámerov.

Porovnanie tradičného hodnotiaceho systému s modernými prístupmi k hodnoteniu učenia sa žiakov

Za posledných 10-15 rokov v západnej pedagogike došlo k procesu radikálneho prehodnotenia tradičného systému hodnotenia študijných výsledkov študentov. Medzi novými prístupmi k tomuto problému možno rozlíšiť tieto typy hodnotení:

Na základe výsledkov vzdelávania;

Na základe vzdelávacích štandardov;

Postavené na koncepte kompetencie;

Na základe úrovne výkonu.

Hlavný rozdiel medzi vyššie uvedenými prístupmi spočíva v orientácii hodnotiaceho systému buď na produkt vzdelávacej činnosti alebo na proces hodnotenia, hoci všetky sú organickými článkami toho istého vzdelávacieho reťazca „štandard – kompetencia – výkonové schopnosti – výsledok“ . Umelé oddeľovanie týchto prístupov a ich nesúrodé zohľadňovanie hreší rovnakými „nevernosťami“ ako tradičný systém: diskrétnosť procesu hodnotenia, roztrieštenosť a parciálnosť hodnotených kvalít, rigidita a kvantitatívna orientácia hodnotenia, chápanie ako interakcia subjekt-objekt, umelosť podmienok, v ktorých sa uskutočnila atď.

Konečným cieľom hodnotenia bude posilnenie a v budúcnosti aj dosiahnutie plnej zodpovednosti učiaceho sa za proces a výsledok kontinuálneho sebavzdelávania. To si vyžiada radikálnu zmenu celkového vektora tradičnej filozofie hodnotenia podľa nasledujúceho systému projekcií:

Diskrétnosť – kontinuita;

Fragmentácia - konzistencia;

Singularita - mnohosť;

Množstvo - kvalita;

Tuhosť - pružnosť;

Umelostnosť – prirodzenosť;

Assessment – sebahodnotenie.

Obsah každej z projekcií prezradíme samostatne.

Diskrétnosť – kontinuita.V tradičnom systéme hodnotenia je učenie vnímané ako samostatný proces: je dokončené a fixované v záverečnej fáze hodnotenia. Hlavnou myšlienkou nového prístupu je, že učenie sa uznáva ako nepretržitý proces a navrhuje sa prejsť od tradičného chápania hodnotenia ako merania konečného výsledku k hodnoteniu procesu pohybu smerom k výsledku. Vtedy sa prejaví právo žiaka urobiť chybu, čo sa po oprave považuje za pokrok v učení (niekedy významnejší ako len neomylné vedomosti).

Fragmentácia – systémová.Tradičné hodnotenie je spravidla zamerané na určenie úrovne zvládnutia predmetových vedomostí a zručností: je akoby viazané na konkrétnu tému v rámci samostatného predmetu. Väčšina týchto vedomostí je fragmentárna a vysoko špecializovaná. V súlade s tým tradičné hodnotiace nástroje odrážajú najmä „umelé“ metódy riešenia textových úloh z učebníc (napríklad metódy na identickú transformáciu algebraických výrazov v kurze matematiky). Nový prístup k hodnoteniu zahŕňa meranie formovania systémových interdisciplinárnych vedomostí a všeobecných zručností. Hodnotenie sa stáva multidimenzionálnym a interdisciplinárnym, zamerané na meranie nie „knižných“, ale životných vedomostí. Jej toolkit je vyvinutý na základe požiadaviek praktickej a aplikovanej orientácie vedomostí a zručností, potreby ich aplikácie v reálnych životných situáciách.

Singularita – mnohosť.Nástroje tradičného hodnotiaceho systému sú väčšinou obmedzené: ide buď o nezávislú alebo kontrolnú prácu (v USA a niektorých ďalších krajinách sa spravidla obmedzujú na testovanie), ktoré sú zostavené podľa rovnakej schémy – s tzv. zdôvodnením rozhodnutia alebo výberom odpovede z daného súboru. Okrem toho prax ukazuje, že tradičné hodnotenie je zamerané na meranie akéhokoľvek konkrétneho typu inteligencie: napríklad logicko-matematickej - pri vyučovaní matematiky, lingvistickej - pri vyučovaní jazyka atď. Hodnotenie je prevažne individuálne a nezohľadňuje výsledky skupinového vzdelávania. Nový prístup predpokladá pluralitu hodnotiacich postupov a metód: variabilitu nástrojov a prostriedkov, rôznorodosť metód zostavovania hodnotiacich úloh, meranie rôzne formy inteligencia, inklúzia, spolu s individuálnymi, skupinovými a tímovými výsledkami vzdelávacích aktivít a pod.

