Pre pedagogickú psychológiu sa ako jeden z nových javí problém skúmania oboch vzorcov duševného vývoja človeka vo vekových štádiách mladosti a zrelosti. Osobitne treba poznamenať, že mnohé aspekty duševnej činnosti a charakteristiky ľudského učenia v tomto období neboli dostatočne študované v porovnaní s obdobiami detstva a ranej adolescencie. To vedie v niektorých prípadoch k popieraniu teoretického a praktického významu štúdia problematiky duševného vývoja človeka počas štúdia na vysokej škole, v iných k neoprávnene preceňovanému posudzovaniu úlohy vekových charakteristík pri riešení problémov vyučovania. a vzdelávanie študentov. Takéto podceňovanie či nadhodnocovanie nielenže neprispieva k plodnému hľadaniu spôsobov, ako skvalitniť výučbu na vysokých školách, ale aj dezorientuje učiteľov, bezdôvodne ospravedlňuje vážne nedostatky. súčasná prax učenie.

Uveďme ako konkrétny príklad výsledky štúdie A. M. Kolesovej. Pokles ukazovateľov vzdelávacej aktivity študentov počas prechodu do druhého ročníka (všeobecný nárast slabého pokroku, zvýšenie percenta študentov vylúčených pre neúspešné štúdium) sa vysvetľuje vekom súvisiacimi črtami rozvoja pozornosti. , pamäť a myslenie žiakov. „... Vo veku 18 rokov si študent dokáže zapamätať množstvo vzdelávacích informácií, ktoré sa zvýšili v druhom roku (pamäť v tomto čase dosahuje vysoký rozvoj), ale nemôže vykonávať mentálne spracovanie všetkých prijatých vzdelávací materiál, keďže myslenie v tomto období zaostáva za pamäťou... S ohľadom na vývoj myslenia v tomto období je badateľné najmä „pulzovanie“. Pokles myslenia nahrádzajú vzostupy každé tri roky. „Vrcholy“ padajú vo veku 20 rokov, 23 rokov a 25 rokov, „kúpeľné-

dy "- vo veku 22 a 24 rokov sa "vrcholy" vo vývoji pamäti vyskytujú vo veku 18 rokov, 23 a 24 rokov, "recesie" - vo veku 22 a 24 rokov.

Otázkou je, ako možno vysvetliť skutočnosť, že spolu s uvedenou kategóriou je v rovnakej vekovej skupine veľa študentov, ktorí študujú „dobre“ a „výborne“? Je zrejmé, že napredovanie študenta nie je jednoznačne určené jeho vekovými charakteristikami. Vo väčšej miere závisí od obsahu a metód výučby, učebných osnov a v niektorých prípadoch je spojená so sklamaním študenta zo zvoleného povolania a pod.

Vysvetlenie A. M. Kolesovej implicitne predpokladá, že vyučovacie metódy založené na myšlienke procesu učenia ako vnímania, spracovania, uchovávania a reprodukcie vzdelávacích informácií študentom sú optimálne pre stredná škola. Táto myšlienka vychádza zo skutočnosti, že kognitívna činnosť sa skladá z fungovania jednotlivých kognitívnych procesov: vnemov a predstáv, pozornosti a pamäti, myslenia a predstavivosti. V asociatívnej psychológii tieto kognitívnych procesov(alebo kognitívne funkcie) boli vnímané ako prebiehajúce u každého jednotlivca na základe univerzálnych zákonov formovania asociácií. Moderný výskum v predškolskej a školskej pedagogike a pedagogickej psychológii umožnil do značnej miery prekonať tieto predstavy o procese učenia a rozvoja človeka. Všetky však zostávajú dominantné v pedagogike vysokoškolského vzdelávania.

V ešte väčšej miere sú mylné empirické predstavy vysokoškolskej pedagogiky a pedagogickej psychológie o úplnosti duševného vývinu osobnosti človeka obdobím mladosti a zrelosti.

V školskej pedagogike a pedagogickej psychológii je známe, že do 12-14 rokov si človek rozvíja základné logické štruktúry (J. Piaget), teoretické myslenie (V. V. Davydov), duchovné potreby a záujmy (L. I. Bozhovich, Yu. I. Sharov, G. I. Shchukina), všeobecné a niektoré špeciálne schopnosti (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites atď.). Školská pedagogika sa snaží ukázať, že formovanie takýchto plnohodnotných druhov aktivít je možné ešte vo viacerých nízky vek(P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Rozvoj psychologických princípov a didaktiky

Nepochybnou zásluhou sovietskej pedagogickej psychológie sú logické metódy raného formovania teoretického myslenia, všeobecných schopností atď. Ukazuje sa, že psychologické charakteristiky predškolského a mladšieho školského veku nie sú prekážkou formovania zložitých typov ľudskej intelektuálnej činnosti, že mnohé rezervy duševného vývoja človeka sú skryté v detstve.

Bez korelácie s následnými štádiami duševného vývoja osobnosti človeka, po dospievaní a ranom dospievaní, vrátane neskorej adolescencie a štádií ľudskej zrelosti, je však ťažké jednoznačne posúdiť skutočný „prínos“ a význam. skoré štádia v ďalšom vývoji človeka. Naopak, niekedy sa formulujú pozície o relatívnej úplnosti (plnosti) duševného vývoja v indikovaných vekových štádiách. Ak vychádzame z toho, že k relatívnemu ukončeniu duševného vývoja osobnosti človeka dochádza do sedemnásteho roku života, tak pre obdobie štúdia na vysokej škole nie je možné vytvárať dostatočne výrazné psychologické a pedagogické problémy. Potom treba dospieť k záveru, že pedagogická psychológia a pedagogika má právo študovať zákonitosti duševného vývinu a riadiť duševný vývin človeka do 17-20 rokov. V tomto prípade obdobie vzdelávania osoby na vysokej škole nemá svoje vlastné psychologické a pedagogické problémy. Pri tomto prístupe pedagogickej psychológii a pedagogike ostávajú len konkrétne metodologické otázky a pedagogika sa nevyhnutne mení na súbor partikulárnych metód vyučovania odborných predmetov. Žiaľ, uvažovaná pozícia je najbežnejšia v praktickej pedagogike vysokoškolského vzdelávania a psychologické problémy sa redukujú na štúdium znakov prejavu jednotlivých duševných funkcií (vnímanie, pamäť, myslenie atď.) staršieho študenta. v procese učenia.

Proces učenia sa vo vysokoškolskom vzdelávaní s týmto prístupom sa čoraz viac považuje a skúma ako informačný, zahŕňajúci prenos informácií učiteľom a ich vnímanie a spracovanie študentom. Veľa vedeckých štúdií

organizácia vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní, takto sa to považuje. „Pre vedeckú organizáciu vzdelávacieho procesu je nevyhnutné,“ poznamenáva S. I. Archangelsky, určiť objem, obsah a pohyb rôznorodých informácií a predovšetkým vedeckých informácií. ...Informácie charakterizujú vstup a výstup fungovania celého systému. Na základe tejto úlohy informácií si vedecká organizácia vzdelávacieho procesu v prvom rade kladie za úlohu rozšíriť optimalizačné podmienky na jeho hlavné zložky. To isté platí pre riadenie vzdelávania. „Riadenie vzdelávacieho procesu je vždy neoddeliteľne spojené s informáciami. Charakter riadenia je primárne určený tým, aký vonkajší informačný tok ovplyvní duševnú činnosť žiakov za účelom dosiahnutia daného vzdelávacieho cieľa. Informácie ... vo výchovno-vzdelávacom procese pôsobia ako materiál na myslenie, ako podmienka fungovanie(zvýraznené - A. M.) kognitívnych aktov žiakov a na tomto základe sa stáva vnútorným majetkom žiakov.

Citovali sme vyjadrenia známeho odborníka v oblasti pedagogiky vysokoškolského vzdelávania, aby sme zdôraznili všeobecnú myšlienku manažmentu učenia ako fungovania existujúcej kognitívnej činnosti študentov. Práve táto myšlienka vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní zbavuje pedagogiku ako vedu jej hlavného predmetu - riadenia rozvoja osobnosti človeka vo výchovno-vzdelávacom procese, a to v predškolskom aj školskom vzdelávaní. S týmto prístupom k analýze a štúdiu špecifík vysokoškolského vzdelávania sa vyvíjajú informačné opatrenia na analýzu a hodnotenie efektívnosti vzdelávacieho procesu, ale predmetom pedagogiky ako vedy o riadení duševného vývoja človeka je stratený. V dôsledku toho sa pedagogika zvrháva v systém organizačných opatrení (plánovanie, účtovníctvo, kontrola a pod.) a metodických metód výučby jednotlivých predmetov. Praktická pedagogika vysokého školstva (v osobe pedagogického zboru) je vždy skeptická k vedeckej povahe takýchto odporúčaní, šíriac naznačený pohľad na pedagogiku vysokého školstva ako celku.

Súčasný stav v pedagogike a pedagogickej psychológii vysokého školstva sa podobá starej situácii v predškolskej pedagogike a psychológii, hoci sú na krajných póloch vyučovania a výchovy človeka. Predškolská pedagogika dlho považovala dieťa za zmenšenú kópiu školáka, snažila sa ho premeniť na žiaka, tomu prispôsobovala školské vyučovanie a výchovné metódy. Vysokoškolská pedagogika do určitej miery nadviazala na túto tradíciu a snažila sa prispôsobiť školské vyučovacie metódy (avšak v inej forme) učeniu študentov. V oboch prípadoch sa využitie princípov školskej pedagogiky ukázalo ako neefektívne.

Aktuálnym problémom pedagogiky a pedagogickej psychológie vo vysokoškolskom vzdelávaní je teda problém špecifických zákonitostí duševného vývinu mladého človeka a dospelého človeka a pedagogika ako veda je vývojom didaktických princípov riadenia duševného vývinu človeka počas toto obdobie. Hlavnou črtou tohto vzdelávacieho veku je prechod na úplne nový typ vzdelávania, zvládnutie vyšších foriem odbornej činnosti, ktoré zabezpečujú ďalší rozvoj výroby, vedy a kultúry.

Psychologické vzorce ľudského učenia a vývoja v tomto období ešte nie sú dostatočne prebádané. Hlavnými sú psychologické vzorce formovania profesionálnej kognitívnej motivácie a záujmov, rozvoj profesionálneho vnímania, pamäti, pozornosti, myslenia, formovanie profesionálnych schopností a tvorivej osobnosti odborníka. V tomto článku sa budeme zaoberať len niektorými z týchto problémov.

Na rozdiel od školskej pedagogiky a pedagogickej psychológie, ktorej konzumentmi sú predovšetkým učitelia, vo vysokoškolskom vzdelávaní sú konzumentmi výsledkov vedeckého výskumu nielen učitelia, ale aj samotní študenti. Žiak, podobne ako učiteľ, má zároveň záujem poznať princípy samoučenia a sebavzdelávania. Študent vysokej školy je rovnocenným aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu, nielen jeho „riadenou stranou“.

Ťažkosti skúmania a riadenia duševného vývoja človeka, najmä dospelého, sú celkom zrejmé. Napríklad, ak vychádzame z empirických predstáv o duševnom vývine človeka ako o spontánnom, determinovanom len jeho vekom a individuálnymi vlastnosťami, potom sa samotná formulácia pedagogickej úlohy riadenia vývinu osobnosti vo výchove stáva nemožným. Pri definovaní všeobecného princípu teórie učenia ju moderná didaktika stále viac považuje za rozvíjajúcu sa. V psychológii sa vypracovali princípy a študujú sa psychologické zákonitosti výrobných procesov, ktoré z nášho pohľadu tvoria najvšeobecnejší základ riešenia problémov vývinového vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní. V didaktike vysokoškolského vzdelávania sa vzory produktívnych procesov vo veľkej miere implementujú do systému problémového učenia.

Psychológia produktívnych procesov a problémové učenie

Výskumy v rôznych oblastiach všeobecnej a aplikovanej psychológie čoraz viac potvrdzujú potrebu identifikovať všeobecné psychologické vzorce ľudskej kognitívnej činnosti. Skúsenosti z riešenia didaktických a metodických problémov vysokoškolského vzdelávania ukazujú, že je prakticky nemožné zvládnuť každú jednotlivú kognitívnu “ mentálnej funkcie(vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie). Ak vo všeobecnej psychológii štúdium týchto kognitívnych procesov stále umožňuje objavovať nové údaje, tak v pedagogickej psychológii skôr brzdí riešenie dôležitých pedagogických problémov.

Najadekvátnejším pojmom, ktorý umožňuje priblížiť sa k formulácii všeobecných zákonitostí, ktorými sa riadi rozvoj kognitívnej činnosti, je pojem produktívny proces. V modernej psychológii sa duševné procesy nazývajú produktívne, poskytujú subjektívne objavenie nového (neznámeho) na základe generovania mentálnych novotvarov. Psychologické črty výrobných procesov sú opísané faktami vytvárania obrazov (V. P. Zinchenko),

zovšeobecnenia (V. V. Davydov), významy (A. A. Leontiev), ciele (A. N. Leontiev, O. K. Tichomirov), kognitívne potreby a motívy (A. M. Matyushkin), tvorivé schopnosti (Ya. L. Ponomarev).

Koncept produktívneho procesu zaviedol do psychológie O. Zelts, ktorý ho postavil proti tradičnej asociatívnej myšlienke myslenia ako reprodukčného procesu. Hlavná vec, ktorá charakterizuje tieto procesy, je, že pomáhajú objaviť požadovanú úlohu. Až doteraz boli pojmy „reprodukčný“ a „produktívny“ výskumníkmi označované ako procesy pamäti a procesy myslenia. V štúdiách myslenia sa produktívne procesy často stotožňujú s „kreatívnymi“, „heuristickými“ atď., a to, čo ich charakterizuje, je predovšetkým proces objavovania toho, čo človek hľadá. V tomto zmysle možno procesy myslenia čiastočne alebo úplne zredukovať na operačné kognitívne procesy. Riešenie akejkoľvek, aj známej, úlohy zahŕňa implementáciu systému operácií na transformáciu stavu problému na nájdenie požadovaného. V tomto prípade prebiehajú určité intelektuálne procesy, ale sú produktívne?

Pojem „produktívny proces“ nie je v protiklade k pojmu „reprodukčný“, ale proti pojmu „neproduktívny proces“. Reprodukčné procesy aktualizácie vedomostí sú len jedným z podtypov mnohých neproduktívnych operačných a sémantických procesov. Ich hlavnou charakteristikou je, že nepredpokladajú a nezabezpečujú formovanie nových mentálnych formácií, hoci v rade prípadov predpokladajú a zabezpečujú objavenie nových informácií potrebných pre pôsobenie v danej situácii.

Medzi produktívne procesy patrí vznik duševných novotvarov a subjektívne objavovanie niečoho nového. Na základe teoretických a experimentálnych štúdií možno predpokladať, že všeobecný stav, ktorý si vyžaduje výrobné procesy, je problematická situácia.

Problémová situácia je situácia, ktorá charakterizuje taký typ interakcie medzi subjektom a objektom, v ktorom má človek potrebu objaviť novú neznámu vlastnosť, zákonitosť objektu alebo schopnosti.

soba jeho premena. Na strane subjektu je problémová situácia reprezentovaná jeho kognitívnou potrebou a kognitívnymi schopnosťami. Produktívny proces je spôsobený kognitívnou potrebou subjektu, ktorý zabezpečuje kognitívnu činnosť zameranú na „uspokojenie“ tejto potreby.

Produktívny proces spočíva v subjektívnom objavovaní niečoho nového a predstavuje mikrostupeň v duševnom vývoji subjektu. Ako každý proces uspokojovania potreby je sprevádzaný pozitívnymi emóciami. Tento typ potrieb možno nazvať situačnými kognitívnymi potrebami. Na rozdiel od potrieb organizmu, ktoré sa cyklicky reprodukujú, kognitívne potreby vznikajú len v špeciálnych prípadoch, keď nie je možné dosiahnuť stanovený vitálny cieľ pomocou existujúcej štruktúry mentálnej regulácie konania.

Na strane objektu predstavuje problémovú situáciu neznámo, ktoré je charakterizované mierou novosti a mierou zovšeobecnenia neznámeho. Tieto ukazovatele neznámeho sú relatívne, pretože proces myslenia vždy začína nie od absolútnej nuly, ale od nejakej predtým dosiahnutej úrovne vedomostí a metód konania určitého stupňa zovšeobecnenia.

V súlade so známou definíciou E. Thorndikea nastáva problémová situácia, keď sa na ceste k cieľu nájde „prekážka“. Často sa táto definícia považuje za najvšeobecnejšiu. Je zrejmé, že „novosť“ objektu v problémovej situácii objektívne neobsahuje žiadne „prekážky“ na ceste k cieľu. Prečo človek subjektívne prežíva situáciu novosti ako situáciu „ťažkostí“ alebo „prekážok“? Psychologickým základom tejto skúsenosti je reciprocita vzťahu medzi ustálenou minulou skúsenosťou (operatívnou a sémantickou) a vedomosťami a operáciami, ktoré sú nevyhnutné na objavenie nového.

Z minulých skúseností sú mnohé situácie človeku známe, neobsahujú nič nové. Minulá skúsenosť sa prejavuje predovšetkým vo forme stereotypov, postojov, fixácií, „psychologických bariér“, ktoré bránia vzniku problémovej situácie, objaveniu novej, a tým vzniku

niya duševných novotvarov. Riešenie problému v problémovej situácii zahŕňa prekonávanie existujúcich úrovní sebaregulácie, stereotypov, sémantických štruktúr atď. skoré štádia riešenie problémov, objavenie nesúladu medzi požadovanými znalosťami a minulou skúsenosťou subjekt prežíva ako „prekážku“, „ťažkosť“, „neistotu“ a táto skúsenosť je zafarbená nie pozitívnymi, ale negatívnymi emóciami ( ako mnohé potreby, keď sa objavia: hlad, smäd atď.). Napríklad prípady nedorozumenia, pochybností atď., ktoré si človek uvedomí, nespôsobujú radosť. Vyvolávajú opačné emócie.

Proces subjektívneho objavovania nového a formovania nových mentálnych formácií sa uskutočňuje ako proces produktívneho formovania nových foriem mentálnej sebaregulácie konania, nových mentálnych vlastností (schopností atď.), Generovanie cieľov a motívy sprostredkované dosiahnutým cieľom a nové podmienky konania. Generovaný nový cieľ akcie zároveň plní funkciu významotvornej „páky“ produktívneho duševného procesu.

Funkčná hierarchia výrobných procesov zahŕňa tri hlavné úrovne:

1) úroveň reakcií, pri ktorej sa prejavujú ako nové reakcie (orientačná reakcia) a poskytujú možnosť prispôsobenia (prispôsobenia) podmienkam prostredia;

2) úroveň vedomostí a činností, na ktorých pôsobia ako rôzne typy problémových systémov

Školenia v učení;

3) úroveň tvorivej činnosti, na ktorej pôsobia produktívne procesy v podobe nastavovania a riešenia odborných praktických a teoretické problémy. Ide o funkčné úrovne, kde najvyššia úroveň nevyrastá z najnižšej, ale naopak, najnižšia iba slúži vo vzťahu k najvyššiemu.

Hierarchia výrobných procesov v rôznych vekových štádiách zahŕňa ich analýzu na úrovniach:

1) hranie;

2) vzdelávacie;

3) profesionálna činnosť a komunikácia osoby.

V pedagogickej psychológii sa tieto úrovne považujú za vedúce druhy činnosti zodpovedajúce rôznym štádiám duševného vývoja človeka: hra predškoláka, vyučovanie školáka, vzdelávacie a odborné činnosti študenta. Na každej z týchto úrovní sú produktívne procesy charakterizované všeobecnými aj špecifickými psychologickými vzormi, ktoré sa prejavujú nezhodnými formami prechodu z jedného štádia do druhého, vyššieho štádia duševného vývoja.

V učení sú produktívne procesy nevyhnutným článkom v procese osvojovania si nových poznatkov, konaní a pod. Riadenie týchto procesov je založené na napodobňovaní základných podmienok, ktoré spôsobujú problémovú situáciu a na procese subjektívneho objavovania nového; napodobňovanie, realizované pomocou špeciálne navrhnutých vzdelávacích problémových úloh (úlohy, otázky, opisy atď.), ktorých prezentácia predchádza asimilácii novej. Na rozdiel od „priamych“ metód riadenia (algoritmických a pod.) je toto nepriame riadenie didakticky sprostredkované vytváraním problémových situácií, ktoré spôsobujú kognitívnu motiváciu a možnosť subjektívneho objavovania niečoho nového. Takéto riadenie je sprostredkované zákonitosťami výrobných procesov.

Indikátory produktívneho procesu sú následné možnosti človeka pri formulovaní a uvedomovaní si nových problémov, pri realizácii nových subjektívnych objavov v nových problémových situáciách. Hlavná kontrolná (testovacia) úloha na posúdenie celkových výsledkov a efektívnosti školenia by preto mala poskytnúť možnosť formulovať nové problémy alebo ich riešiť.

