Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania. Plán moderných prostriedkov hodnotenia výsledkov vzdelávania

Príručka obsahuje informácie, ktoré vám umožnia získať predstavu o moderných prostriedkoch hodnotenia výsledkov vzdelávania. Obsahoval teoretický materiál, odhalenie vlastností zostavovania testov, zavedenie hodnotiaceho systému hodnotenia, vykonávanie monitorovacích štúdií, vývoj portfólia, využívanie služieb na vytváranie mentálnych máp, chronologických pások, interaktívnych cvičení, kontrolných a meracích materiálov, ako aj písanie vedeckých článkov. Uvažuje sa o online a offline službách, ktoré umožňujú vytvárať uvedené moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania a pracovať s nimi.
Publikácia je určená študentom a vysokoškolákom študujúcich odbory „Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania“, „Moderné informačno-komunikačné technológie vo vzdelávacom procese“, „ Informačné technológie vo vzdelávaní." Môže to byť zaujímavé pre učiteľov škôl a univerzitných profesorov, ktorí vykonávajú výskum pri hľadaní moderných prostriedkov hodnotenia výsledkov vzdelávania.

Vznik testovania.
Doba zrodu testológie sa pripisuje druhej polovici 19. storočia, kedy psychológovia začali skúmať individuálne rozdiely vo fyzických, fyziologických a duševných vlastnostiach človeka.

V polovici 19. storočia sa osobitná pozornosť venovala štúdiu mentálnej retardácie, ktorá sa v tomto období začala považovať za chorobu. Francúzsky lekár E. Seguin vyvinul vlastnú metodiku a založil prvú školu pre výučbu mentálne retardovaných. Následne boli mnohé techniky, ktoré vyvinul, zahrnuté do testov na identifikáciu úrovne inteligencie.

Jeden z prvých, ktorý na meranie využíval testovacie technológie individuálnych charakteristík, bol anglický biológ Francis Galton. Zaoberal sa problematikou dedičnosti, pričom vyvinul množstvo metód na zisťovanie zrakovej, sluchovej a hmatovej citlivosti, ako aj na zisťovanie svalovej sily, reakčnej rýchlosti atď.

OBSAH
SPRÁVNENÝ
1. TESTY AKO MODERNÝ NÁSTROJ NA HODNOTENIE VÝSLEDKOV VZDELÁVANIA
1.1. História vývoja testovacieho systému v Rusku av zahraničí
1.2. Pojem "kvalita vzdelávania"
1.3. Druhy, formy a organizácia kontroly kvality vzdelávania
1.4. Základné pojmy a typy testov, testovacie položky
1.5. Psychologické a pedagogické testy
1.6. Online a offline shelly na vytváranie testov
Otázky na diskusiu
2. SYSTÉM HODNOTENIA HODNOTENIA A MONITOROVACÍCH ŠTÚDIÍ
2.1. Hodnotenie ako odbor pre sebarozvoj kompetencií
2.2. Monitorovacie štúdie v systéme hodnotenia
Otázky na diskusiu
Úlohy na samostatnú prácu
3. PORTFÓLIO AKO ALTERNATÍVNA METÓDA HODNOTENIA
3.1. Základné pojmy
3.2. Štruktúra a typy portfólia
3.3. Miesto portfólia v systéme hodnotenia
3.4. Alternatívne portfóliá ako metódy oceňovania
Otázky na diskusiu
Úlohy na samostatnú prácu
4. MENTÁLNA MAPA A CHRONOLOGICKÁ PÁSKA AKO SPÔSOB PREUKAZOVANIA VÝSLEDKOV VZDELÁVANIA. INTERAKTÍVNE CVIČENIA
4.1. mentálne mapy
4.2. Chronologické pásky
4.3. Služby na vytváranie myšlienkových máp a časových osí
4.4. Interaktívne cvičenia v LearningApps
Otázky na diskusiu
Úlohy na samostatnú prácu
5. KONTROLNÉ A MERACIE MATERIÁLY: OBSAH A ORGANIZAČNÁ A TECHNOLOGICKÁ PODPORA
5.1. Organizačné základy Jednotnej štátnej skúšky. GEF
5.2. Štruktúra POUŽÍVANIA KIM
Otázky na diskusiu
Úlohy na samostatnú prácu
6. VEDECKÝ ČLÁNOK AKO PROSTRIEDOK REFLEXIE VÝSLEDKOV VÝSKUMNÝCH ČINNOSTÍ
6.1. Štruktúra vedeckého článku
Otázky na diskusiu
Úlohy na samostatnú prácu
Zoznam otázok na prípravu na test
Úlohy
Témy abstraktov
Témy esejí
Test
ZÁVER
BIBLIOGRAFICKÝ ZOZNAM.

Bezplatné stiahnutie elektronická kniha v pohodlnom formáte, sledujte a čítajte:
Stiahnite si knihu Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania, Tabachuk N.P., 2017 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

• Moderné trendy vo vývoji informačnej kultúry osobnosti študenta, Shulika N.A., Tabachuk N.P., Kazinets V.A., 2017

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

1. Koncepcia kvality vzdelávania

Rozdielne chápanie pojmu kvalita

Každý subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľ, žiaci, rodičia, administratíva a pod.) má záujem o zabezpečenie kvality vzdelávania. kontrolné hodnotenie stimulácia akademického výkonu

Kvalite sa pripisujú rôzne, často protichodné významy:

o rodičia môžu napríklad dať do súvislosti kvalitu vzdelávania s rozvojom osobnosti svojich detí,

o Kvalita pre učiteľov môže znamenať mať kvalitné kurikulum podporené učebnými materiálmi.

o pre študentov je kvalita vzdelávania nepochybne spojená s klímou v škole,

o pre obchod a priemysel kvalita vzdelania koreluje so životnou pozíciou, zručnosťami, znalosťami absolventov,

o pre spoločnosť je kvalita spojená s tými hodnotovými orientáciami a v širšom zmysle s hodnotami študentov, ktoré nájdu svoje vyjadrenie napríklad v občianskej pozícii, v technokratickej alebo humanistickej orientácii svojich profesijných aktivít.

Určité nepochopenie významu kvality je umocnené tým, že sa dá použiť ako absolútna, tak aj relatívny pojem. Kvalita v bežnom, každodennom zmysle sa používa hlavne ako absolútny pojem. Ľudia ho používajú napríklad pri opise drahých reštaurácií (kvalita služieb) a luxusných áut (kvalita produktov).

Pri použití v domácom kontexte predstavujú položky, ktoré sú kvalitatívne hodnotené z hľadiska absolútneho konceptu, najvyšší štandard, ktorý nemožno, ako sa mlčky predpokladá, prekonať. Kvalitné produkty zahŕňajú dokonalé predmety vyrobené bez obmedzenia nákladov na ne. Vzácnosť a vysoká cena sú dva charakteristické znaky tejto definície. V tomto zmysle sa kvalita používa na vyjadrenie postavenia a nadradenosti. Vlastníctvo „kvalitných“ predmetov odlišuje ich majiteľov od tých, ktorí si ich nemôžu dovoliť vlastniť.

Rozdielne chápanie kvality vzdelávania

Pri použití vo vzdelávacom kontexte nadobúda pojem „kvalita“ výrazne odlišný význam. Absolútny pojem „vysoká kvalita“ nemá nič spoločné so systémom manažérstva kvality vo vzdelávaní. V rámci diskusií o manažérstve kvality sa však často objavuje otázka jeho absolútneho významu, ktorý má auru luxusu a vysokého postavenia. Toto idealizované využitie konceptu môže byť užitočné pre vzťahy s verejnosťou, môže pomôcť vzdelávacej inštitúcii zlepšiť jej imidž. Dokazuje to aj dôležitosť zlepšovania kvality ako záväzku k najvyšším štandardom.

Kvalita môže byť tiež použitá ako relatívny pojem. V tomto prípade kvalita nie je atribútom produktu alebo služby. Je to niečo, čo sa mu pripisuje. Kvalitu možno posudzovať vtedy, keď výrobok alebo služba spĺňa požiadavky príslušných noriem alebo špecifikácií.

Samotná kvalita nemôže byť konečným výsledkom. Je to len prostriedok, ktorým sa odhaľuje zhoda konečného produktu s normou. Kvalitný produkt alebo služba, keď kvalitu považujeme za relatívny pojem, nebude nevyhnutne drahý alebo nedostupný, krásny alebo bez tváre. Tiež to nemusí byť zvláštne, ale byť obyčajné, banálne a známe. Spätné projektory, guľôčkové perá a služby školských potrieb môžu preukázať kvalitu, ak spĺňajú jednoduché, ale dôležité štandardy.

Musia byť vhodné na to, na čo sú určené a spĺňať požiadavky spotrebiteľa. Inými slovami, musia byť v súlade so zamýšľaným účelom.

* Kvalita ako relatívny pojem má dva aspekty:

o prvý je súlad s normami alebo špecifikáciami,

o druhý - súlad s potrebami spotrebiteľa.

Prvé „vhodné“ často znamená „vhodné na daný účel alebo aplikáciu“. Niekedy sa tomu hovorí kvalita z pohľadu výrobcu. Pod kvalitou produktu alebo služby výrobca rozumie produkt alebo službu, ktorú vyrába, alebo službu, ktorú poskytuje a ktorá neustále spĺňa požiadavky noriem alebo špecifikácií. Kvalitu preukazuje výrobca vo forme systému známeho ako systém zabezpečenia kvality, ktorý umožňuje dôsledne vyrábať produkty, služby, ktoré spĺňajú určitú normu alebo špecifikáciu. Produkty preukazujú kvalitu tak dlho, ako to od nich výrobca vyžaduje.

Kto by však mal rozhodovať o tom, či sú služby školy alebo univerzity kvalitné? Dôvodom na položenie tejto otázky je, že názory výrobcu a spotrebiteľa sa nie vždy zhodujú. Často sa stáva, že vynikajúce a užitočné produkty alebo služby spotrebitelia nevnímajú ako kvalitné. Tento problém je obzvlášť akútny v oblasti vzdelávania. Odmietanie jednotného štátneho vzdelávacieho systému, mnohé dlhoročné tradície a zavádzanie nových (testovanie na prijatie na vysoké školy namiesto klasických skúšok, predlžovanie času stráveného v škole, intenzívny rozvoj neštátneho vzdelávacieho systému atď.). ) prináša problém kvality vzdelávania do viacerých prioritných štátnych a spoločenských problémov.

2. Problém kvality vzdelávania ako problém monitorovania a hodnotenia vzdelávacích aktivít

Dnes väčšina krajín strednej a východnej Európy, vrátane Ruska, vyvinuli rámec pre politiku monitorovania a hodnotenia vzdelávacích aktivít ako súčasť globálnej reformy vzdelávacích systémov svojich krajín. Tieto krajiny začali definovať normy (štandardy) vo vývoji vzdelávacích programov, čo je dôležitý krok národnej politiky v oblasti vzdelávania a kontroly jeho kvality ako neoddeliteľnej súčasti. Tieto normy (štandardy) sú nevyhnutným základom pre stanovenie cieľov vzdelávania, vytvárajúc jednotný pedagogický priestor v krajine, vďaka ktorému bude zabezpečená jednotná úroveň. všeobecné vzdelanie dostávajú mladí ľudia v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií.

Vo všeobecnosti však Rusko ešte neprijalo potrebné opatrenia na vytvorenie pravidelného systému hodnotenia práce vzdelávacích inštitúcií a vzdelávacieho systému ako celku. Treba si uvedomiť, že v tejto oblasti existuje zásadný rozpor: na jednej strane sa výrazne rozširuje autonómia vzdelávacích inštitúcií a pedagogických zborov od štátu v oblasti určovania vzdelávacích programov; na druhej strane môže byť autonómia vzdelávacích inštitúcií a učiteľov v rozpore so systematickým procesom hodnotenia výsledkov ich činnosti štátom.

Úspechy novej politiky v oblasti vzdelávania sú spojené so sociálno-ekonomickými procesmi prebiehajúcimi v spoločnosti. Otvorenosť, zdieľanie zodpovednosti, právo na diverzitu a prispôsobenie ponuky potrebám sú princípy, ktoré sa musia najskôr zaviesť a implementovať v politickom a hospodárskom sektore, aby sa potom mohli uplatniť v oblasti vzdelávania.

* Pri hodnotení kvality vzdelávania je potrebné zdôrazniť tieto ustanovenia:

o Hodnotenie kvality sa neobmedzuje len na testovanie vedomostí žiakov (aj keď to zostáva jedným z indikátorov kvality vzdelávania).

o Hodnotenie kvality vzdelávania sa vykonáva komplexne s prihliadnutím na vzdelávaciu inštitúciu vo všetkých oblastiach jej činnosti.

Zabezpečovanie kvality alebo manažment kvality, riešený predovšetkým prostredníctvom monitorovania kvality, znamená postupné sledovanie procesu získavania produktu, aby sme sa uistili, že každý z výrobných krokov je optimálne vykonaný, čo následne teoreticky zabraňuje uvoľňovaniu nekvalitné výrobky.

* Berúc do úvahy vyššie uvedené pojmy, môžeme povedať, že súčasťou systému monitorovania kvality vzdelávania sú nasledovné prvky:

o stanovovanie a prevádzkovanie štandardov: definovanie štandardov;

o operacionalizácia noriem v ukazovateľoch (namerané hodnoty);

o stanovenie kritéria, podľa ktorého je možné posúdiť dosahovanie noriem,

o zber a vyhodnotenie údajov: zber údajov; vyhodnotenie výsledkov,

o akcie: prijatie vhodných opatrení, vyhodnotenie výsledkov prijatých opatrení v súlade s normami.

Monitorovanie kvality vzdelávania sa môže vykonávať priamo vo vzdelávacej inštitúcii (sebahodnotenie, interný monitoring) alebo prostredníctvom externej služby vo vzťahu k vzdelávacej inštitúcii, schválenej spravidla vládne orgány(externý monitoring).

Pri formovaní vzdelávacích štandardov je vhodné riadiť sa pluralitnou víziou obsahu a účelu štandardov (tak štandardov obsahu vzdelávania, ako aj štandardov konečného výsledku dosiahnutého žiakmi). Štandardy týkajúce sa podmienok zabezpečujúcich úspešnú implementáciu štandardov sú definované ako štandardy na zabezpečenie „procesu“ vzdelávania. Príkladom takýchto štandardov je dostupnosť potrebného počtu učebníc a kvalifikovaných učiteľov, vhodné materiálno-technické zabezpečenie vzdelávacieho procesu a pod.

Vzdelávanie sa teda má hodnotiť ako výsledok a proces činnosti každého z nich vzdelávacia inštitúcia zo strany sledovania úrovne vedomostí a zručností žiakov (súčasne učiteľským zborom a externými, štátnymi orgánmi) a zo strany monitorovania, hodnotenia činnosti učiteľov.

Samostatne budeme hovoriť o kontrole kvality vzdelávania ako o kontrole asimilácie vedomostí učiteľmi. Povedzme si len pár slov o hodnotení výkonu pedagogického zboru.

Niet pochýb o tom, že medzi nimi existuje spojenie úroveň vzdelania učiteľ a dosiahnuté výsledky jeho žiakov; navyše ide o najjednoduchší, najjednoduchší a zároveň nebezpečný spôsob, ako určiť vhodnosť učiteľa na danú pozíciu. Je potrebné vziať do úvahy, že učitelia a vzdelávacie inštitúcie sú len prvkom vzdelávacieho systému a pravdepodobne nie sú najvplyvnejšími z mnohých iných, od ktorých závisia vzdelávacie výsledky študenta. Preto pri chápaní potreby hodnotenia činnosti učiteľa na kontrolu kvality vzdelávania je dôležité mať na pamäti, že tento prvok má menší vplyv na študijné a vzdelávacie výsledky ako rodinné prostredie alebo individuálne vlastnosti žiaka (sklony, motivácia a pod.).

Kvalita sa neobjaví náhle. Treba to naplánovať. Plánovanie kvality vzdelávania je spojené s rozvojom dlhodobého smerovania činnosti vzdelávacej inštitúcie. Silné strategické plánovanie je jedným z najdôležitejších faktorov úspechu každej inštitúcie vo vzdelávacom systéme.

Vedúce ciele strategického plánovania určuje nielen rozvoj všeobecný plán rozvoja vzdelávacej inštitúcie na určité časové obdobie, ale aj pochopením a prehodnotením hlavných smerov vzdelávacích služieb poskytovaných touto vzdelávacou inštitúciou a ich súladu s potrebami spotrebiteľov a prognózovaním vývoja spoločnosti v blízkej a vzdialenejšej budúcnosti.

3. Kontrola vedomostí žiakov ako hlavný prvok hodnotenia kvality vzdelávania

Kontrola vedomostí žiakov je jedným z hlavných prvkov hodnotenia kvality vzdelávania. Učitelia dennodenne sledujú učebné aktivity žiakov prostredníctvom ústnych prieskumov v triede a hodnotením písomných prác.

Toto neformálne hodnotenie, ktoré má v rámci činnosti vzdelávacej inštitúcie čisto pedagogický účel, patrí k prirodzeným normám vzhľadom na to, že výsledky každého študenta by mali byť minimálne priemerné. Inými slovami, známka učiteľa takmer vždy ukazuje „ok“, čo zjavne obmedzuje jej hodnotu.

