Passov Efim Izrailevich - profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený pracovník kultúry.
História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa opierala buď o čítanie, alebo preklad, alebo počúvanie, prípadne kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.
V podmienkach ruskej masovej školy sa ešte nenašiel efektívna metodika ktorá umožnila dieťaťu ovládať cudzí jazyk do konca školy na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti.
Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Technológia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry (E.I. Passov)
Passov Efim Izrailevich - profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený pracovník kultúry.
História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa opierala buď o čítanie, alebo preklad, alebo počúvanie, prípadne kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.
V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla efektívna metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti.
Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.
Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Intenzívnu technológiu vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a dala vznik množstvu praktických možností u nás.
AT stredná škola teóriu a prax komunikatívneho intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka vypracoval G.A. Kitaygorodskaja.
Parametre klasifikácie:
Podľa úrovne aplikácie:súkromný subjekt.
Na filozofickom základe:prispôsobivý.
Podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne.
Podľa konceptu vzdelávacej skúsenosti:gestalt + asociatívno-reflexný + sugestopedický.
Podľa orientácie na osobné štruktúry:informačný.
Podľa povahy obsahu a štruktúry:vzdelávacie, svetské, vzdelávacie, humanistické.
Podľa typu riadenia:moderné tradičné vzdelávanie.
Podľa organizačnej formy: všetky formy.
Prístup k dieťaťu:spolupráca, partnerstvo.
Podľa prevládajúcej metódy:dialogický + hra.
Smerom k modernizácii:na základe aktivizácie a zintenzívnenia činnosti žiakov.
Cieľové orientácie:
Vzdelávanie cudzojazyčná komunikácia prostredníctvom komunikácie.
Asimilácia cudzojazyčnej kultúry.
Koncepčné ustanovenia:
Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.
Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami.
Učenie sa cudzieho jazyka sa líši od učenia sa rodného jazyka:
spôsoby zvládnutia;
Hustota informácií v komunikácii;
Začlenenie jazyka do predmetovej komunikačnej aktivity;
Súbor implementovaných funkcií;
Korelácia so senzitívnym obdobím vývinu reči dieťaťa.
Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent. Vzťahy medzi nimi sú založené na spolupráci a rovnocennom partnerskom prejave.
Princípy tvorby obsahu:
1. Orientácia reči, tréning cudzie jazyky prostredníctvom komunikácie. To znamená praktické zameranie vyučovacej hodiny. Legitímne sú len hodiny jazyka, nie jazykové. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Môžete sa naučiť hovoriť iba rozprávaním, počúvať - počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, dávkovanému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.
2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Z toho vyplýva, že slová nemožno asimilovať izolovane od ich foriem existencie používania). Na väčšine cvičení je potrebné usilovať sa o zvládnutie rečových jednotiek. Funkčnosť naznačuje, že obe slová a gramatické tvary sú okamžite asimilovaní v činnosti: študent vykonáva nejakú rečovú úlohu - potvrdzuje myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, pýta sa na niečo, povzbudzuje partnera, aby konal a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické tvary
3. Situačná, rolová organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu. Zásadný význam má výber a organizácia materiálu na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku.
Každý uznáva potrebu učiť na základe situácií, ale chápe to inak. Opis situácií nie je situácia, nie je schopný plniť funkcie motivačných výpovedí, rozvíjať kvalitu rečových schopností. Toto dokážu len reálne situácie. Aby sa človek naučil jazyk, nemusí sa učiť jazyk, ale svet s jeho pomocou. Túžba hovoriť sa u študenta objavuje iba v skutočnej alebo znovuvytvorenej situácii, ktorá ovplyvňuje rečníkov.
4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. V prvom rade je to nové rečové situácie. Toto je novosť použitého materiálu a novosť organizácie hodiny a rozmanitosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou.
5. Osobná orientácia komunikácie. Reč bez tváre sa nekoná, reč je vždy individuálna. Každá osoba sa líši od druhej tak svojimi prirodzenými vlastnosťami, ako aj schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity a svojimi charakteristikami ako osoba: skúsenosť, kontext činnosti, súbor určitých pocitov a emócií, jeho záujmy, jeho postavenie. v tíme. Komunikatívne učenie toto všetko zohľadňuje osobná charakteristika, pretože len tak sa môžu vytvárať podmienky na komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa cieľavedomosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.
6. Kolektívna interakcia je spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.
7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe. Obsahom jazyka by mali byť problémy, nie témy.
Vlastnosti techniky:
Cvičenia. V procese učenia takmer všetko závisí od cvičení. V cvičení sa ako slnko v kvapke vody odráža celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, t.j. komunikačné cvičenia. E.I. Passov stavia 2 série cvičení: podmienenú reč a reč.
Podmienečné rečové cvičenia sú cvičenia špeciálne organizované na formovanie zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek, nie diskontinuita v čase.
Rečové cvičenia – prerozprávanie textu vlastnými slovami, popísanie obrázka, série obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie.
Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne.
Chyby. V partnerstvách medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako napraviť svoje chyby. Závisí to od druhu práce.
Fonetické chyby sa odporúčajú neopravovať súčasne, ale vziať si jeden zvuk a precvičiť ho do 1-2 týždňov; potom to urobte s 2., 3. zvukom atď. Komu gramatické chyby je potrebné upútať pozornosť triedy, ale dlhé vysvetľovanie pravidiel by nemalo odvádzať pozornosť žiaka od rečovej úlohy. Keď hovoríte v situácii, je vo všeobecnosti nevhodné opravovať chyby. Stačí opraviť len tie, ktoré bránia porozumeniu.
Komunikačný priestor. Metóda „intenzívnej“ si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapi nesedia vzadu na hlave k sebe, ale do polkruhu alebo ľubovoľne. V takejto improvizovanej malej obývačke je pohodlnejšie komunikovať, oficiálna atmosféra triedy, pocit obmedzenia je odstránený a existuje vzdelávacia komunikácia. Tento priestor musí mať podľa G. Lozanova aj dostatočné časové trvanie, imitovať „ponorenie“ do daného jazykového prostredia.