V didaktike vysokoškolského vzdelávania je teda potrebné riešiť nový dôležitý problém riadenia procesu osvojovania vedomostí ako produktívneho procesu, rozvíjať nové typy učebných úloh – problémové úlohy, ktoré predchádzajú asimilácii nových poznatkov a poskytujú tzv. potrebná kognitívna aktivita študentov v rôznych typoch školení: prednášky, semináre, priemyselná prax, výskum. Konkrétne u mňa -

vyučovacích metód je potrebné vypracovať špeciálne tréningové úlohy a metódy problémovej prezentácie textu, ktoré sú adekvátne pre každý predmet. Mnohé z existujúcich študijných príručiek takéto úlohy zatiaľ neobsahujú. Je tiež potrebné formovať odbornú spôsobilosť učiteľov spôsobovať žiakom problémy.

Produktívny myšlienkový proces zahŕňa:

1) počiatočná fáza - vznik kognitívnej motivácie u subjektu v problémovej situácii;

2) centrálny článok - vykonávanie špecifickej formy vyhľadávania kognitívnej činnosti subjektu;

3) výsledky - subjektívne objavovanie neznámeho a vznik duševných novotvarov. Produktívny proces myslenia teda leží medzi dvoma krajnými bodmi – problematickou situáciou a subjektívnym objavovaním nového. Tento časovo ohraničený proces je cyklom produktívneho myslenia, mikrostupňom duševného vývoja.

Na rozdiel od cyklických procesov tela (výživa, spánok a pod.) cykly myšlienkových procesov nevznikajú samy od seba, preto sú nepravidelné. Ich nepravidelnosť je určená predovšetkým charakteristikami stanovených cieľov a podmienkami ich dosiahnutia. V situácii, ktorá nie je špecifická pre produktívny proces myslenia, sú spôsobené úlohami činnosti, ktoré je potrebné vyriešiť. Pri riešení takýchto problémov musí človek, aby dosiahol vytýčený cieľ (vytúžený a pod.), objavovať nepoznané, čo súčasne pôsobí ako subjekt situačne vznikajúcej kognitívnej potreby.

Každá mikroetapa v duševnom vývoji subjektu je výsledkom jeho činnosti zameranej na zvládnutie okolitého sveta a seba samého. Mimo vlastnej činnosti subjektu je jeho duševný rozvoj nemožný. Kognitívna motivácia vo svojej najtypickejšej podobe pôsobí ako situačne vznikajúca kognitívna potreba, teda ako potreba vyvolaná špecifickými podmienkami úloh činnosti a komunikácie.

S ohľadom na problémy generovania motivácie S. L. Rubinshtein poznamenal, že „kľúčovou otázkou je otázka

vyrastal o tom, ako sa pohnútky (motívy), ktoré charakterizujú nie tak človeka, ako skôr okolnosti, v ktorých sa v priebehu života ocitla, menia na niečo stabilné, čo tohto človeka charakterizuje... Motívy generované okolnosťami a životom - to je ten „stavebný materiál“, z ktorého sa formuje postava... Situačne determinovaný motív alebo motivácia konkrétneho činu – to je osobnostná črta vo svojej genéze. Myšlienka situačnej podmienenosti vzniku potrieb jasne zdôrazňuje ich „exogenitu“, ich vonkajší determinizmus. Otvorenou však zostáva otázka špecifickej štruktúry tých situácií, v ktorých sa kognitívne potreby „generujú“.

Zdá sa, že postoj k nátlaku a vytváraniu potrieb je v rozpore s najzreteľnejšou myšlienkou potrieb ako vnútorných zdrojov činnosti, motívov, ktoré sú vlastné jednotlivcovi a ktoré len odrážajú vonkajšie vplyvy. Preto sa rôzne druhy motivácie v behaviorizme často považujú len za „stredne rozšírené“ premenné, ktoré sprostredkúvajú konkrétny proces. V súlade s touto myšlienkou sa niekedy vyčleňujú jednotlivé psychologické typy ľudí, ktorí sú aktívni na rôznych úrovniach. Štúdium problému rôznych úrovní tvorivej činnosti je v tomto prípade pretavené do otázok diagnostiky, rovnako ako sa o niečo skôr objavilo v podobe „diagnostického“ prístupu v psychológii schopností. Za zdanlivou oprávnenosťou takejto identifikácie tvorivej činnosti a reálnych prípadov sa skrývajú chybné ustanovenia geneticky prvotných podmienok, ktoré „dali vznik“ tomu či onému druhu jej činnosti, tej či onej jej úrovni.

Geneticky primárna a zásadne významná je situácia vytvárania potrieb a druhov činnosti spôsobená a determinovaná špecifickými podmienkami činnosti. Ako zdôrazňuje A. N. Leontiev, sú možné dve rôzne schémy, charakterizujúce vzťah medzi ľudskými potrebami a jeho činnosťou zásadne odlišnými spôsobmi. „Prvý reprodukuje myšlienku, že východiskom je potreba, a preto je proces ako celok vyjadrený cyklom; potreba – činnosť – dopyt

ness... Ďalšou schémou, ktorá jej odporuje, je schéma cyklu: činnosť - potreba - činnosť. Iba druhá schéma nám umožňuje nastoliť otázku generovania potrieb a druhu činnosti, ktorú spôsobujú v konkrétnych podmienkach tej či onej činnosti. Táto schéma súčasne zodpovedá genetickému prístupu k štúdiu špecifických podmienok, ktoré generujú aktivitu, a všeobecných podmienok pre ich tvorbu. Vyššie načrtnutý cyklus produktívneho procesu sa teraz javí ako cyklus nespontánneho, núteného duševného rozvoja, determinovaného špeciálnymi situáciami činnosti.

Existujú tri úrovne procesov, ktoré generujú potreby:

1) porušenie vnútorného prostredia tela, ktoré generuje potrebu tela po niečom;

2) porušenie spôsobené typom interakcie subjektu s objektom, pôsobiace ako zmena typu interakcie, ako novosť situácie, ako „prekážka“ na ceste k uspokojeniu potreby; porucha, ktorá si vyžaduje nové typy aktivity;

3) porušenia v druhu činnosti, ktoré vedú k nemožnosti jej vykonania zavedenými metódami a vyžadujú si hľadanie nových spôsobov vykonávania činnosti.

Tretia rovina je špecifický prípad generovania ľudských potrieb. Kognitívna potreba sa rodí v podmienkach existujúceho spôsobu činnosti na základe stanovených motívov a potrieb. Volá sa v dôsledku nesúladu medzi stanoveným cieľom a dosiahnutým výsledkom, ktorý dáva vznik neznámemu. Táto situácia je funkčne a geneticky primárnou situáciou. „Geneticky pôvodnou a charakteristickou črtou ľudskej činnosti,“ poznamenáva A. N. Leontiev, „je nesúlad motívov a cieľov.“

Kognitívna potreba sa rodí v situácii, v ktorej sa podmienky na dosiahnutie cieľa javia predovšetkým ako subjektívne známe a zaužívané. Ak sa v procese riešenia tohto problému zistí nesúlad medzi obvyklými metódami konania a podmienkami riešenia problému a

možnosť dosiahnutia stanoveného cieľa, potom dochádza k porušeniu regulácie existujúceho druhu činnosti. Tieto nové požiadavky na aktivitu vyvolávajú kognitívnu potrebu a spôsobujú kognitívnu pátraciu aktivitu zameranú na objavovanie neznámeho. Neznáme ako nový a pôvodne nevedomý cieľ (subjekt) kognitívnej potreby generovanej situáciou a neznáme ako „cieľ“ kognitívnej aktivity sa zhodujú.

V procese rozvoja rôznych potrieb, primárna potreba, ktorá vzniká, pôsobiaca ako nevedomá potreba, "...nepozná" svoj predmet, musí byť ešte objavená. Kognitívna potreba sa rodí zakaždým ako „primárna“ potreba, „nepoznať“ predmet svojho uspokojenia. Neznámo ako objekt situačne vzniknutej potreby sa skrýva za zvyčajnými podmienkami a zdanlivo známymi spôsobmi dosiahnutia cieľa. Čím výraznejšia je zjavná zhoda (podobnosť) existujúcej situácie so situáciami minulých skúseností, tým ťažšia je vznikajúca problémová situácia. Minulá skúsenosť pôsobí v problémovej situácii ako „psychologická bariéra“, ako vnútorná subjektívna prekážka, ktorá blokuje cestu k cieľu. Skutočné neznáme nie je pred subjektom skryté. Jeho „zdržanlivosť“ (kamufláž a pod.) je určená tými „bodmi minulej skúsenosti“, prostredníctvom ktorých subjekt vníma podmienky úlohy. Psychologická bariéra minulej skúsenosti bráni dosiahnutiu cieľa (riešeniu problému) a zároveň je nevyhnutnou podmienkou, ktorá vyvoláva kognitívnu potrebu. Situačne vzniknutá kognitívna potreba pôsobí ako článok v reťazci „neadekvátna minulá skúsenosť – požadovaný nový spôsob vykonávania činnosti“.

Myslenie ako poznanie je teda nasmerované predovšetkým, a to je jeho psychologická podstata, k svojmu špecifickému subjektu – objektívnemu svetu, objektu, ktorý sa objavuje pred človekom vo svojich neznámych vlastnostiach, vlastnostiach, vzorcoch. Myslenie je proces porozumenia, objavovania neznámeho.

Pochopenie sveta začína narodením dieťaťa a pokračuje počas celého ľudského života. Dosiahnuté vedomosti ľudstva o svete okolo nás pôsobia

každý jednotlivý človek v samotnom procese ich osvojovania ako poznania jemu neznámeho. Vo výchove (v predškolskom veku, na stredných a špeciálnych školách, na vysokej škole) si študent s pomocou učiteľa musí množstvo vedomostí nahromadených ľudstvom nielen zapamätať, ale subjektívne ich sám objaviť.

Vedomosti dosiahnuté ľudstvom vyvolávajú učenie sa jedným z najjednoduchších spôsobov - prenosom rozvinutých, hotových vedomostí študentom pomocou existujúcich komunikačných prostriedkov a prostriedkov prezentácie informácií. Rozvoj vied o človeku ukazuje, že samotný proces poznávania je zložitejší. Ako v špecifických podmienkach učenia, tak aj v reálnej činnosti, vždy ide o proces generovania týchto vedomostí samotným subjektom, bez ohľadu na jeho vek a úroveň rozvoja.

Proces osvojovania vedomostí počas tréningu nie je oddelený od procesu rozvoja poznávajúceho subjektu. Každá mikroetapa v duševnom vývoji človeka je výsledkom jeho vlastnej činnosti. Mimo vlastnej činnosti subjektu je jeho rozvoj nemožný.

Jedným z dôležitých problémov psychológie dospelého človeka je teda spôsob, akým je evokovaná aktivita subjektu, najmä tie jeho špecifické formy, ktoré tvoria jeho kognitívnu aktivitu. Zároveň je pre pedagogiku a pedagogickú psychológiu dôležité odhaľovať zákonitosti vzniku duševných novotvarov a rozvíjať metódy (princípy) na zvládanie stavov, ktoré spôsobujú (generujú) tie špeciálne formy činnosti, ktoré poskytujú možnosť duševnej činnosti človeka. rozvoj v procese jeho prípravy a vzdelávania.

Činnosť človeka teda formuje jeho špecifické potreby, ktoré sú primárne generované špeciálnymi podmienkami činnosti. Potreba realizovaná človekom dáva vznik novým cieľom činnosti a zároveň pôsobí ako motivačná sila špeciálnej činnosti v smere uspokojenia potreby, dosiahnutia cieľa. Vedomá potreba sa stáva špecifickým „objektívnym“ motívom, hybnou silou riadenej činnosti subjektu. Dosiahnutie cieľa je proces uspokojenia potreby. Účel činnosti

sa stáva majetkom subjektu až vtedy, keď naplní túto potrebu.

Problém generovania duchovných potrieb je jedným z bežných a nevyriešených problémov psychológie. V psychológii učenia ide o problém generovania špeciálnych kognitívnych potrieb, ktoré spôsobujú špeciálne formy kognitívnej činnosti subjektu. Tieto formy sú zamerané na subjektívne objavovanie neznámeho, ktoré pôsobí ako špecifický cieľ duševnej činnosti človeka, jeho teoretická činnosť, špecifický predmet na uspokojovanie vzniknutej kognitívnej potreby. Riadenie procesu asimilácie, ako aj rozvoja, začína riadením podmienok, ktoré generujú aktivitu subjektu, "generovaním" potrieb. Problémy činnosti subjektu a najmä jeho kognitívnej činnosti, ako aj problémy duševného vývoja, najmä rozvoja schopností, sú bežnými problémami psychológie a pedagogiky. Základné princípy teórie učenia vychádzajú z ich štúdia na všetkých stupňoch riadenia osobného rozvoja.

Psychológia činnosti a praxe vysokoškolského vzdelávania

Princíp činnosti - významný teoretický princíp psychológie - tvorí aj princíp špecifickej praxe vysokoškolského vzdelávania, ktorého hlavným obsahom je riadenie procesu formovania odbornej činnosti, formovanie odborne pripraveného tvorivého človeka. Tento princíp je hlavný a najvšeobecnejší a určuje špecifické podmienky, ktoré spôsobujú činnosť subjektu a jeho duševný vývoj. Len na základe princípu činnosti je možné skúmať činnosť a duševný vývin človeka nielen ako duševný vývin jedinca, ale aj ako osobnosť.

V psychológii sa ukázalo, že ani asociácie, ani reakcie (biochemické, neurónové, fyziologické), ani akcie nepredstavujú ani neodvodzujú aktivitu. Nie je odvodené od charakteristík (vlastností, schopnosti reakcie atď.) organizmu, nie je

jeho vlastnosť alebo kvalitu. V ľudskom tele nie sú žiadne prvky aktivity. Činnosť vrátane všetkých druhov odbornej činnosti má spoločenský charakter, rozvíja sa podľa sociálne zákony Túto spoločenskú činnosť si človek prisvojuje od inej osoby v procese špeciálneho vzdelávania, najmä vysokoškolského vzdelávania.

Každý druh rozvinutej odbornej ľudskej činnosti je produktom historického vývoja. V individuálnom rozvoji človek ovláda tieto druhy činností, ktoré sa vyvinuli v spoločnosti, ich obsah a spôsoby realizácie. Do tejto chvíle má činnosť odosobnený charakter, je „odcudzená“ konkrétnej osobe. Zároveň v produktoch ľudskej činnosti - priemyselných výrobkoch, umeleckých dielach, vedeckých poznatkoch - nie je myslenie obsiahnuté v explicitnej forme, je skryté, nie je v zákonoch objavených ľuďmi, nástrojoch vytvorených ľuďmi, atď. ako také, bez tváre, nadindividuálne. Proces myslenia, ktorý poskytuje tieto objavy a vynálezy, je individuálny. Otvorené zákony sa stávajú verejným majetkom. Kreativita, rozvoj sú individuálne, zatiaľ čo otvorený vzor, ​​asimilované vedomosti sú všeobecným vzorom, všeobecným poznaním.

Jedným z najdôležitejších znakov a charakteristík činnosti ako spoločensky determinovanej formy ľudského správania je jej príťažlivosť pre iného človeka, individuálnu spoločnosť. Akýkoľvek druh činnosti je sprostredkovaný predovšetkým skutočnosťou, že výsledky rečových, duševných, výrobných činností človeka slúžia iným ľuďom, spoločnosti ako celku a prostredníctvom nich - sebe. Ľudská činnosť ako sociálna forma jeho správania je sprostredkovaná činnosťou iných ľudí.

V tejto súvislosti B. F. Lomov píše: „Štúdium individuálnej formy ľudskej existencie sa zjavne nemôže obmedziť len na analýzu subjektovo-objektových vzťahov prejavujúcich sa v individuálnej činnosti. Napriek svojej dôležitosti predstavujú iba jeden aspekt problému. Ďalším, nemenej a možno dôležitejším, je vzťah človeka k iným ľuďom, vzťah subjekt – subjekt.

Pracovná odborná činnosť nadobúda formu rozvinutej pracovnej činnosti len vtedy, keď jej výsledok neslúži na uspokojovanie vlastných potrieb človeka-výrobcu, ale na uspokojovanie potrieb iných ľudí, potrieb spoločnosti. Vedomosti ako produkt a výsledok duševnej činnosti človeka sa stávajú majetkom iných ľudí používaním špeciálnych jazykových komunikačných prostriedkov, špeciálnych prostriedkov rozumovej logickej činnosti - prostriedkov na preukázanie pravdivosti dosiahnutých poznatkov. Myslenie ako osobitná forma činnosti zameraná na iného človeka pôsobí predovšetkým ako systém metód na preukázanie, odovzdávanie a dokazovanie pravdivosti dosiahnutých výsledkov myslenia. Toto je sociálna podstata a sociálna forma ľudskej duševnej činnosti. Tak ako v obchode dochádza k výmene tovarov, výsledkov výrobnej činnosti ľudí, ich vzájomnému oceňovaniu prostredníctvom peňažných ekvivalentov, logika poskytuje možnosť prenosu získaných poznatkov na iných ľudí 1, ich ohodnotenie prostredníctvom vhodných ekvivalentov, možnosť preukazovania ich pravda alebo vyvrátenie.

V špeciálnych štúdiách možno rozlíšiť nasledujúce hlavné typy takejto mediácie.

1. Spoločná činnosť s inou osobou, určená rovnakým cieľom, rovnakým dosiahnutým výsledkom.

2. Činnosť pre inú osobu, pri ktorej dosiahnutý cieľ alebo dosiahnutý výsledok neslúži sebe, ale inej osobe.

3. Aktivita „proti“ inej osobe, ktorá je najvýraznejšia v rôznych typoch konfliktných a herných situácií.

4. Činnosti vykonávané s pomocou inej osoby storočia a komponent jeden z typov kontroly.

1 Ako poznamenal L. S. Vygotsky: „... Prostredníctvom iných sa stávame sami sebou a... toto pravidlo platí nielen pre osobnosť ako celok, ale aj pre históriu každej jednotlivej funkcie. Toto je podstata procesu kultúrneho rozvoja vyjadrená čisto logickou formou. Osobnosť sa stáva pre seba tým, čím je v sebe, tým, čo predstavuje pre iných.

5. „Paralelné“ dosahovanie rovnakých cieľov partnermi (alebo skupinami) (zvládnutie, riešenie odborných problémov), sprostredkované inými cieľmi alebo motívmi, predstavuje súťaž, ktorá sa prejavuje ako osobitná forma vzájomne sprostredkovanej činnosti.

Uvedené typy vzájomného sprostredkovania v procesoch vykonávania činností sa len v niektorých prípadoch vyskytujú v naznačených „čistých“ formách. Vo väčšine prípadov vzdelávacej a odbornej činnosti sú vyjadrené ako simultánny prejav rôznych druhov mediácie (napríklad súťaže v podmienkach spoločnej činnosti); osobné charakteristiky účastníkov, znaky ich komunikácie.

V podmienkach nácviku je potrebné brať do úvahy špecifické druhy personálnej mediácie, ktoré môžu pôsobiť ako spoločné aktivity, konflikty, súťaživosť a pod.. Každý z rôznych typov sprostredkovaného výkonu výchovno-vzdelávacej činnosti je možné využiť pri riešení didaktických problémov zvyšovania efektívnosti vzdelávacieho procesu. Asimilované vedomosti a činy nie sú jednoduchou projekciou spoločensky rozvinutých vedomostí na študenta; „rodia“ sa ako výsledok vlastnej činnosti, sprostredkovanej konkrétnou činnosťou inej osoby – učiteľa, učiteľa, vychovávateľa alebo kolektívu, v ktorom človek žije, študuje, pracuje.

Vyššie špecifické psychologické procesy „sa môžu zrodiť len v interakcii človeka s človekom, teda ako intrapsychologické, a až potom ich začne jednotlivec samostatne uskutočňovať; zároveň niektoré z nich ďalej strácajú svoju pôvodnú formu a menia sa na interpsychologické procesy.

Sformulované ustanovenia sú dôležité pri organizácii všetkých stupňov odborného vyššieho špecializovaného vzdelávania, aj keď zatiaľ nenašli konkrétnu realizáciu nielen v pedagogickej praxi vysokoškolského vzdelávania, ale ani v experimentálnych psychologických štúdiách procesov formovania profesijnej činnosti. .

Formovanie špecialistu zahŕňa formovanie tvorivého prístupu k profesionálnej práci. Samotný proces osvojovania vedomostí a zručností je sprostredkovaný týmto postojom, t. j. inými ľuďmi - nositeľmi profesie a kolegami pri ovládaní profesie, ktorí zabezpečujú formovanie a rozvoj profesijnej činnosti. Len ten vzdelávací tím (študijná skupina) zabezpečuje úspešné formovanie profesionálnej motivácie, v centre ktorej spoločnej činnosti sú predmetom a. úlohy odbornej činnosti. Preto sú hnacím motorom formovania špecialistu nielen odborné vedomosti a zručnosti, ale aj postoj k profesii, ktorý sa vo vzdelávacom tíme rozvíja. Osvojenie si vedomostí a zručností v procese štúdia na vysokej škole pôsobí ako prostriedok na zvládnutie profesie, a nie ako jej cieľ. Účelom štúdia na vysokej škole je formovanie odbornej činnosti ako takej so všetkými jej štrukturálnymi a funkčnými zložkami.