Moderný prístup k hodnoteniu výsledkov vo všeobecnom vzdelávaní je kritickejší. Samotné prístupy a výber hodnotiacich kritérií sa stali oveľa dôkladnejšími. Zároveň sa opatrnejšie pristupuje k možnosti využitia výsledkov hodnotenia na pedagogické alebo vzdelávacie účely. selektívna diagnostika, o ktorom si povieme neskôr.

* Aby sa výsledky hodnotenia dali použiť na akýkoľvek účel, musia mať tri kvality:

o musia byť „platné“ (jasne zodpovedajú učebným programom),

o prísne objektívne a stabilné (t. j. nepodliehajúce zmenám, nezávisle od času alebo povahy skúšajúceho),

o „dostupné“ (t. j. čas, vedecké sily a prostriedky na ich rozvoj a realizáciu by mal mať tento štát k dispozícii).

Vo väčšine štátov je dnes prechod z jednej triedy do druhej založený na systéme neustálej kontroly, ktorú vykonávajú triedni učitelia alebo učitelia určitého odboru. Klasické skúšky na konci akademického roka už prakticky neexistujú, sú považované za isté doplnenie neustáleho sledovania činnosti študentov. V mnohých prípadoch je neustále sledovanie doplnené aj takými formami, ako sú testy, testy, organizované mimo vzdelávacej inštitúcie pravidelne a počas celého akademického roka.

4. Osobitosti pedagogickej kontroly a hodnotenia pokroku žiaka

Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ vyhlasuje ako jeden z hlavných princípov štátnej politiky prispôsobivosť vzdelávacieho systému úrovniam a charakteristikám rozvoja študentov. Pedagogická kontrola (PC) je najdôležitejšou zložkou pedagogického systému a súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Doteraz sa za výsledok PK bezpodmienečne považuje hodnotenie prospechu žiaka. Hodnotenie zisťuje súlad činnosti žiakov s požiadavkami konkrétneho pedagogického systému a celého vzdelávacieho systému.

Pri analýze znakov stavu problému kontroly a hodnotenia vedomostí je potrebné poznamenať, že tento problém je mnohostranný a výskumníci sa ním zaoberali z rôznych hľadísk. publikované u nás veľké množstvo práce týkajúce sa funkcií, metód, princípov testovania a hodnotenia vedomostí, všeobecných a konkrétnych otázok hodnotenia. Pri štúdiu tohto problému existuje niekoľko hlavných smerov.

Veľkú skupinu predstavujú práce, v ktorých sú funkcie kontroly a hodnotenia vedomostí vo výchovno-vzdelávacom procese, požiadavky na formované vedomosti, zručnosti, metódy kontroly žiakov, typy účtovníctva vedomostí v tradičnom vzdelávacom systéme (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba , I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin a ďalší). Publikované práce približujú kontrolné, vyučovacie a výchovné funkcie preverovania a hodnotenia vedomostí, odhaľujú metodiku vykonávania písomnej, ústnej, grafickej a praktickej kontroly vedomostí, individuálnych, frontálnych, tematických a záverečných prieskumov, formulujú požiadavky na kvalitu vedomostí školákov. , za posúdenie ich ústnych a písomných odpovedí na rôzne akademických predmetov.

Postupne sa vytvára presvedčenie, že vzdelávací systém by si mal správne stanoviť didaktickú úlohu a pomocou pedagogických technológií ju vedieť riešiť. Tlmočenie by zároveň nemalo podliehať jedinému hodnoteniu, a to ešte viac GPAštudent a hodnoty odrážajúce dynamiku zmien v určitej merateľnej kvalite, napríklad zvládnutie vzdelávacieho materiálu študentmi.

Vedecký základ pre hodnotenie výsledkov vzdelávania znamená, že sa robia úsudky, ktoré sú založené na faktoch, ktoré sú uznávané ako pravdivé a ktoré obsahujú charakteristiku významných vzťahov, a nie akékoľvek externe pozorovateľné znaky.

V praxi tradičného vzdelávania sa nachádzajú výrazné negatívne aspekty systému známkovania. Analýza tradičné metódy audit ukázal, že systém hodnotenia kvality vzdelávania nie je založený na objektívne metódy pedagogické merania, preto sa "kvalita" dnes vykladá dosť svojvoľne, každý učiteľ si vypracuje vlastný systém testových úloh. Účelom merania v pedagogike je získať číselné ekvivalenty vedomostných úrovní. Meracie prístroje sú prostriedky a metódy na zisťovanie, podľa vopred stanovených parametrov, kvalitatívnych a kvantitatívnych charakteristík dosahovania úrovne akademickej prípravy študentov. Zvážte skupinu štúdií o kvantitatívnom štúdiu učenia a jeho účinnosti. V týchto prácach sa k učeniu pristupuje z rôznych uhlov pohľadu, ako k informačnému procesu sa objasňuje možnosť matematického hodnotenia získaných výsledkov a rozoberá sa aplikácia kvantitatívnych kritérií na určenie jeho efektívnosti.

Všetci autori sa zhodujú v tom, že pred operáciou s určitými matematickými pojmami a vzorcami, čo je do istej miery technický problém, treba najskôr zistiť špecifickosť pedagogických javov, na ktoré je potrebné zmysluplne interpretovať pozorované javy, sú potrebné zmysluplné kritériá, ktoré možno získať pedagogickým rozborom. K procesu učenia pristupujú ako ku komplexnému viacúrovňovému procesu, zvyknú naň aplikovať rôzne varianty kybernetických metód a metód. matematickej štatistiky. Kvantitatívna formulácia pedagogických vzorcov podľa ich názoru otvára nové možnosti kontroly pedagogických hypotéz, rozumného predpovedania charakteru pedagogických javov vyskytujúcich sa v rôznych podmienkach a na tomto základe vytvárania potrebných odporúčaní pre plné a efektívne riadenie pedagogický proces. Problém efektívnosti vyučovania sa niekedy stotožňuje s problémom úspešnosti osvojenia vedomostí, na čo sa vyvíjajú kvantitatívne metódy nové v pedagogike.

Subjektivita hodnotenia vedomostí je do určitej miery spojená s nedostatočným rozvojom metód riadenia znalostného systému. K hodnoteniu témy, kurzu alebo jeho častí často dochádza preverovaním jednotlivých, často sekundárnych prvkov, ktorých asimilácia nemusí odrážať zvládnutie celého formujúceho sa systému vedomostí, zručností a schopností. Kvalitu a postupnosť otázok určuje každý učiteľ intuitívne a často nie práve najlepším spôsobom. Nie je jasné, koľko otázok treba položiť na otestovanie celej témy, ako porovnať úlohy z hľadiska ich diagnostickej hodnoty.

Každá z aplikovaných metód a foriem overovania má svoje výhody a nevýhody, svoje obmedzenia. Okrem toho medzi nedostatky doterajšej praxe testovania a hodnotenia vedomostí patrí spontánnosť, iracionálne používanie metód a foriem, nedostatok didaktického zamerania, ignorovanie charakteristických znakov látky predmetu a pracovných podmienok v triede, nedostatok systematické správanie pri jeho vykonávaní.

Mnoho autorov podrobuje systém aktuálnych a prijímacích skúšok férovej kritike. Malý počet otázok neumožňuje objektívne skontrolovať celý priebeh, otázky často neodrážajú vedomosti, zručnosti, ktoré je potrebné formovať, každý zo skúšajúcich má svoj názor na vedomosti respondenta, svoje metódy a kritériá; počet doplňujúcich otázok a ich náročnosť závisí od skúšajúceho, čo ovplyvňuje aj celkový výsledok.

Nemožno mlčaním prejsť úlohu psychologických faktorov, všeobecných a špeciálny výcvik učiteľ, jeho osobnostné vlastnosti (princovstvo, zmysel pre zodpovednosť). To všetko tak či onak ovplyvňuje výsledok testovania a hodnotenia vedomostí. Osobné kvality učiteľa sa určite prejavia ako v charaktere vyučovania, tak aj v procese testovania a hodnotenia vedomostí, ktorému sa budeme podrobnejšie venovať neskôr. Preto, ako už bolo zdôraznené vyššie, problém vylúčenia subjektivity pri hodnotení a testovaní vedomostí si vyžaduje hlbšiu štúdiu.

Ďalší smer v skúmaní tohto problému je spojený so štúdiom vzdelávacích funkcií hodnotenia, so štúdiom vplyvu hodnotenia na formovanie sebaúcty študentov, na záujem a postoj školákov k predmetu (B.G. Ananiev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak a ďalší).

2.6. V 60-70 rokoch. v súvislosti s rozvojom programovaného učenia a plošným zavádzaním do vzdelávacieho procesu technické prostriedky učenie sa nových aspektov pri štúdiu problému. V programovanom učení je hodnotenie nevyhnutnou súčasťou manažmentu a nesie informácie na korekciu procesu učenia. To zvyšuje požiadavky na presnosť a spoľahlivosť kontroly, platnosť jej kritérií. V tejto súvislosti sa zvažujú kvalitatívne a kvantitatívne aspekty hodnotenia, informačné a štatistické metódy merania, spoľahlivosť a efektívnosť rôznych typov overovacích úloh, metódy overovania pomocou technických prostriedkov a počítačov. (S.I.Arkhangelsky, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev a ďalší). Riešitelia týchto problémov sformulovali jasnejšie požiadavky na kvalitu plánovaných znalostí, kritériá a štandardy hodnotenia, identifikovali výhody a nevýhody rôznych typov otázok a vyvinuli metódy kontroly znalostí.

Preverovanie a hodnotenie vedomostí školáka ako forma pedagogickej kontroly ovládania obsahu vzdelávania teda závisí od mnohých objektívnych a subjektívnych faktorov.

5. Rozdiely medzi známkou, známkou a skóre

Súčasťou posudku je kvalifikácia stupňa rozvoja určitej vlastnosti u posudzovanej osoby, ako aj kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie jej konania alebo výsledkov výkonu. Takými sú napríklad známky v škole. Bodovo charakterizujú absolútne a relatívne úspechy žiaka: absolútne v tom zmysle, že samotná známka označuje kvalitu vedomostí alebo správania žiaka, a relatívne, pretože pomocou známok ich môžete porovnávať s rôznymi deťmi.

Často sa v psychologickej a najmä pedagogickej literatúre identifikujú pojmy „hodnotenie“ a „známka“. Rozlišovanie týchto pojmov je však mimoriadne dôležité pre hlbšie pochopenie psychologických, pedagogických, didaktických a výchovných aspektov evalvačnej činnosti učiteľov.

Po prvé, hodnotenie je proces, činnosť (alebo činnosť) hodnotenia vykonávaná osobou. Všetky naše predbežné a vo všeobecnosti akékoľvek aktivity závisia od hodnotenia. Presnosť a úplnosť hodnotenia určuje racionalitu smerovania k cieľu.

Hodnotiace funkcie, ako je známe, sa neobmedzujú len na vyjadrenie úrovne učenia. Hodnotenie je jedným z účinných prostriedkov, ktoré má učiteľ k dispozícii, stimuluje učenie, pozitívnu motiváciu a ovplyvňuje osobnosť. Pod vplyvom objektívneho hodnotenia sa u školákov rozvíja primerané sebavedomie, kritický postoj k svojim úspechom. Význam hodnotenia a rôznorodosť jeho funkcií si preto vyžaduje hľadanie ukazovateľov, ktoré by odrážali všetky aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti školákov a zabezpečovali ich identifikáciu. Z tohto pohľadu teraz operačný systém hodnotenie vedomostí a zručností si vyžaduje revíziu, aby sa zvýšila jeho diagnostická významnosť a objektivita.

Známka (skóre) je výsledkom hodnotiaceho procesu, činnosti alebo činnosti hodnotenia, ich podmienene formálnej reflexie. Identifikácia hodnotenia a známky z psychologického hľadiska bude to isté ako stotožnenie procesu riešenia problému s jeho výsledkom. Na základe hodnotenia sa ako jeho formálno-logický výsledok môže objaviť známka. Ale okrem toho je známka pedagogickým stimulom, ktorý spája vlastnosti povzbudenia a trestu: dobrá známka je povzbudenie a zlá známka je trest.

6. Funkcie a typy hodnotenia

Keďže najproblematickejší je psychologický posudok školáka, ktorého rozvíjajúca sa osobnosť je citlivejšia na akúkoľvek formu hodnotenia, zvážime pomer hodnotenia a známky vo vzťahu k školákom.

Hodnotenie zvyčajne závisí od dostupných vedomostí školákov a vedomostí a zručností, ktoré preukázali. Vedomosti, zručnosti a schopnosti by sa mali hodnotiť predovšetkým preto, aby sa učiteľom aj žiakom načrtli spôsoby, ako ich zlepšiť, prehĺbiť a zdokonaliť. Je dôležité, aby hodnotenie (známka) žiaka odrážalo vyhliadky na prácu s týmto žiakom a pre učiteľa, čo si nie vždy uvedomujú samotní učitelia, ktorí známku považujú len za hodnotenie aktivity žiaka. Známky študentov ako základ hodnotenia výsledkov vzdelávania sú v mnohých krajinách jedným z najdôležitejších parametrov kvality vzdelávania, o ktorom sme hovorili hneď na začiatku prednášky.

Vo výchovno-vzdelávacom procese môžeme hovoriť o rozdiele v čiastkových (čiastkových, hodnotiacich časť) hodnotení (B. G. Ananiev) a hodnotení úspešnosti, ktoré najplnšie a najobjektívnejšie odzrkadľujú úroveň zvládnutia učiva vo všeobecnosti.

Čiastkové hodnotenia sa v priebehu prieskumu prejavujú vo forme samostatných hodnotiacich apelov a hodnotiacich vplyvov učiteľa na študentov, aj keď vo všeobecnosti nepredstavujú kvalifikáciu úspešnosti študenta. Čiastočné hodnotenie geneticky predchádza súčasnému účtovaniu úspechu v jeho pevnej podobe (teda vo forme známky), pričom ho vstupuje ako nevyhnutná súčasť. Na rozdiel od formálneho – v podobe bodového hodnotenia – charakteru známky, môže byť hodnotenie udelené formou podrobných slovných úsudkov, vysvetľujúcich študentovi význam vtedy „zloženého“ hodnotenia – známky.

Vedci zistili, že hodnotenie učiteľa vedie k priaznivému výchovnému efektu len vtedy, keď s ním žiak vnútorne súhlasí. U školákov s dobrým prospechom sa zhoda medzi ich vlastným hodnotením a hodnotením, ktoré im dal učiteľ, stáva v 46 % prípadov. A pre tých so slabým pokrokom - v 11% prípadov. Podľa iných výskumníkov sa zhoda medzi vlastným hodnotením učiteľa a žiaka vyskytuje v 50 % prípadov. Je zrejmé, že vzdelávací efekt hodnotenia bude oveľa vyšší, ak žiaci pochopia požiadavky, ktoré na nich učitelia kladú.

7. Dôvody zaujatosti pedagogického hodnotenia

* Pokiaľ ide o postup stanovovania známok, ktorý sa bežne nazýva kontrola alebo testovanie vedomostí, zručností a schopností, je správne poznamenať, že zamieňanie pojmov je povolené, pretože ide o dva rôzne procesy:

o proces určovania úrovní vedomostí

o a proces stanovenia hodnoty tejto úrovne.

Iba druhý z nich je, prísne vzaté, odhadom, zatiaľ čo prvý je meraním vykonaným v porovnaní. Zároveň sa porovnáva počiatočná úroveň s dosiahnutou a so štandardom. Pre výsledné zvýšenie sa zvolí odhad. Ako sme však videli, prvá z týchto operácií zostáva najzraniteľnejším bodom testovania vedomostí. Z uvedeného vyplýva, že v praxi vyučovania nielenže vznikal, ale sa čoraz viac vyostruje problém určovania jednotlivých úrovní učenia, ako aj problém merania výsledkov učebných činností v ňom zahrnutých.

Z vykonanej špeciálnej štúdie vyplýva, že vedomosti tých istých žiakov hodnotia rôzni učitelia rozdielne a rozdiel v hodnote známok u tej istej skupiny žiakov je veľmi výrazný. Zlá organizácia kontroly vedomostí sa stala jedným z dôvodov degradácie vzdelávania. Nie náhodou všetky vo svete známe pokusy o skvalitnenie vzdelávania, nepodložené účinnou reformou systému testovania vedomostí, spravidla nepriniesli želané výsledky. Eliminovať subjektívny prvok je vzhľadom na rôzne okolnosti mimoriadne náročné. Po prvé, označenie výsledkov vzdelávania je veľmi podmienené: vedomosti, zručnosti, asimilácia, akademický výkon atď. Všetky tieto pojmy nemajú kvantitatívnu formu vyjadrenia. Po druhé, verejné metódy ešte neboli vyvinuté priame meranie vzdelávacej činnosti, a tá sa posudzuje nepriamo podľa odpovedí, podľa konania žiakov.

Je mimoriadne dôležité, aby hodnotiacu činnosť učiteľa vykonával v záujme sociálno-psychologického vývinu dieťaťa. Na to musí byť adekvátna, spravodlivá a objektívna.

* Mnoho typických subjektívnych tendencií alebo chýb v odhadoch je všeobecne známych, medzi najbežnejšie patria:

o chyby štedrosti,

o centrálny trend,

o kontrast,

o blízkosti,

o logické chyby.