Množstvo – kvalita.Tradičné kvantitatívne hodnotenie nie vždy odráža skutočné tvorivé schopnosti žiakov. Navyše v niektorých prípadoch poskytuje skôr skreslený obraz o miere usilovnosti a disciplíny než o úrovni tvorivých vlastností (napríklad vynaliezavosť a vynaliezavosť). Také dôležité vlastnosti, ako sú komunikačné schopnosti študenta, schopnosť tímovej práce, postoj k predmetu, miera úsilia vynaloženého na zvládnutie predmetu, individuálny štýl duševnej činnosti a oveľa častejšie mi z oka vypadnú. Zároveň sa kvalitatívnym hodnotiacim informáciám získaným v procese pozorovaní, rozhovorov, rozhovorov so študentom, analýzy jeho vzdelávacej a kognitívnej činnosti spravidla pripisuje zanedbateľný význam a nemá osobitný vplyv na konečný výsledok. stupňa. Kvalitatívna zložka výrazne obohatí hodnotenie, odzrkadlí „neviditeľné“ momenty vo vzdelávacej a poznávacej činnosti žiaka a poskytne komplexný pohľad na jeho schopnosti. Je možné pomocou kvantitatívnych ukazovateľov merať iskru v očiach dieťaťa, jeho emocionálny postoj k riešeniu problému, ktorý ho zaujíma, úprimnosť jeho túžob a túžob učiť sa lepšie a vedieť viac?
Integrácia kvantitatívnych a kvalitatívnych zložiek predmetového hodnotenia pomôže posunúť ťažisko od momentálnych vedomostí študenta ako objektu vzdelávacieho procesu k jeho budúcemu potenciálu ako subjektu procesu kontinuálneho sebavzdelávania.

Tuhosť - flexibilita.Tradičný systém je pevne určený direktívnymi normami (štandardy, hodnotiace nástroje, časový faktor atď.). Samozrejme, je v tom veľa pozitívnych stránok: najmä pomáhajú zjednocovať hodnotenie a robiť ho objektívnejším. Skostnatenosť hodnotenia zároveň spôsobuje množstvo negatívnych javov. Študenti si teda rozvíjajú „závislú“ mentalitu: čo sa hodnotí, to by sa malo učiť; vyhráva ten, kto všetko urobí rýchlo (niekedy na úkor kvality). Neberie sa do úvahy, že tvorivý faktor je vždy v rozpore so stanovením vopred stanovených hraníc činnosti. V novom prístupe sa má v prvom rade posúdiť všetko, čo študent vie a dokáže, a široko sa odporúča ísť nad rámec stanoveného programu a štandardov. Časový faktor prestáva byť jedným z hlavných kritérií, najmä pri realizácii kreatívnych prác a projektov. Ustupuje faktor efektívnosti vzdelávania. Preto si prechod na flexibilný systém hodnotenia bude vyžadovať prehodnotenie mnohých tradičných organizačné záležitosti vo vzdelávaní (rozvrh, štruktúra tvorby študijných skupín, systém hodnotenia priebežných a záverečných prác a pod.).

Umelostnosť – prirodzenosť. Postup väčšiny tradičných foriem hodnotenia je umelý a navyše pre stážistov výrazne stresujúci. Spravidla je prísne regulovaná miestom, časom a vykonáva sa pod zvýšenou kontrolou učiteľa alebo komisie. Skúsenosti ukazujú, že za takýchto podmienok väčšina študentov (kvôli nadmernému vzrušeniu, obmedzeniu časom a okolnosťami atď.) nemôže ani preukázať vedomosti a zručnosti, ktoré skutočne majú. Skutočné hodnotenie by sa malo uskutočňovať v prirodzených podmienkach pre študenta, čím sa zmierňuje stres a napätie. Preto pri novom prístupe zaberajú veľké miesto netradičné formy hodnotenia-rozhovor, hodnotenie-rozhovor, hodnotenie-dialóg atď. Veľmi dôležité je zahrnúť do kvantitatívnych a kvalitatívnych charakteristík výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiaka výsledky pozorovaní jeho výchovno-vzdelávacej práce v bežných podmienkach (spoločná práca na zadaní alebo projekte v skupine, diskusia o určitej problematike so spolužiakmi, diskusia o konkrétnom probléme so spolužiakmi). komentáre a otázky, ktoré kladie počas frontálnych diskusií a pod.). Z rovnakého hľadiska môžu byť veľmi poučné a užitočné aj neformálne poznámky alebo záznamy v študentskom denníku na danú tému.