Moderná pedagogická teória a prax čoraz jasnejšie formuluje postoj k procesu učenia sa ako vzájomne sprostredkovanej činnosti učiteľa a žiaka. Najnovšie predstavy o pedagogike, ktorá „stratila“ predmet výchovy, žiaka, ako aj predstavy o pedagogike, ktorá umožňuje žiakom učenie sa bez učiteľa, ustupujú do minulosti. Hlavnou a teoreticky podloženejšou jednotkou analýzy učenia je schéma „učiteľ – študent“, „učenie – učenie sa“ atď. Vyvíjajú sa „binárne“ klasifikácie vyučovacích metód (M. I. Makhmutov). Autoritárske a algoritmické predstavy o profesijnej činnosti učiteľa a jeho pedagogických schopnostiach sú čoraz častejšie nahrádzané teoreticky podloženými predstavami o schopnosti generovať aktivitu žiaka. Osobitným problémom modernej pedagogiky a pedagogickej psychológie vysokého školstva je problém komunikácie, dialógu vo vzdelávaní. Jeho riešením je vypracovanie didaktických zásad vyučovania na vysokých školách ako spoločnej činnosti učiteľa a študentov, ktorá zabezpečuje formovanie odborných praktických a teoretických činností vysokokvalifikovaného odborníka.

Komunikácia, dialóg a rozvoj teoretického myslenia odborníka

Jedným z prvých dôležitých krokov v psychologickej vede bola myšlienka objektívneho určenia mentálneho, vyjadrená najjasnejšie v reflexnej teórii mentálneho. Reflexná koncepcia mentálneho umožnila teoreticky a experimentálne odhaliť podmienky pre objektívne určovanie duševných procesov, jednotlivých prejavov a znakov priebehu duševných procesov a spôsobov ich formovania. Hlavným predmetom štúdia bol „subjekt“ mentálneho a všeobecný systém vzťahov pôsobil ako „objekt-subjekt“. V najjednoduchšej teoretickej a experimentálnej forme sa vyjadruje ako podnet-reflex, „podnet-reakcia“ atď.

Druhým krokom v psychologickej vede bol prechod k myšlienke mentálneho, ako ho vytvára ľudská činnosť, ktorý sa rozvíja v duálnom systéme vzťahov „subjekt – objekt“ a „subjekt – subjekt“ a pôsobí ako tvorivá, predovšetkým práca, ľudská aktivita. Hlavným výsledkom týchto teoretických a experimentálnych štúdií bolo konkrétne zváženie psychologických vzorcov štruktúry a formovania rôznych druhov tvorivej ľudskej činnosti, predstava o samotnej štruktúre činnosti, jej jednotkách. Psychika bola akoby vyňatá zo subjektu a prenesená do objektu. Predmet zároveň sám o sebe neurčuje vznik mentálneho, mentálne sa rodí na základe a v dôsledku privlastňovanej činnosti, ktorú subjekt vykonáva s predmetom činnosti. Tento najdôležitejší teoretický krok umožnil úplne novým spôsobom predstaviť spôsoby štúdia štruktúry a formovania rôznych druhov aktivít v učení.

V súčasnosti sa v rámci tohto druhého smeru zreteľne odhaľujú nové zásadné problémy štúdia a formovania ľudskej psychiky. Zahŕňajú ako základné ustanovenie o vzájomnom sprostredkovaní činnosti jednej osoby

iné 1. Najjasnejšie znázornenie je

0 aktivít realizovaných v komunikačných štúdiách. Avšak nielen komunikácia je postavená podľa špecifikovaného vzoru 2 . Podobne sa budujú tie druhy rozvinutej odbornej činnosti osoby, ktoré sú adresované inej osobe 3 , vrátane pedagogickej odbornej činnosti.

Tieto štúdie sa len začínajú. Ich význam spočíva v tom, že otvárajú úplne nové aspekty psychologického a pedagogického výskumu vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Vývoj systému učenia sa založeného na problémoch, z ktorého vychádzame školstvo k vysokoškolskému vzdelávaniu zahŕňa dôsledný prechod od riadenia individuálnej kognitívnej činnosti študenta k riadeniu dialogického, vrátane „rovnoprávneho“ dialógu medzi učiteľom a študentmi. Dialógy- akademická forma vzdelávania v tomto prípade pôsobí ako optimálna

1 V sovietskej psychológii je tento postoj formulovaný celkom jasne. „Zvyčajná predstava predmetu poznania ako čisto jednotlivca, iba jedinej bytosti, je fikcia. V skutočnosti máme vždy dva vzájomne prepojené vzťahy – osoba a bytosť, osoba a iná osoba (iní ľudia).

2 „Psychológia človeka sa zaoberá činnosťou konkrétnych jedincov, či už prebiehajúcou v otvorenom kolektíve – medzi okolitými ľuďmi, spolu s nimi a v interakcii s nimi, alebo z očí do očí s okolitým objektívnym svetom – pred hrnčiarskym kruhom. alebo pri stole“.

Zásadný význam duálneho sprostredkovania ľudských väzieb so svetom pre formovanie osobnosti zdôraznil L. N. Leontiev. „Formovanie osobnosti zahŕňa rozvoj procesu stanovovania cieľov, a teda aj rozvoj konania subjektu. Zdá sa, že činy, ktoré sa čoraz viac obohacujú, prerastajú rozsah aktivít, ktoré realizujú, a dostávajú sa do konfliktu s motívmi, ktoré ich viedli k ich vzniku. Fenomény takéhoto vývinu sú dobre známe a neustále sa opisujú v literatúre o vývinovej psychológii, aj keď v rôznych termínoch; práve oni tvoria takzvané vývinové krízy - kríza troch rokov, sedem rokov, dospievanie, ako aj oveľa menej skúmané krízy zrelosti(podčiarknuté mnou. - A. M.). V dôsledku toho dochádza k presunu motívov k cieľom, k zmene ich hierarchie a k zrodu nových motívov – nových druhov činnosti; bývalé ciele sú zdiskreditované a činy, ktoré na ne reagujú, buď úplne prestanú existovať, alebo sa zmenia na neosobné operácie.

Vnútorné hybné sily tohto procesu spočívajú v počiatočnej dualite spojenia subjektu so svetom, v ich duálnom sprostredkovaní – objektívnej činnosti a komunikácii.

3 Ako poznamenal B. F. Lomov, „ďalší rozvoj všeobecnej psychologickej teórie si vyžaduje prechod k analýze spoločnej činnosti jednotlivcov, ktorá sa odohráva v podmienkach ich vzájomnej komunikácie“ .

malé pre ďalší rozvoj teoretického a odborného myslenia žiakov.

Takže napríklad v porovnaní s využívaním problémových situácií v školskom vzdelávaní, kde asimilačný cyklus obsahoval iba tri väzby: problémová situácia - hľadanie riešenia - subjektívne objavovanie ako asimilácia neznámeho (pochopenia), zodpovedajúci cyklus vzdelávacej činnosti študenta je zložitejší. Hlavnou formou zadávania edukačných úloh pre vyučovanie v škole sú „hotové“ edukačné problémové úlohy prezentované v rôznych učebniciach a učebných pomôckach. Samotné formulovanie a stanovovanie úloh pôsobilo ako práca učiteľa a autorov učebníc.

S prechodom na vyššie stupne vzdelávania je pre pedagogiku čoraz dôležitejší problém formulovania odborno-praktických a výskumných úloh samotným študentom. V následnej odbornej a praktickej činnosti musí žiak problémy nielen riešiť, ale aj samostatne formulovať. Stanovenie cieľov bude zároveň najdôležitejším článkom v jeho profesionálnej praxi. Preto by sa pri štúdiu na vysokej škole mala výrazne doplniť didaktická schéma problémového učenia v jej úvodnom prepojení. Malo by sa začať situáciou skutočnej odborno-praktickej alebo výskumnej činnosti, „generujúcej“ problematickú úlohu, ktorú sa študent musí naučiť formulovať. Takéto „generujúce“ situácie aktivity sú blízke skutočným situáciám s výskumom problémov.

Vo forme dialógového učenia, o ktorom uvažujeme, takéto generujúce situácie zahŕňajú dva nevyhnutné prvky:

a) vecno-praktická alebo teoretická situácia, ktorá si vyžaduje formuláciu a formuláciu problému;

b) druhý účastník aktivity, pre ktorého by mala byť na začiatku formulovaná zodpovedajúca úloha. Druhým účastníkom môže byť učiteľ alebo študent. Formulácia problému je teda dialogickou transformáciou

pomenovanie situácie predmetovo-odbornej činnosti do logicky formulovanej a v znakovej alebo verbálnej podobe znázornenej duševnej úlohy.

Prítomnosť druhej osoby umožňuje prezentovať naznačenú učebnú situáciu ako odborno-praktickú situáciu aj ako komunikačnú. Navyše je to situácia komunikácie, ktorá zabezpečuje plnú transformáciu subjektovo-praktickej situácie do situácie mentálnej úlohy vyjadrenej v jazyku odbornej komunikácie. Pri štúdiu na vysokej škole je tak prekonaný nedostatok školského vzdelania, ktorý začal stanovením „hotových“ vopred sformulovaných úloh. Schéma problémového učenia sa tak výrazne rozširuje a dopĺňa, pričom sa učenie prenáša do situácií reálnej činnosti a plnohodnotnej komunikácie s inými ľuďmi. Sám žiak v týchto situáciách vystupuje ako akýsi „zostavovač“ problémov, ich autor, a to aj v tých prípadoch, keď tieto problémy rieši sám. Táto možnosť zadávania si úloh je však akýmsi vyústením predchádzajúceho vývoja, kedy sa takéto úlohy formulovali ako úlohy „pre iného“.

Napríklad samotnú vetu „Ak tri kružnice s rovnakým polomerom prechádzajú jedným bodom, potom kružnica prechádzajúca cez ďalšie tri body ich priesečníka má rovnaký polomer“ možno považovať za samozrejmé tvrdenie aj za tvrdenie, ktoré potrebuje dôkaz. Ten pôsobí ako adresovaný inej osobe. V tomto prípade je samotná veta pretransformovaná na rozšírený problém na dôkaz, vrátane jej špecifickej verzie „Tri kruhy do,/a t rovnakého polomeru r prechádzajú bodom O. Kruhy /a t pretínajú v bode Ah, začiarknite bod B, ki1-b bod OD. Je potrebné dokázať, že polomer kružnice r prechádzajúci bodmi A, B a C sa tiež rovná G". V tomto príklade, prevzatom zo slávnej knihy D. Polyu „Mathematical Discovery“ (M.: Nauka, 1970, s. 238-241), je názorne znázornená akási transformácia nejakej matematickej pravdy na problém dôkazu. Práve tento druh transformácie sa musí študent naučiť v procese učenia sa ako jeden zo spojovacích článkov myslenia.

Tradičná myšlienka myslenia ako individuálneho aktu ovládania, ovládania vedomostí atď., Zohľadňuje iba jeden aspekt ľudskej duševnej činnosti. Druhou stránkou myslenia ako produktívneho procesu je „generácia“ nevedomosti, neznáma. Proces takéhoto „generovania“ neznámeho sa prejavuje vo forme otázok k realite, vyjadrujúcich skutočné, zatiaľ nevyriešené problémy. Iba s takýmto prístupom k formovaniu myslenia je možné pochopiť štruktúru úplného duševného aktu človeka a jeho vývoj v procese učenia. Väčšina psychologických a pedagogických výskumov bola založená na skutočnosti, že proces myslenia (myslenie akt) začína a prebieha ako človek riešiaci problém. Zároveň sa predpokladalo, že samotné mentálne úlohy už existujú, sú stanovené (ako vopred pripravené školské úlohy) a myslenie spočíva v procesoch hľadania ich riešení. No zároveň sa nebralo do úvahy, že samotné úlohy už niekto stanovil a sformuloval (autormi učebníc, učiteľmi a pod.). Za jeho predpoklad bol považovaný samotný akt stanovovania cieľov, formulovanie otázok.

Podmienky na formovanie rozvinutej odbornej činnosti vysokokvalifikovaného odborníka však naznačujú potrebu vyčleniť tento akt, ktorý „predchádza“ riešeniu problému a spočíva v jeho formulovaní ako osobitného a neprebádaného článku v experimentálnej psychológii. duševnej činnosti. Všeobecná schéma duševnej činnosti, vyjadrená ako proces hľadania riešenia problému, musí byť v počiatočnom štádiu doplnená o proces vzniku, generovania otázky, úlohy, problému, ktorý predchádza samotnému procesu hľadania jeho riešenia. ! Myšlienkový akt začína ústredným článkom problémovej situácie – neznámym, neznámym. Vyjadruje sa ako otázka na realitu, pôvodne adresovaná inej osobe.

Samotný proces následného hľadania riešenia nového problému prebieha (v podmienkach individuálneho alebo skupinového riešenia) ako proces porozumenia a výrazne sa nelíši od všeobecných zákonitostí problémového učenia. Nájdené riešenie alebo nové poznatky získané v tomto procese pôsobia ako subjektívne objavovanie nového.

Na rozdiel od školského vzdelávania, v ktorom sa asimilácia končí „porozumením“, vysokoškolské vzdelávanie zahŕňa zahrnutie nového špeciálneho odkazu, ktorý nasleduje po pochopení toho, čo sa naučili a zahŕňa jeho vysvetlenie alebo dôkaz druhému, a ak je to potrebné, vyvrátenie chybných ( nepravdivé) pozície vyjadrené inými. Rozvoj myslenia v procese učenia vo vysokoškolskom vzdelávaní teda zahŕňa formovanie rozvinutého teoretického myslenia človeka, vrátane samostatného formulovania odborno-praktických a výskumných problémov, hľadania a implementácie ich riešení, preukazovania pravdivosť dosiahnutých riešení, ich zdôvodnenie alebo vysvetlenie inej osobe. Optimálna alebo najracionálnejšia forma vzdelávania je v týchto prípadoch forma rozvinutého vzdelávacieho dialógu, ktorý zahŕňa rovnakú aktívnu účasť učiteľa a študentov v každej z uvedených fáz vzdelávacieho procesu, ktorý sa uskutočňuje ako plnohodnotná komunikácia. medzi učiteľom a žiakmi a žiakmi medzi sebou v rôznych typoch výchovno-vzdelávacej činnosti. Len v tejto forme dialogického učenia sa rodia všetky základné typy myslenia ako „predurčené“ pre toho druhého a adresované tomu druhému.

Takže napríklad v podmienkach prípravy na vysokej škole sa didaktický postoj, že vysvetľovanie toho, čo sa študuje, má redukovať na známe, zrozumiteľné, na minulé skúsenosti a pod., stáva prakticky neopodstatneným princípy školskej pedagogiky. , sa stále viac premieňa na vysvetľovanie ako funkcia vedy, ktorá zabezpečuje formulovanie hypotéz, predpovedanie javov a pod.vedecký výskum v systéme: experiment (pozorovanie) - opis - vysvetlenie - predpoveď. Navyše, iba v podmienkach dialogického učenia sa stáva nevyhnutnosťou plne implementovať každý z článkov štúdie.

Podobne sa rodí potreba dôkazu ako spôsob pochopenia nájdeného riešenia, ako forma de-

ukážky nielen pravdivosti tej či onej vety, ale aj spôsobu riešenia problému, spôsobu skúmania.

Myšlienka vzdelávacieho procesu ako akéhosi dialógu medzi učiteľom a žiakmi si vyžaduje osobitnú analýzu dvoch špecifických častí vzdelávacieho procesu – otázok a odpovedí ako zložiek dialógu pri učení. V mnohých prípadoch analýzy a konkrétnej vyučovacej praxe máme tendenciu považovať otázky predovšetkým za jednotku vyučovacej činnosti a odpovede za prevládajúcu činnosť študentov. Touto reprezentáciou akoby sme umelo narúšali skutočný vyučovací dialóg, pričom aktívnu rolu priraďujeme učiteľovi a pasívnu odpoveď študentovi. V dôsledku takejto naivno-empirickej predstavy o vzdelávacej činnosti študenta (ako jednotlivca) sú v praxi vysokoškolského vzdelávania nedostatočne rozvinuté didaktické princípy a metodické metódy rozvoja myslenia študenta, ktoré poskytujú možnosti ďalší (v porovnaní so školským vekom) rozvoj teoretického odborného myslenia. V tomto ohľade je problém samostatnej formulácie otázok študenta (učiteľovi, vzdelávaciemu materiálu) nemenej dôležitý ako všetky formy jeho reprodukčnej odpovede. Klasická schéma hodnotenia výsledkov vzdelávania z hľadiska odpovedí študentov je čiastočná a neúplná.

Druhým ekvivalentným ukazovateľom efektívnosti tréningu (asimilácie) sú otázky generované vzdelávacím procesom. Len v špecifikovanom vzťahu „odpoveď – otázka“ proces učenia plnohodnotne pôsobí ako akýsi vzdelávací dialóg, ktorý poskytuje možnosti rozvoja myslenia žiakov. Ako správne poznamenal M. M. Bachtin, „ak odpoveď na vyvolá novú otázku, vypadne z dialógu a vstúpi do systémového poznania, v podstate neosobného“

V ešte väčšej miere uvedené platí pre rozvoj myslenia žiaka, vrátane rozvoja možností vyvracať nepravdivé alebo neoverené tvrdenia a hypotézy. Bohužiaľ, ako ukazuje špeciálna štúdia profesora na univerzite. R. Descartes J. Fizer (Materiály sovietsko-francúzskeho seminára 22. – 24. 9. 1976, rukopis), študenti sú pripravení prevziať veru nedostatočne podložený systém tzv.

ny alebo dokonca falošnú hypotézu, naučte sa ju a „absolvujte“ ju počas testovacieho sedenia. Nepotrebujú ju nielen vyvracať, ale ani pochybovať o jej pravdivosti.

Výsledkom prípravy vo vysokoškolskom vzdelávaní by mal byť nielen získaný systém vedomostí, ale aj systém otázok, problémov, úloh, ktoré ešte nie sú vo vede vyriešené a na ktorých budú musieť pracovať odborníci, ktorí získali vysokoškolské vzdelanie.

Niektoré psychologické požiadavky

k didaktickým zásadám vyučovania

na strednej škole

Väčšina všeobecné zásadyškolenia a vzdelávanie vo vysokoškolskom vzdelávaní sú:

1) princíp činnosti vrátane odbornej činnosti ako hlavného článku v systéme vzdelávania a výchovy na vysokých školách a určujúci vzájomné sprostredkovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študenta a pedagogickej činnosti učiteľa;

2) princíp duševného rozvoja jednotlivca v tréningu, ktorý určuje potrebu rozvoja duchovných potrieb jednotlivca, formovanie profesionálnej kognitívnej motivácie a rozvoj tvorivých profesionálnych schopností človeka;

3) princíp tvorivej poznávacej činnosti jednotlivca pri učení, ktorý určuje systém požiadaviek na vzdelávaciu činnosť študenta a metodické požiadavky na odbornú činnosť učiteľa vysokej školy.

V súčasnosti sa tretí zo spomínaných princípov vo väčšej miere realizuje v didaktike vysokoškolského vzdelávania. Najplnšie je rozvinutý v systéme problémového učenia vo vysokoškolskom vzdelávaní. Táto zásada, ktorá sa dostatočne osvedčila v školskom a osobitnom odbornom výcviku, sa v systéme vysokoškolského vzdelávania zatiaľ dôkladne teoreticky a metodicky nerozvinula.

Hlavnou požiadavkou na problémové učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní je, že musí byť implementované do celého systému edukačnej (vrátane laboratórno-praktickej a vedeckej) práce študenta. Pri určitých typoch školení (prednášky, semináre, laboratórne cvičenia a pod.) sa princípy problémového učenia dajú implementovať len čiastočne a nedokážu zabezpečiť zvýšenie efektivity výchovno-vzdelávacieho procesu v možnostiach problémového učenia. učenie.

Medzi špecifické požiadavky problémového učenia vo vysokoškolskom vzdelávaní patria:

1) formulácia výchovno-kognitívneho alebo výskumného problému na základe reálnej alebo simulovanej v procese učenia sa životnej praktickej alebo laboratórne praktickej situácie, ktorú nemožno vyriešiť pomocou skôr získaných vedomostí. Predchádzajúce poznatky sú nevyhnutnou psychologickou podmienkou nastolenia problému a vytvorenia problémovej situácie v procese učenia, psychologickým základom na určenie najbližších (neznámych) nových poznatkov, ktoré sa možno v procese učenia naučiť;

2) hlavná subjektívna podmienka vzniku problémovej situácie u žiaka v spoločný systém učenie je povinné samostatné splnenie praktickej, teoretickej alebo laboratórno-praktickej úlohy každým študentom, ktorá predchádza osvojeniu si vzdelávacieho materiálu programu a vedie k formulácii problému, k definovaniu nových neznámych poznatkov, ktoré je potrebné riešiť to. Problémová situácia nevzniká mimo vlastnej subjektívnej činnosti žiaka.

Spolu so systémom úloh, ktoré zabezpečujú aplikáciu, nácvik alebo kontrolu predtým získaných vedomostí, je teda potrebný špeciálny systém praktických, teoretických a laboratórnych úloh (úloh), ktorých splnenie predchádza osvojeniu si nových vzdelávacích poznatkov a vedie k vzniku kognitívnej potreby získaných vedomostí. V súlade s tým môžu niektoré laboratórne, seminárne a praktické cvičenia

predchádzať prednáškam. Existujú minimálne dva typy výchovno-praktických, laboratórnych a seminárnych hodín.