Chyby „štedrosti“ či „zhovievavosti“ sa prejavujú učiteľovým preceňovaním známok. Chyby „centrálnej tendencie“ sa u učiteľov prejavujú snahou vyhnúť sa extrémnym hodnoteniam. Napríklad v škole – nedávajte dvojky a päťky. Chyba „haló“ je spojená so známou zaujatosťou učiteľov a prejavuje sa v tendencii hodnotiť pozitívne tých školákov, ku ktorým majú osobne pozitívny vzťah, respektíve negatívne hodnotiť tých, ku ktorým je ich osobný postoj negatívny. „Kontrastné“ chyby pri hodnotení iných ľudí spočívajú v tom, že vedomosti, osobnostné vlastnosti a správanie žiaka sú hodnotené vyššie alebo nižšie v závislosti od toho, či sú rovnaké vlastnosti vyššie alebo nižšie vyjadrené aj u samotného učiteľa. Napríklad menej sčítaný a organizovaný učiteľ dá vyššie hodnotenie študentom, ktorí sú vysoko organizovaní, presní a usilovní. Chyba „blízkosti“ má svoj výraz v tom, že pre učiteľa je ťažké dať hneď po dvojke päťku, pri neuspokojivej odpovedi „výborného žiaka“ je učiteľ naklonený prehodnotiť známku smerom k nadhodnoteniu. "Logické" chyby sa prejavujú pri podobných hodnoteniach rôznych psychologické vlastnosti a vlastnosti, ktoré s nimi logicky súvisia. Typickou situáciou je, keď za rovnaké odpovede v predmete dostane rozdielne známky porušovateľ disciplíny a vzorný študent.

Uvedené subjektívne tendencie hodnotenia žiakov v sociálna psychológiačasto nazývané chyby, ktorých sa nevedome dopustili všetci ľudia. Na vedomé, zámerné skreslenie známok by sa malo pozerať inak: ako na spôsob stimulácie študenta, o ktorom budeme diskutovať samostatne v ďalšej časti.

Učiteľ, keď robí hodnotenie, musí ho zakaždým zdôvodniť, pričom sa riadi logikou a existujúcimi kritériami. Skúsení učitelia to vedia a neustále sa odvolávajú na toto odôvodnenie, čo im bráni dostať sa do konfliktu so svojimi študentmi.

Je tiež zaujímavé, že učitelia, ako sa ukázalo, sa nedobrovoľne obracajú na tých študentov, ktorí sedia v prvých laviciach, a majú tendenciu dávať im vyššie skóre. Veľa závisí od subjektívnych sklonov učiteľa. Ukázalo sa napríklad, že učitelia s dobrým rukopisom uprednostňujú „kaligrafov“, t.j. študenti s krásnym rukopisom. Pedagógovia citliví na správnu výslovnosť často nespravodlivo trestajú žiakov s rečovými chybami.

Ide o pedagogický subjektivizmus hlavný dôvod, podľa ktorej dnešní školáci preferujú počítačové a testovacie formy kontroly s minimálnou účasťou učiteľov.

Učiteľ by sa mal vedome snažiť o objektívne a reálne hodnotenie vykonanej práce žiaka. Okrem toho je potrebné žiakom zakaždým vysvetliť, čo, prečo a za čo sa známka dáva.

Ďalším dôvodom neobjektívneho pedagogického hodnotenia je nedostatočné vypracovanie kritérií hodnotenia. Učitelia preto hľadajú spôsoby, ako zvýšiť stimulačnú úlohu päťstupňovej stupnice.

* Existuje niekoľko spôsobov, ako to urobiť:

o prvé - známkovanie so znamienkami plus a mínus,

o druhý spôsob je, že digitálne skóre je doplnené slovnou alebo písomnou formou, vo forme hodnotiacich výrokov, záznamov,

o tretí spôsob je spoliehať sa na komunikačné motívy žiakov. Ukazuje sa, že každému nie je ľahostajné, ako sa k nemu jeho súdruhovia správajú, čo si myslia,

o Ďalším spôsobom je použitie obrazoviek priebehu. Táto metóda má nevýhody, pretože môže prispieť k výchove k arogancii medzi vynikajúcimi študentmi a ľahostajnosti medzi tými, ktorí zaostávajú, ak študenti nie sú správne zameraní na správne vnímanie informácií.

8. Zásady monitorovania pokroku

Ovládanie, vyhodnocovanie vedomostí a zručností je veľmi starodávnou súčasťou pedagogickej techniky. Kontrola a hodnotenie, vznikajúce na úsvite civilizácie, sú nepostrádateľnými spoločníkmi školy, sprevádzajúcimi jej rozvoj. Napriek tomu sa dodnes vedú búrlivé debaty o zmysle hodnotenia, jeho technológii. Podobne ako pred stovkami rokov pedagógovia sa hádajú o tom, čo by hodnotenie malo ukázať ako výsledok kontroly: či má byť indikátorom kvality – kategorickým determinantom napredovania študenta, alebo má naopak existovať ako indikátor výhod? a nevýhody konkrétneho systému (metodiky) vzdelávania.

* Najdôležitejšie princípy sledovania učenia (napredovania) žiakov – ako jednej z hlavných zložiek kvality vzdelávania – sú:

o objektívnosť,

o systematický,

o viditeľnosť (publicita).

Objektívnosť spočíva vo vedecky podloženej náplni kontrolných úloh, otázok, rovnocennom, ústretovom prístupe učiteľa ku všetkým žiakom, presnom hodnotení vedomostí a zručností zodpovedajúcich stanoveným kritériám. V praxi je objektívnosť kontrolórov, alebo ako sa často hovorí v V poslednej dobe - diagnostické postupy, znamená, že udelené známky sú rovnaké bez ohľadu na metódy a prostriedky kontroly a učiteľov.

Vyžaduje sa zásada konzistentnosti integrovaný prístup na diagnostiku, ktorá rôzne formy, metódy a prostriedky kontroly, overovania, hodnotenia sa používajú v blízky vzťah a jednota, podriadená jedinému cieľu.

Princíp viditeľnosti (publicity) spočíva predovšetkým vo vykonávaní otvorených testov všetkých účastníkov školenia podľa rovnakých kritérií. Zásada publicity vyžaduje aj zverejňovanie a motiváciu hodnotení. Hodnotenie je meradlom, podľa ktorého študenti posudzujú štandardy požiadaviek na nich, ako aj objektívnosť učiteľa. Požiadavkou princípu systematickosti je potreba diagnostickej kontroly vo všetkých fázach didaktického procesu – od prvotného vnímania poznatkov až po ich praktickú aplikáciu.

Systematickosť spočíva aj v tom, že všetci cvičenci sú podrobovaní pravidelnej diagnostike od prvej do posledný deň pobyt vo vzdelávacej inštitúcii.

9. Kroky na kontrolu pokroku

Je potrebné diagnostikovať, kontrolovať, testovať a hodnotiť vedomosti a zručnosti žiakov v logickej postupnosti, v akej sa študujú.

Prvý odkaz v systéme overovania by sa mal považovať za predbežnú identifikáciu úrovne vedomostí účastníkov školenia. Uskutočňuje sa spravidla na začiatku akademického roka s cieľom zistiť vedomosti študentov o najdôležitejších (uzlových) prvkoch priebehu predchádzajúceho akademického roka. Predbežná previerka je spojená s tzv. kompenzačným (rehabilitačným) tréningom zameraným na odstránenie medzier vo vedomostiach a zručnostiach. Takáto kontrola je možná a vhodná nielen na začiatku akademického roka, ale aj v polovici, keď sa začína štúdium novej sekcie (kurzu).

Druhým článkom testovania vedomostí je ich aktuálne overovanie v procese zvládnutia každej preberanej témy. Hlavnou funkciou aktuálnej kontroly je edukačná. Spôsoby a formy takéhoto overovania môžu byť rôzne, závisia od faktorov, ako je obsah vzdelávací materiál, jej náročnosť, vek a úroveň prípravy cvičiacich, úroveň a ciele prípravy, konkrétne podmienky.

Tretím článkom testovania vedomostí a zručností je opakovaný test, ktorý by mal byť rovnako ako ten aktuálny tematický. Súbežne so štúdiom nového materiálu študenti opakujú to, čo sa naučili predtým. Opätovná kontrola prispieva k upevňovaniu vedomostí, ale neumožňuje charakterizovať dynamiku akademická práca, diagnostikovať úroveň sily asimilácie. Takýto test poskytuje správny účinok iba v kombinácii s inými typmi a metódami diagnostiky.

Štvrtým článkom v systéme je periodické testovanie vedomostí a zručností frekventantov v celej sekcii alebo významnej téme kurzu. Účelom takéhoto testu je diagnostikovať kvalitu asimilácie študentov o vzťahu medzi štrukturálnymi prvkami vzdelávacieho materiálu študovaného v rôznych častiach kurzu. Hlavnými funkciami periodického prehľadu sú systematizácia a zovšeobecňovanie.

Piatym článkom v organizácii testu je záverečný test a zohľadňujúci vedomosti a zručnosti frekventantov, ktoré nadobudli vo všetkých fázach didaktického procesu. Záverečný záznam o pokroku sa vykonáva na konci každého štvrťroka a na konci akademického roka.

Špeciálnym typom je komplexná kontrola. Pomocou nej sa diagnostikuje schopnosť študentov aplikovať vedomosti a zručnosti získané štúdiom rôznych akademických predmetov na riešenie praktických problémov (problémov). Hlavnou funkciou komplexného testu je diagnostika kvality implementácie interdisciplinárnych súvislostí, praktickým kritériom komplexného testu je najčastejšie schopnosť študentov vysvetliť javy, procesy, udalosti na základe súboru informácií získaných zo všetkých študované predmety.

V poslednom čase sa namiesto tradičného pojmu „kontrola“ okrem už spomínaného pojmu „diagnostika“ čoraz viac používa pojem monitoring. Monitoring v systéme „učiteľ – študent“ je chápaný ako súbor monitorovacích a diagnostických činností, determinovaných stanovením cieľa vyučovacieho procesu a zabezpečujúcimi dynamiku úrovne asimilácie učiva žiakmi a jeho úpravy. Inými slovami, monitorovanie je nepretržitá kontrolná činnosť v systéme „učiteľ – študent“, ktorá vám umožňuje sledovať (a podľa potreby korigovať) pokroky študenta od nevedomosti k vedomostiam. Monitoring je pravidelné sledovanie kvality osvojovania vedomostí a zručností vo výchovno-vzdelávacom procese.

Najčastejšie sa však používa pojem kontrola. V pedagogike stále neexistuje ustálený prístup k definícii pojmov „hodnotenie“, „kontrola“, „verifikácia“, „účtovníctvo“ a ďalšie s nimi súvisiace. Často sa miešajú, zamieňajú, používajú buď v rovnakom alebo v inom význame.

Všeobecným generickým pojmom je „kontrola“, čo znamená identifikáciu, meranie a hodnotenie vedomostí, zručností účastníkov školenia. Identifikácia a meranie sa nazýva verifikácia. Verifikácia je preto integrálnou súčasťou kontroly, ktorej hlavnou didaktickou funkciou je poskytnúť spätnú väzbu medzi učiteľom a žiakmi, poskytnúť učiteľovi objektívne informácie o stupni osvojenia si edukačného materiálu, včas identifikovať nedostatky a medzery v vedomosti. Cieľom kontroly je zistiť nielen úroveň a kvalitu učenia sa žiaka, ale aj objem jeho vzdelávacej práce. Kontrola okrem overovania obsahuje hodnotenie (ako proces) a hodnotenie (ako výsledok) overovania, najčastejšie - vo svojej formalizovanej podobe - známky.

Podkladom pre hodnotenie pokroku žiaka sú výsledky (výsledky) kontroly. Zároveň sa berú do úvahy kvalitatívne aj kvantitatívne ukazovatele práce študentov. Kvantitatívne ukazovatele sa zaznamenávajú najmä v bodoch alebo percentách a kvalitatívne ukazovatele - v hodnotových úsudkoch ako "dobrý", "uspokojivý" atď. Každému hodnotovému úsudku je priradené určité, vopred dohodnuté (stanovené) skóre, ukazovateľ (napríklad hodnotový úsudok „výborný“ – skóre 5). Je veľmi dôležité pochopiť, že odhad nie je číslo získané ako výsledok meraní a výpočtov, ale hodnota priradená hodnotovému úsudku.

10. Funkcie a typy kontroly vedomostí v pedagogickom procese

* Kontrola je neoddeliteľnou súčasťou učenia. V závislosti od funkcií, ktoré kontrola vykonáva vo vzdelávacom procese, možno ju rozdeliť do troch hlavných typov:

o predbežné,

o aktuálne,

o konečný, považovaný za prostriedok monitorovania úrovne (kvality) asimilácie

Účelom predbežnej kontroly je zistiť počiatočnú úroveň rôznych aspektov osobnosti študenta a predovšetkým počiatočný stav kognitívnej činnosti, predovšetkým individuálnu úroveň každého študenta.

Úspešnosť štúdia akejkoľvek témy (sekcie alebo kurzu) závisí od stupňa asimilácie tých pojmov, termínov, ustanovení atď., ktoré boli študované v predchádzajúcich fázach školenia. Ak o tom učiteľ nemá informácie, je zbavený možnosti navrhovať a riadiť vzdelávací proces a vybrať si najlepšiu možnosť. Učiteľ získava potrebné informácie aplikáciou propedeutickej diagnostiky, učiteľom známejšej ako predbežná kontrola (účtovanie) vedomostí. Posledné menované je tiež potrebné na to, aby sa stanovila (zredukovala) počiatočná úroveň učenia. Porovnanie počiatočnej počiatočnej úrovne učenia s konečnou (dosiahnutou) vám umožňuje merať „rast“ vedomostí, stupeň formovania zručností a schopností, analyzovať dynamiku a efektivitu didaktického procesu, ako aj vyvodzovať objektívne závery. o „prínose“ učiteľa k učeniu žiakov, efektívnosti pedagogickej práce, hodnotiť zručnosť (profesionalitu) učiteľa.

Najdôležitejšou funkciou regulácie prúdu je funkcia spätnej väzby. Spätná väzba umožňuje učiteľovi získať informácie o postupe vzdelávacieho procesu pre každého študenta. Je to jedna z najdôležitejších podmienok úspešného priebehu asimilačného procesu. Spätná väzba by mala niesť informácie nielen o správnosti alebo nesprávnosti konečného výsledku, ale mala by tiež umožniť kontrolovať priebeh procesu, sledovať činnosť študenta.

Súčasná kontrola je potrebná na diagnostikovanie priebehu didaktického procesu, identifikáciu jeho dynamiky, porovnanie skutočne dosiahnutých výsledkov v jednotlivých etapách s projektovanými. Súčasná kontrola a účtovanie vedomostí a zručností okrem samotnej prognostickej funkcie stimuluje výchovno-vzdelávaciu prácu žiakov, prispieva k včasnej identifikácii medzier v asimilácii materiálu a zvyšuje celkovú produktivitu výchovno-vzdelávacej práce.

Bežne prebieha kontrola prúdu prostredníctvom ústneho prieskumu, ktorý sa neustále zdokonaľuje: učitelia stále viac precvičujú jeho formy ako zhutňovaný, frontálny, páskový atď. Testovacie úlohy na kontrolu prúdu (ich počet zvyčajne nepresahuje 6- 8) sú tvorené tak, aby pokryli všetky najdôležitejšie prvky vedomostí a zručností, ktoré študenti naštudovali počas posledných 2-3 vyučovacích hodín. Po dokončení práce sa nevyhnutne analyzujú chyby, ktorých sa účastníci školenia dopustili.

Študenti by si mali vždy uvedomiť, že proces asimilácie má svoje časové limity a musí skončiť s určitým výsledkom, ktorý bude vyhodnotený. To znamená, že okrem riadenia, ktoré plní funkciu spätnej väzby, je potrebný ďalší typ riadenia, ktorý je určený na predstavu o dosiahnutých výsledkoch. Tento typ kontroly sa zvyčajne nazýva konečný. Výsledok sa môže týkať tak samostatného školiaceho cyklu, ako aj celého predmetu alebo niektorej časti. V praxi vyučovania sa záverečná kontrola využíva na hodnotenie dosiahnutých výsledkov vzdelávania na konci práce na téme alebo predmete.

Záverečná kontrola sa vykonáva pri záverečnom opakovaní na konci každého štvrťroka a akademického roka, ako aj v procese skúšok (testov). Práve v tomto štádiu didaktického procesu dochádza k systematizácii a zovšeobecňovaniu vzdelávacieho materiálu. Vhodne navrhnuté učebné testy môžu byť aplikované s vysokou účinnosťou. Hlavnou požiadavkou na položky záverečného testu je, že musia zodpovedať úrovni národného vzdelávacieho štandardu. Technológie finálneho testovania využívajúce počítače a špecializované programy sú čoraz rozšírenejšie.

11. Metódy sledovania vedomostí žiakov

V praxi stredoškolského vzdelávania sa využívajú rôzne metódy priebežnej a záverečnej kontroly kvality vedomostí žiakov. Najčastejšie sa využívajú rôzne formy ústneho a písomného kladenia otázok kontrolné práce.

Metódy ústnej kontroly sú vhodné na priamu komunikáciu medzi učiteľom a študentmi na vyučovacej hodine o špecifických problémoch preberaných v tejto lekcii. Pomáhajú učiteľovi získať nejaké informácie o súčasnej asimilácii vzdelávacieho materiálu a vykonávať potrebné pedagogické ovplyvňovanie a študentom podrobnejšie a hlbšie porozumieť preberanému materiálu. Písomné testy môžu byť tiež použité na zlepšenie samotného procesu učenia a pomáhajú učiteľovi a študentom identifikovať najslabšie miesta pri učení sa predmetu.