Hodnotenie – sebahodnotenie. Pri tradičnom hodnotení sú všetky vlákna kontroly plne v rukách učiteľa: poukazuje na nedostatky a medzery vo vedomostiach žiaka. Pri vykonávaní samostatnej a kontrolnej práce je vo väčšine prípadov interakcia medzi učiteľom a žiakom úplne vylúčená. Nový prístup podporuje vzájomné hodnotenie študentov, uznáva ich právo na sebahodnotenie, posilňuje prvok ich sebakontroly a zvýšenú zodpovednosť za proces a výsledky vzdelávania. Funkcie učiteľa ako rozhodcu a kontrolóra sa pretavujú do konania konzultanta a asistenta, jeho interakcia so žiakmi sa počas procesu hodnotenia neprerušuje, ale stáva sa prirodzeným pokračovaním spolupráce pri osvojovaní si nových poznatkov. Žiak samostatne a vedome identifikuje svoje medzery a pracuje na ich odstránení, pričom sa obracia na učiteľa so žiadosťou o radu a potrebnú pomoc.

Porovnávacia analýza tradičnej a novej vízie hodnotiaceho systému

Tradičný systém hodnotenia

Nová vízia systému hodnotenia

1. Hodnotenie ako proces subjektovo-objektovej interakcie

2. Vyhodnocuje sa konečný výsledok

3. Hodnotenie sa vykonáva diskrétne

4. Výsledok hodnotenia - kvantitatívna známka

5. Hodnotenie je zamerané na jeden predmet a tému

6. Hodnotia sa fragmentované vedomosti a vysoko špecializované zručnosti

7. Učiteľ pôsobí ako rozhodca a kontrolór

8. Pri procese hodnotenia (kontrolnej alebo záverečnej práce) je vylúčená interakcia učiteľa a študenta.

9. Hodnotenie vykonáva prevažne učiteľ

10. Hlavný dôraz sa kladie na objektivitu hodnotenia

11. Hodnotenie je prísne štruktúrované vonkajšími faktormi

12. Pozornosť je zameraná na to, čo žiak nevie a nemôže

13. Hodnotenie je často porovnávacie v rámci triedy (skupiny)

14. V rámci daného predmetu sa hodnotí jeden druh inteligencie

15. Hodnotenie je obmedzené na jeden nástroj ( kontrolná práca, test atď.)

16. Pri hodnotení prevládajú úlohy s jednou vopred určenou správnou odpoveďou

17. Hodnotia sa pevné študijné výsledky

18. Prevažne individuálne hodnotenie

19. Podstata hodnotenia – preukázanie chyby

20. Hodnotenie prebieha v umelých, pre žiakov stresujúcich podmienkach

21. Nitky kontroly a hodnotenia sú v rukách učiteľa

22. Učiteľ upozorňuje na chyby a medzery vo vedomostiach a zručnostiach žiaka

23. Priorita časového faktora pri hodnotení

24. Tuhosť ako dôsledok kvantitatívneho hodnotenia

25. Kvalitatívne hodnotiace informácie (pozorovania, rozhovor, rozhovory...) nie sú pri hodnotení podstatné

26. Hodnotenie je oddelené od kontextu učenia

27. U žiaka sa formuje „závislá“ mentalita: čo sa hodnotí, to sa musí učiť

28. Kvantitatívne externé hodnotenie – miera vedomostí

29. Hodnota čistých pracovníkov ako konečná verzia diela

30. Dôraz na úspech ako konečné meradlo efektívnosti učenia

31. Hodnotenie ako funkcia jednej premennej

1. Hodnotenie ako proces subjektovo-predmetovej spolupráce

2. Hodnotí sa proces smerovania k výsledku

3. Hodnotenie sa vykonáva priebežne

4. Výsledkom hodnotenia je kvantitatívna a kvalitatívna viacrozmerná charakteristika vzdelávacích výsledkov

5. Hodnotenie – systémové a interdisciplinárne

6. Hodnotí sa šírka a hĺbka aplikovaných (životných) vedomostí a zručností

7. Učiteľ pôsobí ako obhajca a konzultant

8. Interakcia medzi učiteľom a študentom nie je prerušená, navyše je podporovaná v procese hodnotenia.

9. Dôrazne sa odporúča sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie študentov