Jedna z nich predchádza teoretickej prednáške. Jeho didaktickou funkciou je jasne formulovať otázky-problémy, na ktoré sa odpovede dozvedia na prednáškach, ktoré naň nadväzujú, a na iných typoch teoretických hodín. V takýchto triedach sa študent musí naučiť klásť a formulovať problémy, fixovať neznáme poznatky, ktorých asimilácia môže zabezpečiť úspešné riešenie vzdelávacích, praktických (vrátane laboratórnych) a teoretických problémov.

Iný typ praktického vyučovania, ktorý sa v modernom vysokoškolskom vzdelávaní najviac a úspešne používa, sleduje asimiláciu teoretického vzdelávacieho materiálu, zabezpečuje jeho aplikáciu na riešenie rôznych praktických problémov a predstavuje nevyhnutné spojenie pre upevňovanie a výcvik v učení.

Podobne aj prednášky (vrátane úvodných, aktuálnych, prehľadových a zovšeobecňujúcich a iných prednášok) môžu buď nastoliť problém, ktorého riešenie získate na praktických a laboratórnych hodinách, alebo odpovedať na problém, ktorý skutočne vznikol v procese vykonávania praktických, laboratórnych alebo vedecko-výskumná práca.

Nevyhnutnou požiadavkou na programovú náplň problémových a výcvikových úloh je, že musia priamo alebo nepriamo súvisieť so získanou odbornou činnosťou. Špeciálne akademické predmety by mali tvoriť systém, ktorý zabezpečí formovanie odbornej činnosti. Štruktúra učiva vymedzuje systém kľúčových úloh, ktorých riešenie podmieňuje zvládnutie teórie a praxe odbornej činnosti.

Asimilácia vzdelávacieho materiálu študentom na prednáškach je najefektívnejšia vtedy, ak didaktická štruktúra prednášky poskytuje študentovi (a lektorovi) možnosť vykonávať pedagogickú prácu ako spoločnú formuláciu a hľadanie riešenia nastoleného vzdelávacieho problému. . Edukačná prednáška ako jedna z najdôležitejších a najzodpovednejších súčastí vzdelávacej a teoretickej práce na vysokých školách poskytuje najväčšiu efektivitu pod podmienkou „spoločného myslenia“

učiteľ a žiaci. Odborná pedagogická zručnosť vysokoškolského učiteľa zahŕňa hlbokú znalosť predmetu a vlastníctvo systému didaktických metód a prostriedkov, ktoré poskytujú možnosti na spoločné hľadanie riešenia problému so študentmi. Pripravenosť študenta na pedagogickú prácu na prednáške spočíva v tom, že musí disponovať systémom špeciálnych vedomostí a učebných zručností, ktoré umožňujú spoločne s lektorom realizovať také duševné hľadanie, ktoré vedie k osvojeniu vzdelávacieho materiálu. Didaktické spôsoby a špecifické metodologické postupy takéhoto žiaka ešte nie sú dostatočne prebádané.

Ukazovateľom efektívnosti prednášky môže byť napríklad schopnosť priamo reprodukovať (hneď po prednáške a bez pomoci osnovy) jej hlavné ustanovenia vrátane formulácie riešeného problému.

Návod

MDT 159,9:37,0 LBC 88,74,00 Sh24

Séria bola založená v roku 2003

Recenzenti

K.Sh. AkhiyarovS.E. Matuškin, doktor pedagogických vied, profesor

Šaripov F.V.

Sh24 Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania: učebnica. príspevok / F.V. Šaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 s. – (Nová univerzitná knižnica).

ISBN 978-5-98704-587-9

Prezentovaný je kurz teórie a praxe pedagogiky a psychológie vysokého školstva. Odhaľuje sa podstata a štruktúra výchovno-vzdelávacieho procesu, ciele a obsah vyššieho odborného vzdelávania, koncepcie, metódy, prostriedky a organizačné formy prípravy a výchovy. Zdôrazňuje sa problematika organizácie výskumnej práce študentov a študentskej samosprávy, ako aj monitorovania a hodnotenia výsledkov vzdelávania. Osobitná pozornosť sa venuje zavádzaniu moderných pedagogických technológií, skvalitňovaniu vyššieho odborného vzdelávania. Zohľadňuje sa psychológia výchovnej a kognitívnej činnosti žiakov, psychologická charakteristika žiakov, základy psychologickej a pedagogickej diagnostiky, profesijná činnosť a osobnosť učiteľa, problematika výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.

Pre vysokoškolákov, postgraduálnych študentov a mladých univerzitných profesorov. Možno ho využiť v systéme zdokonaľovania pedagogických zamestnancov vysokých škôl. Zaujímajú ho učitelia stredných odborných škôl a HR manažéri podnikov a organizácií.

MDT 159,9:37,0 BBC 88,74,00

ISBN 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V., 2012

© Logos, 2012

ÚVOD ................................................. ............................................. 9

ČASŤ I. PEDAGOGIKA VYSOKEJ ŠKOLY......................................................... ...................... ......... pätnásť

KAPITOLA 1. PEDAGOGIKA V SYSTÉME ĽUDSKÝCH VIED........................................................ ............................. 17

1.1. Predmet, predmet a úlohy pedagogiky .................................................. ............... 17

1.3. Predmet vysokoškolská pedagogika .................................................. ............... 21

1.4. Miesto pedagogiky vysokého školstva v systéme vied ...................................... ........ 24

KAPITOLA 2. CIELE VYŠŠIEHO PROFESIONÁLA

VZDELÁVANIE ................................................................ ...................................... 28

2.1. Problém určovania cieľov výchovy .................................................. ............. 28

2.2. Hierarchia cieľov vyššieho odborného vzdelávania................................................. .... 32

2.3. Model osobnosti odborníka ................................................................. ................................... 37

2.4. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní ...................................................... ............................. 44

VZDELÁVANIE ................................................................ ...................................... 49

3.1. Podstata a štruktúra obsahu vzdelávania ...................................... ..... 49

3.2. Zásady a kritériá pre výber obsahu profesionála

vzdelanie ................................................. ...................................... 53

3.3. Regulačné dokumenty upravujúce obsah

vzdelanie ................................................. ...................................... 56

3.4. Faktory, ktoré určujú obsah vyš

odborné vzdelanie ................................................. .................................. 59

3.5. Grafické modelovanie obsahu vzdelávania ...................................................... ... 62

KAPITOLA 4. PODSTATA A PRAVIDLÁ PROCESU

UČENIE................................................................ .................................................. 66

4.1. Podstata a charakteristiky procesu učenia ................................................. ... ... 66

4.2. Funkcie a fázy procesu učenia ................................................. ........................ 69

4.3. Učebné koncepty................................................................ ...................................................... 73

4.4. osobne orientované učenie........................................................ 76

4.5. Vzorce a princípy učenia ................................................. ........................ 81

KAPITOLA 5. VYUČOVACIE METÓDY ................................................. ...................................................... 85

5.1. Klasifikácia vyučovacích metód ................................................. ................................. 85

5.2. Metódy problémového učenia ...................................................... ................................. 88

5.3. Skupinové metódy riešenia problémov ................................................ .................................. 94

5.4. Projektová metóda ................................................. ............................................. 99

KAPITOLA 6. PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE ...................................................... ....................... 104

6.1. Podstata a vlastnosti pedagogickej technológie ................................................ .. 104

6.2. Modulárna vzdelávacia technológia ................................................ ........................ 107

6.3. Technológia učenia sa znakového kontextu ................................................ ............................. 112

6.4. Technológia učenia hry ................................................................. ........................ 116

KAPITOLA 7. INFORMÁCIE A POČÍTAČOVÁ TECHNOLÓGIA

UČENIE................................................................ .................................. 123

7.1. Podstata a vlastnosti informácií a počítača

vzdelávacie technológie ................................................... ............................................. 123

7.2. Elektronické prostriedky vzdelávania............................................................ 125

7.3. Vývoj elektronickej učebnice ................................................ .......................... 130

7.4. Dištančné vzdelávanie................................................ ................. 133

KAPITOLA 8. ORGANIZAČNÉ FORMY ŠKOLENIA ...................................................... ................... 143

8.1. Systém organizačných foriem vzdelávania na vysokej škole ............................................ ...... 143

8.2. Prednáška ako vedúca organizačná forma vzdelávania...................................................... ........................ 144

8.3. Semináre ................................................. ............................................. 155

8.4. Workshopy ................................................. ................... 163

8.5. Laboratórna prax ................................................... ............................. 165

8.6. Analýza lekcie ................................................. ............................................. 168

KAPITOLA 9

9.1. Zmysel a podstata samostatnej práce ................................................. ................... .171

9.2. Miesto učebnej úlohy v štruktúre samostatnej práce ........................ 176

9.3. Vedenie samostatnej práce študentov ................................................ .. 179

9.4. Organizácia a typy samostatnej práce ................................................ ................... 183

9.5. Metodická podpora a kontrola samostatnosti

práca ................................................. ................................. 190

KAPITOLA 10. VÝSKUMNÉ PRÁCE

ŠTUDENTI ................................................................ ................................... 193

10.1. Cieľ a obsah výskumnej práce

študenti ................................................. ........................ 193

10.2. Výchovno-výskumná práca študentov ako súčasť ich

odborného vzdelávania ................................................ .................................. 197

10.3. Organizácia výskumnej práce študentov ................................................ ......203

10.4. Formy organizácie výskumnej práce

študenti vysokých škôl ................................................. ...................................... 206

KAPITOLA 11. SYSTÉM KONTROLY VZDELÁVACÍCH ČINNOSTÍ

ŠTUDENTI ................................................................ ................................... 215

11.1. Druhy a význam kontroly výchovno-vzdelávacej činnosti ...................................... ..... 215

11.2. Metódy kontroly vedomostí a zručností žiakov ...................................... ..... 217

11.3. Hodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti ................................................. ........... 221

11.4. Kontrola kvality odborného vzdelávania ................................................. ................. 227

KAPITOLA 12. TEÓRIA VZDELÁVANIA ................................................ ................. ................. 231

12.1. Podstata, ciele a zámery vzdelávania ................................................. ............... 231

12.2. Výchova ako socializácia jednotlivca ................................................. ............... 238

12.3. Zákony a princípy výchovy ................................................. ...................................... 241

12.5. Metódy a organizačné formy vzdelávania ................................................ .... 262

KAPITOLA 13. ŠTUDENTSKÉ RIADENIE ...................................................... ...................... ... 268

13.1. Podstata, ciele a zámery žiackej samosprávy ........................................ ......268

13.2. Funkcie orgánov žiackej samosprávy .................................................. ................... ... 274

13.3. Formy organizácie žiackej samosprávy ...................................................... .... 277

ČASŤ II. PSYCHOLÓGIA VYSOKÉHO ŠKOLSTVA............................................................ .... 283

KAPITOLA 14. PSYCHICKÝ ROZBOR AKTIVITY

ŠTUDENTI ................................................................ ................................... 285

14.1. Všeobecná charakteristika činnosti ................................................................. ........ 285

14.2. Aktivita a kognitívne procesy ................................................................. ...................... 288

14.3. Štruktúra a typy vzdelávacích a poznávacích aktivít

študent ................................................. ................................. 299

14.4. Motivácia edukačnej a poznávacej činnosti ................................................ 302

KAPITOLA 15. PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI

ŠTUDENTI ................................................................ ............................................. 307

15.1. Rysy rozvoja osobnosti žiaka ................................................. ...... 307

15.2. Faktory ovplyvňujúce úspešnosť učenia sa študentov .................................................. ................... 313

15.3. Problém adaptácie študentov prvého ročníka na podmienky univerzity ................................... ........... 319

15.4. Typológia osobnosti žiaka ................................................. .................. 327

KAPITOLA 16. SOCIÁLNE A PSYCHOLOGICKÉ

CHARAKTERISTIKA ŠTUDENTSKÉHO TÍMU ...................................................... ....................... 335

16.1. Malá skupina ako sociálno-psychologický fenomén .................................................. .... 335

16.2. Sociálno-psychologické charakteristiky žiaka

skupina (kolektívna) ................................................................. ...................... 338

16.3. Sociálno-psychologická klíma tímu ................................................. ... 342

16.4. Konflikty v tíme a spôsoby ich riešenia ...................................... ...... 345

KAPITOLA 17

DIAGNOSTIKA ................................................................. ............................................. 352

17.1. Podstata a úlohy psychologickej a pedagogickej diagnostiky ...................................................... .......... 352

17.2. Metódy psychodiagnostiky ...................................................... .................... 355

17.3. Testovanie osobnosti ................................................ ................... ................... 361

17.4. Metódy štúdia a hodnotenia činností a osobnostných vlastností

špecialista ................................................. ............... 366

KAPITOLA 18. ODBORNÉ ČINNOSTI

UNIVERZITNÝ UČITEĽ ................................................... ...................... ...................... 372

18.1. Všeobecná charakteristika činnosti učiteľa ............................................ 372

18.2. Hlavné funkcie vedeckej a pedagogickej činnosti ...................................................... .... 377

		Obsah
18.3. Motivácia pedagogickej činnosti ................................................................... .................
18.4. Pedagogické schopnosti učiteľa ................................................. .
KAPITOLA	19. UČITEĽ AKO PREDMET VEDECKO-
PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ................................................................ ...........................
19.1. Psychologická a pedagogická spôsobilosť učiteľa
univerzita ................................................. ................................................. ......................
19.2. Komunikačná kompetencia učiteľa ................................................ .
19.3. Organizačná spôsobilosť učiteľa ................................................ ..
19.4. Kreatívna kompetencia ................................................................ .............................................................
19.5. Osobné vlastnosti učiteľa ................................................ ......................................
KAPITOLA 20. VÝCHOVNÁ A PEDAGOGICKÁ SPOLUPRÁCA
A KOMUNIKÁCIA V PROCESE VZDELÁVANIA............................................ ......
20.1. Všeobecná charakteristika spolupráce vo vzdelávaní ................................................. .
20.2. Podstata a hlavné charakteristiky komunikácie ...................................................... ..
20.3. Funkcie a štýl pedagogickej komunikácie ................................................ ..
20.4. Techniky a formy pedagogickej komunikácie ................................................ ..
20.5. Prekážky v komunikácii a ako ich prekonať ................................................ ......................
LITERATÚRA................................................... ................................................. ...................

ÚVOD

Od 80. rokov minulého storočia až po súčasnosť možno vo svete služieb sledovať tieto trendy:

Globalizácia vzdelávania ako sféry vzťahov s verejnosťou

a trhu služieb;

Rastúce požiadavky a požiadavky zákazníkov a spotrebiteľov vzdelávacie služby na kvalitu vzdelávania;

Prienik najnovších technológií prenosu dát do sféry vzdelávania;

Vznik nových foriem získavania vedomostí, ktoré konkurujú tradičným spôsobom poskytovania vzdelávacích služieb;

Vznik konceptu sústavné vzdelávanie a rast počtu študentov rôzneho veku.

Sociálno-ekonomické podmienky v Rusku sa ďalej posilňujú

a prehlbovať tieto javy v dôsledku zvýšenej konkurencie na regionálnom a národnom trhu vzdelávacích služieb, potreby zvyšovania produktivity pedagogickej práce

a vzdelávacie aktivity študentov, strata bývalej stability zo strany vysokých škôl, najmä v oblasti obsahu a technológie vzdelávania, v dôsledku všeobecnej ekonomickej nestability štátu,

a najmä regionálna nestabilita.

Treba si uvedomiť, že kríza v ruskom školstve má objektívny charakter a súvisí nielen so situáciou v Rusku, ale aj s tým, že ruský vzdelávací systém sa stal súčasťou svetovej vzdelávacej komunity, v ktorej sa prechod na prebieha globálny trh a hospodárstvo založené na znalostiach.

Rozsiahle zavádzanie najnovších informačných a komunikačných technológií v oblasti vzdelávania, predovšetkým internetu a intranetu, viedlo k vytvoreniu „elektronicky-transparentného“ svetového trhu vzdelávacích služieb, ktorý sa prejavuje v možnosti spotrebiteľ-klient takmer okamžite prostredníctvom počítačových sietí.dostáva informácie o spotrebiteľských vlastnostiach vzdelávacích služieb, ktoré ho zaujímajú. To viedlo k prudkému nárastu konkurencie medzi univerzitami. Existuje prirodzený prechod od ekonomiky hromadnej výroby

10 Úvod

výroby s diktátom výrobcu tovaru k zákaznícky orientovanej ekonomike jednotlivých služieb. V dôsledku toho sa úloha a imidž klienta pre univerzitu radikálne mení. Dochádza k prechodu od beztvárneho masového konzumenta vzdelávacích služieb k individualizácii a personifikácii zákazníka, klienta, študenta, ktorého vzdelávacie potreby má vysoká škola uspokojovať. Zákazníci, ktorí majú stále väčšiu slobodu výberu, sú čoraz náročnejší.

Jedným z hlavných globálnych trendov, ktoré udávajú smer rozvoja systémov vysokoškolského vzdelávania, sa v súčasnosti stalo znižovanie verejných financií pre vysoké školy. Je to spôsobené objektívnymi ekonomickými, demografickými a sociokultúrnymi procesmi, ktoré prebehli koncom 20. storočia tak v západných krajinách, ako aj v Rusku. Všetky vyspelé štáty sveta sú v stave systematickej reformy vzdelávacieho systému.

Hlavnou príčinou krízy vzdelávania v modernom svete je, že kvalitatívne zmenený svet sa nepremieta do obsahu a foriem vzdelávania.

Pokiaľ ide o ruský vzdelávací systém v súčasnosti, jedným z hlavných výsledkov jeho reformy je zachovanie jednoty vzdelávacieho priestoru v celej krajine a rozvoj rôznych foriem organizácie vzdelávacieho procesu.

Za posledných desať rokov dochádza v systéme vysokoškolského vzdelávania k štrukturálnym zmenám, ktoré sa uskutočňujú v súlade s bolonským procesom. Bolonský proces sa datuje od jeho začiatku 19. júna 1999, keď ministri školstva 29 európskych krajín podpísali Bolonskú deklaráciu „O vytvorení spoločného európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania“. Účastníci tohto vyhlásenia prevzali určité povinnosti, najmä:

1) zaviesť dvojstupňový systém vysokoškolského vzdelávania (bakalársky a magisterský stupeň);

2) organizovať vydávanie európskych dodatkov k bakalárskym a magisterským diplomom v jednej vzorke absolventom vysokých škôl;

3) zaviesť akademický kredit ako jednotku náročnosti pedagogickej práce študentov. Pri výpočte kreditov sa do náročnosti započítavajú hodiny štúdia v triede, čas na vykonávanie rôznych druhov samostatnej práce študentov, hodiny praxe a pod. Za akademický rok sa udeľuje 60 akademických kreditov;

Úvod

4) zabezpečiť akademickú mobilitu študentov, pedagógov a administratívnych pracovníkov vysokých škôl (možnosť ich stáží na univerzitách v zahraničí);

5) zabezpečiť kontrolu kvality vysokoškolského vzdelávania; rozvíjať, udržiavať a rozvíjať európske normy kvality

používanie porovnateľných kritérií, mechanizmov a metód na ich hodnotenie;

6) vytvoriť jednotný európsky výskumný priestor. Okrem toho bolo odporúčané, aby univerzity poskytovali sociálne

podpora nízkopríjmových študentov, zaviesť modulárny systém organizácie vzdelávacieho procesu a technológiu dištančného vzdelávania.

Cieľom bolonského procesu je vytvorenie jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru zameraného na zlepšenie zamestnanosti absolventov, zvýšenie ich mobility a zabezpečenie konkurencieschopnosti európskeho vysokého školstva. Bolonský proces je proces reštrukturalizácie, ktorý zahŕňa reformu národných systémov vysokoškolského vzdelávania, zmeny vzdelávacích programov a nevyhnutné inštitucionálne zmeny vo vysokých školách.

Naša krajina sa pripojila k Bolonskej dohode v roku 2003. Čo sa týka viacstupňového systému vysokoškolského vzdelávania, ten je na univerzitách zavedený od roku 1993. V Ruskej federácii sú zriadené tieto stupne vyššieho odborného vzdelávania: „bakalárske“, „absolvované“. špecialista“ a „majster“.

Bakalár- akademická kvalifikácia, ktorú študent získa po zvládnutí programu základnej prípravy. Normatívne obdobie bakalárskeho študijného programu pre denné vzdelávanie je 4 roky. Kvalifikácia sa udeľuje na základe výsledkov obhajoby záverečnej práce na zasadnutí štátnej atestačnej komisie a dáva právo na vstup do magistrátu.

Certifikovaný špecialista- osoba, ktorá získala vyššie odborné vzdelanie, úspešne absolvovala záverečnú atestáciu potvrdenú pridelením kvalifikácie diplomovaný špecialista. Lehota na zvládnutie vzdelávacích programov na získanie tejto kvalifikácie je najmenej 5 rokov.

majster- najvyššia kvalifikácia, ktorú študent získal po absolvovaní magisterského programu. Normatívny termín magisterského štúdia (s dennou formou vzdelávania) je 2 roky na základe štvorročného bakalárskeho štúdia. Kvalifikácia sa udeľuje na základe výsledkov obhajoby diplomovej práce na zasadnutí štátnej komisie a dáva právo na vstup na vysokú školu.