Problém pomeru ústnej a písomnej formy kontroly je vo väčšine prípadov vyriešený v prospech druhej. Verí sa, že hoci ústna kontrola viac prispieva k rozvoju rýchlej odpovede na otázky, rozvíja koherentnú reč, neposkytuje náležitú objektivitu. Písomná kontrola, poskytujúca vyššiu objektivitu, navyše prispieva k rozvoju logického myslenia, cieľavedomosti: žiak s písomnou kontrolou je sústredenejší, hlbšie sa ponára do podstaty problematiky, premýšľa o riešeniach a konštrukcii odpovede. Písomná kontrola zvykne na presnosť, stručnosť, súdržnosť prezentácie myšlienok.

Hodnotenie v ústnom kladení otázok aj v testoch je nepresné, ako sa už ukázalo. Hlavnou nevýhodou týchto metód je subjektivita odhadov a nereprodukovateľnosť (jedinečnosť) výsledkov. Tieto nedostatky vedú k tomu, že učiteľ nemôže vždy získať reálny a objektívny obraz o výchovno-vzdelávacom procese. Tieto metódy kontroly teda nie sú vhodné na hodnotenie kvality vedomostí.

Jednoznačné a reprodukovateľné hodnotenia môžu poskytnúť len objektívne metódy kontroly kvality vedomostí žiakov, založené na materiáloch špeciálne vytvorených na to - testoch. Mali by byť vypracované pre každú úroveň vzdelávacích skúseností. Test je nástroj, ktorý umožňuje identifikovať úroveň a kvalitu asimilácie. Pri používaní testov však existuje aj množstvo problémov, ktoré si rozoberieme v niektorej z nasledujúcich častí.

12. Povzbudzovanie a trestanie ako metódy stimulácie

Akékoľvek pohnútky a záujmy, ktoré sa prejavujú vo vyučovaní a vo výchove detí, môžeme zvážiť, všetky v konečnom dôsledku vedú k systému odmien a trestov. Odmeny stimulujú rozvoj pozitívnych vlastností a vlastností psychológie a tresty zabraňujú výskytu negatívnych.

Šikovná kombinácia odmien a trestov poskytuje optimálnu motiváciu, ktorá na jednej strane otvára možnosť rozvoja pozitívnych vlastností a na druhej strane zabraňuje vzniku negatívnych. Pre psychický vývoj dieťaťa je rovnako dôležitá stimulujúca úloha odmien aj trestov: odmeny slúžia rozvoju pozitívne vlastnosti, a trest - oprava, alebo oprava, zápor. Pomer medzi nimi by sa mal v praxi meniť v závislosti od úloh školenia a vzdelávania.

Výchovno-vzdelávacia činnosť je polymotivovaná, čo zahŕňa hľadanie a obmieňanie stimulov pre každé dieťa, vrátane organických, materiálnych, morálnych, individuálnych, sociálno-psychologických a iných možných stimulov, ktoré pozitívne ovplyvňujú asimiláciu vedomostí, formovanie zručností a schopností, osvojovanie určitých osobných vlastností. Pôsobenie rôznych podnetov na ľudské správanie je situačne a osobne sprostredkované. Ak hovoríme o situačnej mediácii, máme na mysli, že vnímanie a hodnotenie určitých podnetov ako významných je determinované situáciou, v ktorej k tomu dôjde. Rovnaký stimul, ako je vysoké alebo nízke skóre, môže mať odlišný vplyv na túžbu po úspechu, keď je pre človeka významný alebo nie.

Rovnaké hodnotenie môže byť rozdielne vnímané v podmienkach, keď mu predchádzal neúspech či úspech, alebo keď sa v ňom opakuje už mnohokrát prijaté hodnotenie. Hodnotenia opakujúce sa od situácie k situácii obsahujú slabé podnety na aktivitu. Úspech po neúspechu, ako aj neúspech po úspechu nútia jednotlivca zmeniť niečo vo svojom správaní. Pod osobným sprostredkovaním vplyvu stimulov rozumieť závislosť tohto vplyvu od individuálnych vlastností ľudí, od ich stavu v tento momentčas. Stimuly týkajúce sa uspokojovania najdôležitejších naliehavých potrieb človeka budú na človeka prirodzene pôsobiť silnejšie ako tie, ktoré sú relatívne ľahostajné. V emocionálne vzrušenom stave môže byť význam podnetov človekom vnímaný inak ako v pokojnom.

13. Pedagogické hodnotenie ako stimul na základnej škole

Pedagogické hodnotenie možno oprávnene považovať za osobitný druh stimulu. V motivácii individuálneho správania, keď je potrebný intelektuálny a morálny rozvoj v špecifických druhoch činnosti - školenia a výchovy - zohráva pedagogické hodnotenie rovnakú úlohu, akú zohráva akýkoľvek iný stimul pri aktualizácii iných potrieb v rôznych typoch činností.

Pedagogické hodnotenie je špecifický stimul, ktorý pôsobí vo výchovno-vzdelávacej činnosti a určuje jej úspešnosť.

* Takéto hodnotenie by malo zabezpečiť maximálnu motiváciu dieťaťa v týchto typoch aktivít, pričom by sa mali zohľadniť tieto štyri okolnosti:

o znalosť potrebnej a dostatočnej rozmanitosti podnetov, ktoré ovplyvňujú túžbu dieťaťa po úspechu v učení a vzdelávaní;

o poznať skutočné motívy účasti detí rôzneho veku pri týchto typoch činností;

o poznanie individuálnych rozdielov v motivácii vyučovania a vzdelávania;

o znalosť situačných faktorov, ktoré ovplyvňujú motiváciu k učeniu informácií, formovanie zručností a určitých osobnostných vlastností u detí.

Pedagogické hodnotenia, považované za odmeny alebo tresty, musia byť vyvážené. Na jednej strane by mali obsahovať systém stimulov, ktoré aktivizujú rozvoj pozitívnych vlastností a vlastností u dieťaťa, na druhej strane by mali obsahovať súbor nemenej účinných stimulov, ktoré bránia vzniku tzv. negatívne vlastnosti osobnosť a nepravidelné tvary správanie u tých istých detí. V závislosti od individuálnych vlastností dieťaťa, jeho veku, situácie a množstva ďalších faktorov by sa mal meniť pomer a charakter pedagogických hodnotení používaných ako odmeny a tresty. Typy a metódy hodnotenia úspechov a neúspechov dieťaťa vo vyučovaní a výchove by sa mali systematicky obmieňať, aby nevznikol fenomén habituácie a zániku reakcie na pôsobenie týchto podnetov.

Pedagogické hodnotenie môže byť viacerých typov, ktoré možno rozdeliť do tried: predmetové a personálne, materiálne a morálne, produktívne a procesné, kvantitatívne a kvalitatívne. Predmetové hodnotenia sa týkajú toho, čo dieťa robí alebo už robilo, ale nie jeho osobnosti. Pedagogickému hodnoteniu v tomto prípade podlieha obsah, predmet, proces a výsledky činnosti, nie však predmet samotný. Osobné pedagogické hodnotenia sa naopak vzťahujú na predmet činnosti, a nie na jej atribúty, všímajú si individuálne vlastnosti človeka prejavujúce sa v činnosti, jeho pracovitosť, zručnosti, pracovitosť a pod. , dieťa je stimulované k zlepšeniu učenia a k osobnostnému rastu prostredníctvom hodnotenia toho, čo robí, a v prípade subjektívnych hodnotením toho, ako to robí a aké vlastnosti pri tom vykazuje.

...

Podobné dokumenty

Pedagogická kontrola ako podmienka hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov žiakov. Stav problému kontroly a hodnotenia vedomostí. Všeobecná charakteristika bodového systému hodnotenia výsledkov vzdelávania. Kumulatívne hodnotenie "Portfólio".

test, pridané 9.2.2011


Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania, metodické a teoretický základ kontrola testu, postup pri organizovaní a vykonávaní jednotnej štátnej skúšky. Vzdelávacie portfólio. Problém merania a hodnotenia výsledkov vzdelávania.

prednáška, pridané 05.10.2009


Zásady na získanie objektívneho hodnotenia vedomostí žiakov. Metódy hodnotenia a sledovania výsledkov ich učenia. Metódy hodnotenia praktickej práce študentov stredného odborného vzdelávania v dizajnérskom vzdelávaní. Zásady budovania systému priebežného sledovania vedomostí žiakov.

ročníková práca, pridaná 17.12.2012


Systémy, druhy, metódy sledovania pedagogických úspechov žiakov. Skupiny diagnostických nástrojov. Výpočet úspešnosti vzdelávania. Podstatou bodového systému hodnotenia a kontroly zručností a kvality školenia. Metodika jeho organizácie.

semestrálna práca, pridaná 17.04.2016


Charakteristika vzdelávacieho systému. Základné prístupy k vytvoreniu celoruského systému hodnotenia kvality vzdelávania. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania. Testovanie technológií vo vzdelávaní. Miera interakcie medzi učiteľom a žiakom.

test, pridané 29.04.2011


Kontrola vedomostí žiakov ako hlavný prvok hodnotenia kvality vzdelávania. Charakteristika systému hodnotenia na hodnotenie vedomostí žiakov. Variety ratingových škál, princípy budovania hodnotiaceho systému hodnotenia vedomostí v štúdiu organickej chémie.

abstrakt, pridaný 13.11.2011


praktické práce, doplnené 18.06.2007


Psychologická a pedagogická charakteristika študenta strednej školy. Funkcie a problémy systému hodnotenia. Charakteristika systému hodnotenia. Organizácia a analýza výsledkov experimentu o využití hodnotiaceho systému hodnotenia na hodinách informatiky.

práca, pridané 09.05.2013


Identifikácia nedostatkov (náročnosť individualizácie, nedostatok informácií) a prístupov k humanizácii (predĺženie, rating, kredit) systému päťbodového hodnotenia. Zverejnenie koncepcie a štruktúry ratingového systému na hodnotenie vedomostí.

práca, pridané 06.05.2010


Všeobecná charakteristika povzbudzovania a trestania ako metód pedagogickej stimulácie aktivity školákov. Hlavné druhy a formy povzbudzovania a trestania, ich využitie vo výchovno-vzdelávacom procese. Aplikačná technika, pedagogický takt.

Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania

Aká je úloha spätnej väzby vo vzdelávacom procese?Výsledok je vždy produktom procesu a chyby vo výsledku vyjadrujú prítomnosť niektorých procesných defektov..

Spätná väzba je výmena informácií medzi žiakom a učiteľom o napredovaní v učení, ťažkostiach a úspechoch žiakov pri osvojovaní vedomostí, pri rozvíjaní zručností, kognitívnych a iných schopností a osobnostných vlastností vôbec.

Na základe týchto informácií (externý odkaz) učiteľ diagnostikuje výchovno-vzdelávací proces, vyhodnotí výsledky a vypracuje nápravný program.

Spätná väzba (interná) umožňuje žiakom identifikovať svoje nedostatky a úspechy, získať hodnotenie svojich aktivít, rady, ako ich napraviť. Implementácia spätnej väzby je jednou z hlavných funkcií riadenia prúdu.

Aký je rozdiel medzi uzavretým a otvoreným typom riadenia vzdelávacieho procesu?

Rotvorený okruhzvládanie -neznamenáčdiagnostika medzistavov,ZATVORENÉ-neustáleohsledovanie úrovne dosiahnutia výsledku.

Prečo je potrebné korigovať proces vzdelávania a výchovy?Nápravná práca spočíva nielen v odstraňovaní či predchádzaní chybám a dosahovaní stanoveného cieľa, ale aj v hľadaní najoptimálnejších spôsobov učenia.

Aká je úloha pedagogickej kontroly pri riadení výchovno-vzdelávacieho procesu?

ovládanie je neoddeliteľnou súčasťou pedagogické riadenie činnosti a je nerozlučne spojené s účelom a výsledkom tejto činnosti.

5. Aké sú interpretácie pojmu „kontrola“ a ktorý z nich je vám bližší?

Kontrola je operácia porovnávania, porovnávania plánovaného výsledku s referenčnými požiadavkami a normami.

Kontrola sa v pedagogike na jednej strane chápe ako administratívno-formálny postup kontroly práce učiteľov a škôl, ako riadiaca funkcia, ktorej výsledky slúžia na prijímanie manažérskych rozhodnutí.som bližšie -štúdiumeefektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu na základe zmien úrovne výchovy žiakov a rast pedagogických zručností učiteľa..

Na základe čoho možno klasifikovať typy kontroly?

predbežné (vstup) ovládanieslúži na zisťovanie úrovne vedomostí a rozvoja žiakov v novoabsolvovaných triedach, v ktorých učiteľ začína vyučovanie. Používa sa aj vo vzťahu k novo prichádzajúcim študentom do triedy, ako aj pred štúdiom novej sekcie s cieľom identifikovať základné vedomosti, zručnosti, úroveň záujmu a skúseností.

Aktuálne ovládanieformou ústneho dotazovania, písomného overovacie práce, frontálna konverzácia sa uskutočňuje v procese štúdia témy, je súčasťou mnohých lekcií, najmä kombinovaných.

Pravidelné (etapa, hranica)ovládanieformou testov, rozhovorov, testov, testovanie je vhodné po preštudovaní väčšej témy alebo sekcie.

Konečný ovládaniesa uskutočňuje po preštudovaní kurzu alebo na konci určitého stupňa vzdelávania (štvrťrok, polrok, ​​semester, ukončenie základného, ​​základného alebo úplného stredného vzdelávania). Jeho formami sú testy, obhajoba esejí, semestrálne práce a tézy, skúšky .

Aké formy kontroly sú špecifické pre predmet „chémia“?

Medzi hlavné metódy a formy kontroly vo vyučovaní chémie možno vyčleniť individuálne a frontálne prieskumy, testy, kontrolu a samostatnú prácu, diktáty a eseje (testovanie vedomostí), riešenie experimentálnych úloh, vykonávanie kontrolných laboratórnych prác (testovanie zručností a schopností) .

8. Prečo je rýchlosť a objektivita výsledkov kontroly v rámci nápravná práca? Včas sledovať všetky mínusy a plusy pri štúdiu materiálu ....

9. Čo je pedagogický monitoring?

INpedagogiky– monitorovanie - ide o formu organizovania, zhromažďovania, uchovávania, spracovávania a šírenia informácií o činnosti pedagogického systému, zabezpečujúceho nepretržité sledovanie jeho stavu a prognózovanie vývoja pedagogických systémov.

10. Aká je úloha prevádzkovej kontroly

akcie

11. Prečo si myslíte, že sa testovanie používa ako kontrolná metóda v moderné učenie veľké nádeje?

Použitie testovania vyriešilo mnoho problémov spojených s tematickou, záverečnou kontrolou vďaka šírke pokrytia vzdelávacieho materiálu, škálovaniu výsledkov testov, definovaniu jasných kritérií hodnotenia, diferenciácii úrovní obtiažnosti a umožnilo objektívne diagnostikovať ciele výučby chémie.

Úloha 2

1. Aká je učiaca sa funkcia kontroly?

Učebnou funkciou kontroly je zdokonaľovanie vedomostí a zručností, ich systematizácia. V procese kontroly žiaci preverujú a upevňujú naštudovanú látku. Nielenže reprodukujú predtým naučené, ale aj uplatňujú vedomosti a zručnosti v novej situácii.

Test pomáha študentom vyzdvihnúť to hlavné v preberanom materiáli, urobiť testované vedomosti a zručnosti jasnejšie a presnejšie. K zovšeobecňovaniu a systematizácii poznatkov prispieva aj kontrola.

2. Čo je to orientačná kontrolná funkcia?

Podstatou orientačnej kontrolnej funkcie je získavanie informácií o miere dosiahnutia učebného cieľa jednotlivými žiakmi a skupinou ako celkom – koľko sa toho naučí a do akej hĺbky je vzdelávací materiál študovaný. Kontrola vedie študentov v ich ťažkostiach a úspechoch.

Odhaľujúc medzery, chyby a nedostatky žiakov, naznačuje im smery použitia síl na zlepšenie vedomostí a zručností. Kontrola pomáha žiakovi lepšie sa spoznať, zhodnotiť svoje vedomosti a schopnosti.

3. Aká je výchovná funkcia kontroly?

Výchovnou funkciou kontroly je vštepovať žiakom zodpovedný postoj k učeniu, disciplínu, presnosť, čestnosť.

Kontrola povzbudzuje študentov, aby serióznejšie a pravidelne sledovali sami seba pri plnení úloh. Je podmienkou vypestovania si pevnej vôle, vytrvalosti, návyku pravidelnej práce.

4. Aká je vývinová funkcia kontroly?

Rozvíjajúcou funkciou kontroly je stimulovať kognitívnu činnosť žiakov, pri rozvoji ich tvorivých schopností. Kontrola má výnimočné možnosti v rozvoji žiakov. V procese kontroly sa rozvíja reč, pamäť, pozornosť, predstavivosť, vôľa a myslenie žiakov. Kontrola má veľký vplyv na rozvoj a prejav takých osobnostných vlastností, akými sú schopnosti, sklony, záujmy, potreby.

5. Čo znamená hodnotenie?

Hodnotenie - úsudky o priebehu a výsledkoch učenia, obsahujúce jeho kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu a zamerané na stimuláciu zvyšovania kvality výchovno-vzdelávacej práce žiakov.