Situačné funkcie
Pod prenosom rečových schopností sa väčšinou rozumie ich využitie v nových situáciách, ktoré sa v procese učenia neuskutočnili. Veľmi často sme svedkami toho, ako študent presne narába s nejakým jazykovým materiálom v takzvaných prípravných cvičeniach, no ukazuje sa ako bezmocný, keď ho potrebuje použiť v procese komunikácie. To znamená, že zručnosť používania tohto javu sa „nezapla“, pretože nie je schopná prenosu. Komunikačné učenie sa v podstate zameriava na používanie jazyka v nových komunikačných situáciách. Preto úspech učenia závisí od toho, ako efektívne sa formujú prenosné zručnosti.
Mnoho metodológov sa domnieva, že je to všetko o počte cvičení, ako vysokom stupni automatizácie zručnosti. Pointa je však v kvalite prípravných cvičení, teda v úrovni automatizácie. To znamená, že podmienky, za ktorých sa formujú rečové schopnosti, musia poskytovať, rozvíjať schopnosť prenosu. A to je možné, ak sú podmienky prípravy adekvátne svojimi kvalitami podmienkam komunikácie.
Rozhodujúca je kvalita situačnej reči. Sú tu tri aspekty: 1) funkčná stránka reči, teda prítomnosť rečovej úlohy v hovorených frázach v procese asimilácie, prípravy, cieľ výpovede (a nie gramatický cieľ); 2) situačná príbuznosť frazém (rečových jednotiek), t.j. ich korelácia so systémom vzťahov medzi partnermi. (Prvý a druhý sú vzájomne závislé aspekty.); 3) identita, logický, sémantický kontext vytvorený frázou. Používané pri príprave reťazca fráz podľa zákonov združení poslúžia ako predpoklad ich úspešnejšieho fungovania v nových situáciách.
Všetky tieto aspekty sú prítomné v situáciách. Preto sú (situácie). jeden zo spôsobov, ako rozvíjať rečové schopnosti, schopné preniesť. Toto je prvá funkcia situácií. A z hľadiska tejto funkcie je možné definovať situáciu ako systém vzťahov medzi účastníkmi rozhovoru, odrážajúci sa v ich mysli, ktorý je vďaka tomu schopný situačne a kontextovo označiť asimilované rečové jednotky a formovať rečové schopnosti. ktoré sa dajú preniesť.
2. Druhou funkciou situácií je byť spôsob motivácie rečovej činnosti. Nemotivované učenie podľa I.A. Zimnyaya a A.A. Leontiev, zbavuje tento tréning psychologického obsahu, pretože je to tréning vo forme pre formu.
Prečo je situácia spôsob, ako motivovať? Motivácia vychádza z potreby, ktorá je rozhodujúcim faktorom ľudského správania. „Motív,“ napísal A. N. Leontiev, „je predmet, ktorý spĺňa konkrétnu potrebu a ktorý v tej či onej forme odráža subjekt a vedie jeho činnosť.“
Ľudské potreby nie sú životne dôležité len napríklad v potravinách, ale aj intelektuálne, morálne atď. (D.N. Uznadze). A tieto potreby môže človek uspokojiť nepriamo, prostredníctvom reči. Túžba uspokojiť svoju potrebu, v našom prípade - hovoriť za nejakým účelom, vzniká spravidla v určitých vzťahoch subjektu s partnerom, s okolitým svetom situácie.
Vo výchovných podmienkach treba najčastejšie vyvolávať potrebu ozvať sa. Dá sa to urobiť, ak: a) zakaždým sa do situácie zavedú nové faktory ako systém vzťahov; b) brať do úvahy záujmy, túžby, ašpirácie, ciele, presvedčenia, sklony atď. c) spojiť rečovú situáciu s spoločné aktivityštudentov.
Z hľadiska motivačnej funkcie možno situáciu definovať ako systém dynamických vzťahov medzi subjektmi komunikácie, ktorý vznikajúci na základe ich životnej činnosti a odrážajúci sa v ich vedomí konkretizuje akúkoľvek potrebu a motivuje k cieľavedomému a osobnostnému zmysluplné riešenie komunikačnej úlohy komunikácie.
3. Tretia funkcia je, že situácia slúži podmienkou rozvoja rečových schopností.
4. Štvrtou funkciou situácie je byť spôsob prezentácie materiálu. Prejavuje sa v tých prípadoch, keď sémantizujúce slová zaraďujeme do celých výpovedí, situačného charakteru (nezáleží na tom, či sa tak deje ústne alebo vo forme mikrotextov pri vyučovaní čítania); to isté platí aj o procese prezentácie gramatického materiálu: len na základe situácie je možné ukázať fungovanie štruktúry reči.
Ako vidno, v tejto funkcii sa situácia objavuje najmä v receptívnych činnostiach. Nemali by ste si myslieť, že ostatné funkcie sú len pre produktívnych druhov. Situácia ako spôsob motivácie je napríklad použiteľná pri výučbe čítania a počúvania (povedzme vytvorenie situácie, keď je nevyhnutnou činnosťou čítanie pasáže alebo jej počúvanie).
5. Piata funkcia „objavená“ nie tak dávno: ukázalo sa, že situácia môže byť efektívna základ pre organizáciu rečového materiálu.Čo dáva dôvod tomu veriť?
Komunikatívne učenie zahŕňa, ako viete, vytvorenie vzdelávacieho procesu ako modelu komunikačného procesu. Situácia je základom fungovania komunikácie: celý proces komunikácie je vlastne nepretržitý, dynamický rad situácií, ktoré sa navzájom nahrádzajú. Úlohou je teda simulovať situácie na učenie. Situácia však nie je len sociálnym alebo psychologickým javom, ale má aj obsahový aspekt. Je legitímne položiť si otázku: je možné učiť komunikáciu, ak obsahový aspekt učenia, napríklad tematická organizácia materiálu, zostáva cudzí tomu, čo sa deje v komunikácii? Samozrejme, že nie. Preto je potrebné materiál vyberať a organizovať tak, aby bol adekvátny jednak štruktúrnej stránke situácie (ako systém vzťahov), ako aj jej obsahovej stránke, ktorá pôsobí ako problém a objektivita komunikácie.