12 Úvod

Od roku 2011 sa bakalárske a magisterské kvalifikácie stali hlavnou kvalifikáciou pre absolventov ruských univerzít.

V súlade s bolonským procesom a reformou vysokoškolského systému u nás sa vytvára sieť vedeckých a vzdelávacích centier združujúcich federálne univerzity, výskumné univerzity, ako aj významné univerzity. Federálny zákon Ruskej federácie z 10. februára 2009 č.18-FZ „O zmene a doplnení niektorých právnych predpisov Ruskej federácie o činnosti federálnych vysokých škôl“ definuje dva nové typy vysokých škôl.

Federálna univerzita- vysoká škola, ktorá realizuje inovatívne programy vyššieho a postgraduálneho odborného vzdelávania integrované do svetového priestoru, vykonáva základný a aplikovaný výskum v širokom spektre vied, zabezpečuje integráciu vedy a prináša výsledok duševnej činnosti do praktickej aplikácie. Federálna univerzita vzniká z geopolitických dôvodov a jej hlavným poslaním je formovanie ľudského a vedeckého potenciálu pre integrovaný sociálno-ekonomický rozvoj regiónu. Štatút federálnej univerzity sa udeľuje na dobu neurčitú.

Štatút federálnej univerzity získala Štátna univerzita Ďalekého východu a ďalšie.

Štatút národnej výskumnej univerzity si môže nárokovať univerzita, ktorá sa efektívne venuje vzdelávacej činnosti, ako aj vykonáva základný a aplikovaný výskum v širokom spektre vied.

Kategóriu „národná výskumná univerzita“ zriaďuje vláda Ruskej federácie na 10 rokov na základe výsledkov konkurenčného výberu univerzitných rozvojových programov zameraných na personálne zabezpečenie prioritných oblastí pre rozvoj vedy, techniky, inžinierstva, sektorov hospodárstva. , sociálna oblasť, vývoj a zavádzanie špičkových technológií do výroby.

Najdôležitejšie charakteristické znaky národnej výskumnej univerzity sú:

Schopnosť vytvárať znalosti, zabezpečiť efektívnu implementáciu nových technológií v ekonomike;

Vykonávanie širokého spektra základného a aplikovaného výskumu;

Úvod

Dostupnosť vysoko efektívneho majstrovského školiaceho systému

a vysokokvalifikovaný personál, rozvinutý systém programov pre postgraduálnu rekvalifikáciu a ďalšie vzdelávanie;

Vysoký stupeň integrácie vedy a vzdelávania;

Medzinárodné uznanie vedeckých a vzdelávacích aktivít;

Efektívny systém komercializácie vedeckých výsledkov. Efektívnosť vzdelávania je určená jeho výsledkami v súčinnosti

stanovovanie cieľov a prostriedkov na ich dosiahnutie, ako aj prispievanie k vytváraniu materiálnych a duchovných hodnôt, učiť nové generácie umeniu správne žiť nielen v dnešnej realite, ale aj v budúcnosti.

Jedným z prvkov reformy vysokého školstva u nás je zavedenie vo svete prevládajúceho univerzálneho modelu vysokoškolského vzdelávania, ktorý zabezpečuje prípravu bakalárov a magisterov. Absolventi vysokých škôl s magisterským vzdelaním so zameraním na vedeckú a pedagogickú činnosť sú oprávnení zastávať funkcie učiteľov v stredných odborných učilištiach.

a vysokoškolské inštitúcie. V dôsledku toho musia mať psychologické a pedagogické znalosti potrebné pre pedagogickú činnosť.

Psychologické znalosti učiteľa mu umožňujú lepšie študovať (poznať), porozumieť sebe a iným ľuďom, najmä študentom. Pochopiť ľudskú psychiku znamená identifikovať sa

a posúdenie jeho psychologických vlastností, stavu, orientácie, vzťahov a vlastností kognitívnych, emocionálnych

a vôľové sféry. Psychologické a pedagogické poznatky prispievajú k lepšej organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu učiteľom, voľbe efektívnych metód a prostriedkov vyučovania, interakcii so žiakmi, nadväzovaniu psychologického kontaktu s nimi a v prípade potreby aj psychologickému a pedagogickému ovplyvňovaniu, efektívne komunikácia s ľuďmi, nastolenie priaznivej psychickej klímy v skupine študentov (kolektív), formovanie a rozvoj pozitívnej motivácie k vzdelávacej a kognitívnej činnosti.

Vzhľadom na veľký význam psychologických a pedagogických vedomostí pre vysokoškolákov a postgraduálnych študentov ako budúcich učiteľov a odborníkov povolaných pracovať vo vzdelávacích inštitúciách, učebné osnovy na ich prípravu zabezpečujú štúdium odboru „Psychológia“.

a pedagogika vysokoškolského vzdelávania. Táto okolnosť si vyžiadala vydanie vhodnej učebnice.

14 Úvod

Kurz "Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania" je určený na riešenie nasledujúcich úloh:

Naučiť organizáciu kognitívnej činnosti študentov, ich samostatnú prácu a vedeckú tvorivosť;

Pomôcť osvojiť si metodiku sebavzdelávania, naučiť nachádzať nové spôsoby riešenia odborných a pedagogických problémov;

Na základe psychologických a pedagogických poznatkov naučiť vykonávať komplexnú prípravu žiakov na úspešnú odbornú činnosť, zabezpečiť vysokú pedagogickú úroveň ich vzdelávania a výchovy.

V dôsledku štúdia tejto disciplíny by študenti mali:

mať nápad

O hlavných úspechoch, problémoch a trendoch vo vývoji vysokoškolskej pedagogiky v Rusku av zahraničí,

O regulačnom rámci pre fungovanie systému vysokoškolského vzdelávania;

vedieť

Podstata a zákonitosti procesu výučby študentov,

Pedagogické základy pre stanovenie cieľov a obsahu vyššieho odborného vzdelávania,

Princípy a metódy výučby na vysokých školách,

Hlavné formy organizácie vzdelávacieho procesu na vysokých školách,

Pedagogické technológie a vlastnosti ich aplikácie vo vysokoškolskom vzdelávaní,

Podstata, ciele, princípy, obsah, metódy a formy vzdelávania žiakov,

Psychologické vlastnosti študentov,

Metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky,

Psychológia pedagogickej činnosti,

Vlastnosti vplyvu individuálnych rozdielov študentov na výsledky pedagogickej činnosti;

byť schopný

Určite hlavnú vec pri výbere a štruktúrovaní vzdelávacieho materiálu,

Predvídať ťažkosti a chyby v práci študentov,

vykonávať kontrolu nad kvalitou vedomostí a vzdelávacích aktivít študentov,

Riadiť psychický stav skupiny a jednotlivých študentov;

mať skúsenosti

Didakticky spracovať materiál vedy na materiál výučby,

Uplatňovať metódy psychologického a pedagogického výskumu v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu.

Časť I

VYSOKOŠKOLSKÁ PEDAGOGIKA

Učebnica vyhovuje požiadavkám štátneho vzdelávacieho štandardu na prípravu absolventa magisterského štúdia v špecializačnom odbore „Učiteľ vysokoškolského vzdelávania“, požiadavkám na obsah doplnkových odborných vzdelávacích programov. Získala cenu v súťaži učebníc v cykle „Všeobecné humanitné a sociálno-ekonomické disciplíny“ pre technické oblasti a odbornosti vyššieho odborného vzdelávania.
Je určený pre študentov, absolventov vysokých škôl, študentov FPC a kurzov postgraduálnej psychologickej a pedagogickej rekvalifikácie vysokoškolských učiteľov.

Predmet pedagogickej vedy.
Veda je jednou z foriem ľudského vedomia spolu s umením a náboženstvom. Veda je aj oblasťou výskumnej činnosti zameranej na produkciu nových poznatkov, ich systematizáciu a tvorbu teórií v oblasti jej predmetu.

Je známe, že každá veda má svoj vlastný predmet skúmania. Predmetom pedagogickej vedy v jej prísne vedeckom a precíznom chápaní je výchova ako osobitná funkcia ľudskej spoločnosti. Na základe tohto chápania predmetu pedagogika budeme uvažovať o hlavných pedagogických kategóriách.

Výchova je sociálne, cieľavedomé vytváranie podmienok (materiálnych, duchovných, organizačných), aby si nová generácia osvojila spoločensko-historickú skúsenosť s cieľom pripraviť ju na spoločenský život a produktívnu prácu. Kategória „vzdelávanie“ je jednou z hlavných v pedagogike. Charakterizujúc rozsah pojmu, vyčleňujú výchovu v širokom spoločenskom zmysle, vrátane vplyvu na osobnosť spoločnosti ako celku, a výchovu v užšom zmysle - ako cieľavedomú činnosť určenú na formovanie sústavy osobnostných vlastností, postojov. a presvedčenia. Výchova sa často interpretuje v ešte lokálnejšom zmysle – ako riešenie konkrétnej výchovnej úlohy (napríklad výchova určitých charakterových vlastností, kognitívna činnosť a pod.).

OBSAH:
Časť 1
PEDAGOGIKA VYSOKÉHO ŠKOLSTVA
Kapitola 1. Moderný rozvoj vzdelávania v Rusku av zahraničí
1. Úloha vysokoškolského vzdelávania v modernej civilizácii
2. Miesto technickej univerzity v ruskom vzdelávacom priestore
3. Fundamentalizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní
4. Humanizácia a humanizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní
5. Integračné procesy v modernom vzdelávaní
6. Výchovná zložka v odbornom vzdelávaní
7. Informatizácia výchovno-vzdelávacieho procesu
Kapitola 2. Pedagogika ako veda
1. Predmet pedagogickej vedy. Jeho hlavné kategórie
2. Systém pedagogických vied a vzťah pedagogiky k iným vedám
Kapitola 3
1. Všeobecná koncepcia didaktiky
2. Podstata, štruktúra a hybné sily učenia
3. Zásady vyučovania ako hlavná smernica vo vyučovaní
4. Vyučovacie metódy vo vysokoškolskom vzdelávaní
Kapitola 4
1. Pedagogický úkon ako organizačná a riadiaca činnosť
2. Sebauvedomenie učiteľa a štruktúra pedagogickej činnosti
3. Pedagogické schopnosti a pedagogické zručnosti učiteľa vysokej školy
4. Didaktika a pedagogické zručnosti učiteľa vysokej školy
Kapitola 5. Formy organizácie vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní
1. Prednáška
2. Semináre a praktické vyučovanie na VŠ
3. Samostatná práca žiakov ako rozvoj a sebaorganizácia osobnosti žiakov
4. Základy pedagogickej kontroly vo vysokoškolskom vzdelávaní
Kapitola 6. Pedagogický dizajn a pedagogické technológie
1. Etapy a formy pedagogického dizajnu
2. Klasifikácia technológií pre výučbu vysokoškolského vzdelávania
3. Modulárna konštrukcia obsahu disciplíny a ratingovej kontroly
4. Intenzifikácia učenia a problémového učenia
5. Aktívne učenie
6. Obchodná hra ako forma aktívneho učenia
7. Heuristické technológie učenia
8. Technológia učenia sa znakového kontextu
9. Technológie vývinového učenia
10. Informačné technológie učenie
11. Technológie dištančného vzdelávania
Kapitola 7
Kapitola 8 komunikačná kultúra učiteľ
Kapitola 9
Časť 2
PSYCHOLÓGIA VYSOKEJ ŠKOLY
Kapitola 1. Znaky rozvoja osobnosti žiaka
Kapitola 2. Typológia osobnosti žiaka a učiteľa
Kapitola 3. Psychologické a pedagogické štúdium osobnosti študenta
Príloha 1. Psychologické schémy "Individuálne psychologické charakteristiky osobnosti"
Príloha 2. Psychologické schémy "Komunikačný a sociálno-psychologický vplyv"
Kapitola 4. Psychológia odborného vzdelávania
1. Psychologické základy profesionálneho sebaurčenia
2. Psychologická náprava osobnosti žiaka s kompromisným výberom povolania
3. Psychológia profesionálneho rozvoja osobnosti
4. Psychologické črty učenia sa žiaka
5. Problémy zlepšovania akademických výsledkov a znižovania predčasného ukončenia školskej dochádzky
6. Psychologické základy pre formovanie profesionálneho systémového myslenia
7. Psychologické črty výchovy žiakov a úloha žiackych skupín
Aplikácia. Psychologické schémy "Sociálne javy a formovanie tímu"
Bibliografia.

Stiahnite si zadarmo e-knihu vo vhodnom formáte, pozerajte a čítajte:
Stiahnite si knihu Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania, Samygin S.I., 1998 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Stiahnite si pdf
Nižšie si môžete kúpiť túto knihu za najlepšiu zľavnenú cenu s doručením po celom Rusku.

1. Psychológia a pedagogika vysokoškolského vzdelávania: predmet, objekt, úlohy, kategórie. Vzťah k iným vedám

Všeobecné psychologické súvislosti formovania psychológie a pedagogiky vysokého školstva

Hlavné smery reformy vzdelávania v XXI storočí a problémy moderného vysokého školstva

Hlavné úlohy vysokoškolského vzdelávania v súlade so zákonom Ukrajiny „O vysokom školstve“, „Národná doktrína rozvoja vzdelávania na Ukrajine“

Vzdelávacie stupne a stupne vzdelanostnej kvalifikácie. Úrovne akreditácie a typy vysokých škôl

Metódy zberu empirických faktov. Výskumné zručnosti učiteľa vysokej školy

Pojem osobnosti v modernej psychológii. Teórie osobnosti v hlavných smeroch modernej psychológie

Metódy psychologického výskumu osobnosti

Metódy pedagogického ovplyvňovania osobnosti

Všeobecná charakteristika študentského veku ako obdobia neskorej mladosti alebo ranej dospelosti

Rozpory a krízy študentského veku

Vysoká škola ako jeden z popredných faktorov socializácie osobnosti študenta ako špecialistu. Adaptácia študentov na štúdium na vysokej škole

Profesijné formovanie osobnosti študenta ako budúceho odborníka s vysokoškolským vzdelaním

Sebavzdelávanie a sebavzdelávanie, ich význam v odbornom raste budúceho odborníka

Psychologické črty žiackej skupiny, jej štruktúra

Rozvoj žiackej skupiny, charakteristika žiackeho kolektívu. Medziľudské vzťahy v žiackom kolektíve

Problém vedúceho v žiackej skupine. Sociálno-psychologická klíma skupiny v skupine a jej vplyv na schopnosť pracovať

Psychológia výchovy študentskej mládeže. Moderné požiadavky na osobnosť odborníka a úlohy výchovy žiakov

Jednota procesov výcviku, rozvoja a vzdelávania. Hnacie sily učenia

Hlavné línie vývoja v procese vzdelávania a výchovy

Rozvoj inteligencie v procese výcviku a vzdelávania

Osobnosť a jej rozvoj v procese vzdelávania a výchovy

Subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu sú žiaci a učitelia. Osobnostné kvality v štruktúre predmetu pedagogickej činnosti. Subjektívne vlastnosti učiteľa

Psychologické mechanizmy formovania osobnostných čŕt a analýza zodpovedajúcich funkcií vnímania

Etapy formovania morálneho sebauvedomenia a kritériá mravnej výchovy človeka

Vlastnosti pedagogickej komunikácie ako formy pedagogickej interakcie

Štýly pedagogickej činnosti, ich všeobecná charakteristika

Ťažkosti a bariéry v odbornej a pedagogickej komunikácii medzi učiteľmi a žiakmi. Pedagogická etika

Pedagogická profesionalita učiteľa. Autorita učiteľa. Typológie učiteľov

1. Psychológia a pedagogika vysokoškolského vzdelávania: predmet, objekt, úlohy, kategórie. Vzťah k iným vedám

Predmet vedy je niečo, čo existuje ako danosť mimo samotného štúdia, niečo, čo môžu študovať rôzne vedy. Objektom pedagogickej psychológie je človek. Predmetom pedagogickej psychológie sú fakty, mechanizmy, zákonitosti osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti človekom a zmeny spôsobené týmto procesom osvojovania zmien v úrovni intelektuálneho a osobnostného rozvoja človeka (dieťaťa) ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. organizuje a riadi učiteľ v rôznych podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu. Predovšetkým pedagogická psychológia „študuje zákonitosti osvojovania vedomostí, zručností a schopností, skúma individuálne rozdiely v týchto procesoch, študuje zákonitosti formovania aktívneho samostatného tvorivého myslenia u školákov, tie zmeny psychiky, ku ktorým dochádza pod vplyvom tréningu a vzdelanie“ t.j. tvorba duševných novotvarov.

) odhalenie mechanizmov a vzorcov vplyvu vyučovania a výchovy na intelektuálny a osobný rozvoj študenta;

) určovanie mechanizmov a vzorcov osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti žiaka, jeho štrukturovanie, uchovanie (upevnenie) v individuálnej mysli žiaka a využitie v rôznych situáciách;

) určenie vzťahu medzi úrovňou intelektuálneho a osobnostného rozvoja žiaka a formami, metódami vyučovania a výchovného vplyvu (spolupráca, aktívne formy učenia a pod.)

) určenie charakteristík organizácie a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a vplyvu týchto procesov na ich intelektuálny, osobnostný rozvoj a výchovnú a poznávaciu činnosť;

Typy rodičovstva:

Vzdelávanie je neoddeliteľné od odbornej prípravy, v ktorej sa uskutočňuje.

Vzdelávanie sa uskutočňuje vo výchovno-vzdelávacom procese určitého systému alebo inštitúcie aj mimo vzdelávania, paralelne s ním (krúžky, sociálna práca, pracovná výchova).

Výchova sa uskutočňuje mimo výchovno-vzdelávacieho procesu (avšak v súlade s jeho všeobecnými cieľmi a hodnotami) rodinou, pracovným kolektívom, skupinou, komunitou, kde dochádza k určitému spontánnemu učeniu a učeniu.

Vzdelávanie realizujú aj iné (nevzdelávacie) inštitúcie, komunity (kluby, diskotéky, firmy a pod.), sprevádzané spontánnym, niekedy aj cieleným tréningom a učením.

Je zrejmé, že pedagogická psychológia je neoddeliteľne spojená s takými vedami, ako je napríklad pedagogika, fyziológia, filozofia, lingvistika, sociológia atď.

2. Všeobecné psychologické súvislosti formovania psychológie a pedagogiky vysokého školstva

Pedagogická psychológia sa rozvíja vo všeobecnom kontexte vedeckých predstáv o človeku, ktoré boli zafixované v hlavných psychologických prúdoch (teóriách), ktoré mali a majú veľký vplyv na pedagogické myslenie v každom konkrétnom historickom období.

Psychologické prúdy a teórie, ktoré by mohli ovplyvniť chápanie pedagogického procesu

Empirické údaje experimentov G. Ebbinghausa o štúdiu procesu zabúdania a ním získanej krivky zabúdania, ktorej povahu berú do úvahy všetci následní výskumníci pamäte, rozvoja zručností, organizácie cvičení.

Behaviorizmus J. Watsona a neobehaviorizmus. Už v polovici nášho storočia sa vyvinul koncept operantného správania a prax programovaného učenia. Bol vyvinutý holistický koncept učenia, vrátane jeho zákonitostí, faktov, mechanizmov.

Psychoanalýza 3. Freud, C. Jung, rozvíjanie kategórií nevedomia, psychologická obrana, komplexy, štádiá vývoja „ja“, sloboda, extraverzia-introverzia. (Najširšie uplatnenie a rozšírenie nachádza v mnohých pedagogických štúdiách vďaka testu G. Eysencka.)

Gestalt psychológia - pojem dynamický systém správanie alebo teória poľa od K. Lewina, genetická epistemológia alebo koncept stupňovitého rozvoja inteligencie od J. Piageta, ktoré prispeli k formovaniu pojmov vhľad, motivácia, štádiá. intelektuálny rozvoj, interiorizácia.

Kognitívna psychológia G.U. Neisser, M. Broadbent a ďalší, ktorí sa zamerali na poznanie, uvedomenie, organizáciu sémantickej pamäte, predpovedanie, prijímanie a spracovanie informácií, procesy čítania a porozumenia a kognitívne štýly.

3. Hlavné smery reformy školstva v XXI. storočí a problémy moderného vysokého školstva

Zmyslom vzdelávania v súčasnosti je vychovávať mladých ľudí k dôvere v dynamické vedomosti, formovať schopnosť učiť sa a preučovať sa, uvedomovať si potrebu rozvíjať svoj tvorivý potenciál.

Plnenie úlohy reformy vysokoškolského vzdelávania sa uskutočňuje v týchto oblastiach:

Humanizácia vysokého školstva je prechodom ľudstva od industriálnej (technokratickej) k informačnej civilizácii, ktorá zabezpečuje obrat vzdelávania k celostnému vnímaniu sveta a kultúry, k formovaniu humanitného, ​​systémového myslenia.

Úlohou je zlepšiť právnu, morálnu, psychologickú kultúru odborníka s vyšším vzdelaním. Dôležitým spôsobom naplnenia týchto úloh je fundamentalizácia vzdelávania, ktorej výsledkom by mali byť základné vedecké poznatky budúceho odborníka o spoločnosti a o človeku. Fundamentalizácia vzdelania je nevyhnutnou podmienkou, základom kontinuálneho tvorivého rozvoja človeka, základom jeho sebavýchovy.