6. Akú úlohu zohrávajú známky pri kontrole učenia?

Podmienečným vyjadrením hodnotenia je známka, zvyčajne vyjadrená v bodoch. Pri kontrole sa kontroluje dodržiavanie ZUN dosiahnutého žiakmi zavedený štát benchmark (štandard), pričom hodnotenie vyjadruje reakciu na mieru a kvalitu tohto súladu, t.j. V konečnom dôsledku sa monitorovací a hodnotiaci systém pre učiteľa stáva nástrojom na informovanie verejnosti a štátu o stave a problémoch vzdelávania v danej spoločnosti a v tomto štádiu jeho vývoja dáva predpoklady na predpovedanie smerov vývoja. vzdelávanie v krátkodobom a dlhodobom horizonte, vykonanie potrebných úprav vzdelávacieho systému pre mladú generáciu potrebnú pomocštudent aj učiteľ.

7. Aké typy škál hodnotenia vedomostí existujú vo svete?

Pred revolúciou sa v ruskej škole cvičil šesťbodový systém známkovania – s bodmi od „0“ do „5". V roku 1918 bola známka „0" zrušená a čoskoro došlo k prechodu na slovnú štvor-. bodový systém: "výborný", "dobrý", uspokojivý", "nevyhovujúci". Potom sa zavedie päťbodový systém - od "1" do "5". Postupne sa zo školskej praxe vytráca „jednička“ a systém sa opäť stáva štvorbodovým: „2“, „З“, „4“, „5“:

Vo svete existuje viac „natiahnutých“ hodnotiacich škál: deväť-, desať-, dvanásťbodové systémy a v niektorých afrických krajinách dokonca tridsať- a stobodové systémy.

Čoraz častejšie používanie testov, vrátane počítačových testov, sa stalo relatívne novým aj pre domáce vzdelávanie. V teórii moderného pedagogického merania je to testovanie, ktoré poskytuje najobjektívnejšie hodnotenie, čo vám umožňuje prejsť na „silnejšiu“ škálu meraní.

Úloha 3

Aký je historický význam slova „test“?

Prvé testy vznikli pred naším letopočtom – v starovekom Babylone, starovekom Egypte. Existuje veľa dôkazov o používaní rôznych testov v Číne, Staroveké Grécko a Sparta. V stredovekom Vietname sa konali súťaže a skúšky. Dokonca aj Pytagoras zdôrazňoval dôležitú úlohu intelektuálne schopnosti, tvrdiac, že ​​„nie každý strom dokáže vyrezať Merkúr“. A preto prikladal dôležitosť diagnostike v prvom rade práve týchto schopností, ktorá sa robila pomocou zložitých matematických úloh.

Na Západe hodnotu písomnej práce v porovnaní s ústnymi formami kontroly rýchlejšie ako iné ocenil rád jezuitov, ktorí v nich videli prostriedok na zvýšenie motivácie pre akademickú prácu. Pomocou svojho vplyvu rád rozšíril písanie do mnohých ďalších krajín vrátane Ameriky. Testovanie ako také sa objavilo neskôr.

V Rusku bola v roku 1925 vytvorená testovacia komisia na pedagogickom oddelení Inštitútu školských metód práce, ktorej úlohy zahŕňali vývoj štandardizovaných testov. Na jar 1926 vyšli prvé testy.

Prvé testy na objektívnu kontrolu vedomostí, zručností a schopností sa objavili v rôznych krajinách na začiatku 20. storočia.

Aké výklady pojmu „test“ si pamätáte?

Test - test, kontrola, dotazník ... súbor vedomostí ...

Čo sú vlastnosti pedagogický test ako merací nástroj?

* Obsah testu je starostlivo naplánovaný. Vo fáze vývoja testu sa vyberie obsah, ktorý sa má testovať, naplánuje sa forma úloh, ich počet a umiestnenie. Zmysluplný testovací plán analyzujú odborníci.

*Forma úloh. V testoch je forma úloh štandardizovaná – podľa formy prezentácie a formy zaznamenávania odpovedí.

*Prítomnosť štatistických charakteristík testovaných položiek. Vopred je známe, aká je náročnosť navrhovanej úlohy, či ju budú rovnako vykonávať slabé a silné subjekty alebo nie (diferenciačná schopnosť) atď.

* Prítomnosť špeciálnych stupníc, ktoré sú v korelácii so štandardizovanými normami na zhrnutie výsledkov testov.

*Dostupnosť odhadov presnosti merania (chyby merania). Pomocou štatistických metód vieme vyhodnotiť chybu merania a na základe výsledkov hodnotenia akceptovať alebo zamietnuť výsledky testu.

Úloha 4

Pripravte si esej na túto tému tak, že si literatúru nájdete sami. Reflektujte v ňom tieto pozície: 1. Aký je význam pojmu „testovanie“? 2. Prečo je objektívnosť a efektívnosť taká dôležitá pri určovaní úrovne vedomostí v tréningu? 3. Základné znaky psychologických a pedagogických testov. 4. Ktorí účastníci pedagogického testovania vyžadujú psychologickú prípravu? 5. Aké sú psychické problémy testovanie?

Úloha 5

Dôvody prideľovania pedagogických testov, ich podstatné znaky.

Testy umožňujú získať objektívne hodnotenia úrovne vedomostí, zručností a schopností, kontrolovať súlad požiadaviek na prípravu absolventov s určenými štandardmi a identifikovať medzery vo vedomostiach.

Testy sú dôležitým prostriedkom technológie vzdelávania, prispievajú k efektívnej organizácii vzdelávacieho procesu a výsledné hodnotenie žiakov je bez nich nemysliteľné.

Testy v skutočnosti odhaľujú nielen úspechy, ale aj nedostatky a nedostatky, či dokonca jednoducho zlú organizáciu vzdelávacieho procesu. Preto sa používa iný názov – pedagogické testy. Nazývajú sa tak preto, lebo ich vyvíjajú učitelia s cieľom riešiť pedagogické problémy.

Štrukturálne prvky testu.

ŠTRUKTÚRA TESTU- súbor informácií o počte a type testových úloh pre každý prvok obsahu akademického predmetu a pre každý typ vedomostí alebo zručností, ktorý umožňuje objektívne posúdiť úroveň pripravenosti predmetov. Uvádza sa aj očakávaná úroveň obtiažnosti každej testovanej položky a ak je to možné, jej rozlišovací faktor.

Test , ako štruktúra, je zbierkaotázky , zjednotený voddielov .

Každý test musí obsahovať aspoň jednu časť. Vo vnútri testu sa vytvárajú sekcie. Sekcie nie sú nezávislé objekty systému a nemôžu existovať bez testu. Sekcie obsahujú otázky.

A otázky, sekcie a test ako celok majúvlastné nastavenia , ktoré spolu určujú, ako test funguje:

• Nastavenia testu sú nastavené na .

  Nastavenia sekcií sú zapnuté .

  Nastavenia otázky sú nastavené na .

Štruktúra testu

Úlohy.

Pravidlá aplikácie.

stupňa za splnenie každej úlohy.

Štrukturálnymi zložkami testu sú: testová úloha - úloha v testovacej forme, určená na vykonanie, ku ktorej sú okrem obsahu prezentované náležitosti testovacej formy a normy - ukážka úplného a správneho výkon akcie, ktorý slúži na porovnanie dosiahnutej úrovne s plánovanou. Keďže testová úloha je určitá úloha, ktorú má subjekt vyriešiť, je potrebné si osvojiť koncept úlohy. Úlohou sa rozumie úloha formulovaná pre subjekt na dosiahnutie určitého cieľa za známych podmienok predtým študovanými metódami činnosti.

3. Popíšte formy testových položiek.

V testovacej forme sú 4 typy úloh: úlohy na výber jednej alebo viacerých správnych odpovedí, úlohy v otvorenej forme alebo na doplnenie, úlohy na určenie správnej postupnosti a úlohy na nadviazanie korešpondencie.

Voľby jedna alebo viac správnych odpovedí na počítačovú kontrolu vedomostí sú najvhodnejšie. Takéto úlohy sú vhodne rozdelené do nasledujúcich typov: úlohy s dvoma, tromi, štyrmi piatimi a Vysoké číslo odpovede. Inštrukciou pre túto formu úloh je veta: "Zakrúžkujte (zaškrtnite, označte) číslo správnej odpovede."

V úlohách otvorenej formy hotové odpovede sa nedávajú: musí ich vymyslieť alebo dostať testovaná osoba. Niekedy sa namiesto výrazu „úlohy otvoreného formulára“ používajú výrazy: „úlohy na doplnenie“ alebo „úlohy s konštruovanou odpoveďou“. Pre otvorený formulár je zvyčajné používať inštrukciu pozostávajúcu z jedného slova: „Dokončiť“.

V úlohách na stanovenie súladu učiteľ preverí znalosť vzťahov medzi prvkami dvoch množín. Prvky na porovnanie sú zapísané v dvoch stĺpcoch: vľavo sú zvyčajne uvedené prvky definičnej množiny obsahujúcej vyjadrenie problému a vpravo prvky, ktoré sa majú vybrať.

Otestujte položky, aby ste určili správnu postupnosť určené na posúdenie úrovne vlastníctva sledu akcií, procesov atď. V úlohách sú akcie, procesy, prvky spojené s konkrétnou úlohou dané v ľubovoľnom, náhodnom poradí. Štandardný pokyn pre tieto úlohy znie: "Nastavte správnu postupnosť akcií." Účelom zavádzania takýchto úloh do vzdelávacieho procesu je formovanie algoritmického myslenia, algoritmických vedomostí, zručností a schopností.

4. Čo je to banka testovacích úloh, jej účelnosť?

Banka testovacích úloh - súbor systematizovaných testovacích úloh a testov vyvinutých rôznymi autormi na rôzne účely, testovaných a majúcich známe vlastnosti.

5. Aké sú dôvody na klasifikáciu testov?

na tému zadania - homogénny, heterogénny, integračný,adaptívny;

podľa postupu pri zostavovaní poradia na predloženie - zmiešané, adaptívny , zvýšenie zložitosti;

formou prezentácie úloh - štandardné, skryté, herné, multimediálne;

podľa postupu na analýzu výsledkov vykonania - stroj, polotovar;

podľa postupu ochrany informácií

podľa účelu

6. Uveďte vlastnosti testov založených na kritériách .

Test založený na kritériách - špeciálny prípad testu určeného na absolútne testovanie, ktorý umožňuje posúdiť, či predmet prekonal určitú hranicu na zvládnutie vzdelávacieho materiálu študijného programu alebo jeho časti.

Výsledky testov všakporovnávanésniektorékritériumúroveň pripravenosti.

7. Aké sú hlavné činnosti druhej etapy vývoja testov?

V druhej fáze sa rozvíjatestovacie úlohy.

Prítomnosť dostatočného počtu testovacích úloh vám umožňuje prejsť k vývoju

test ako systémymá integritu, zloženie a štruktúru.

Obsah testu je primárne určený cieľmi testu. toto,

možno najdôležitejší princíp, ktorý je základom vývoja testu.

Čím úplnejšie je zobrazenie akademickej disciplíny v teste, tým viac si môžete byť istí

hovoriť o tzvobsahová platnosť výsledky testu.

úloha 6

Výhody a nevýhody počítačového testovania

Počítačové testovanie má určité výhody oproti tradičným slepým testom, ktoré sú obzvlášť viditeľné pri hromadných kontrolách, napríklad pri vykonávaní národných skúšok, ako je jednotné národné testovanie. Prezentácia variantov testov na počítači šetrí peniaze zvyčajne vynaložené na tlač a prepravu slepých testov. Vďaka počítačovému testovaniu je možné zvýšiť bezpečnosť informácií a zabrániť odtajneniu testu z dôvodu vysokej rýchlosti prenosu informácií a špeciálnej ochrany elektronických súborov. Zjednodušený je aj postup výpočtu výsledného skóre v prípadoch, keď test obsahuje len úlohy s výberom odpovedí. Ďalšie výhody počítačového testovania sa prejavujú v aktuálnej kontrole, so sebakontrolou a sebatrénovaním žiakov; vďaka počítaču môžete okamžite vydať skóre testu a prijať naliehavé opatrenia na nápravu asimilácie nového materiálu na základe analýzy protokolov na základe výsledkov nápravných a diagnostických testov. Možnosti pedagogickej kontroly pri testovaní na počítači sa výrazne zvyšujú vďaka rozšíreniu rozsahu meraných zručností v inovatívnych typoch testových úloh, ktoré využívajú rôznorodé možnosti počítača pri zaraďovaní video súborov, interaktivitu, dynamické kladenie problémov pomocou multimediálnych nástrojov. počítačovému testovaniu sa zvyšujú informačné schopnosti riadiaceho procesu, objavuje sa schopnosť zbierať ďalšie údaje o dynamike absolvovania testu jednotlivými študentmi a rozlišovať medzi vynechanými a nedosiahnutými testovými položkami.

Počítačové testovanie má okrem nepopierateľných výhod aj množstvo nevýhod. Zvyčajne sú psychologické a emocionálne reakcie študentov na počítačové testovanie pozitívne. Študentom sa páči okamžité vydávanie výsledkov testov, testovací protokol s výsledkami ku každej úlohe, ako aj inovatívny charakter ovládania pri použití moderných hypermediálnych technológií na vydanie testu. Dynamická multimediálna podpora úloh na počítači v kombinácii so softvérovými nástrojmi na interaktívnu prezentáciu podľa študentov poskytuje presnejšie hodnotenie vedomostí a zručností a je viac motivovaná k plneniu úloh v porovnaní so slepými testami. Je tiež výhodné, že namiesto vypĺňania špeciálnych formulárov na odpovede môžete odpoveď jednoducho vybrať pomocou myši. Ak testovanie prebieha v adaptívnom režime, tak sa skracuje čas a dĺžka testu Negatívne reakcie zvyčajne spôsobujú rôzne obmedzenia, ktoré sa niekedy ukladajú pri zadávaní úloh pri testovaní počítača. Napríklad je pevne stanovené poradie, v ktorom sú úlohy prezentované, alebo maximálny možný čas na dokončenie každej úlohy, po uplynutí ktorej sa bez ohľadu na želanie subjektu objaví ďalšia testovacia úloha. Pri adaptívnom testovaní môžu byť žiaci nespokojní s tým, že nemajú možnosť preskočiť nasledujúcu úlohu, prezrieť si celý test pred začatím práce na ňom a zmeniť odpovede na predchádzajúce úlohy. Niekedy školáci namietajú proti počítačovému testovaniu kvôli ťažkostiam, ktoré vznikajú pri vykonávaní a zaznamenávaní matematických výpočtov a podobne. Vplyv predchádzajúcej úrovne počítačových skúseností na výkon testu. výsledky zahraničný výskum ukázali, že skúsenosti s prácou na počítačoch, ktoré majú školáci v mnohých prípadoch výrazne ovplyvňujú validitu výsledkov testov. Ak test obsahuje položky bez inovácie s možnosťou výberu z viacerých možností, potom je vplyv počítačovej skúsenosti na výsledky testu nevýznamný, pretože študenti v takýchto položkách nevyžadujú pri vypĺňaní testu žiadne zložité akcie. Keď sú na obrazovke prezentované inovatívne typy položiek ktoré vo veľkej miere využívajú počítačovú grafiku a iné inovácie, vplyv predchádzajúcich skúseností s počítačom na skóre testu sa stáva veľmi významným. Pri počítačovom testovaní je teda potrebné brať do úvahy úroveň počítačových skúseností žiakov, ktorým je test určený.

Úloha 7

Aký je význam pojmu taxonómia?

Taxománia je teória klasifikácie a systematizácie komplexne organizovaných oblastí reality, ktoré majú hierarchickú štruktúru.

Aká je podľa vás súvislosť medzi cieľmi vyučovania fyziky a úrovňou sociálno-ekonomického rozvoja spoločnosti?

V 20. storočí sa formovali nové dôležité oblasti chémie ako radiačná chémia, plazmochémia. Spolu s nízkoteplotnou chémiou (kryochémia) a vysokotlakovou chémiou, sonochémiou (ultrazvuk), laserovou chémiou a pod. začali formovať nový odbor - chémiu extrémnych nárazov, ktorá hrá veľkú rolu pri získavaní nových materiálov (napríklad pre elektroniku) alebo starých cenných materiálov relatívne lacným syntetickým spôsobom (napríklad diamanty alebo nitridy kovov).
Jedno z prvých miest v chémii problémy predikcie funkčné vlastnosti látky na základe poznania jej štruktúry a určenia štruktúry látky (a jej syntézy), na základe jej funkčného účelu. Riešenie týchto problémov je spojené s rozvojom výpočtových kvantovochemických metód a nových teoretických prístupov, s pokrokmi v anorganickej a organickej syntéze.Pracuje sa na genetickom inžinierstve a na syntéze zlúčenín s neobvyklými štruktúrami a vlastnosťami (napríklad vysokoteplotné supravodiče, fullerény).

Stále viac sa využívajú metódy založené na syntéze matíc, ako aj s využitím myšlienok planárnej technológie. Ďalej sa vyvíjajú metódy simulujúce biochemické reakcie. Pokroky v spektroskopii (vrátane skenovacej tunelovej spektroskopie) otvorili perspektívy pre „dizajn“ látok na molekulárnej úrovni, viedli k vytvoreniu nového smeru v r.chémia – takzvaná nanotechnológia.
Chémia má veľkú budúcnosť. Netreba sa toho báť, ale je potrebné študovať a využívať všetky výdobytky chémie na zachovanie života na Zemi.

Aké sú prístupy ku konkretizácii vzdelávacích cieľov?