Predmety diskusie zahrnuté v konkrétnom probléme sú zvyčajne spojené určitými vzťahmi. Tieto predmety existujú mimo človeka, nezávisle od neho. Ale v určitom bode sa "napoja" na ľudskú činnosť: dôjde k určitej udalosti (človek ju pozoruje alebo sa o nej dozvie), čo vnáša nesúlad do systému vzťahov medzi osobou a prostredím (inou osobou). Pred človekom vyvstáva úloha (porušená, norma "). Jej riešenie si vyžaduje rečový akt, vyjadrený v postoji človeka k nesúladu systému vzťahov a v túžbe vrátiť vzťahy do "normálu", k zmeniť Ich vzťah k situácii, ktorá nastala, je jeho rečová funkcia.
Zatiaľ, žiaľ, materiál je organizovaný buď podľa tém, alebo okolo sociálnych kontaktov, ako je kúpa novín v kiosku, objednanie obeda v kaviarni, odchod na stanici atď. Samozrejme, takéto sociálne kontakty sa odohrávajú v komunikácii Ale človek, ktorý študoval iba na ich základe, bude možno schopný konverzovať v špecifických každodenných podmienkach krajiny študovaného jazyka, zatiaľ čo skutočné situácie rečová komunikácia zostať pre neho neprístupné.
Organizáciu materiálu je potrebné preorientovať na reálne situácie. Aby ste to dosiahli, musíte: 1) identifikovať najčastejšie situácie ako systém vzťahov a 2) vytvoriť pravdepodobné programy pre rečové správanie účastníkov rozhovoru v týchto situáciách. A potom vyberte rečový materiál pre tieto situácie.
Ak vezmeme do úvahy funkcie situácie v učení, môžeme konštatovať, že situácia ako metodická kategória je jednotkou organizácie procesu výučby cudzojazyčnej komunikácie.
Typy a typy situácií
Názvov typov situácií je viac než dosť. Môžu byť klasifikované podľa nasledujúcich kritérií.
Vhodnosť komunikačného procesu. Rozlišujú sa tu prirodzené situácie, keď existuje určitý okruh predmetov, okolnosti, ktoré nútia hovoriť, bez ohľadu na to, či tento okruh vznikol alebo existoval sám o sebe, a výtvarné žilové situácie vytvorené vizuálnymi prostriedkami alebo predstavivosťou.
V. L. Skalkin a G. L. Rubinshtein správne poznamenali, že prirodzené situácie nedokážu zabezpečiť systematickú prácu na asimilácii reči. Navrhujú preto takzvanú výchovnú rečovú situáciu (v podstate tak iní nazývajú umelú situáciu a snažia sa ju odlíšiť od prirodzenej. (...) .
Pripomeňme si teraz, čo sme povedali o prenose rečových schopností (akcií): aby boli schopné prenosu, musia sa formovať v situačných podmienkach. Preto je potrebné v situačných podmienkach formovať rečové úkony (zručnosti) a rozvíjať rečovú aktivitu (zručnosť). Na základe toho môžeme povedať, že v prvom rade sú potrebné dva typy situácií: na formovanie zručností a na rozvoj zručností. Prísne vzaté, nejde o dva typy situácií, ale o dva spôsoby organizácie situácií, kde ich organizovanie rôznymi metodologickými spôsobmi a p r a v l e n a.
Ako sa to dá urobiť?
Každá rečová jednotka má potenciálne určitý kontext, situačné pole, ktoré do seba „pripúšťa“ iba významovo a logicky definované poznámky partnera. Napríklad: fráza „Aké nádherné počasie dnes!“ neumožňuje odpoveď "A včera som čítal knihu."
Na vzdelávacie účely môže byť poznámka partnera (v živote je rôznorodá a štrukturálne sémantická) smerovaná do jedného funkčného kanála: na to stačí použiť vhodné nastavenie, napríklad: „Myslíš, že by som mal robiť to, čo som? ideš robiť?": - Ja Chcem ísť do kina.- Choď!;- Chcem si vziať túto knihu.- Vezmi to!; - Zajtra idem do Moskvy.- Choď.
Študent vo svojich poznámkach používa stále jednu formu rozkazovacieho spôsobu (Choď! Ber! Choď! atď.). Tak sa učí činnosť navrhovania tejto štruktúry. Tu je jeho poznámka určená kontextom a úlohou (nastavením), metodicky zameraná na zvládnutie jednej konkrétnej akcie. Pravdepodobne z metodologického hľadiska je legitímne nazývať takéto situácie podmienenými situáciami. A ich produkt možno nazvať mikrodialógom.V nich sa formujú jednotlivé akcie a rečové schopnosti.
Pre rozvoj rečovej aktivity (zručnosti), podmienenosti, nie je potrebné obmedzenie situácie (to neznamená, že nie je potrebná kontrola), v tejto fáze by sa mali využívať nepodmienené situácie, kde hovoriaci nie je viazaný rigidný program činnosti daný zvonku. Vhodné sú situácie, ktorými sme začali výklad tohto odseku kapitoly. Produktom nepodmienenej situácie je dialóg alebo monológ vo výpovedi.
Niekedy sa používa výraz „komunikačná situácia“, napríklad „Na pošte“, „Na stanici“, „Prijímanie hostí“ atď. Samotný výraz je legitímny, ale nie v tomto zmysle. Je nesprávne vyčleňovať situácie podľa miesta hovoriaceho: na pošte, na vlakovej stanici a v kine môže nastať rovnaká situácia ako systém vzťahov.
Typy a typy situácií sa však dajú odlíšiť od iných pozícií. Ako?
Situácie boli definované vyššie ako systémy vzájomných vzťahov medzi komunikantmi. Ale to nestačí, pretože na praktické účely, na vytváranie situácií, je potrebné vedieť, aké sú tieto vzťahy.