Problémy:

Včerajším študentom chýba schopnosť plánovať si čas na úspešnú prácu; Zlá sebaorganizácia vedie aj k neefektívnej tímovej práci, pretože nováčikovia nie sú pripravení koordinovať svoje kroky so všetkými členmi. pracovný kolektív; Často chýbajú schopnosti sebaprezentácie (umenie ukázať sa z tej najlepšej stránky), schopnosť rozprávať sa so študentským publikom, stručne, rozumne a zrozumiteľne vyjadriť svoje myšlienky. Napriek tomu, že žijeme v informačnej dobe, niektorí mladí pedagógovia nemajú dostatočné zručnosti v sebavzdelávaní, používajú počítač a často sa pletú aj v tých najjednoduchších kancelárskych aplikáciách.

4. Hlavné úlohy vysokoškolského vzdelávania v súlade so zákonom Ukrajiny „O vysokom školstve“, „Národná doktrína rozvoja vzdelávania na Ukrajine“

Hlavné smery reformy vysokého školstva vymedzuje zákon Ukrajiny „O vysokom školstve“: „Obsahom vysokoškolského vzdelávania je systém vedeckých poznatkov, zručností a schopností, ako aj odborných, filozofických a občianskych kvalít, ktoré by mali byť formované v procese vzdelávania a výchovy s prihliadnutím na perspektívy rozvoja spoločnosti, techniky, kultúry a umenia.

Po prvé, zákon hovorí o systéme vedeckých (teoretických) poznatkov, a nie o individuálnych predmetových poznatkoch. Len zovšeobecnenie predmetových vedomostí do systému odborných teoretických vedomostí poskytuje odbornejšiu kvalifikáciu.

Po druhé, zákon Ukrajiny ukladá požiadavky na osobnosť odborníka s vyšším vzdelaním: vlastniť nielen potrebné odborné, ale aj zodpovedajúce svetonázorové a občianske kvality.

Je to dôležité, pretože odborníci s vyšším vzdelaním sú vyspelou časťou spoločnosti, jej elitou. Sú to ľudia, ktorí tvoria teóriu, rozvíjajú vedecké a metodologické základy profesionálnej činnosti. Sú hybnou silou rozvoja kultúry spoločnosti.

Úloha reformy vysokého školstva je špecifikovaná v „Štátnom programe rozvoja vzdelávania na Ukrajine na roky 2005-2010 s.“:

rozvoj systému kontinuálneho vzdelávania počas celého života;

zvyšovanie kvality prípravy, vzdelávania, kvalifikácie, kompetencie a zodpovednosti špecialistov vo všetkých oblastiach, ich školenia a rekvalifikácie;

integrácia školstva a vedy, vývoj a implementácia nových pedagogických technológií, informatizácia školstva;

vytváranie podmienok pre osobný rozvoj a tvorivú sebarealizáciu každého špecialistu;

podpora rozvoja profesionálnych schopností a motivácie žiakov v procese učenia.

5. Vzdelávacie stupne a stupne vzdelanostnej kvalifikácie. Úrovne akreditácie a typy vysokých škôl

Na Ukrajine sú zavedené tieto úrovne vzdelania:

· Základné všeobecné vzdelanie;

· Základné všeobecné stredoškolské vzdelanie;

· Úplné všeobecné stredoškolské vzdelanie;

· Odborné vzdelávanie;

· Vyššie vzdelanie.

Na Ukrajine sú stanovené tieto úrovne vzdelania a kvalifikácie:

· skúsený pracovník;

· Junior špecialista;

·Bakalár;

· Špecialista, majster

Akreditácia vysokej školy je postup, ktorým sa určitému druhu vysokej školy udeľuje na vykonávanie vzdelávacej činnosti súvisiacej so získaním vysokoškolského vzdelania a kvalifikácie v súlade s podmienkami vysokoškolského štandardu, ako aj so stanovenými podmienkami pre personálne zabezpečenie, resp. vedecká, metodologická a logistická podpora.

Úrovne: I. stupeň technická škola, II. stupeň – vysoká škola, III. stupeň – inštitút a IV. stupeň – akadémia a univerzita.

Typy vysokých škôl: agrárne; vojenské; humanitné vedy; klasický; lekárske; Pedagogický; Postgraduálny; šport; Technické; ekonomické; Právne

6. Metódy zberu empirických faktov. Výskumné zručnosti učiteľa vysokej školy

Experiment je základom empirického prístupu k poznaniu.

Metódy zberu empirických faktov sa vyberajú podľa cieľov a cieľov štúdie:

opísať fakty: pozorovanie, analýza produktov činnosti, rozhovor, rozhovor, kladenie otázok, štúdium životnej cesty (biografická metóda) atď.;

merať psychické javy - testy;

určiť psychologické vlastnosti -zisťovací experiment (prírodný alebo laboratórny);

nájsť faktory, odhaliť psychologické podmienky vývoja a transformovať jav -formovanie psychologické -pedagogický experiment.

Výskumné schopnosti učiteľa -výskumník:

1) Schopnosť identifikovať problémovú situáciu, vidieť ju

2) Schopnosť presne formulovať otázky v súlade s problémovou situáciou

3) Vedieť pojmový aparát veda, jasne definovať obsah pojmu použitého v štúdiu, vedieť analyzovať a korelovať rôzne interpretácie pojmov, nájdite vysvetlenie protichodných názorov

4) Majte rôzne nástroje na vysvetľovanie (analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, konkretizácia, systematizácia atď.)

5) Vedecký prehľad, schopnosť kriticky zhodnotiť získané výsledky a určiť vyhliadky na ďalší vývoj problému.

7. Pojem osobnosti v modernej psychológii. Teórie osobnosti v hlavných smeroch modernej psychológie

Osobnosť je základnou kategóriou a predmetom štúdia psychológie osobnosti. Osobnosť je súbor rozvinutých návykov a preferencií, mentálneho postoja a tonusu, sociokultúrnych skúseností a získaných vedomostí, súbor psychofyzických vlastností a vlastností človeka, jeho archetyp, ktorý určuje každodenné správanie a spojenie so spoločnosťou a prírodou. Osobnosť je tiež pozorovaná ako prejavy „manipulačných masiek“ vyvinutých pre rôzne situácie a sociálne skupiny interakcie.

)Behaviorizmus. B. Skinner: osobnosť je výsledkom interakcie jednotlivca (s jeho životnou skúsenosťou) a životné prostredie. Správanie je deterministické, predvídateľné a kontrolované prostredím. Myšlienka vnútorných autonómnych faktorov ako príčin ľudského konania je odmietnutá, rovnako ako fyziologické a genetické vysvetlenie správania.

2)Psychoanalýza. Z. Freud: osobnosť zahŕňa 3 štruktúrne zložky: Id (inštinktívne jadro osobnosti, podriaďuje sa princípu potešenia), Ego (racionálna časť osobnosti, princíp reality), Super-Ego (druhé sa formuje, toto je morálna stránka osobnosti). Osobný rozvoj zodpovedá psychosexuálnemu vývoju človeka. Štádiá: orálne, análne, falické (komplexy: Oidipus, Electra), latentné, genitálne. Zrelý človek je schopný a ochotný pracovať na vytvorení niečoho užitočného a hodnotného, ​​schopný milovať druhého človeka „pre seba“.

)Individuálna psychológia. A. Adler: ľudia sa snažia kompenzovať pocit vlastnej menejcennosti, ktorý prežívali v detstve. Preto boj o nadvládu (alebo túžba po moci). Takéto impulzy sú prítomné v každom človeku. Na dosiahnutie svojich fiktívnych cieľov si človek rozvíja svoj vlastný jedinečný životný štýl (najjasnejšie sa prejavuje pri riešení troch problémov: práca, priateľstvo a láska). Poradie narodenia ovplyvňuje formovanie osobnosti. Posledným konštruktom osobnosti je sociálny záujem (vnútorná tendencia človeka podieľať sa na vytváraní ideálnej spoločnosti). Stupeň jeho závažnosti je ukazovateľom psychického zdravia.

)Humanistická psychológia. A. Maslow: osobnosť je definovaná prostredníctvom hierarchie potrieb.

8. Metódy psychologického výskumu osobnosti

Metódy výskumu osobnosti - súbor metód a techník na štúdium psychických prejavov osobnosti človeka. Podľa formy a podmienok vykonávania rozlišujú: experimentálne a neexperimentálne (napríklad rozbor životopisov a pod.), laboratórne a klinické, priame a nepriame, výskumné a prieskumné (psychodiagnostické) metódy výskumu osobnosti. V závislosti od dominantného aspektu úvahy sa rozlišujú metódy štúdia osobnosti:

) ako jednotlivci;

) ako predmet spoločenskej činnosti a systém medziľudských vzťahov;

) ako ideálne zastúpenie v iných ľuďoch.

)Metóda rozhovoru - špecifická úloha rozhovoru, ako metódy skúmania osobnosti, vyplýva z toho, že subjekt v nej podáva slovnú správu o vlastnostiach a prejavoch svojej osobnosti. Preto sa v rozhovore s najväčšou úplnosťou odhaľuje subjektívna stránka osobnosti - sebauvedomenie a sebaúcta k osobnostným črtám, skúsenostiam a emocionálnym postojom v nich vyjadreným atď.

2)Biografická metóda - umožňuje študovať etapy životnej cesty, črty formovania osobnosti, môže byť doplnkom k interpretácii údajov získaných experimentálnymi metódami.

)Dotazníky ako jedna z metód skúmania osobnosti slúžia na diagnostiku stupňa závažnosti určitých osobnostných čŕt alebo iných čŕt u jedinca.

Možno rozlíšiť dva typy dotazníkov: jednorozmerné – diagnostikuje sa jedna charakteristika a viacrozmerné – poskytujú informácie o množstve rôznych osobnostných vlastností. Otázky sú uzavreté.

9. Metódy pedagogického ovplyvňovania osobnosti

Technologická schéma pedagogického procesu vyzerá asi takto. V prvom rade učiteľ presvedčí žiaka o dôležitosti a účelnosti riešenia konkrétneho problému, následne musí žiaka poučiť, t.j. dosiahnuť asimiláciu určitého množstva vedomostí potrebných na riešenie úlohy. V ďalšej fáze je potrebné formulovať zručnosti a schopnosti študenta. Vo všetkých týchto etapách je užitočné neustále podnecovať usilovnosť praktikantov, kontrolovať a hodnotiť etapy a výsledky práce.

1. Presviedčanie je všestranný vplyv na myseľ, pocity a vôľu človeka, aby sa v ňom vytvorili požadované vlastnosti. V závislosti od smeru pedagogického vplyvu môže presviedčanie pôsobiť ako dôkaz, ako sugescia alebo ako ich kombinácia. Najdôležitejšiu úlohu pri presviedčaní pomocou slova zohrávajú také techniky ako rozhovor, prednáška, debata.

2. Cvičenie je systematicky organizované predstavenie žiakov rôznych činností, praktických prípadov s cieľom formovať a rozvíjať ich osobnosť. Vyučovanie je organizácia systematického a pravidelného vykonávania určitých činností žiakmi s cieľom vytvoriť si dobré návyky. Alebo, inak povedané: návyk je cvičenie na rozvoj dobrých návykov.

3. Vyučovacie metódy sa delia podľa dominantných prostriedkov na verbálne, názorné a praktické. Ďalej sú zaradené v závislosti od hlavných didaktických úloh na: metódy získavania nových poznatkov; metódy formovania zručností a vedomostí v praxi; metódy testovania a hodnotenia vedomostí, zručností a schopností.

Stimulovať znamená podnecovať, dávať podnety, podnety mysleniu, cíteniu a činom. V každej metóde je už zabudovaný určitý stimulačný účinok. Existujú však metódy, ktorých hlavným účelom je poskytnúť dodatočný stimulačný účinok a akoby zvýšiť účinok iných metód, ktoré sa vo vzťahu k stimulačným (doplnkovým) zvyčajne nazývajú hlavné.

10. Všeobecná charakteristika študentského veku ako obdobia neskorej mladosti alebo ranej dospelosti

V sociálno-psychologickom aspekte sa žiaci v porovnaní s inými skupinami obyvateľstva vyznačujú najvyššou vzdelanostnou úrovňou, najaktívnejším konzumovaním kultúry a vysokou mierou kognitívnej motivácie. Študenti sú zároveň sociálnou komunitou, ktorá sa vyznačuje najvyššou sociálnou aktivitou a pomerne harmonickou kombináciou intelektuálnej a sociálnej zrelosti. Zohľadnenie tejto osobitosti študentského kolektívu je základom postoja učiteľa ku každému študentovi ako partnerovi pedagogickej komunikácie, pre učiteľa zaujímavej osobnosti. V súlade s osobnostno-aktivitným prístupom je študent považovaný za aktívneho subjektu pedagogickej interakcie, ktorý si samostatne organizuje svoje aktivity. Vyznačuje sa špecifickou orientáciou kognitívnej a komunikatívnej činnosti na riešenie konkrétnych profesijne zameraných úloh. Hlavnou formou vzdelávania študentov je znakový kontext (A.A. Verbitsky).

Pre sociálno-psychologické charakteristiky žiakov je dôležité, že táto etapa vo vývoji života človeka je spojená s formovaním relatívnej ekonomickej nezávislosti, odchodom z rodičovského domu a formovaním vlastnej rodiny. Študenti sú ústredným obdobím formovania človeka, človeka ako celku, prejavov najrôznejších záujmov. Toto je čas na zaznamenávanie športových rekordov, umeleckých, technických a vedeckých úspechov, intenzívnu a aktívnu socializáciu človeka ako budúceho „robiteľa“, profesionála, ktorý učiteľ zohľadňuje v obsahu, otázkach a spôsoboch organizácie. vzdelávacie aktivity a pedagogická komunikácia na univerzite.

Formovanie vlastných princípov a názorov.

. Rozpory a krízy študentského veku

Veková kríza je charakterizovaná prudkými a hmatateľnými psychologickými posunmi a zmenami osobnosti. Môžu sa vyskytnúť nasledujúce príznaky krízy:

) silná frustrácia, intenzívne vzrušenie z nesplnenia potreby,

) exacerbácia konfliktov rolí „študent – ​​učiteľ“, „študent – ​​študent“,

) neštruktúrovaná osobnosť

) infantilizmus.

Každý psychologický vek rieši svoje rozpory. Kríza 17-18 rokov je spojená s potrebou sebaurčenia mladého človeka po absolvovaní strednej školy a hľadaním svojho miesta v budúcom, už samostatnom živote. To je budovanie ďalšej etapy svojej životnej cesty, modelovanie svojho „ja“ so zameraním na budúcnosť.

Mladý muž žije skôr v budúcnosti ako v prítomnosti. Životné voľby (ako každú voľbu) spravidla sprevádzajú váhania, pochybnosti, pochybnosti o sebe, vzrušenie z neistoty a zároveň zodpovednosť za každý krok ku konečnému rozhodnutiu.

Medzi rozpormi študentského veku zaujíma dôležité miesto kríza identity, ktorá je spojená so systémom „ja“. Identita je pretrvávajúci obraz „ja“, zachovanie a udržiavanie osobnej integrity, identity, kontinuity životnej histórie a vlastného „ja“ Osobná identita je produktom sociálnej identity: vnímanie sociálneho vplyvu a prispôsobenie sa je to aktívny selektívny proces a osobná identita je jeho konečným prejavom.

Osobná identita je systém vedomostí o sebe, ktorý sa vytvára, keď sa subjekt porovnáva s členmi skupiny a pozostáva zo súboru vlastností, ktoré sú špecifické pre „ja“.

Uvedomenie si prebiehajúcich zmien v sebe, posilnenie reflexie teda pomáha prekonať krízu identity. Žiaci by mali mať vlastný definujúci pohľad, vlastný názor, vlastné hodnotenia, názory na rôzne životné konflikty, vlastný postoj a vlastnú voľbu životného smerovania.

12. Vysoká škola ako jeden z popredných faktorov socializácie osobnosti študenta ako špecialistu. Adaptácia študentov na štúdium na vysokej škole

Obdobie štúdia študenta na vysokej škole je mimoriadne dôležitým obdobím socializácie jeho osobnosti:

· v tomto štádiu je ukončená socializácia jedinca prostredníctvom vzdelávacieho systému;

· kladú sa základy ďalšej socializácie v samostatnej odbornej činnosti;

· upravená životné ciele vydať sa na ďalšiu nezávislú životnú cestu.

"Socializácia je proces, ktorým kultúra sprostredkúva ľuďom svoje presvedčenie, zvyky, zvyky a jazyk."

V študentskom veku sú zahrnuté všetky hlavné mechanizmy socializácie:

· prijatie a asimilácia nových sociálnych rolí – rola študenta, budúceho odborníka, vedúceho mládeže a pod.;

· identifikácia profesionálnej roly („Som študent“, „Som budúci učiteľ“, „Som perspektívny budúci špecialista“ atď.);

· orientácia na sociálne očakávania učiteľov a spolužiakov s cieľom dosiahnuť želaný sociálny status v skupine;

· porovnávať sa s ostatnými študentmi a odborníkmi;

· sugestibilita a konformita.

Zdrojom socializácie študentov je nielen obsah pedagogického procesu na vysokej škole, ale aj jej sociálne a profesionálne prostredie, študentská skupina, médiá, verejné združenia mládeže a pod. Proces socializácie osobnosti budúceho odborníka do značnej miery závisí od úspešnosti adaptácie študenta na podmienky nového kultúrneho a vzdelávacieho prostredia.

Adaptácia je výsledkom (a procesom) interakcie medzi jednotlivcom a prostredím, ktorá zabezpečuje jeho optimálne prispôsobenie sa životu a činnosti.

Ťažkosti adaptačného obdobia spojené s rozchodom s kamarátmi zo školy a zbavením ich podpory a porozumenia; neistota motivácie pre výber povolania a nedostatočná psychická pripravenosť na jeho zvládnutie; neformovaný systém sebaregulácie a sebakontroly nad svojimi aktivitami a správaním a nedostatok každodennej kontroly nad nimi zo strany rodičov a učiteľov; Vyhľadávanie optimálny režim práca a odpočinok a zlepšenie života; nedostatok zručností pre samostatnú študijnú prácu (neschopnosť pracovať so zdrojmi informácií, robiť si poznámky z literatúry a pod.).

Nová sociálna situácia vývinu žiaka je determinovaná zmenou a upevňovaním jeho sociálneho statusu, realizáciou jeho profesijných zámerov, rozvojom jeho osobnosti ako profesionála.

13. Profesijný rozvoj osobnosti študenta ako budúceho odborníka s vysokoškolským vzdelaním

Hlavnou črtou vzdelávacej a odbornej činnosti študenta je, že je odborne usmerňovaná, podlieha asimilácii metód a skúseností profesionálneho riešenia praktických problémov a výrobných problémov, s ktorými sa absolventi vysokých škôl v budúcnosti stretnú.

Profesionalizácia osobnosti študenta, jeho odborný rozvoj a odborný rast ako špecialistu, formovanie tvorivej, duchovne bohatej osobnosti, s prihliadnutím na jeho potreby, záujmy, túžby, schopnosti, je jednou z hlavných úloh moderného vysokoškolského vzdelávania.

Proces profesionálneho sebaurčenia je sebapoznanie, je to sebahodnotenie vlastných profesionálnych schopností a praktického konania na ich rozvoj, to je sebaaktualizácia. Profesijná orientácia osobnosti žiaka vedie k pochopeniu a prijatiu odborných úloh s hodnotením vlastných zdrojov ich rozhodnutia. Proces prípravy odborníka s vysokoškolským vzdelaním zahŕňa nielen získanie odborných vedomostí, zručností a schopností, ale aj profesionalizáciu osobnosti študenta ako celku.

Vo výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti sa formujú odborné schopnosti, ďalej sa rozvíjajú aj všeobecné rozumové schopnosti. Každá profesionálna činnosť vyžaduje od špecialistu súbor vlastností (schopností), ktoré určujú jej úspech. Systém profesijných schopností učiteľa bol už preštudovaný v kurze "Pedagogická psychológia". Odborným spôsobilostiam vysokoškolského učiteľa sa budeme venovať v samostatnej téme.

Dôsledkom odborného rastu osobnosti budúceho odborníka a rozvoja jeho odborných schopností je odborná spôsobilosť, ktorú študent získa. Odborná spôsobilosť - schopnosť úspešne vykonávať odborné úlohy a povinnosti na pozícii, o ktorú sa osoba uchádza.

Subjektívnym kritériom na zlepšenie psychiky je schopnosť sústrediť sa, sústrediť pozornosť na podstatu javov, ovládať svoje myšlienky a emócie, mať príťažlivosť k vyšším ideálom. Keď sa takejto túžbe poskytne úplná sloboda konania, stanú sa účinnou metódou sebazdokonaľovania.

14. Sebavzdelávanie a sebavzdelávanie, ich význam v odbornom raste budúceho odborníka

Subjektívnym kritériom na zlepšenie psychiky je schopnosť sústrediť sa, sústrediť pozornosť na podstatu javov, ovládať svoje myšlienky a emócie, mať príťažlivosť k vyšším ideálom. Keď sa takejto túžbe poskytne úplná sloboda konania, stanú sa účinnou metódou sebazdokonaľovania.