Prístup k systematizácii navrhovaný B. S. Bloomom môže napomôcť k spresneniu cieľov vzdelávania. Tento autor identifikuje tri skupiny cieľov, a to: kognitívne, afektívne a psychomotorické. Špecifikovať ciele vzdelávania, kognitívnu sféru, ktorá zahŕňa:

znalosť určitých faktov, schopnosť ich odhaliť a interpretovať, operovať so zovšeobecneniami;

porozumenie, schopnosť interpretovať, prenášať a extrapolovať existujúce poznatky;

využitie vedomostí;

analýza, t. j. schopnosť rozložiť danú integritu na jej základné prvky s cieľom určiť počet a kvalitatívne znaky v týchto prvkoch, schopnosť stanoviť funkčné závislosti medzi prvkami, zdôrazniť základ pre ich klasifikáciu atď.;

do syntézy, to znamená schopnosť vytvoriť koherentný celok z jeho základných prvkov, znovu vytvoriť obraz celku na základe čiastkových údajov;

posúdenie faktov s prihliadnutím na stanovené ciele, interné a externé kritériá, súlad dosiahnutých výsledkov s pôvodnými cieľmi a pod.

Pri rozdeľovaní prvej z vyššie uvedených zložiek kognitívnej oblasti na jednotlivé prvky sa odporúča naučiť študentov správne rozlišovať medzi inými popísané objekty, javy, udalosti a procesy, definovať, opísať, zefektívniť a aplikovať v prax, napríklad pri riešení problémov.

Bloomov pokus o konkretizáciu cieľov výchovy v tomto smere nepochybne môže nejaká pomoc pretože úspešne zdôrazňuje potrebu prezentovať tieto ciele nielen z hľadiska osvojenia si vedomostí, ale aj z hľadiska pochopenia a využitia vedomostí získaných žiakmi. Zároveň v priebehu tohto pokusu došlo k metodologicky neprijateľnej zmesi konečných výsledkov učenia, ktorými sú vedomosti, porozumenie atď. nevyhnutná podmienka ich úspechy (analýza a syntéza).

Ktoré predpisov odrážať špecifické ciele vyučovania chémie?

1 . Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“.

2. Návrh federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ v druhom a treťom vydaní.

3. Federálna zložka štátnych vzdelávacích štandardov pre základné všeobecné, základné všeobecné a stredné (úplné) všeobecné vzdelávanie (Nariadenie Ministerstva školstva Ruskej federácie z 5. marca 2004 č. 1089 „O schválení federálnej zložky štátnych vzdelávacích štandardov“ pre základné všeobecné, základné všeobecné a stredné (úplné) všeobecné vzdelanie).

Federálna zložka štátneho štandardu všeobecného vzdelávania.

4. Federálny základný učebný plán (Nariadenie Ministerstva školstva Ruskej federácie z 30. augusta 2010 č. 889 „O zmenách federálneho základného učebného plánu a vzorových učebných osnov pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie implementujúce všeobecné vzdelávacie programy schválené nariadením ministerstva školstva Ruskej federácie zo dňa 09.03.2004 č. 1312 „O schválení federálneho základného učebného plánu a vzorového učebných osnov pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie realizujúce programy všeobecného vzdelávania).

5. Vzorové programy základného, ​​základného a stredného (úplného) všeobecného vzdelávania (List odboru štátnej politiky vo vzdelávaní Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 07.07.2005 č. 03 - 1263 „O vzorových programoch v r. predmety federálneho základného učebného plánu“).

1. 6. Federálny zoznam odporúčaných (schválených) učebníc na použitie vo výchovno-vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré realizujú vzdelávacie programy všeobecné vzdelanie a má štátnu akreditáciu na akademický rok 2012/2013

   7. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie (Schválený nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. decembra 2010 č. 1897).

   8. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 28. novembra 2008 č. 362 „O schválení Poriadku o formách a postupe vykonávania štátnej (záverečnej) certifikácie študentov, ktorí zvládli základné programy všeobecného vzdelávania stredného (úplného) všeobecného vzdelania“.

5. Uveďte príklady slovies označujúcich všeobecné ciele v oblasti rozvoja tvorivosti, rečových úkonov, medziľudských vzťahov.

Zoznamy slovies na konkretizáciu učebných cieľov.

Slovesá na všeobecné použitie:

analyzovať, počítať, vyjadrovať, demonštrovať, poznať, interpretovať, používať, hodnotiť, chápať, transformovať, aplikovať, vytvárať atď.

Slovesá na označenie cieľov „kreatívneho“ typu:

meniť, upravovať, upravovať, preusporiadať, preusporiadať, navrhnúť, reorganizovať, syntetizovať, zjednodušiť atď.

Slovesá na označovacie účely v oblasti ústnej a písanie:

zvýrazniť, verbalizovať, zapísať, označiť, zhrnúť, podčiarknuť, predniesť, vysloviť, prečítať, povedať atď.

6. Prečo potrebujeme vypočítať štatistické charakteristiky testu?

Štatistické spracovanie získaných údajov testu (výsledkov subjektov) nám umožňuje určiť kvantitatívne charakteristiky testových položiek a celého testu, čo umožňuje použiť test ako vedecky podložený, objektívny nástroj pre pedagogické merania. Štatistické spracovanie výsledkov testov sa vykonáva pomocou softvéru.

Úloha 8

Prečo je rýchlosť a objektivita výsledkov kontroly v rámci nápravných prác taká dôležitá?

Včas sledovať všetky mínusy a plusy pri štúdiu materiálu ....Účel nápravných tried - zvyšovanie úrovne všeobecného rozvoja žiakov, vypĺňanie medzier v doterajšom vývoji a učení, individuálna práca na formovaní nedostatočne osvojených vzdelávacích zručností a schopností...

2. Čo je pedagogický monitoring?

Pedagogický monitoring je súbor priebežných kontrolných úkonov, ktoré umožňujú sledovať a korigovať pokroky žiaka od nevedomosti k vedomostiam.

3. Aká je úloha prevádzkovej kontroly?

Poskytovanie kvalitnej spätnej väzby je nemožné bez sledovania

akcie študentov, preto osobitnú úlohu zohráva kontrola obsahu formovaných akcií.

Takéto riadenie sa nazýva krok za krokom a svoje prvotné uplatnenie našlo v programovanom učení. Keďže obsah vykonanej akcie a jej forma nesúvisia so správnosťou úlohy vzťahom jedna ku jednej, potom na posúdenie úrovne asimilácie vzdelávacieho materiálu a kvality školenia vo všeobecnosti sa použije súbor potrebné parametre, a nie charakteristika výsledku len s jednou známkou.

4. Prečo si myslíte, že testovanie ako kontrolná metóda v modernom vzdelávaní vkladá veľké nádeje?

Použitie testovania vyriešilo mnohé problémy spojené s tematickou, záverečnou kontrolou vďaka šírke pokrytia vzdelávacieho materiálu, škálovaniu výsledkov testov, definovaniu jasných kritérií hodnotenia, diferenciácii úrovní zložitosti a umožnilo objektívne diagnostikovať vzdelávacie ciele.

Nedávny výskyt veľkého množstva teoretických a aplikovaných prác o problematike testovania a efektívneho využitia jeho výsledkov na skvalitnenie vzdelávacieho procesu u nás nie je náhoda. V praxi školstva nastáva situácia, pod vplyvom ktorej sa tradičná kontrolná a hodnotiaca činnosť učiteľov a manažérov, realizovaná na externej i internej úrovni, postupne rozvíja do moderných efektívnych foriem kontroly založených na iných teoretických a metodických základoch. , iné informačné toky, merače a technológie. Kontrola testu poskytuje vzdelávacie informácie rovnakého charakteru na rôznych úrovniach zovšeobecnenia výsledkov, bez ohľadu na vlastnosti konkrétnej vzorky predmetov alebo kvality jednotlivých skúšajúcich.

5. Aký je hlavný rozdiel medzi esejou a testovaním?

rozdiel medzi esejou a testovanímokrem kontroly úrovne zvládnutia vzdelávacieho materiálu pomocou súboru kriteriálnych úloh sa zavádzajú úlohy, ktoré by mohli vzbudiť u študentov kognitívny záujem a na základe výsledkov ich realizácie posúdiť úroveň aktivity študentov. Na hodnotenie aktivít sú orientované aj úlohy-eseje alebo úlohy praktického charakteru.

Má teda urobiť samotný test a jeho výsledok objektívnejším a nezávislým od osobnosti učiteľa, vlastností použitých nástrojov, podmienok na postup testu atď.

6. Môže sa podľa vášho názoru stať návrh portfólia hlavnou metódou sledovania vzdelávacích výsledkov?Portfólio je nielen modernou efektívnou formou hodnotenia, ale pomáha aj pri riešení dôležitých pedagogických úloh:

udržiavať vysokú motiváciu školákov k učeniu;

podporovať ich aktivitu a samostatnosť, rozširovať možnosti učenia sa a samovzdelávania;

rozvíjať zručnosti reflektívnej a hodnotiacej (sebahodnotiacej) činnosti žiakov;

formovať schopnosť učiť sa – stanovovať si ciele, plánovať a organizovať vlastné vzdelávacie aktivity.

Výhody spojené s využívaním systému hodnotenia na hodnotenie vzdelávacích úspechov ako prostriedku úspešného rozvoja kompetencie školákov sú zrejmé, keďže môžu v dôsledku viacerých faktorov výrazne zvýšiť efektivitu vzdelávacích aktivít žiakov.

Po prvé, stimuluje sa maximálny možný záujem študentov o danú situáciu o konkrétnu tému a následne o predmet ako celok.

Po druhé, proces učenia a kontroly pokrýva všetkých žiakov, pričom ich učenie riadi učiteľ a spolužiaci.

Po tretie, duch súťaživosti a rivality, pôvodne vlastný ľudskej povahe, nachádza najlepšie východisko v dobrovoľnosti herná forma, ktorá nespôsobuje stresovú situáciu.

Po štvrté, vďaka zvýšenej motivácii študentov sa rozvíjajú prvky kreativity, introspekcie, sú zahrnuté ďalšie rezervy osobnosti.

Po piate, dochádza k obratu v myslení a správaní školákov smerom k produktívnejšej a aktívnejšej kognitívnej činnosti.

Systém hodnotenia pomáha stredoškolákom pri budovaní individuálnej vzdelávacej trajektórie, pri plánovaní a dosahovaní výsledkov vzdelávania v súlade so schopnosťami, sklonmi a záujmami. Systém hodnotenia na hodnotenie vedomostí núti študenta študovať predmet systematicky, byť pozorný na hodine, študovať samostatne, používať doplnkovú literatúru, čo pomáha zintenzívniť duševnú aktivitu študentov, zvýšiť motiváciu k učeniu a rozvíjať záujem o študovaný predmet. Tento systém rozvíja analytické a kritické myslenie, komunikačné schopnosti, umožňuje študentom psychologicky sa preniesť z role pasívnych „divákov“ do role aktívnych účastníkov pedagogického procesu. Hodnotenie hodnotenia prispieva ku kontrole uceleného systému univerzálnych vedomostí, zručností a schopností, ako aj k formovaniu samostatná činnosť a osobná zodpovednosť žiakov, t.j. kľúčové kompetencie.

V pedagogickej teórii a praxi sa rozlišujú tieto druhy kontroly: aktuálna, stredná a konečná.

riadenie prúdu- hlavný druh testovania vedomostí, zručností a schopností žiakov. Jeho úlohou je pravidelné riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a jej úprava. Umožňuje vám získať primárne informácie o pokroku a kvalite zvládnutia vzdelávacieho materiálu, ako aj stimulovať pravidelnú, intenzívnu a cieľavedomú prácu študentov. Táto kontrola je organickou súčasťou celého vzdelávacieho procesu, úzko súvisí s prezentáciou fixného opakovania a používaním vzdelávacieho materiálu.

Kontrola prúdu je navrhnutá tak, aby vykonávala prognostickú (alebo diagnostickú) funkciu. Táto verifikačná funkcia slúži na získanie pokročilých informácií vo vzdelávacom procese. Výsledkom testu je, že učiteľ získa podklady na predpovedanie pokroku v učení sa nového materiálu v určitom segmente vzdelávacieho procesu: či sú určité vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočne formované na zvládnutie ďalšej časti vzdelávacieho materiálu.

Výsledky prognózy slúžia na vytvorenie modelu ďalšieho správania žiaka, ktorý sa dnes dopúšťa chýb tohto typu alebo má určité problémy v systéme vedomostí, zručností a schopností kognitívnej činnosti. Diagnostika pomáha získať spoľahlivé závery pre ďalšie plánovanie a realizáciu vzdelávacieho procesu.

Nemali by byť povolené veľké intervaly v kontrole každého študenta. V opačnom prípade sa študenti prestanú pravidelne pripravovať na vyučovanie, a preto si systematicky upevňujú látku, ktorú študovali.

Na vykonávanie kontroly prúdu sa používajú rôzne formy jeho organizácie. Najčastejšie ide o písomné testové práce (samostatná práca).

Podľa I.E. Unt, najdôležitejším znakom, ktorý odlišuje samostatnú prácu od ostatných významovo blízkych pojmov, je samostatnosť práce v organizačnom zmysle, t.j. „Samostatná práca študentov je taký spôsob výchovno-vzdelávacej práce, kde:

študentom sa ponúkajú učebné úlohy a návod na ich realizáciu;

práca sa vykonáva bez priamej účasti učiteľa, ale pod jeho vedením;

výkon práce vyžaduje od žiakov duševnú námahu.

Samostatná práca je jednou z foriem organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, ktorá prispieva k rozvoju ich samostatnosti a aktivity v učení. Môže sa vykonávať v triede aj mimo vyučovania (aj pri plnení výchovno-vzdelávacích úloh) na pokyn vyučujúceho a na základe pokynov a konzultácií.

Samostatná práca je prostriedkom na organizovanie a riadenie samostatnej činnosti žiakov.

Samostatná práca je krátkodobý (15-20 min.) písomný test vedomostí a zručností študentov na malú tému kurzu. Jedným z hlavných cieľov tejto práce je otestovať asimiláciu metód riešenia problémov; pochopenie pojmov; zamerať sa na konkrétne pravidlá a vzory. Ak sa nezávislá práca vykonáva v počiatočnom štádiu formovania zručností a schopností, potom sa nehodnotí známkou. Učiteľ namiesto toho podáva odôvodnenú analýzu práce študentov, ktorú vedie spolu s nimi. Ak je zručnosť v štádiu konsolidácie, automatizácie, potom môže byť samostatná práca hodnotená známkou.

Navrhuje sa vykonávať dynamickú nezávislú prácu navrhnutú na krátky čas (5-10 minút). V prípade systematického vykonávania takejto práce vám tento spôsob testovania vedomostí a zručností v určitých podstatných otázkach kurzu umožňuje priebežne sledovať a upravovať priebeh asimilácie vzdelávacieho materiálu a správny výber vyučovacích metód. Použitie tejto metódy umožňuje krátkodobý súčasne kontrolovať asimiláciu vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi skupiny, určiť smery pre individuálnu prácu s každým.

Periodická (koncová) kontrola umožňuje určiť kvalitu štúdia vzdelávacieho materiálu študentov podľa sekcií, tém, predmetov. Zvyčajne sa takáto kontrola vykonáva niekoľkokrát za pol roka. Ako príklad takejto kontroly môžu slúžiť kontrolné práce.

Kontrola míľnikov sa spravidla vzťahuje na študentov celej triedy a vykonáva sa formou ústneho prieskumu alebo písomnej práce. Zvážte vlastnosti písomných skúšok.

Písomné overenie sa používa pri všetkých typoch kontroly a vykonáva sa v triede aj mimoškolskej práci (domáce úlohy). Domáce testy, ktorých vyplnenie trvá 10 – 15 dní, pokrývajú veľkú časť učiva, vyžadujú prácu s literatúrou a inými materiálmi.

Povinné skúšky sa vykonávajú spravidla po ukončení štúdia témy alebo sekcie (modulu). Termíny ich konania musia byť určené tak, aby nedochádzalo k preťaženiu študentov. Odporúča sa zostaviť harmonogram, ktorý racionálne rozdelí všetku prácu plánovanú v učebných osnovách počas semestra.

V praxi sa najčastejšie používajú tieto typy vyšetrení:

Teoretické (skontrolujte asimiláciu hlavných teoretických ustanovení študovanej sekcie);

Praktické (testuje schopnosť aplikovať získané poznatky pri riešení konkrétnych problémov);

Komplexné (obsahujú úlohy teoretického a praktického charakteru).

Pri kontrole testov musí učiteľ opraviť každý chyba a určiť úplnosť prezentácie problematiky, kvalitu a presnosť vypočítanej a grafickej časti, pričom zohľadní vývoj písomného prejavu, jasnosť a dôslednosť prezentácie myšlienok.

Pri overovaní a vyhodnocovaní kontrolných písomných prác sa vykonáva rozbor výsledkov ich realizácie, identifikujú sa typické chyby, ako aj dôvody ich vzniku. V metodike vyučovania matematiky sa dôrazne odporúča analyzovať testovú prácu na nasledujúcej praktickej hodine po jej absolvovaní. S veľkým počtom chýb rovnakého typu, čo naznačuje nedostatočnú asimiláciu zo strany mnohých študentov konkrétnej sekcie (témy), by hodina mala analyzovať zle naučený materiál. Analýza by sa však nemala obmedzovať len na posúdenie chýb. Veľký význam pre vzdelávanie a výchovu žiakov má rozbor vykonaných testov na „dobrý“ a „výborný“, z hľadiska úplnosti a originality navrhovaného riešenia alebo odpovede.