Analýza vzťahov ukazuje, že ich môžu „určovať“ štyri hlavné faktory: sociálne postavenie človeka, jeho rola ako predmetu komunikácie, vykonávaná činnosť a morálne kritériá. V tomto ohľade v pracovnom stave možno typy vzťahov nazvať takto: (1) status, (2) rola, (3) aktivita a (4) morálka. Pozrime sa na ne krátko.
(1) Vo vzťahoch, ktoré sa rozvíjajú na základe sociálneho postavenia subjektov komunikácie, sa sociálne kvality jednotlivca prejavujú v súlade s sociálna štruktúra spoločnosti. (………).
Pri vytváraní situácií verbálnej komunikácie sa môže stať dominantným sociálny status a ním determinované vzťahy v závislosti od charakteru komunikácie subjektov ako predstaviteľov sociálnych komunít a úloh, ktoré pred nimi stoja. Takýmito situáciami môžu byť: diskusie o právach a povinnostiach občanov rozdielne krajiny, telekonferencie medzi zástupcami mládeže z rôznych krajín, stretnutia s krajanmi, rozhovory odborníkov, rozhovory o tradíciách, zvykoch, živote krajiny študovaného jazyka a pod.
Na základe vyššie uvedeného vyčleňujeme prvý typ situácie psi - situácie vzťahov sociálneho statusu.
(2) V regulovanej komunikácii popri statusových vzťahoch možno vyčleniť aj iný typ vzťahu - roly. Patria sem vzťahy, ktoré vznikajú pri výkone a) vnútroskupinových rolí: líder – nasledovník, staromódny – nováčik atď.; b) roly, ktoré sa rozvíjajú v procese formálnej a neformálnej komunikácie: organizátor, erudovaný, kritik, generátor nápadov, vodca, povýšenec, vizionár atď. (je možná akákoľvek ich kombinácia). V neformálnej komunikácii súvisia roly s významnými hodnotami skupiny, ktorej sú študenti členmi, a sú osobnej povahy. Pri diskusii o svojich známych, spolužiaci, v závislosti od zavedeného systému vzťahov, sa rovesníci navzájom obdarúvajú najrozmanitejšími, niekedy nestrannými, kategorickými charakteristikami, v ktorých sa prejavuje jedna alebo viacero najvýraznejších osobnostných čŕt alebo vlastností: „fanúšik“, „milovník hudby“, „lámač“, „thingish“, „módny“, „nihilista“ atď. Aj keď sú tieto definície väčšinou negatívne (keďže sú dávané častejšie iným ako sebe), do určitej miery odrážajú vnútro -skupinová neformálna štruktúra vzťahov, výstižne označiť osobné vlastnosti.neformálne roly v situácii verbálnej komunikácie pomôžu vidieť skutočné vzťahy adolescentov, ich záujmy, záľuby a prostredníctvom nich pôsobiť na žiakov, ich motivačnú sféru.
Rolové vzťahy sú väčšinou stereotypné, formalizované. Úlohou je funkčná stránka stavu, ktorá je determinovaná právami a povinnosťami, situačným postavením subjektu v určitom systéme vzťahov. Každá rola zodpovedá súboru určitých očakávaní od iných ľudí, ktoré v podstate určujú vzťah podľa obsadeného postavenia a zohratej roly. Prítomnosť týchto vzťahov umožňuje vyčleniť druhý typ situácie na hranie rolí.
Všimnite si, že stavové a rolové vzťahy sa môžu prejaviť v aktivite a morálnych vzťahoch. V druhom z nich nadobúdajú osobný charakter, úlohy v nich odrážajú vedúcu psychologickú a morálne vlastnosti osobnosti: "humorista", "všetko vie", "pesimista", "odvážny muž", "zbabelec", "plakač", "tichý", "nemotorný", "sebecký", "neslušný", "chamtivý" , "skeptik", "spravodlivý", "hnidopišský", "skromný" atď.
(3) Majúc na pamäti, že komunikácia, ktorá slúžila činnosti osoby ako celku, si nemožno nevšimnúť vzťahy, ktoré sa vyvíjajú v samotnej činnosti, v procese interakcie účastníkov rozhovoru, v procese vykonávania akýchkoľvek formy spoločnej činnosti. Nazvime tento typ – vzájomné vzťahy spoločných aktivít (činnosti). (...).
Vzťahy subjektov organicky votkané do akejkoľvek činnosti môžu mať charakter závislosti, koordinácie, podriadenosti, vzájomnej pomoci, vzájomnej stimulácie, podpory, výmeny skúseností, solidarity, spolupráce, dôvery, náročnosti, kooperácie, odporu, zasahovania, otvorenej opozície, ignorovania. , atď atď., môžu postupovať formou priateľského súperenia, zdravej rivality, ale môžu prerásť aj do nepriateľského súperenia a konfrontácie.
Tieto vzťahy sú základom tretieho typu situácií vzťahov spoločnej činnosti (činnostný vzťah). Je dôležité poznamenať, že komunikácia a aktivita sú hlboko prepojené. Keď hovoríme o ich vzájomnej genetickej závislosti, A.N. Leontiev poznamenal, že počas vývoja reči sa slovo nezískava ako výsledok „ostrenia“: „toto je pohár“, „toto je vidlička“, ale v dôsledku obliekania, kŕmenie a pod., keď je to slovo emocionálne významné.