Veľký význam má správny výber metód a metód sebavzdelávania, z ktorých najúčinnejšie sú:

· Autohypnóza je rozvoj nových postojov v sebe, neznámych duševné stavy opakovaním si slovných vzorcov alebo vyvolávaním obrazov v sebe

· Sebapresviedčanie je proces logického dokazovania si potreby rozvoja individuálnych vlastností a vlastností, ktoré sú potrebné na dosiahnutie cieľa a úspechu profesionálnej činnosti.

· Sebanátlak – požadovať od seba, aby som robil to, čo je dôležitejšie tento moment

· Vlastný príkaz - vnútorný príkaz na akciu, ktorý je povinný vykonať, napríklad, aby ste sa ráno zobudili včas. Toto je však taktika, nie stratégia. Nie je možné zneužiť sebaporiadok, pretože je to výsmech samému sebe.

· Sebaschválenie, sebapovzbudenie – prejavy spokojnosti so sebou samým z dosiahnutia úspechu a odmena sebe samému.

Všeobecné trendy vo formovaní osobnosti budúceho odborníka v podmienkach jeho štúdia na vysokej škole:

socializácia osobnosti budúcnosti;

proces profesionálneho sebaurčenia je ukončený

duševné procesy a stavy sa zlepšujú, nadobúdajú „profesionálny charakter“, obohacujú sa životné a profesionálne skúsenosti

zvýšený zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, nezávislosť a sebakontrola

rastie úroveň ašpirácií študentov v oblasti budúceho povolania, formujú sa motívy profesijného sebapotvrdenia a sebarealizácie;

Študent pedagogického vzdelávacieho zariadenia sa vyznačuje predovšetkým odborným a pedagogickým zameraním, cieľavedomou prípravou na výkon odborných funkcií v pedagogickej oblasti.

15. Psychologické črty žiackej skupiny, jej štruktúra

Študentská skupina je prvkom pedagogického systému. Riadiace funkcie vykonáva prostredníctvom spätnej väzby: učiteľ – skupina, skupina – učiteľ (kurátor). V psychológii dokonca existuje pojem skupinový subjekt – spoločenstvo ľudí s relevantnými vlastnosťami. Študentská skupina je autonómna a sebestačná komunita. Je schopná riešiť svoje vnútorné problémy a jej činnosť je spojená so spoločenským životom inštitútu (fakulty), univerzity, riešením sociálnych otázok (napríklad študentské stavebné tímy, účasť na práci študenta -vládne orgány a pod.). Študentov v akademickej skupine spája:

všeobecný cieľ a ciele odbornej prípravy;

spoločné vzdelávacie a odborné aktivity;

prepojenia obchodného a osobného charakteru (aktívna účasť každého študenta na živote skupiny - dobrá škola vlastnosť náležitých skúseností žiť a pracovať v akomkoľvek produkčnom tíme);

homogenita zloženia skupiny podľa veku (neskorá mladosť alebo skorá dospelosť);

vysoké povedomie o sebe navzájom (o úspechu aj osobnom živote);

aktívna interakcia v procese komunikácie;

vysoká úroveň študentskej samosprávy;

dobu existencie skupiny ohraničenú dobou štúdia na vysokých školách.

Medzi žiakmi sa po prvé vytvárajú funkčné väzby, ktoré sú determinované rozdelením funkcií medzi žiakmi ako členmi skupiny a po druhé, citové väzby, čiže medziľudské komunikácie, ktoré vznikajú na základe sympatií, spoločných záujmov. V tomto ohľade môže mať študentská skupina nasledujúcu štruktúru:

Oficiálna podštruktúra, ktorá sa vyznačuje zamýšľaným účelom skupiny - odborný výcvik, pomoc pri formovaní osobnosti budúceho špecialistu. Je založená na poverení oficiálneho vedúceho - prednostu, menovaného riaditeľstvom (dekanátom), ako aj ďalších vedúcich, ktorí vykonávajú rolové riadenie skupiny, organizujú obchodný vzťah medzi členmi skupiny (organizátor odborov, kultový obchodník, redaktor a pod.). - To podnikateľská zóna vzťahy.

Neformálna subštruktúra vzniká pri rozdelení skupiny na mikroskupiny, ktoré vznikajú na základe rovnakých záujmov, prejavov empatie, sympatií k sebe navzájom – ide o emocionálnu sféru vzťahov.

pedagogicko psychologický študent učiteľstva

16. Rozvoj žiackej skupiny, charakteristika žiackeho kolektívu. Medziľudské vzťahy v žiackom kolektíve

Študentská akademická skupina sa počas svojej existencie rozvíja a prechádza niekoľkými etapami, z ktorých každá sa vyznačuje kvalitatívnymi znakmi nasledujúcich parametrov:

usmerňovanie správania a činnosti členov skupiny;

organizácia členov skupiny;

komunikácia medzi členmi skupiny.

Holistickými charakteristikami žiackej skupiny sú nasledovné ukazovatele: vnútro- a integrupová aktivita; psychologická mikroklíma v skupine (emocionálny stav); referenciálnosť skupiny - jej význam, autorita pre členov skupiny; vedenie a vedenie; súdržnosť a pod.. Podľa týchto ukazovateľov sa určujú tieto štádiá rozvoja žiackej skupiny:

1. stupeň - menná skupina, ktorá má len externé, formálne združenie študentov z príkazu rektora a zoznamu riaditeľstva (dekanátu);

2. etapa - asociácia - počiatočná interpersonálna integrácia, primárna asociácia žiakov v spoločné znaky.

3. etapa - spolupráca, pri ktorej je sociálno-psychologická a didaktická adaptácia žiakov takmer ukončená.

Ukazuje sa, že neoficiálni organizátori, autoritatívni aktivisti skupiny. Sú im priradené sociálne postoje a vedenie vnútorného života skupiny. Všeobecná požiadavka na skupinu v tejto fáze je nasledovná: prejaviť citlivosť voči súdruhom, vzájomný rešpekt, pomáhať si atď. Len za takýchto sociálno-psychologických podmienok dosiahne skupina najvyššiu úroveň svojho rozvoja.

4. etapa - študentská akademická skupina sa stáva tímom. V každej skupine prebieha nepretržitá výmena sociálno-psychologických informácií. Skupinové normy – súbor pravidiel a požiadaviek vytvorených skupinou, ktoré regulujú správanie jej členov. Skupinová nálada – všeobecný emocionálny stav, ktorý prevláda, prevláda v skupine, vytvára v nej emocionálnu atmosféru.

Skupinová súdržnosť – je určená mierou angažovanosti skupiny jej členov. Sebapotvrdenie – každý člen tímu si uvedomuje seba ako jeho súčasť a snaží sa v ňom zaujať a zastávať určitú pozíciu.

Kolektivistické sebaurčenie – každý študent má síce v skupine určitú slobodu pre individuálny úsudok, no najdôležitejší je pre neho kolektívny názor, skupinové hodnotenie a skupinové rozhodnutie je návodom na konanie. Dôvody rozporov v tíme študentov môžu byť tieto:

nedostatočné hodnotenie partnera;

nadhodnotené sebavedomie jednotlivých žiakov;

porušenie zmyslu pre spravodlivosť;

skreslenie informácií jednotlivým študentom o inom;

nesprávny postoj k sebe navzájom;

len vzájomné nedorozumenie. Typy vnútroskupinových konfliktov:

konflikt rolí - neadekvátny výkon sociálnych rolí;

konflikt túžob, záujmov atď.;

konflikt noriem správania, hodnôt, životných skúseností.

17. Problém vedúceho v žiackej skupine. Sociálno-psychologická klíma skupiny v skupine a jej vplyv na schopnosť pracovať

Nemožno podceňovať úlohu mentálnej determinácie procesu zvládania spoločenských javov. Úloha psychologického faktora v celom systéme sociálnych vzťahov je dosť dôležitá. Neexistujú žiadne otázky vedenia, ktoré by nevyžadovali mobilizáciu vôle, vedomia, energie človeka. Špecifiká riadenia študentskej akademickej skupiny sú spojené s existenciou množstva problémov:

· Problém kontaktu medzi vedúcim a skupinou. Úlohou riaditeľa je nadviazať kontakty so študentskou skupinou pre spoluprácu.

· Problém mediácie medzi študentmi a správou ústavu (dekanátu).

· Problém zorganizovať skupinu do úzkeho tímu, v ktorom by mali byť hodnoty odborného vzdelávania na prvom mieste.

· Problém regulácie konfliktov, hľadanie najlepších spôsobov ich riešenia a vytváranie podmienok na predchádzanie vzniku.

Vodca je osoba, ktorej všetci ostatní členovia skupiny uznávajú právo prijímať tie najzodpovednejšie rozhodnutia, ktoré ovplyvňujú ich záujmy a určujú smer a charakter aktivít celej skupiny. Vodcu skupina uznáva na základe výrazných osobných vlastností, ktoré oslovujú členov tejto mikroskupiny, sú pre ňu referenciou, z ktorých najdôležitejšie sú:

záujem o dosiahnutie skupinového cieľa;

väčšie povedomie o probléme, ktorý sa má riešiť;

pocit osobnej dôstojnosti;

energie;

iniciatíva a vysoká spoločenská aktivita;

citová vyrovnanosť;

sebavedomie;

organizačné schopnosti;

skúsenosti a organizačné schopnosti;

mentálna kapacita;

dobrá vôľa a empatia;

taká emocionálna príťažlivosť.

18. Psychológia výchovy študentskej mládeže. Moderné požiadavky na osobnosť odborníka a úlohy výchovy žiakov

Problém vzdelávania budúceho odborníka s vyšším vzdelaním sa v súčasnosti stáva obzvlášť aktuálnym a akútnym. Faktom je, že technologický pokrok nevedie automaticky k duchovnému pokroku, čo má za následok prehlbovanie globálnych problémov ľudstva: nebezpečenstvo ekologickej katastrofy, hrozba svetovej jadrovej vojny, šírenie medzinárodného terorizmu atď.

Prioritou rozvoja spoločnosti by dnes malo byť duchovné zdokonaľovanie človeka pre prechod ľudstva do nového kola evolučného vývoja: od rozumného človeka (Homo sapiens) k morálnemu, duchovnému človeku (Homo Moralis). Preto je teraz cieľom výchovy mladého človeka na celom svete jej duchovný rast, morálny rozvoj, kultúrne obohatenie.

Úlohou vysokoškolského vzdelávania je zabezpečiť úzke prepojenie odbornej prípravy a mravnej výchovy študentov, príprava budúcich odborníkov na výkon spoločenských funkcií v nových podmienkach rozvoja spoločnosti.

V súčasnom stupni vysokoškolského vzdelávania sa vzdelávanie v širšom zmysle vníma v dvoch aspektoch: výchova tvorivej osobnosti budúceho odborníka (učiteľa, psychológa, inžiniera atď.). A výchova vysoko morálnej, tolerantnej osobnosti s vysokými občianskymi kvalitami.

Vo vysokoškolskom vzdelávaní je potrebná dôkladná etická výchova, ktorá študentom pomôže osvojiť si vysoké koncepty spirituality, morálky a zmyslu pre občiansku zodpovednosť.

Žiaci si potrebujú utvárať vlastnú vzdelávaciu paradigmu, ktorá je založená na princípoch neustáleho sebavzdelávania, formovania schopnosti byť pánom svojho života, neustáleho rozvoja svojho tvorivého potenciálu, t.j. zahŕňa samoorganizáciu s cieľom zvýšiť úroveň konkurencieschopnosti na trhu práce a ďalší odborný rast.

19. Jednota procesov prípravy, rozvoja a vzdelávania. Hnacie sily učenia

Vzdelávací proces je považovaný za jednotu procesov prípravy, rozvoja a vzdelávania žiakov.

Považujte pedagogický proces za systém. Pedagogický proces je hlavným, jednotiacim systémom. Spája procesy formovania, rozvoja, výchovy a vzdelávania spolu so všetkými podmienkami, formami a metódami ich toku.

Hnacou silou procesu učenia sú rozpory

Nie vždy sa záujem žiakov zhoduje s predmetom a priebehom vyučovacej hodiny.

Každý študent si úplne osobitým spôsobom usporiada nové vedomosti a zručnosti vo svojom vlastnom systéme vedomostí a skúseností. Navyše, takéto subjektívne usporiadanie poznatkov je v určitom rozpore s objektívnou logikou vedy a logikou prezentácie učiva učiteľom.

Záujem treba udržiavať špeciálnymi didaktickými metódami.

Kvalitná, logická a systematická prezentácia vzdelávacieho materiálu a premyslená organizácia práce žiakov v procese učenia. Ale ani to nezaručuje rovnako dobrú kvalitu, dôslednosť a konzistentnosť vedomostí a zručností žiakov.

Hnacou silou procesu učenia sú rozpory medzi zložitejšou kognitívnou úlohou a prítomnosťou starých, nedostatočných spôsobov jej riešenia. Medzi požadovanou a dosiahnutou úrovňou postojov žiakov k učeniu, k procesu získavania vedomostí. Medzi starým poznaním a novým poznaním. Medzi znalosťami a schopnosťou ich používať.

20. Hlavné línie rozvoja v procese vzdelávania a výchovy

Existujú tri hlavné línie vývoja:

) rozvoj abstraktného myslenia;

) rozvoj analyzovania vnímania (pozorovania);

) rozvoj praktických zručností.

Tieto tri stránky psychiky odrážajú tri všeobecné línie postoja človeka k realite:

· získavanie údajov o realite pomocou vlastných zmyslov – pomocou pozorovaní;

· abstrakcia, odvádzanie pozornosti od priamych údajov, ich zovšeobecňovanie;

· materiálny vplyv na svet s cieľom zmeniť ho, čo sa dosahuje praktickými činmi.

. Rozvoj inteligencie v procese výcviku a vzdelávania

Výchovou, tréningom si človek osvojuje špecifické normy a roly, ktoré má v spoločnosti vykonávať. Vytvárajú veľmi špecifického jedinca pre konkrétne sociálne prostredie, pre konkrétne sociálne vzťahy, so špecifickými vlastnosťami správania, prežívania, vedomostí, svetonázoru atď.

Výchova je cieľavedomá činnosť na formovanie určitých osobnostných vlastností človeka (byť úhľadný, slušný), je to proces neustáleho duchovného obohacovania a obnovy. Ale vzdelanie nie sú len rady. Akákoľvek výchova je dynamický zásah, čiže výchovou meníme bytosť človeka.

Vzdelávanie je vedomá činnosť zameraná na osvojenie si vedomostí, zručností, rozvoj zručností duševných síl a schopností človeka. Všímame si úzku súvislosť medzi výchovou a vzdelávaním – vzdelávaním vzdelávame a naopak. Musíte vedieť aj to vzdelávanie a školenie< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Osobnosť a jej rozvoj v procese vzdelávania a výchovy

Výchova je cieľavedomé formovanie osobnosti založené na formovaní:

určité vzťahy k predmetom, javy okolitého sveta;

svetonázor;

správanie (ako prejav vzťahov a svetonázoru).

Typy vzdelania:

duševné;

morálny;

fyzické;

pôrod;

estetické atď.

Vzdelávanie je špeciálne organizovaný, cieľavedomý proces priameho odovzdávania skúseností generácií, vedomostí, zručností v interakcii učiteľa a žiaka.

Vzdelanie je hlavnou silou, ktorá môže dať spoločnosti plnohodnotnú osobnosť. Účinnosť výchovného vplyvu spočíva v cieľavedomosti, systematickom a kvalifikovanom vedení.

V súčasnosti je potrebné vrátiť vzdelávanie do kontextu kultúry, t. j. zamerať ho na univerzálne ľudské hodnoty, svetovú a národnú duchovnú kultúru, rozvoj humanistických učebných technológií, vytváranie prostredia vo vzdelávacích inštitúciách formujúceho osobnosť. schopný kreatívnej realizácie v moderných podmienkach.

Subjekt je vedome konajúci človek, ktorého sebauvedomenie je „uvedomenie si seba ako bytosti, ktorá si uvedomuje svet a mení ho, ako subjekt, konajúca osoba v procese svojej činnosti – praktickej i teoretickej, vrátane tzv. predmetom činnosti povedomia“.

Predmet výchovno-vzdelávacieho procesu ako činnosť súhrnného subjektu, t.j. na čo je zameraný, je súbor hodnôt sociálneho vedomia, systém vedomostí, metódy činnosti, ktorých odovzdávanie učiteľom sa stretáva s určitým spôsobom ich osvojovania žiakom. Ak sa jeho metóda osvojenia zhoduje s metódou konania, ktorú ponúka učiteľ, potom kombinovaná činnosť prináša spokojnosť obom stranám. Ak v tomto bode existuje rozpor, potom je narušená samotná všeobecnosť predmetu.

špecifická vlastnosť subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu je aj ich motivačná sféra, ktorá pozostáva z dvoch strán. Predmet pedagogickej činnosti v ideálnej schéme pracuje na dosiahnutí spoločného cieľa – „pre žiakov a potom pre seba“. Predmet výchovno-vzdelávacej činnosti pôsobí akoby v opačnom smere tejto schémy: „pre seba, aby dosiahol spoločný cieľ“ ako vzdialená a nie vždy vysvetliteľná perspektíva.

Spoločný bod pre výchovno-vzdelávací proces „pre žiaka“ zo strany učiteľa a „pre seba“ zo strany žiaka určuje pragmatické, „vlastne konajúce“, v terminológii A.N. Leontiev, motív. Je to on, kto charakterizuje činy totálneho ideálneho subjektu reprezentovaného učiteľom a žiakom. „Pochopené“ motívy sú takpovediac základom výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré si nie vždy plne uvedomuje nielen žiak, ale aj učiteľ.

24. Žiaci a učitelia sú subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Osobnostné kvality v štruktúre predmetu pedagogickej činnosti. Subjektívne vlastnosti učiteľa

Pedagogická interakcia je zámerný kontakt (dlhodobý alebo dočasný) medzi učiteľom a žiakmi, ktorého výsledkom sú vzájomné zmeny v ich správaní, činnosti a vzťahoch. Pedagogická interakcia je podstatnou charakteristikou pedagogického procesu, ktorý je špeciálne organizovanou interakciou učiteľa a žiaka, týkajúcu sa obsahu vzdelávania využívajúceho prostriedky výchovy a vzdelávania (pedagogické prostriedky) s cieľom riešiť problémy výchovy a vzdelávania smerujúce k naplneniu oboch. potreby spoločnosti a samotného jednotlivca pri jeho rozvoji a sebarozvoji.

Pedagogická interakcia má vždy dve vzájomne závislé zložky – pedagogický vplyv a odozvu žiaka (žiaka, študenta). Vplyvy môžu byť priame a nepriame, líšia sa smerom, obsahom a formami prezentácie, prítomnosťou alebo absenciou spätnej väzby a pod. Odpovede žiakov sú tiež rôznorodé: aktívne vnímanie, spracovanie informácií, ignorovanie alebo odpor, emocionálne zážitky alebo ľahostajnosť, činy atď.

Požiadavky na učiteľa:

) vytváranie podmienok pre bezpečný prejav osobnosti každého žiaka v rôznych výchovných situáciách, čo si vyžaduje, aby učiteľ v prvom rade nebol v tradičnej pozícii učiteľa-informátora, zdroja vedomostí a kontrolóra, ale v postavenie vedúceho partnera, napomáhajúceho sebarozvoju osobnosti žiaka;

) rozvoj vnútornej motivačnej sféry študenta, formovanie jeho vlastnej kognitívnej potreby nielen pri získavaní a osvojovaní si nových vedomostí, ale aj pri rozvíjaní zovšeobecnených metód vzdelávacej činnosti, schopnosti tešiť sa z vedomostí a uspokojenia z nich;

) veľká vnútorná práca učiteľa na osobnom a profesionálnom sebarozvoji (rozvoj tvorivého potenciálu, ktorý umožňuje primerane riešiť všeobecnú úlohu vzdelávania a rozvoja, berúc do úvahy individuálne charakteristiky každého študenta a študijná skupina).

Požiadavky na študenta:

) činnosť žiaka, jeho pripravenosť na výchovno-vzdelávaciu činnosť;

) koordinácia vonkajších (predovšetkým motívov úspechu) a vnútorných (kognitívnych) motívov;

) väčšia samostatnosť žiaka, určitá miera sebaregulácie a sebauvedomenia (stanovenie cieľov, sebakontrola a sebaúcta).

25. Psychologické mechanizmy utvárania osobnostných vlastností a rozbor zodpovedajúcich funkcií vnímania

Formovanie osobnosti je proces osvojovania si špeciálnej sféry sociálnej skúsenosti, ale úplne inej, odlišnej od osvojovania vedomostí, zručností a pod. Koniec koncov, v dôsledku tohto majstrovstva sa formujú nové motívy a potreby. , ich transformácia a podriadenosť. Nedá sa to dosiahnuť jednoduchou asimiláciou – to by boli motívy známe, ale v skutočnosti nekonajúce. Nové potreby a motívy, ich podriadenosť nevznikajú počas asimilácie, ale počas prežívania alebo žitia: tento proces sa vyskytuje iba v reálnom živote, vždy emocionálne nasýtený, často subjektívne tvorivý. Podľa A.N. Leontiev, v súlade s teóriou činnosti, sa človek „narodí“ dvakrát. Jeho prvé „narodenie“ – v predškolskom veku, keď sa vytvára hierarchia motívov, prvá korelácia priamych motívov so sociálnymi kritériami – vzniká možnosť konať v rozpore s priamymi motívmi, v súlade so sociálnymi motívmi. Je poznačená ustanovením prvých hierarchických vzťahov motívov, prvým podriadením bezprostredných motívov spoločenským normám. Tu sa teda rodí to, čo sa odráža v prvom kritériu osobnosti. Jej druhý „pôrod“ – vo veku dospievania a je spojený s uvedomovaním si motívov jej správania a možnosti sebavzdelávania. Vyjadruje sa vo vzhľade túžby a schopnosti realizovať svoje motívy a vykonávať aktívnu prácu na ich podriadení a resubordinácii. Táto schopnosť sebauvedomenia, sebavedenia a sebavzdelávania sa odráža v druhom kritériu osobnosti. Jeho povinnosť je zafixovaná aj v právnom poňatí trestnej zodpovednosti.