10. Hlavná pozornosť sa presúva na flexibilnú kombináciu hodnotenia a sebahodnotenia

11. Hodnotenie je flexibilne štruktúrované a je otvoreným systémom

12. Zameriava sa na to, čo žiak vie a dokáže

13. Hodnotia sa individuálne jedinečné vlastnosti žiaka bez ohľadu na úspechy ostatných žiakov.

14. Hodnotia sa rôzne druhy inteligencie, jej mnohorakosť

15. Hodnotenie zahŕňa použitie rôznych nástrojov (portfólia vzdelávania)

16. Pri posudzovaní je používanie „otvorených“ úloh s možné možnosti odpovede

17. Zohľadňuje sa úsilie vynaložené na dosiahnutie výsledku vzdelávania

18. Spolu s individuálnym, skupinovým, tímovým hodnotením sa odporúča.

19. Podstatou hodnotenia je predchádzanie chybám a poučenie sa z chýb

20. Hodnotenie prebieha v prirodzenom prostredí, aby študenti pomohli zmierniť stres a napätie

21. Časť vlákien kontroly prechádza na študenta, transformuje sa na sebakontrolu a sebaúctu

22. Žiak samostatne a vedome identifikuje svoje medzery a spolu s učiteľom pracuje na ich odstránení.

23. Flexibilita časových rámcov v procese kontinuálneho učenia

24. Hodnotenie kvality si vyžaduje flexibilitu organizačné štruktúry(formy vzdelávania, rozvrhy, rozvrhnutie študijných skupín, harmonogram priebežných a záverečných prác...)

25. Význam kvalitatívnych informácií (emocionálny faktor, iniciatíva, postoj k subjektu...) pri posudzovaní

26. Udržateľné vzájomné ovplyvňovanie: kontinuálne učenie - priebežné hodnotenie

27. Povzbudení ísť nad rámec učebných osnov a štandardov

28. Objektívne sebahodnotenie – ukazovateľ vedomostí

29. Hodnota nielen čistých návrhov, ale aj konceptov ako pracovnej verzie

30. Dôraz na rozvoj žiaka ako kontinuálny proces sebavzdelávania

31. Odhad ako výsledok funkcií viacerých premenných

ZÁVER.

Toto neformálne hodnotenie, ktoré má v rámci činnosti vzdelávacej inštitúcie čisto pedagogický účel, patrí k prirodzeným normám vzhľadom na to, že výsledky každého študenta by mali byť minimálne priemerné. Inými slovami, známka učiteľa takmer vždy ukazuje „ok“, čo zjavne obmedzuje jej hodnotu.

Literatúra

Amonashvili Sh.A. Výchovná a výchovná funkcia

Hodnotenie vyučovania školákov. - M .: Pedagogika, 1984.

Altanius. Psychologické a pedagogické základy kontroly vo výchove

proces. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1978.

Bakhmutsky A.E. Školský systém na hodnotenie kvality vzdelávania.//

Školské technológie. - 2004. - č.1. - S. 136.

Gerasimova N. Hodnotenie vedomostí by malo vzdelávať / / Vzdelávanie školákov. - 2003 - č. 6.Agaltsov V.P. Ovládanie vedomostí je dominantnou zložkou vzdelávacieho procesu //Informatika
Ingenkamp K. Pedagogická diagnostika. - M., 1991. - S. 86.
Metódy a formy kontroly //Pedagogika: veľká moderna

Encyklopédia

Kontrola a hodnotenie kvality vo vzdelávaní. - M., 1998.
Ksenzova G.Yu Hodnotiaca činnosť učiteľa. - M., 1999.
Podlasy I.P. Pedagogika. Nový kurz: Učebnica pre študentov. ped.

Univerzity: V 2 knihách. – M.: Vladoš, 1999.

Polonský V.M. Slovník náučný a pedagogický. - M., 2004.
Chošanov M.A. Školské hodnotenie: staré problémy a nové

Perspektívy //Pedagogika.-2000.-№10.-P.95.

Šamová T.I., Davydenko T.M. Manažment vzdelávania

Systémy - M., 2004.-S.266-294.

Shamova T.I., Treťjakov P.I. Manažment vzdelávania

systémov. - M., 2001.-S.183-189.

Agaltsov V.P. Vedomostná kontrola - dominantná zložka vzdelávacieho procesu // Informatika a vzdelávanie. – 2005.- №2.- S. 94-96.
Formy overovania prospechu školy // Okon V. Úvod do všeobecnej didaktiky.