To vedie k záveru, ktorého význam pre výučbu cudzieho jazyka možno len ťažko preceňovať: pri výučbe komunikácie je potrebné « pripojiť“ všetky možné typyčinnosti a rozvíjať reč v súvislosti s nimi. Koniec koncov, komunikácia je vo svojej podstate navrhnutá tak, aby „slúžila“ všetkým ostatným činnostiam (A. A. Leontiev). Zatiaľ sa, žiaľ, v procese učenia odohrávajú len vzdelávacie aktivity, učenie sa komunikovať akoby visí vo vzduchu, odrezané od základov. Medzitým si na učenie možno zvoliť akúkoľvek formu spoločnej aktivity, ktorá je pre študentov významná a je im dobre známa, s realizáciou ktorej majú individuálne a spoločné skúsenosti. Metodika takéhoto tréningu ešte len čaká na svojho riešiteľa. (štyri)
Napokon nesmieme zabúdať, že do komunikácie nie sú zapojené abstraktné subjekty, ktoré hrajú nejaké úlohy a vykonávajú spoločné aktivity, ale žijúci ľudia, jednotlivci so všetkými ich prirodzenými vlastnosťami. Preto je ich komunikácia (bez ohľadu na ich vôľu) formou objavovania a spôsobom realizácie morálnych vzťahov. Majú integračnú povahu, prenikajú do všetkých sfér ľudského života, sú neoddeliteľnou súčasťou každého druhu medziľudských vzťahov, majú kľúčový význam pre vytváranie situácií, pretože neustále „presvitajú“ v každodennom živote, v konaní ľudí. Tieto vzťahy majú najväčšiu „situáciu“.
Morálne problémy sa v živote ľudí neustále opakujú. Ich vyriešením môžete aktualizovať potrebu komunikácie prostredníctvom tvorby situácie morálnych vzťahov. Toto je štvrtý typ situácie.
Všetky ľudské vzťahy sú integrujúcou jednotou, všetky ich typy sa vzájomne ovplyvňujú, prenikajú. V závislosti od dominancie akéhokoľvek typu vzťahu možno situáciu verbálnej komunikácie považovať povedzme za situáciu vzťahov spoločnej činnosti, čo však zároveň znamená, že implicitne vstupujú do vzťahov činnosti, sú ich stranami a inými vzťahmi. Akýkoľvek typ vzťahu je teda ekvipotenciálny, má syntetický charakter, pri dominancii jedného typu vzťahu sa do určitej miery realizujú iné typy vzťahov.
Ale považovať situáciu za dynamický systém vzťahov je len jedným z aspektov jej analýzy - epistemologického, keď sa situácia prezentuje ako koncept. Rovnako dôležité je jeho zohľadnenie vo funkčnom aspekte – ako forma organizácie vzdelávacieho procesu. Koniec koncov, v procese učenia situácia ako systém vzťahov nevzniká, nie je pretvorená, ale je to celý komplex objektívnych a subjektívnych faktorov, ktoré možno označiť pojmom „situačná pozícia“. (………..)
Môžeme teda dospieť k záveru, že s a t at a ts a I - ide o univerzálnu formu fungovania komunikačného procesu, existujúcu ako integratívnu dynamický systém sociálny status, hranie rolí, aktivita a morálne vzťahy subjektov komunikácie, ktoré sa odrážajú v ich mysli a vznikajú na základe interakcie situačných pozícií komunikantov.
©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 2017-12-12
5.3. Technológia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry (E.I. Passov)
Najväčší luxus na Zemi je luxus ľudskej komunikácie.
A. Sekta-Exupery.
Pasov Efim Izrailevič-Profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený pracovník kultúry.
História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa opierala buď o čítanie, alebo preklad, alebo počúvanie, prípadne kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.
V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla efektívna metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti.
Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.
Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Intenzívnu technológiu vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a dala vznik množstvu praktických možností u nás (intenzívne kurzy G. Doliho, A.G. Gorna atď.).
Vo vysokoškolskom vzdelávaní teóriu a prax komunikatívneho intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka rozvinula G.A. Kitaygorodskaya.
Klasifikačné parametre
Podľa úrovne aplikácie: súkromný subjekt.
Na filozofickom základe: prispôsobivý.
Podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne.
Podľa konceptu vzdelávacej skúsenosti: gestalt + asociatívno-reflexný + sugestopedický.
Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačný, OZUN + 2) SÚD.
Podľa povahy obsahu a štruktúry: vzdelávacie, svetské, vzdelávacie, humanistické.
Podľa typu riadenia: moderné tradičné vzdelávanie. Podľa organizačnej formy: všetky formy. Prístup k dieťaťu: spolupráca, partnerstvo. Podľa prevládajúcej metódy: dialogický + hra.
Smerom k modernizácii: na základe aktivizácie a zintenzívnenia činnosti žiakov.
Cieľové orientácie
Výučba cudzojazyčnej komunikácie prostredníctvom komunikácie.
Asimilácia cudzojazyčnej kultúry.
Koncepčné ustanovenia
Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.
Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami.
Učenie sa cudzieho jazyka sa líši od učenia sa rodného jazyka:
spôsoby zvládnutia;
Hustota informácií v komunikácii;
Začlenenie jazyka do predmetovej komunikačnej aktivity;
Súbor implementovaných funkcií;
Korelácia so senzitívnym obdobím vývinu reči dieťaťa. Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent.
Vzťahy medzi nimi sú založené na spolupráci a rovnocennom partnerskom prejave.
Princípy dizajnu obsahu
1. Orientácia reči, vyučovanie cudzích jazykov prostredníctvom komunikácia. To znamená praktické orientácia na lekciu. Platné sú len lekcie na jazyk, nie o jazyku. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Môžete sa naučiť hovoriť iba rozprávaním, počúvať - počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, dávkovanému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.
2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Z toho vyplýva, že slová nemožno asimilovať izolovane od ich foriem existencie používania). Je potrebné sa snažiť, aby sa väčšina cvičení asimilovala rečové jednotky. Funkčnosť znamená, že slová aj gramatické tvary sa pri činnosti okamžite asimilujú: študent vykonáva nejakú rečovú úlohu - potvrdzuje myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, pýta sa na niečo, povzbudzuje partnera, aby konal a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické tvary
3. situačný, rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Zásadný význam má výber a organizácia materiálu na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku.
Každý uznáva potrebu učiť na základe situácií, ale chápe to inak. Opis situácií („Pri pokladni“, „Na stanici“ atď.) nie je situáciou, nie je schopný plniť funkcie motivačných výrokov, rozvíjať kvalitu rečových schopností. Toho sú schopné len reálne situácie (systém vzťahov medzi ľuďmi ako predstaviteľmi určitých rolí). Aby ste sa naučili jazyk, nemusíte študovať jazyk, ale svet okolo vás s jeho pomocou. Túžba rozprávať sa u žiaka objavuje len v reálny alebo znovu vytvorená situácia ovplyvňujúca reproduktory.