26. Etapy formovania mravného sebauvedomenia a kritériá mravnej výchovy človeka

Sebavedomie patrí k integrálnemu subjektu a slúži mu na organizovanie vlastných aktivít, vzťahov s inými a komunikácie s nimi.

Sebauvedomenie v duševnej činnosti človeka pôsobí ako komplexný proces sprostredkovaného poznania seba samého, nasadeného v čase, spojeného s pohybom od jednotlivých, situačných obrazov cez integráciu takýchto situačných obrazov do celistvého útvaru – konceptu vlastného Ja.

Sebapoznanie je komplexný viacúrovňový proces, individuálne nasadený v čase. Veľmi podmienečne možno rozlíšiť 2 stupne: poznanie vlastných vlastností prostredníctvom poznania vlastností iného, ​​porovnávanie a rozlišovanie; na 2. stupni sa pripája introspekcia.

Človek spoznáva svet okolo seba a zároveň aj seba prostredníctvom aktívnej interakcie so svetom. Rozlišujú sa štádiá formovania sebapoznania, ktoré spájajú každú z týchto fáz s novou príležitosťou pre subjekt oddeliť sa od iných predmetov, ľudí; so schopnosťou stať sa nezávislejšou a ovplyvňovať svet okolo (u dieťaťa je to spojené s prvými manipuláciami s predmetmi, po chôdzi, potom s objavením sa reči). V počiatočných štádiách sú obzvlášť dôležité aj mechanizmy internalizácie vedomostí o druhých o sebe. Takže dieťa sa učí a používa v sebapoznaní:

Hodnoty, parametre hodnotenia a sebahodnotenia, normy;

sebaobraz;

Postoj k sebe a sebahodnotenie zo strany rodičov;

Sebaúcta niekoho iného (napríklad rodičovská);

Spôsoby regulácie správania;

Úroveň očakávaní a nárokov.

Sebapoznanie je dynamický proces

Niektorí učitelia používajú na registráciu mravnej výchovy človeka šesťstupňovú stupnicu. V nej tri kladné hodnotenia (+1, +2, +3) vyjadrujú mieru mravnej výchovy (pripravenosti) a tri negatívne hodnotenia (-1, -2, -3) - mieru mravnej nečestnosti (zanedbávanie). Kvalitatívnym hodnoteniam sa priraďujú kvantitatívne ekvivalenty podľa nasledujúcich kritérií:

pripravenosť na pozitívne prejavy: +1;

ašpirácia na pozitívne činy: +2

stabilita, aktivita pri vykonávaní pozitívnych akcií: +3;

pripravenosť na negatívne prejavy: -1;

sklon k negatívnemu konaniu: -2

antisociálne správanie: -3.

27. Znaky pedagogickej komunikácie ako forma pedagogickej interakcie

Univerzita sa od školy líši obsahom vzdelávania a výchovy, zmenou ich foriem. Hlavnou funkciou univerzity je formovanie osobnosti odborníka. A tento cieľ by mal byť podriadený komunikácii pedagógov a študentov. Systém vysokoškolskej pedagogickej komunikácie v prepojení „učiteľ – študent“ je od školskej komunikácie kvalitatívne odlišný už samotným faktom ich zapojenia do spoločnej profesie, čo vo veľkej miere prispieva k odstráneniu vekovej bariéry, ktorá bráni plodným spoločným aktivitám.

Systém vysokoškolskej pedagogickej komunikácie spája dva faktory:

) vzťah medzi otrokom a vodcom;

) vzťah spolupráce medzi žiakom a učiteľom.

Práve toto sociálno-psychologické jadro dáva vzťahu na univerzite zvláštnu emocionálnu produktivitu. Bez uvedomenia si partnerstva v aktivitách žiakov je ťažké zapojiť ich do samostatnej práce, vštepiť im chuť do profesie, vychovávať k profesijnej orientácii jednotlivca ako celku. Najplodnejší proces univerzitnej výchovy a vzdelávania zabezpečuje práve systém vzťahov, ktorý je spoľahlivo vybudovaný na univerzitnej úrovni.

Hlavné požiadavky na vzťah „učiteľ – študent“ možno formulovať takto:

interakcia faktorov spolupráce a vyjadrení v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu;

formovanie ducha korporativizmu, kolegiality, profesijnej komunity s učiteľmi;

orientácia systému pedagogickej komunikácie na dospelého s rozvinutým sebauvedomením a tým prekonanie autoritatívneho výchovného vplyvu;

využitie odborného záujmu žiakov ako faktora riadenia výchovy a vzdelávania a ako základ pedagogicko-výchovnej práce.

Tento štýl sa vytvára pod vplyvom dvoch dôležitých faktorov:

vášeň pre vedu, predmet;

túžba premeniť oblasť vedeckého výskumu na materiál pedagogického vplyvu, takzvané pedagogické cítenie.

28. Štýly pedagogickej činnosti, ich všeobecná charakteristika

Štýly pedagogickej činnosti sú rozdelené do troch všeobecných typov: autoritárske, demokratické a liberálne.

autoritársky štýl. Študent je považovaný za objekt pedagogického vplyvu a nie za rovnocenného partnera. Učiteľ sám rozhoduje, rozhoduje, zavádza prísnu kontrolu nad plnením požiadaviek, ktoré im sú predložené, využíva svoje práva bez toho, aby zohľadňoval situáciu a názory žiakov, neospravedlňuje žiakom svoje činy. V dôsledku toho žiaci strácajú aktivitu alebo ju vykonávajú len s vedúcou úlohou učiteľa, prejavujú nízke sebavedomie, agresivitu. Hlavnými metódami vplyvu takéhoto učiteľa sú príkazy, vyučovanie. Učiteľ sa vyznačuje nízkou spokojnosťou s povolaním a profesijnou nestabilitou. Učitelia s týmto štýlom vedenia venujú hlavnú pozornosť metodickej kultúre, často vedú v pedagogickom zbore.

Demokratický štýl. Študent je považovaný za rovnocenného partnera v komunikácii, kolegu pri spoločnom hľadaní vedomostí. Učiteľ zapája žiakov do rozhodovania, zohľadňuje ich názory, podporuje nezávislosť úsudku, zohľadňuje nielen študijné výsledky, ale aj osobnostné kvality žiakov. Metódy ovplyvňovania sú motivácia k činnosti, rada, žiadosť. U učiteľov s demokratickým štýlom vedenia majú študenti väčšiu pravdepodobnosť vysoké sebavedomie. Takíto učitelia sa vyznačujú väčšou profesionálnou stabilitou a spokojnosťou so svojou profesiou.

Liberálny štýl. Učiteľ sa vzďaľuje od rozhodovania, prenáša iniciatívu na žiakov a kolegov. Organizácia a kontrola činnosti žiakov sa uskutočňuje bez systému, prejavuje nerozhodnosť, váhavosť. V triede je nestabilná mikroklíma, skryté konflikty.

Ťažkosti a bariéry v odbornej a pedagogickej komunikácii medzi učiteľmi a žiakmi. Pedagogická etika

Ťažkosti v odbornej a pedagogickej komunikácii medzi učiteľmi a študentmi možno rozdeliť do kategórií:

Haló efekt je rozšírenie všeobecného hodnotiaceho dojmu človeka na všetky jeho doposiaľ neznáme osobné vlastnosti a vlastnosti, činy a činy. Predtým vytvorená myšlienka bráni skutočne pochopiť človeka.

Efekt prvého dojmu je podmienenosť vnímania a hodnotenia človeka prvým dojmom o ňom, ktorý sa ukazuje ako chybný.

Účinok prvenstva - pripisovanie veľkého významu vnímaniu a hodnoteniu neznámeho žiaka alebo skupiny informácií o ňom, ktoré boli prijaté skôr.

Efekt novosti – pripisovanie veľkej dôležitosti neskorším informáciám pri vnímaní a hodnotení známeho človeka.

Efekt projekcie je pripisovanie svojich cností príjemným žiakom alebo iným ľuďom a svoje nedostatky nepríjemným.

Efektom stereotypizácie je využitie stabilného obrazu človeka v procese interpersonálneho vnímania. Vedie k zjednodušovaniu poznania človeka, starnutiu nepresného obrazu o druhom, k vzniku predsudkov.

30. Pedagogická profesionalita učiteľa. Autorita učiteľa. Typológie učiteľov

Pedagogické zručnosti predstavujú súbor najrozmanitejších konaní učiteľa, ktoré primárne korelujú s funkciami pedagogickej činnosti, do značnej miery odhaľujú individuálne psychologické charakteristiky učiteľa (učiteľa) a svedčia o jeho predmetovo-odbornej kompetencii.

Tri hlavné zručnosti učiteľa:

)schopnosť odovzdávať učiteľovi známe poznatky, riešenia, metódy výcviku a vzdelávania v novej pedagogickej situácii.

2)schopnosť nájsť nové riešenie pre každú pedagogickú situáciu

)schopnosť vytvárať nové prvky pedagogických poznatkov a myšlienok a navrhovať nové techniky na riešenie konkrétnej pedagogickej situácie

Autorita učiteľa je komplexný fenomén, ktorý kvalitatívne charakterizuje systém vzťahov s učiteľom. Vzťah žiakov k autoritatívnemu učiteľovi je pozitívne emocionálne zafarbený a nasýtený. A čím vyššia je táto autorita, tým dôležitejšia je pre žiakov prírodných vied, ktorých základy učiteľ učí, čím spravodlivejšie sa zdajú jeho požiadavky, poznámky, tým dôležitejšie je každé jeho slovo.

Medzi učiteľmi sú najčastejšie nasledujúce typy falošnej autority.

Potláčajúca autorita: získava sa systematickým preukazovaním nadradenosti a schopnosti udržiavať žiakov v neustálom, nevedomom strachu z potrestania alebo zosmiešnenia za neúspešnú odpoveď alebo cvičenie, z toho, že budú okríknutí, potrestaní.

diaľkový orgán. Učiteľ, vychovávateľ sa snaží udržiavať žiakov vždy na dištanc. Vstupuje s nimi len do oficiálnych kontaktov. V snahe byť neprístupný a tajomný, takýto učiteľ vyzdvihuje svoju osobu, vytvára si privilégiá, až po robenie nadbytočných vecí na hodine, chodenie na prezídium školy alebo stretnutia študentov, hoci ho tam nikto nedáva, jedlo. v jedálni bez frontu.

Autorita pedantstva. Učiteľ – vychovávateľ má systém malicherných, zbytočných konvencií a tradícií. Neustále hľadá chyby na zainteresovaných. Navyše, jeho cavils nie sú v súlade so zdravým rozumom, sú jednoducho nerozumné. Pedant je nespravodlivý a jeho konanie je neúčinné. Pri takomto učiteľovi žiaci strácajú dôveru vo svoje schopnosti, v triede jedna časť žiakov hrubo porušuje disciplínu, druhá je obmedzená, napätá.

Autorita uvažovania. Učiteľ, ktorý sa snaží týmto spôsobom získať autoritu, donekonečna vyučuje žiakov a verí, že notácia je hlavným prostriedkom vzdelávania. Študenti si na slová takýchto učiteľov rýchlo zvyknú, prestanú na ne reagovať a podráždene, niekedy aj so smiechom počúvajú prúd moralizovania, ktorý prúdi z úst nadšeného spolubesedníka s výrečnosťou učiteľa.

Autorita imaginárnej láskavosti. Častejšie ako iné typy falošnej autority sa vyskytujú medzi mladými učiteľmi. Keďže títo mládežnícki vedúci nemajú dostatočné pedagogické skúsenosti, veria, že študenti ocenia ich láskavosť, ústretovosť a budú reagovať poslušnosťou, pozornosťou, láskou. Ukazuje sa to práve naopak. Študenti ignorujú pokyny a dokonca aj požiadavky staršieho a navyše sa mu smejú.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

"BIELORUSKÁ ŠTÁTNA AKADÉMIA KOMUNIKÁCIÍ"

"Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania"

Tréningový program

podľa akademickej disciplíny pre špeciality:

1-53-80-01 Automatizácia a riadenie technologických procesov a výroby (podľa odvetví)

1-98-80-03 Hardvér a softvér na zabezpečenie informácií

Učebný plán vychádza zo vzorového učebného plánu pre vysoké školy v odboroch druhého stupňa vysokoškolského vzdelávania „Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania“, schváleného Ministerstvom školstva Bieloruskej republiky dňa 18. júla 2011, registračné č. TD-SG.019 / typ.

KOMPILOVAČE:

N.D. Korchalová, odborná asistentka, Katedra humanitných vied

oddelenie__ humanitné vedy _____________________________________________

(názov katedry - tvorca učebných osnov)

(Zápisnica č. ___ zo dňa ____________);

fakultnej rady inžinierske a komunikačné technológie

(Zápisnica č. ___ zo dňa ____________)

Metodik NTO M.N. Litvinovej

Vysvetľujúca poznámka

Vzdelávací kurz „Pedagogika a psychológia vysokých škôl“ je nevyhnutnou súčasťou prípravy pedagogických zamestnancov pre vysoké školy. Na základe kurzov „Základy psychológie a pedagogiky“ pre vysoké školy, ako aj množstvo odborov sociálno-humanitárneho cyklu spája poznatky o procese učenia sa na vysokých školách do jedného systému, ktorý umožňuje navrhnúť prvky výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj urobiť psychologickú a pedagogickú analýzu konkrétnych výchovno-vzdelávacích situácií.

Rast intelektualizácie výroby, prechod na znalostnú ekonomiku, potreba inovatívneho rozvoja spoločnosti kladú zvýšené nároky na kvalitu odbornej prípravy vo vysokoškolskom vzdelávaní. Zlepšenie kvality vysokoškolského vzdelávania je možné dosiahnuť rozvojom a implementáciou pedagogických inovácií do vzdelávacieho procesu univerzít, aktualizáciou obsahu a technológií pre prípravu budúcich odborníkov s prihliadnutím na výdobytky základných vied a modernej výroby, dynamiku trhu práce a požiadaviek na rozvoj odborných činností. Riešenie problému zvyšovania kvality vzdelávania na univerzite je do značnej miery determinované kvalitou pedagogického zboru. V tomto smere sa najdôležitejším stáva problém skvalitnenia prípravy pedagogických zamestnancov pre vysoké školy prostredníctvom magistracie (postgraduálneho štúdia).

Uvedené potvrdzuje relevantnosť štúdia akademickej disciplíny „Pedagogika a psychológia vysokých škôl“ magisterskými študentmi všetkých odborov s cieľom rozvíjať ich pripravenosť vykonávať odbornú a pedagogickú činnosť na vysokej škole na vysokej vedecko-metodickej úrovni, ovládať pedagogickú činnosť. inovácie a vykonávanie výskumu v oblasti vzdelávania.

Účelom predmetu „Pedagogika a psychológia vysokých škôl“ je formovať systém psychologických predstáv pre vysokoškolákov o dynamike, všeobecných a špecifických zákonitostiach vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní, spôsoboch a možnostiach jeho reorganizácie. Ako základ pre rozvoj obsahovej a metodickej podpory kurzu sa vyčleňuje reflexívno-analytická kompetencia, z ktorej vyplýva orientácia vysokoškolákov v oblasti prebiehajúcich transformačných procesov; ovládanie moderných metód analytiky a opisu javov výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj dizajnérska a konštruktívna kompetencia zameraná na plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, určovanie stratégie a taktiky pedagogickej a výchovnej činnosti na vysokých školách.

Na výber obsahu psychologicko-pedagogickej prípravy vysokoškolákov na vyučovanie na vysokej škole bol použitý prakticky orientovaný prístup, v súlade s požiadavkou, ktoré zručnosti a formy správania boli identifikované, tréningové úlohy a postup ich realizácie. plánovaný, ako aj kognitívny prístup zameraný na rozvoj analytických a argumentačných schopností účastníkov.

Program kurzu je zostavený v súlade s požiadavkami štátnej normy a zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh.

Oboznámiť sa s modernými požiadavkami a základnými koncepčnými prístupmi k organizácii vzdelávacieho procesu na vysokej škole.

Porovnať spôsoby opisu výchovných a pedagogických aktivít v rámci rôznych vzdelávacích paradigiem.

Analyzujte výchovno-vzdelávací proces stanovením pedagogických „činností“ učiteľa a vzdelávacích „činností“ žiaka.

Osvojiť si spôsoby navrhovania školiaceho kurzu (modulu školiaceho kurzu) zameraného na organizáciu vzdelávacích aktivít študentov.

Určiť myšlienku, štruktúru, obsah, metodickú podporu kurzu (modul vzdelávacieho kurzu).

Monitorovať dodržiavanie cieľov, obsahu, vyučovacích metód a metód hodnotenia.

Načrtnúť problematickú oblasť pedagogiky a psychológie vysokého školstva a určiť jej miesto v systéme iných vedných disciplín.

Charakterizovať špecifiká rôznych prístupov pedagogiky a psychológie vysokého školstva, pri formulovaní jeho diskutovaných problémov a problémov, metódy, ktoré využívajú.

Charakterizovať hlavné aspekty pôsobenia študenta na vysokej škole: jeho vzdelávaciu činnosť, proces profesionalizácie, dynamiku hodnotovo-sémantickej a motivačnej sféry v procese učenia.

Zvážte obsah činnosti študenta vysokej školy z pohľadu kompetenčného prístupu.

Charakterizovať pedagogickú činnosť vysokoškolského učiteľa, identifikovať faktory jej efektívnosti.

Prezentovať rôzne moderné inovatívne prístupy k popisu a reforme moderného vysokoškolského vzdelávania.

Určiť psychologické podmienky úspechu a neefektívnosti reformy vysokého školstva.

V dôsledku zvládnutia tohto kurzu by mal vysokoškolák vedieť:

pojmový aparát, metodické základy a metódy pedagogiky a psychológie vysokého školstva; smery, zákonitosti a princípy rozvoja vysokoškolského systému; pokročilé pedagogické skúsenosti (vrátane medzinárodných) a inovácie v oblasti vysokoškolského vzdelávania;

moderné prístupy k analýze výchovných situácií;

špecifiká vykonávania psychologického a pedagogického výskumu;

hlavné formy a prostriedky organizácie a realizácie procesov vzdelávania a výchovy, posilňovanie samostatnej práce študentov, vykonávanie výskumnej práce;

efektívne vzdelávacie technológie, prístupy a princípy pre rozvoj a aplikáciu modernej vzdelávacej a metodickej podpory vzdelávacieho procesu (vrátane tých, ktoré sú založené na elektronických vzdelávacích nástrojoch);

navrhnúť obsah školenia, vytvoriť interdisciplinárne prepojenia;

využívať a zlepšovať metódy, techniky, technológie na vyučovanie a vzdelávanie žiakov;

navrhovať a organizovať rôzne formy školení a vzdelávacích aktivít, mimoškolskú samostatnú prácu a výskumnú činnosť študentov;

organizovať vzdelávací proces s využitím pedagogických inovácií a s prihliadnutím na osobnostné charakteristiky študentov a riadiť jeho kvalitu:

rozvíjať modernú edukačnú a metodickú podporu vzdelávacieho procesu (vrátane elektronických učebných nástrojov), prostriedky jeho diagnostiky a kontroly;

nadväzovať pedagogicky primerané vzťahy so všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu;

plánovať a realizovať Vedecký výskum v oblasti pedagogiky a psychológie vysokoškolského vzdelávania;

vytvoriť mikroanalýzu vzdelávacej interakcie;

zvoliť špecifický kategoricko-pojmový aparát, ktorý umožňuje budovať produktívnu reflexívno-analytickú pozíciu k edukačným situáciám, stanoviť hranice medzi rôznymi teoretickými perspektívami v analýze edukačných situácií;

určiť ciele a postup analytickej práce, zhrnúť dosiahnuté výsledky, uplatniť sebakontrolu nad vykonávanou analytickou prácou.

Počet hodín určených na štúdium akademickej disciplíny:

Program je určený na 122 akademických hodín, z toho 52 vyučovacích hodín na denné vzdelávanie. Približné rozloženie vyučovacích hodín podľa typu hodín: prednášky - 34, praktické hodiny - 18.

Program je určený pre denné vysokoškolské vzdelávanie.

Formy kontroly prúdupodľa akademickej disciplíny:

Pre akademickú disciplínu sú pre študentov denného štúdia vysokých škôl plánované tieto formy bežnej kontroly: ústne vypočúvanie.

Forma aktuálnej certifikácie v akademickej disciplíne je ofset.