Napríklad pri laboratórnej a praktickej práci má učiteľ možnosť vyskúšať si nielen vedomosti z teoretických ustanovení potrebných na splnenie úloh. V procese monitorovania postupu takejto práce sa odhaľuje dôslednosť, dôvera v akcie - vytváranie zručností na manipuláciu s nástrojmi, meranie, vykonávanie výpočtov, analyzovanie výsledkov, vyvodenie záverov, vypracovanie správy o vykonanej práci.

Konečná kontrola je zameraný na kontrolu konečných výsledkov školenia, zisťovanie stupňa asimilácie systému vedomostí, zručností a schopností študentmi získaných štúdiom konkrétneho predmetu.

Záverečná kontrola je integrujúca kontrola a práve ona vám umožňuje posúdiť celkové úspechy študentov. V rámci prípravy naň dochádza k hlbšiemu zovšeobecňovaniu a systematizácii naučeného materiálu, čo umožňuje zvýšiť vedomosti a zručnosti nová úroveň. Pri systematizácii a zovšeobecňovaní vedomostí a zručností žiakov sa vo väčšej miere prejavuje aj vývinový efekt učenia, keďže v tomto štádiu sa obzvlášť intenzívne formujú intelektuálne zručnosti a schopnosti.

Záverečná kontrola by mala vždy poskytnúť kontrolu nad asimiláciou systému vedomostí a zručností. To znamená výber takých úloh alebo otázok, ktorých odpovede si vyžadujú asimiláciu maximálneho počtu počiatočných konceptov a akcií. Záverečná kontrola stanovuje, že úlohy by mali zabezpečiť produktívnu prácu študentov. Na tento účel je vhodné klásť otázky tak, aby odhalili znalosti o metódach a podmienkach činnosti. Zručnosti sa testujú pomocou praktických úloh. V procese vykonávania takýchto úloh študent zdôvodní svoje rozhodnutie, čo vám umožní zistiť, do akej miery vlastní teoretické vedomosti, ktoré sú základom tohto spôsobu činnosti, t. Súčasne s testom zručností prebieha aj test vedomostí.

Ústnym prieskumom počas záverečnej kontroly sa nadväzuje priamy kontakt medzi učiteľom a študentom, počas ktorého učiteľ dostáva informácie o osvojovaní si vzdelávacieho materiálu študentmi. Pri vykonávaní záverečného testu vedomostí a zručností je najvhodnejšie vykonať individuálny prieskum, ktorý zahŕňa formuláciu otázok vyžadujúcich podrobnú odpoveď. Otázky by mali byť jasné, konkrétne, aplikované v prírode, mali by pokrývať hlavný študovaný materiál.

Záverečnou časťou ústneho prieskumu je podrobná analýza odpovedí, kde sú zaznamenané pozitívne aspekty, nedostatky a je urobený záver o tom, ako bol materiál študovaný.

Dnes ako inovatívne prostriedky využívať testovacie, modulárne a ratingové systémy na hodnotenie kvality vedomostí, monitorovanie kvality, vzdelávacie portfóliá.

Testovanie je jednou z technologicky najvyspelejších foriem automatizovaného riadenia s kontrolovanými parametrami kvality. V tomto zmysle sa žiadna zo známych foriem kontroly vedomostí študentov nemôže porovnávať s testovaním. Učebné testy sa aplikujú vo všetkých fázach didaktického procesu. S ich pomocou sa efektívne zabezpečuje predbežná, aktuálna, tematická a záverečná kontrola vedomostí, zručností, účtovanie akademických výkonov, výsledky vzdelávania.

Nie všetky testy však môžu poskytnúť požadovaný výsledok. Je potrebné používať vhodné testovacie meradlá vyvinuté a analyzované v súlade s pravidlami a požiadavkami testológie na úrovni svetových noriem. Zároveň je stále príliš málo takýchto testovacích produktov. U nás certifikačné služby pre testovacie materiály len vznikajú. Nie je dostatok kvalifikovaných odborníkov schopných zabezpečiť vysokú kvalitu vytváraných testov. V tejto súvislosti je vhodné, aby si každý učiteľ, škola vytvorila vlastnú testovaciu banku na základe požiadaviek Testovacieho centra Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na vykonávanie internej testovacej kontroly vedomostí vo všetkých predmetoch a oblastiach. absolventský výcvik.

Modulárny systém má za cieľ postaviť študentov pred potrebu pravidelnej akademickej práce počas celého školského roka.

Hodnotenie(z anglického „rating“) je hodnotenie, nejaká číselná charakteristika kvalitatívneho pojmu. Hodnotenie sa zvyčajne chápe ako „kumulatívne skóre“ alebo „historické skóre“. V univerzitnej praxi je hodnotenie určitá číselná hodnota, zvyčajne vyjadrená na viacbodovej škále (napríklad 20-bodová alebo 100-bodová) a integrálne charakterizujúca pokrok a úroveň vedomostí študenta v jednom alebo viacerých predmetoch za určité obdobie. štúdia (semester, ročník a pod.).

Proces zavádzania systému hodnotenia na vysokých školách v našej krajine je spojený so zmenou vzdelávania v súlade s modernými požiadavkami spoločnosti, ktorú by mala sprevádzať aj zmena stratégie výučby a spôsobov hodnotenia úspechov študentov. Inými slovami, dnes je potrebné vytvárať priaznivé podmienky na prejavenie a stimuláciu osobnostného potenciálu všetkých účastníkov edukačnej interakcie, k čomu napomôže aj systém hodnotenia vedomostí, ktorý možno považovať za jeden z možných spôsobov splniť úlohy.

zohľadňuje aktuálny pokrok študenta a tým výrazne aktivuje jeho samostatnú a jednotnú prácu počas celého semestra;

objektívnejšie a presnejšie hodnotí vedomosti študenta pomocou zlomkovej 100-bodovej hodnotiacej stupnice;

vytvára základ pre diferenciáciu žiakov, ktorá je dôležitá najmä pri prechode na viacstupňový systém vzdelávania;

umožňuje získať podrobné informácie o postupe získavania vedomostí každým študentom.

Tento systém umožňuje:

určiť úroveň prípravy každého študenta v každej etape vzdelávacieho procesu;

sledovať objektívnu dynamiku získavania vedomostí nielen počas akademického roka, ale počas celého obdobia štúdia;

rozlišovať význam známok získaných žiakmi za vykonávanie rôznych druhov prác (samostatná práca, aktuálna, záverečná kontrola, domáca, tvorivá a iná práca);

odrážať aktuálne a konečné hodnotenie množstva práce investovanej študentom;

zvýšiť objektivitu hodnotenia vedomostí.

Vzdelávacie portfólio. V najvšeobecnejšom zmysle je vzdelávacie portfólio formou a procesom organizovania (zber, výber a analýza) vzoriek a produktov vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiaka, ako aj relevantných informačných materiálov z externých zdrojov (od spolužiakov, učiteľov, rodičov). , testovacie centrá, verejné organizácie...), určené na ich následnú analýzu, komplexné kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie úrovne učenia daného študenta a ďalšiu korekciu procesu učenia.

Súbor žiackych prác, ktorý komplexne preukazuje nielen ich študijné výsledky, ale aj úsilie vynaložené na ich dosiahnutie, ako aj preukázateľný pokrok vo vedomostiach a zručnostiach žiaka v porovnaní s jeho doterajšími výsledkami;

Výstava vzdelávacích úspechov študenta v danom predmete (alebo viacerých predmetoch) za dané obdobie štúdia (štvrťrok, polrok, ​​rok);

Forma cieľavedomého, systematického a priebežného hodnotenia a sebahodnotenia učebných výsledkov žiaka;

Zborník prác študenta, zahŕňajúci jeho priamu účasť na výbere prác predložených na posúdenie, ako aj ich sebaanalýzu a sebahodnotenie.

Pre mnohých autorov sa konečný cieľ zostavovania vzdelávacieho portfólia redukuje na preukázanie pokroku v učení na základe výsledkov, vynaloženého úsilia, zhmotnených produktov vzdelávacej a kognitívnej činnosti atď.

Hlavným bodom študijného portfólia je ukázať všetko, čoho ste schopní. Pedagogickou filozofiou tejto formy hodnotenia je posunúť dôraz z toho, čo študent nevie a nevie, na to, čo vie a vie urobiť k danej téme, danému predmetu, v integrácii kvalitatívneho hodnotenia a napokon , v prenose pedagogického dôrazu z hodnotiaceho tréningu sebaúcty.

Hlavná úloha: sledovať dynamiku vzdelávacieho pokroku

Po prvé, neexistuje jasný zoznam položiek a počet položiek, ktoré musia byť zahrnuté do vzdelávacieho portfólia; závisí výlučne od konkrétneho učiteľa, skupiny učiteľov alebo metodickej komisie.

Po druhé, prax ukazuje, že existuje takzvaný otvorený „cenník“, z ktorého si môžete vybrať určité položky. Podporujú sa nové prvky.

Po tretie, zloženie vzdelávacieho portfólia priamo závisí od konkrétnych cieľov výučby tohto predmetu. Ak ide napríklad o vyučovanie matematiky so špecificky formulovanými cieľmi, ako je rozvoj matematického myslenia a aplikovaných matematických zručností, formovanie schopnosti riešiť problémy, potom možno uviesť nasledujúce kategórie a názvy produktov edukačnej a kognitívnej činnosti. zahrnuté do vzdelávacieho portfólia:

Po prvé, práca samotného študenta - chladná nezávislá aj domáca. Potom aplikované matematické projekty (individuálne aj skupinové); riešenie zložitých zábavných úloh na danú tému (podľa výberu žiaka), riešenie úloh a úloh z učebnice, absolvované nad rámec učiva; matematická esej na ťažké otázky táto téma; matematický abstrakt s historickým obsahom, vizuálne pomôcky na tému, stenové materiály, modely; kópie článkov z časopisov a kníh čítaných študentmi na danú tému; matematická autobiografia študenta; matematický denník; pracovať na chybách urobených v triede a doma; úlohy zostavené samotným študentom na túto tému; originály, fotografie alebo náčrty matematických modelov a predmetov na danú tému, ktoré vyhotovil študent alebo skupina študentov; kópie textov a súborov z internetových stránok, počítačových programov a encyklopédií čítaných na túto tému; grafické práce na túto tému; opisy experimentov a laboratórnych prác pre študentov (vykonávaných individuálne, samostatne aj v malej skupine); možnosti práce študentov vo dvojiciach alebo v procese vzájomného učenia sa; audio, videokazety so záznamom prejavu žiaka na danú tému na vyučovacej hodine (školská konferencia, seminár ...); hárky sebaovládania popisujúce, čomu žiak na tejto téme nerozumie, prečo a akú pomoc potrebuje; práce z príbuzných odborov a praktických situácií, v ktorých žiak využil svoje vedomosti a zručnosti na túto tému; zoznam cieľov, ktoré by chcel študent po preštudovaní tejto témy dosiahnuť, úroveň skutočného dosiahnutia a popis dôvodov nedosiahnutia cieľov; kópie prác žiaka vyhotovené v matematických krúžkoch, na rôznych úrovniach matematických turnajov a olympiád súvisiacich s touto tematikou a kópie elektronických poznámok, ktoré si vymieňal so spolužiakmi, učiteľom a pod. pri plnení projektov a tvorivých úloh; diplomy, povýšenia, ocenenia v tomto predmete.

Po druhé, portfólio obsahuje poznámky učiteľa, spolužiakov, rodičov, obsahujúce popis výsledkov učiteľských pozorovaní tohto žiaka na hodinách matematiky; opis rozhovorov, rozhovorov medzi učiteľom a žiakom; kontrolné listy učiteľa s komentármi (dochádzka, účasť na hodine, úroveň a kvalita samostatnej a kontrolnej práce); kópie poznámok učiteľa rodičom žiaka, iným učiteľom a pod.; hárok známok a komentárov učiteľa k práci žiaka; matematické charakteristiky, vrátane kvantitatívnych výsledkov a kvalitatívnych ukazovateľov vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiaka; spätná väzba od ostatných učiteľov, vedenia školy, spolužiakov, rodičov, verejné organizácie a ďalšie o tomto študentovi.

Je zrejmé, že vyššie uvedené body nie sú ani zďaleka vyčerpávajúce z hľadiska možného študijného portfólia, ale poskytujú viac-menej úplnú predstavu o tom, čo doň možno zahrnúť. Ako vidíte, je zahrnuté všetko, čo môže svedčiť o úsilí, úspechoch a pokroku vo výučbe daného študenta na danú tému (úsek, predmet). Každý prvok musí byť datovaný, aby sa dala vysledovať dynamika vzdelávacieho pokroku.

Je žiaduce, aby pri návrhu finálnej verzie portfólia vzdelávania obsahovali tri povinné prvky: sprievodný list „majiteľa“ s popisom účelu, účelu a stručným popisom portfólia; obsah (alebo obsah) portfólia s uvedením jeho hlavných prvkov; introspekcia a pohľad do budúcnosti. To poskytne vzdelávaciemu portfóliu prehľadnosť a jednoduchosť používania pre potenciálnych čitateľov (učitelia, spolužiaci, rodičia, zástupcovia školskej správy atď.). Externe môžu byť vzdelávacie portfóliá navrhnuté vo forme špeciálnych priečinkov, kartoték, malých škatúľ na ukladanie papierov atď. Je tu plný priestor pre iniciatívu učiteľa a študentov. Jedinou požiadavkou je ľahké skladovanie.

Skúsenosti s používaním tejto formy hodnotenia ukazujú, že je vhodné používať dva typy vzdelávacieho portfólia pre každého študenta: pracovné a hodnotiace. V prvej – pracovnej – študent sčíta všetky produkty svojej vzdelávacej a poznávacej činnosti na túto tému a následne z nej vyberie tie prvky, ktoré sú buď povinné v hodnotiacom portfóliu na žiadosť učiteľa, alebo podľa názoru učiteľa. študenta, čo najplnšie odzrkadľujú jeho úsilie a pokroky v učení. Môže si robiť aj špeciálne poznámky na okraje jednotlivých prác, napríklad v prípadoch, keď chce vyzdvihnúť jednu alebo druhú svoju prácu: „moja najúspešnejšia práca“, „môj obľúbený článok na túto tému“, „moja obľúbená úloha“ “, atď. Samostatne vybrané práce v hodnotiacom portfóliu študent označí v pravom hornom rohu písmenom „U“, čo znamená – ním vybrané. Potom učiteľ vykoná podobný postup: z pracovného portfólia okrem potrebných prvkov vyberie tie diela, ktoré považuje za originálne, zaujímavé a hodné ocenenia. Učiteľ označí svoj výber písmenom, napríklad „P“ (výber učiteľa).

Monitorovanie. V poslednom čase sa namiesto tradičného pojmu „kontrola“ popri pojmoch „diagnostika“ čoraz viac používa pojem „monitorovanie“.

Pod monitorovanie Systém „učiteľ-študent“ predstavuje súbor monitorovacích a diagnostických opatrení určených na stanovenie cieľov vzdelávacieho procesu a zabezpečujúci dynamiku úrovne asimilácie látky študentmi a jej úpravy.

Inými slovami, monitorovanie sú nepretržité kontrolné akcie v systéme „učiteľ-študent“, ktoré vám umožňujú sledovať a v prípade potreby korigovať pokroky študenta od nevedomosti k vedomostiam. Monitoring je pravidelné sledovanie kvality asimilácie vedomostí a formovania zručností vo vzdelávacom procese.

V pedagogickej vede existuje šesť monitorovacích funkcií.

stôl 1

Funkcie pedagogického monitorovania

Funkcia	Charakteristický
integračný	poskytuje komplexný popis procesov prebiehajúcich vo vzdelávacom systéme
diagnostické	hodnotenie stavu vzdelávacieho systému a zmien v ňom prebiehajúcich
odborník	realizácia previerky stavu, koncepcií, foriem, metód rozvoja vzdelávacieho systému
informačný	pravidelný príjem informácií o stave a vývoji vzdelávacieho systému
experimentálne	vyhľadávanie a vývoj diagnostických materiálov a ich testovanie na validitu, vyrobiteľnosť, spoľahlivosť
vzdelávacie	štúdium a uspokojovanie vzdelávacích potrieb učiteľov o problémoch kontrolnej a hodnotiacej činnosti

Osobitnú úlohu pri riadení kvality vzdelávania má zohrávať monitorovanie kvality vzdelávania. Monitorovanie kvality vzdelávania sa môže vykonávať priamo vo vzdelávacej inštitúcii (autocertifikácia, interný monitoring) alebo prostredníctvom externej služby vo vzťahu k vzdelávacej inštitúcii, schválenej spravidla štátnymi orgánmi (externý monitoring).

Moderná svetová vzdelávacia prax vychádza z niekoľkých základných prístupov ku konštrukcii, opisu a analýze vzdelávacích procesov, z ktorých každý určuje hlavné črty procesného obsahu. Uvažujme o troch základných pojmoch teórie riadenia kvality vzdelávacích procesov: hodnotenie, diagnostika a monitorovanie.

stupňa- je jednorazová akcia alebo interakcia medzi učiteľom a žiakom, ktorej výsledkom je kvantitatívny alebo kvalitatívny výsledok, odrážajúci úspechy predmetu na určitom stupni vzdelávania.