4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. V prvom rade ide o novosť rečových situácií (zmena predmetu komunikácie, problémy diskusie, rečový partner, podmienky komunikácie atď.). Ide o novosť použitého materiálu (jeho informačný obsah) a novosť organizácie hodiny (jej typy, formy) a rôznorodosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou. (mimovoľná pamäť).
5. Osobná orientácia komunikácie. Reč bez tváre sa nekoná, reč je vždy individuálna. Každá osoba sa od druhej odlišuje svojimi prirodzenými vlastnosťami (schopnosťami), schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity, ako aj charakteristikami osoby: skúsenosťami (každý má svoje vlastné), kontextom činnosti (každý študent má svoje vlastný súbor aktivít, ktorým sa venuje a ktoré sú základom jeho vzťahov s inými ľuďmi), súbor určitých pocitov a emócií (jeden je hrdý na svoje mesto, druhý nie), jeho záujmy, jeho postavenie (pozícia) v tíme (triede). Komunikačný tréning zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto osobných charakteristík, pretože len tak môžu byť vytvorené podmienky pre komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa účelnosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.
6. Kolektívna interakcia- spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.
7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe. Obsahová stránka jazyka by mala byť problémy, nie témy.
Vlastnosti techniky
Cvičenia. AT Proces učenia je takmer celý o cvičení. V cvičení sa ako slnko v kvapke vody odráža celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, t.j. komunikačné cvičenia. E.I. Passov zostavuje 2 série cvičení: podmienenú reč a reč.
Podmienečné rečové cvičenia sú cvičenia špeciálne organizované na formovanie zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek, nadväznosť v čase.
Rečové cvičenia - prerozprávanie textu vlastnými slovami (inými v triede), popis obrázka, série obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie.
Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne.
Chyby. V partnerstvách medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako napraviť svoje chyby. Závisí to od druhu práce.
Fonetické chyby sa odporúča neopravovať súčasne, ale zobrať jeden zvuk a vypracovať ho 1-2 týždne (iné skreslené zvuky zatiaľ nevnímať); potom to urobte s 2., 3. zvukom atď. Je potrebné upozorniť triedu na gramatické chyby, ale dlhé vysvetľovanie pravidiel by nemalo odvádzať pozornosť žiaka od rečovej úlohy. Keď hovoríte v situácii, je vo všeobecnosti nevhodné opravovať chyby. Stačí opraviť len tie, ktoré bránia porozumeniu.
Komunikačný priestor. Metóda „intenzívnej“ si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapi nesedia vzadu na hlave k sebe, ale do polkruhu alebo ľubovoľne. V takejto improvizovanej malej obývačke je pohodlnejšie komunikovať, oficiálna atmosféra triedy, pocit obmedzenia je odstránený a existuje vzdelávacia komunikácia. Tento priestor musí mať podľa G. Lozanova aj dostatočné časové trvanie, imitovať "ponorenie" v tomto jazykovom prostredí.
Literatúra
1. Zdieľať G. Veselá angličtina. - M., 1992.
2. Zimný IL. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole. - M., 1991.
3. Kitaygorodskaja G. A. Metodické základy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. -M., 1986.
4. Komunikatívne vyučovanie cudzej kultúry: Zborník vedeckých prác. Číslo 4. - Lipetsk, 1993.
5. Komunikatívne učenie - v praxi školy / Ed. E.I. Passova. - M., 1985.
6. Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry na strednej škole: Príručka pre učiteľov / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková. - M.: Osveta, 1993.
7. Passov E.I. atď. Lektor cudzích jazykov, zručnosť a osobnosť. - M.: Osveta, 1983.
8. Passov E.I. Komunikatívna vyučovacia metóda cudzí jazyk. - M.: Osveta, 1991.
9. Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. - M.: Osveta, 1988.
10. Skalkin V.L. Komunikačné cvičenia pre anglický jazyk. - M., 1983.
|
5.4. Technológia intenzifikácie učenia založená na schematických a znakových modeloch vzdelávacieho materiálu (V.F. Shatalov) Dajte mi bod podpory a pohnem celou Zemou. Archimedes Šatalov Viktor Fjodorovič-Ľudový učiteľ ZSSR, profesor Doneckej otvorenej univerzity. Vyvinul a zaviedol do praxe technológiu zintenzívnenia učenia, pričom ukázal obrovské, zatiaľ neobjavené rezervy tradičnej vyučovacej metódy v triede. Parametre klasifikácie technológie Podľa úrovne aplikácie: všeobecná pedagogická. Na filozofickom základe: prispôsobivý. Podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne. Podľa koncepcie asimilácie: asociatívno-reflexná + postupná interiorizácia. Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačný - ZUN. Podľa povahy obsahu: vzdelávacie, svetské, technokratické, vzdelávacie, didakticko-centrické. Podľa typu riadenia: systém malých skupín + „tútor“. Podľa organizačnej formy: tradičná triedna hodina, akademická, individuálna-skupinová. Prístup k dieťaťu: spolupráca s prvkami didaktocentrizmu. Podľa prevládajúcej metódy: vysvetľujúce a názorné. Cieľové orientácie ■Vznik ZUN. ■ Učenie všetkých detí s akýmikoľvek individuálnymi údajmi. ■Zrýchlené učenie (9 rokov školenia v rozsahu stredná škola). Princípy Viacnásobné opakovanie, povinná kontrola krok za krokom, vysoký stupeňťažkosti, štúdium vo veľkých blokoch, dynamický stereotyp činnosti, používanie opôr, orientačný základ akcií; Prístup zameraný na človeka; Humanizmus (všetky deti sú talentované); Učenie bez nátlaku; Bezkonfliktná vzdelávacia situácia, publicita úspechu všetci otváranie vyhliadok na nápravu, rast, úspech; Spojenie vzdelávania a výchovy. Funkcie obsahu Materiál sa vstrekuje vo veľkých dávkach. Blokové rozloženie materiálu. Registrácia vzdelávacieho materiálu vo forme referencie obrysové diagramy (obr. 8) Referenčný abstrakt je vizuálny diagram, ktorý odráža jednotky informácií, ktoré sa majú asimilovať, predstavuje rôzne súvislosti medzi nimi a tiež uvádza znaky pripomínajúce príklady, skúsenosti spojené s konkretizáciou abstraktného materiálu. Okrem toho poskytujú klasifikáciu cieľov podľa úrovne významnosti (farba, typ písma atď.).
podpora - orientačný základ konania, spôsob vonkajšej organizácie vnútornej duševnej činnosti dieťaťa. Referenčný signál - asociatívny symbol (znak, slovo, diagram, kresba a pod.), ktorý nahrádza určitý sémantický význam. Referenčný abstrakt - systém referenčných signálov vo forme stručného podmieneného abstraktu, ktorý je vizuálnou konštrukciou, ktorá nahrádza systém faktov, pojmov, myšlienok ako vzájomne súvisiace prvky celej časti vzdelávacieho materiálu. Vlastnosti techniky Technologický systém vzdelávací proces podľa V.F.Shatalova je uvedený na obr. 9. Ryža. 9. Technologická schéma systému Shatalov Hlavnou zásluhou V.F. Shatalova je vývoj systému vzdelávacie aktivityškolákov, ktoré poskytujú celkom úplnú a všeobecnú činnosť v triede. Dosahuje sa to vytváraním určitého dynamického stereotypu činnosti žiakov. Základom stereotypu výchovno-vzdelávacej činnosti sú referenčné poznámky (signály) - vizuálne diagramy, v ktorých sa vzdelávací materiál. Práca s referenčnými signálmi má jasné fázy a je sprevádzaná množstvom techník a zásadných metodických riešení. 1. Teória učenia v triede: zvyčajný výklad pri tabuli (kriedou, názornosťou, TSO); opakované vysvetlenie na farebnom plagáte - referenčný abstrakt; stručný prehľad plagátu; samostatná práca študentov na ich poznámkach; čelné upevnenie na abstraktné bloky. 2. Samostatná práca doma: referenčné poznámky + učebnica + rodičovská pomoc. Študentská pripomienka: zapamätať si výklad učiteľa pomocou poznámok; prečítať daný materiál v knihe; porovnajte to, čo čítate, so zhrnutím; povedať učebnicový materiál pomocou abstraktu (kódovanie - dekódovanie); zapamätať si synopsu ako základ príbehu; reprodukovať abstrakt písomne a porovnať so vzorkou. 3. Prvé opakovanie - frontálna kontrola zvládnutia abstraktu: všetci študenti reprodukujú súhrn spamäti; učiteľ kontroluje prácu pri jej príchode; súčasne prebieha „tichý“ a páskový výsluch; po písomnej práci - hlasná anketa. 4. Ústna výslovnosť podporného abstraktu - nevyhnutné štádium vonkajšej rečovej aktivity pri asimilácii (P.A. Galperin) nastáva počas rôzne druhy prieskum. 5. Druhým opakovaním je zovšeobecnenie a systematizácia: lekcie vzájomnej kontroly; zverejnenie zoznamov testov vopred; príprava; používanie všetkých druhov ovládania (pri tabuli, tiché, písané atď.); vzájomné vyšetrovanie a vzájomná pomoc; herné prvky (súťaž tímov, riešenie hlavolamov a pod.). Kontrola, hodnotenie. VF Shatalov vyriešil problém globálnej postupnej kontroly učenia študentov. Kombinácia neustálej vonkajšej kontroly so sebakontrolou a sebahodnotením, postupná kontrola každého z nich, realizovateľnosť požiadaviek, otvorené vyhliadky na nápravu, publicita výsledkov, nedostatok dvojky, odstránenie strachu z nízkeho hodnotenia sú použité. Formy kontroly: písomné na základe poznámok, samostatná práca, ústny hlasitý prieskum, tichý prieskum, páska, párové hodnotenie, skupinové hodnotenie, kontrola domácnosti, sebahodnotenie. Každá známka, ktorú študent dostane, sa zaznamená na otvorenú priečku na kontroluvedomostný list. Predstavuje takpovediac doterajšie výsledky študenta a známky nadobúdajú hodnotu pozitívnej zašifrovanej charakteristiky. Zverejňovanie takýchto charakteristík zohráva obrovskú výchovnú úlohu. Veľmi dôležitým faktorom v tejto charakterizácii je to každý študent môže kedykoľvek zmeniť ktorúkoľvek triedu na vyššiu. Toto je princíp otvorených perspektív. Každé hodnotenie, domnieva sa Shatalov, by malo byť predovšetkým stimulom, ktorý musí nevyhnutne spôsobiť pozitívna reakciaštudent. Dvojky spôsobujú negatívne emócie, konflikt s učiteľom, s predmetom. Šatalov eliminuje tieto konflikty. Slučka metodických techník (pedagogické mikroprvky) zahŕňa: opakovanie letu, štafetové testy, metódu pristátia, reťazovú metódu, „kúpanie“ v úlohách, hľadanie chýb v knihách, riešenie úloh na letákoch, riešenie úloh výberom (kocka), riešenie v 4 rukách, lekcia experimentu , úder do mozgu, riešenie zdola, pohotové povzbudenie, lekcia otvorených myšlienok, šiesty bod, kreatívne zhrnutie, jazykolamy, techniky odbúrania stresu (hudba, svetlo, pauzy a pod.) atď. Šatalovov systém je svojím obsahom didaktický. Ale so správnou úrovňou organizácie činností študentov podľa zásady „od práce k správaniu, a nie od správania k práci“, poskytuje efektívne vzdelávacie výsledky: Každý sa pripojí ku každodennému pracovnému napätiu, pracovitosti, vychovávaniu vôle; Existuje kognitívna nezávislosť, sebavedomie, schopnosti; Formuje sa zodpovednosť, čestnosť, kamarátstvo. | |||
Poznámka. Všeobecná pedagogická technológia V.F. Shatalova je implementovaná v predmetových technológiách V.M. Sheimana (fyzika), Yu.S. Mezhenka (ruský jazyk), A.G. Gaishtut (matematika), S.D. Shevchenko (história) atď.