Diagnostika, na rozdiel od hodnotenia, zahŕňa nielen hodnotenie, ale aj porovnanie tohto hodnotenia s niektorými štandardizovanými normami. V súlade s tým sa diagnostika spravidla aplikuje najviac dvakrát počas jedného kurzu: na začiatku štúdia (diagnostika zvyškových vedomostí alebo vstupnej úrovne kompetencie) a na konci štúdia (diagnostika úrovne úspechu) .

Monitorovanie zahŕňa hodnotenie aj diagnostiku, ale nie je obmedzený na jedno alebo druhé. Úlohou monitoringu je zorganizovať ucelený systém hodnotenia a diagnostiky, ktorý umožňuje nielen získavať objektívne informácie o napredovaní a výsledkoch vzdelávania, ale aj o stave a dynamike všetkých faktorov vzdelávania, vrátane obsahu, technológií, výsledkov a metódy ich hodnotenia.

V teórii sociálneho manažmentu sa monitoring chápe ako mechanizmus sledovania a sledovania kvality vzdelávania. V procese monitorovania sa odhaľujú trendy vo vývoji vzdelávacieho systému, korelované v čase, ako aj dôsledky prijatých rozhodnutí. Inými slovami, v rámci monitorovania sa identifikujú a vyhodnocujú vykonané pedagogické činnosti. Zároveň je poskytovaná spätná väzba, informujúca o súlade skutočných výsledkov pedagogického systému s jeho konečnými cieľmi.

Opis každého monitorovacieho systému by mal zahŕňať objasnenie nasledujúcich bodov:

názov modelu monitorovania;

stručný popis toho, ako sa metodika uplatňuje;

kontext modelu (kde a za akých podmienok je model účinný);

vnútorné možnosti optimalizácie modelu;

manažment (návod na vypracovanie a implementáciu metodiky);

požiadavky na študentov zapojených do monitorovacieho systému;

požiadavky na materiálno-technické zabezpečenie vzdelávacej inštitúcie, na základe ktorých sa bude vyvinutý systém uplatňovať;

integratívny model hodnotenia (pokyny na používanie súčasných známok pri priebežnom alebo záverečnom hodnotení);

hlavné výhody a nevýhody modelu.

Úvod do disciplíny.

Pojem kvality vzdelávania.

Hodnotenie ako prvok manažérstva kvality.

Tradičné a nové prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania.

Úvod do disciplíny

Problém merania a hodnotenia výsledkov vzdelávania je jedným z najdôležitejších v pedagogickej teórii a praxi. Riešenie tohto problému je nevyhnutné na posúdenie efektívnosti pedagogických inovácií a technológií.

Zložitosť pedagogických javov, ako aj prítomnosť veľkého množstva faktorov, vrátane náhodných, ktoré ovplyvňujú pedagogický proces a jeho výsledky, vedú k tomu, že pedagogický proces nemožno považovať za úplne deterministický. Pri najdokonalejšej organizácii pedagogického procesu nevieme jednoznačne predpovedať, aké budú výsledky vzdelávania u každého jednotlivého žiaka.

V tomto smere moderný vzdelávací systém kladie požiadavku: každý učiteľ by sa mal snažiť zvýšiť objektivitu hodnotenia, využívať spolu s tradičnými prostriedkami kontroly a inovatívnymi výdobytkami pedagogickej vedy.

Účel disciplíny„Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania“ – oboznámiť študentov s modernými prostriedkami hodnotenia výsledkov vzdelávania, metodickými a teoretickými základmi kontroly testov, postupom pri organizácii a realizácii jednotnej štátnej skúšky (USE).

Úlohy disciplíny:

zvážiť metódy navrhovania a používania homogénnych pedagogických testov; metódy škálovania a interpretácie získaných výsledkov; počítačové technológie používané pri testovaní;

určiť psychologické a pedagogické aspekty používania testov na kontrolu vedomostí žiakov;

rozvíjať schopnosť skladať a hodnotiť výsledky testových úloh vo svojom predmete.

Po štúdiu disciplíny, vy učiť sa:

história a súčasný stav testovacieho systému v Rusku av zahraničí;

tradičné a moderné prístupy k hodnoteniu výsledkov vzdelávania;

vlastnosti testovacích technológií, typy a typy testov, formy predtestových úloh;

rôzne metódy hodnotenia výsledkov testov;

regulačné dokumenty upravujúce priebeh skúšky,

štruktúru a obsah kontrolných a meracích materiálov na skúšku zo svojho predmetu;

skúšobný postup;

učiť sa:

odborne posúdiť predtestové úlohy, v praxi využívať testy rôzneho druhu;

vykonávať testovanie a analyzovať získané údaje v rámci klasickej a modernej teórie tvorby testov;

majster:

metódy rozvoja tried na prípravu študentov na POUŽITIE v ich predmete;

zručnosti pri spracovaní výsledkov testov.

Pojem "kvalita vzdelávania"

Slovo „kvalita“ je odvodené od slov „ako“, „čo“, „mať aké vlastnosti“. V praxi sa zvyčajne používa jeden z dvoch výkladov tohto pojmu – filozofický alebo priemyselný.

Pojem „kvalita vzdelávania“ vo svojom filozofickom výklade možno aplikovať na rôzne modely edukačnej praxe a nenesie žiadne hodnotenia (čo je horšie, čo je lepšie), fixuje inú kvalitu, iné vlastnosti. Vo filozofii táto kategória nemá hodnotiaci charakter, a preto nemá zmysel vo filozofickej interpretácii kvality nastoľovať otázku merania alebo iného hodnotenia kvality, nízkej, vysokej atď.

Ako pedagogický problém sa kvalita vzdelávania posudzuje z hľadiska kvalitatívnej vedy, ktorá zahŕňa teóriu kvality, teóriu hodnotenia kvality (kvalimetriu) a teóriu manažérstva kvality. Kvalitu vzdelávania ako komplexnú kategóriu a mnohostranný problém je možné odhaliť cez kategórie majetku, štruktúry, systému, kvantity, efektívnosti, hodnotenia, riadenia atď. V tomto prípade V. Panasyuk navrhuje zverejniť kategóriu „kvalita“ prostredníctvom nasledujúcich definícií:

a) kvalita je súbor vlastností (aspekt vlastníctva);

b) kvalita je štrukturálna: je to systém vlastností alebo kvalít častí objektu alebo procesu (aspekt štrukturality);

c) kvalita je dynamická (aspekt dynamiky);

d) kvalita je podstatná istota objektu alebo procesu, vnútorný moment, vyjadrený v prirodzenom spojení jednotlivých častí, prvkov (aspekt istoty);

e) kvalita je základom existencie objektu alebo procesu. V tomto aspekte sa odhaľuje prostredníctvom kategórií vlastnosti, štruktúry, systému, hraníc, celistvosti, premenlivosti, kvantity (aspekt vonkajšej a vnútornej podmienenosti);

f) kvalita predmetov a procesov vytvorených človekom má hodnotu (axiologický aspekt).

S prihliadnutím na vyššie uvedené definície možno kvalitu vzdelávania reprezentovať ako súbor vlastností, ktoré určujú adaptabilitu vzdelávania na realizáciu spoločenských cieľov formovania a rozvoja osobnosti z hľadiska jej prípravy, výchovy a závažnosti. sociálnych, duševných a fyzických vlastností.

Pojem kvality vzdelávania sa objavuje už vo fáze formovania náboženských vzdelávacích systémov. Práve v tomto období sa formovali predstavy o výchove ako o osobitnom druhu duchovnej praxe, ktorej prednosti sú determinované mierou prítomnosti duchovného princípu vo vzdelávacom prostredí. Podľa toho bola kvalita náboženskej výchovy určovaná mierou zhody individuálnej duchovnej praxe s predstavami náboženského ideálu zafixovanými v určitých metafyzických textoch. Testy sa stali prostriedkom na odhalenie tejto korešpondencie, vďaka čomu bolo získanie uznania v novej funkcii nielen prestížne, ale aj nebezpečné.

Postupne bol rozvoj spoločnosti a štátu sprevádzaný postupnou desakralizáciou a v určitom zmysle aj „demokratizáciou“ náboženského poznania. Tieto procesy sa mnohokrát zrýchlili po sérii rozkolov v Cirkvi, ku ktorým došlo v XIV-XVII storočí, ktorých jedným z výsledkov bolo nastolenie reformácie. Práve v kontexte tohto spoločenského a kultúrneho procesu sa individuálna schopnosť čítať, porozumieť a interpretovať Bibliu stala univerzálnou a povinnou normou. Zároveň sa v povedomí európskej verejnosti formujú myšlienky univerzálnosti a povinného vzdelávania, ktoré sa nám tak dobre stali.

Fenomén „kvalita vzdelávania“ v tomto období môže byť reprezentovaný pojmom „gramotnosť“. Bez ohľadu na pôvod a zamýšľané povolanie sa schopnosť čítať, písať, vykonávať jednoduché matematické operácie stáva predpokladom akejkoľvek profesionálnej kariéry. Čiže „gramotnosť“ nie je spojená ani tak s „najjednoduchším“ stupňom vzdelania, ale s dosiahnutím verejnej dohody o „vzdelanostnej kvalifikácii“ každého právne spôsobilého občana.

Práve v tomto období sa objavil päťbodový systém zameraný na hodnotenie individuálnych úspechov v jednotlivých predmetoch.

Paralelne s touto líniou rozvoja školstva v stredoveku sa formoval celý rad relatívne samostatných vzdelávacích praktík, zabezpečujúcich reprodukciu cechového a triedneho usporiadania spoločnosti. V modernom ponímaní môžeme hovoriť o „profesionálnom vzdelávaní“, pričom si uvedomujeme, že samotný pojem „povolanie“ patrí do oveľa neskoršieho historického obdobia (nie skôr ako do 19. storočia).

Ak sa pokúsime určiť najvýznamnejší aspekt kvality vzdelávacej praxe v kontexte cechovej deľby práce, potom meradlom kvality vzdelávania tohto druhu je „zručnosť“ ako zvláštny druh fúzie duchovných tradícií, tajomstvá úspešnej a efektívnej činnosti, individuálnych schopností a spoločenskej potreby zachovať zodpovedajúcu produkciu.

Kategória majstrovstva sa ukazuje ako systémotvorná vo vzťahu k metódam diagnostiky kvality vzdelávania: najvhodnejšou formou odborného testovania je špeciálne organizovaná súťaž, v ktorej ideál nie je známy, ale vytvára sa v podmienkach rivality medzi zástupcami workshopu.

Všetky vyššie uvedené prístupy k určovaniu kvality vzdelávania sa v tej či onej miere podieľali na formovaní moderných predstáv o kvalite vzdelávania v systéme odborného vzdelávania učiteľov.

Pojem „kvalita vzdelávania“ je dynamický: je premenlivý v čase, odlišný z hľadiska stupňov vzdelávania, typov a typov vzdelávacích inštitúcií, rôzne chápaný subjektmi vzdelávacích aktivít, spotrebiteľmi a zákazníkmi.

V pedagogickej teórii sa skúmali rôzne aspekty kvality vzdelávania: kvalita vedomostí, kvalita vzdelávania, výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti; sú uvedené výklady tohto pojmu z hľadiska didaktiky, pedagogiky, psychológie, metodológie; zavádzajú sa nové kategórie, ktoré definujú kvalitu – funkčná gramotnosť, vzdelanie, kompetencie.

Môžeme teda hovoriť o multidimenzionálnom charaktere tohto konceptu ako vo vzťahu k výchove človeka, tak aj vo vzťahu k stupňom manažérstva kvality.

O koncepcii „kvalita vzdelávania“ sa diskutuje už mnoho rokov. Výsledkom všetkých týchto diskusií bol záver, že je jednoducho nemožné jednoznačne definovať pojem „kvalita vzdelávania“. Pre praktické účely sa však rozhodlo chápať kvalitu vzdelávania ako zmeny vo vzdelávacom procese a v prostredí obklopujúcom študenta, ktoré možno identifikovať ako zlepšenie vedomostí, zručností a hodnôt, ktoré študent osvojil. dokončenie určitej etapy.

Existujúce prístupy k určovaniu kvality vzdelávania G.V. Gutnick navrhuje klasifikovať takto:

empirická definícia kvalita vzdelávania (využívajú ho napr. rodičia pri výbere výchovného zariadenia pre svoje dieťa);

formálna definícia výkazníctva percento žiakov „4“ a „5“ na celkovej úrovni akademických výsledkov (táto definícia sa často objavuje v mnohých reprezentatívnych údajoch vzdelávacej inštitúcie);

didaktický(určenie úrovne výcviku na základe testovacích technológií);

psychologické a didaktické(k testom z predmetu sa pridávajú psychologické testy);

pedagogický(zisťovanie kvality vzdelávania zahŕňa hodnotenie úrovne výchovy);

procedurálne(hodnotenie kvality vzdelávania podľa parametrov vzdelávacieho procesu);

obsiahly(do hodnotenia kvality vzdelávania patrí materiálna základňa, personál, programy, formy a metódy práce a pod.);

multiparametrické definícia kvalita vzdelávania (používa sa na hodnotenie vysokoškolského vzdelávania a regionálnych vzdelávacích systémov);

metodologické vymedzenie(kvalita vzdelávania je pomer operatívne stanoveného cieľa a výsledku).

Podľa A.G. Bermus, kvalita vzdelávacích výsledkov predpokladá prítomnosť niekoľkých systémov predstáv o výkone. Kvalitu možno definovať z hľadiska

stav (súlad výsledkov vzdelávania s normatívnymi dokumentmi);

spoločnosť (súlad výsledku vzdelávania s potrebami trhu práce);

osobnosť (korešpondencia výsledku vzdelávania s očakávaniami).

Určité nepochopenie významu kvality je umocnené skutočnosťou, že môže byť použitá ako absolútny, tak aj ako relatívny pojem. Kvalita v bežnom, každodennom zmysle sa používa hlavne ako absolútny pojem. Ľudia ho používajú napríklad pri opise drahých reštaurácií (kvalita služieb) a luxusných vecí (kvalita produktov).

Pri použití v domácom kontexte predstavujú položky, ktoré sú kvalitatívne hodnotené z hľadiska absolútneho konceptu, najvyšší štandard, ktorý nemožno, ako sa mlčky predpokladá, prekonať. Kvalitné produkty zahŕňajú dokonalé predmety vyrobené bez obmedzenia nákladov na ne. Vzácnosť a vysoká cena sú dva charakteristické znaky tejto definície. V tomto zmysle sa kvalita používa na vyjadrenie postavenia a nadradenosti. Vlastníctvo „kvalitných“ predmetov odlišuje ich majiteľov od tých, ktorí si ich nemôžu dovoliť vlastniť.

Pri použití vo vzdelávacom kontexte nadobúda pojem „kvalita“ výrazne odlišný význam. Absolútny pojem „vysoká kvalita“ nemá nič spoločné so systémom manažérstva kvality vo vzdelávaní. V rámci diskusií o manažérstve kvality sa však často objavuje otázka jeho absolútneho významu, ktorý má auru luxusu a vysokého postavenia. Toto idealizované využitie konceptu môže byť užitočné pre vzťahy s verejnosťou, môže pomôcť vzdelávacej inštitúcii zlepšiť jej imidž. Dokazuje to aj dôležitosť zlepšovania kvality ako záväzku k najvyšším štandardom.

Kvalita sa používa aj ako relatívny pojem. V tomto prípade kvalita nie je atribút produktu alebo služby. Je to niečo, čo sa mu pripisuje. Kvalitu možno posudzovať vtedy, keď výrobok alebo služba spĺňa požiadavky príslušných noriem alebo špecifikácií.

Kvalita ako relatívny pojem má dva aspekty: prvým je súlad s normami alebo špecifikáciami, druhým je súlad s potrebami spotrebiteľov.

Prvé „vhodné“ často znamená „vhodné na daný účel alebo aplikáciu“. Niekedy sa tomu hovorí kvalita z pohľadu výrobcu. Pod kvalitou produktu alebo služby výrobca rozumie produkt alebo službu, ktorú vyrába, alebo službu, ktorú poskytuje a ktorá neustále spĺňa požiadavky noriem alebo špecifikácií. Kvalitu preukazuje výrobca vo forme systému známeho ako systém zabezpečenia kvality, ktorý umožňuje dôsledne vyrábať produkty, služby, ktoré spĺňajú určitú normu alebo špecifikáciu. Produkty preukazujú kvalitu tak dlho, ako to od nich výrobca vyžaduje.

Vzhľadom na to, že pohľady výrobcu a spotrebiteľa sa nie vždy zhodujú, vyvstáva otázka, kto by mal rozhodovať o tom, či sú služby univerzity kvalitné. Často sa stáva, že vynikajúce a užitočné produkty alebo služby spotrebitelia nevnímajú ako kvalitné. Tento problém je obzvlášť akútny v oblasti vzdelávania. Odmietanie jednotného štátneho vzdelávacieho systému, mnohé dlhoročné tradície a zavádzanie nových (testovanie na prijatie na vysoké školy namiesto klasických skúšok, predlžovanie času stráveného v škole, intenzívny rozvoj neštátneho vzdelávacieho systému atď.). ) prináša problém kvality vzdelávania do viacerých prioritných štátnych a spoločenských problémov.

Každá univerzita musí plánovať kvalitu vzdelávania. Plánovanie kvality vzdelávania je spojené s rozvojom dlhodobého smerovania činnosti vzdelávacej inštitúcie. Silné strategické plánovanie je jedným z najdôležitejších faktorov úspechu každej inštitúcie vo vzdelávacom systéme.