Literatúra
1. Gaishtut A.G. Metódy intenzifikácie vyučovania matematiky v 4.-5. - Kyjev, 1980.
2. Kalmyková Z.I. Pedagogika humanizmu. - M.: Vedomosti. 1990.
3. Mezhenko Yu.S. Podporné poznámky na hodinách jazyka // Ruský jazyk a literatúra na strednej škole vzdelávacie inštitúcie. -1990. - № 1-12.
4. Pedagogické vyhľadávanie / Komp. I. N. Bazhenová. - M.: Pedagogika, 1987.
5. Salmina L.G. Znak a symbol vo vzdelávaní. - M.: MGU, 1988. .
6. Selevko G.K. Album schém pre kurz fyziky. - Omsk, 1986.
7. Fridman L.M. Pedagogická skúsenosť očami psychológa. - M.: Osveta, 1987.
8. Šatalov V.F. Kde a ako zmizli trojky? - M.: Pedagogika, 1980.
9. Šatalov V.F. Referenčné poznámky o kinematike a dynamike. - M.: Osveta, 1989
10. Šatalov V.F. Referenčné signály vo fyzike. 6. ročník, 7. ročník. - Kyjev, 1979.
11. Šatalov V.F. Pedagogická próza. - M.: Pedagogika, 1980.
12. Šatalov V.F. Psychologické kontakty. - M., 1992.
13. Šatalov V.F. Podporný bod. - M.: Pedagogika, 1987.
14. Šatalov V.F. Experiment pokračuje. - M.: Pedagogika, 1989.
15. Shatalov V.F., Sheiman V.M., KhaptA.M. Referenčné poznámky o kinematike a dynamike - M.: Enlightenment, 1989.
16. Shevchenko S.D.Školská lekcia: ako naučiť každého. - M.: Osveta, 1991.
Komunikatívna výučba cudzej kultúry (E. I. Passov).
V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla efektívna metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti. Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov.
Nápad: Výučba cudzojazyčnej komunikácie s využitím komunikačných metód a komunikačných techník špecifických pre cudziu kultúru. Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa. Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami. Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent. Vzťahy medzi nimi sú založené na spolupráci a rovnocennom partnerskom prejave.
Procesškolenie je organizované na základe nasledovného princípy:
- 1. smer reči, výučba cudzích jazykov prostredníctvom komunikácie. To znamená praktické zameranie vyučovacej hodiny. Legitímne sú len hodiny jazyka, nie jazykové. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Môžete sa naučiť hovoriť iba rozprávaním, počúvať - počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, dávkovanému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.
- 2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Je potrebné sa snažiť, aby vo väčšine cvičení neboli asimilované slová, ale rečové jednotky. Funkčnosť predpokladá, že sa pri činnosti okamžite asimilujú: študent vykonáva nejakú rečovú úlohu: potvrdzuje myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, pýta sa na niečo, povzbudzuje partnera, aby konal a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické tvary.
- 3. situovanosť, rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Zásadný význam má výber a organizácia materiálu na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku. Aby ste sa naučili jazyk, musíte študovať nie ho, ale svet okolo vás s jeho pomocou. Túžba hovoriť sa u študenta objavuje iba v skutočnej alebo znovuvytvorenej situácii, ktorá ovplyvňuje rečníkov.
- 4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. Ide predovšetkým o novosť rečových situácií (zmena predmetu komunikácie, problémy diskusie, rečový partner, podmienky komunikácie atď.). Ide o novosť použitého materiálu (jeho informačný obsah), organizácie hodiny (jej typy, formy) a rôznorodosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou (mimovoľné zapamätanie).
- 5. Osobná orientácia komunikácie. Reč bez tváre sa nestáva, vždy je to individuálne. Každá osoba sa od druhej odlišuje svojimi prirodzenými vlastnosťami (schopnosťami), schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity, ako aj charakteristikami osoby: skúsenosťami (každý má svoje vlastné), kontextom činnosti (každý študent má svoje vlastný súbor aktivít, ktorým sa venuje a ktoré sú základom jeho vzťahov s inými ľuďmi), súbor určitých pocitov a emócií (jeden je hrdý na svoje mesto, druhý nie), jeho záujmy, jeho postavenie (pozícia) v tíme (triede). Komunikačný tréning zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto osobných charakteristík, pretože len tak môžu byť vytvorené podmienky pre komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa účelnosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.
- 6. Kolektívna interakcia- spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.
- 7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe. Obsahom jazyka by mali byť problémy, nie témy.
- 8. Cvičenia. V procese učenia takmer všetko závisí od cvičení. Oni, ako slnko v kvapke vody, odrážajú celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, teda cvičenia v komunikácii. E. I. Passov stavia dve série cvičení: podmienenú reč a reč. Podmienené rečové cvičenia sú špeciálne organizované na formovanie zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek, nadväznosť v čase. Rečové cvičenia sú prerozprávanie textu vlastnými slovami, popis obrázka, séria obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie. Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne. V partnerstvách medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako opraviť chyby. Závisí to od druhu práce.
- 9. Komunikačný priestor. Metóda „intenzívnej“ si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapi nesedia vzadu na hlave k sebe, ale do polkruhu alebo ľubovoľne. V takejto improvizovanej malej obývačke je pohodlnejšie komunikovať, oficiálna atmosféra triedy, pocit obmedzenia je odstránený a existuje vzdelávacia komunikácia. Tento priestor by mal mať aj dostatočné časové trvanie, imitovať „ponorenie“ do daného jazykového prostredia.
výsledok: Komunikatívne vyučovanie cudzojazyčnej kultúry má všeobecný didaktický charakter a možno ho aplikovať vo vyučovaní akéhokoľvek predmetu. Prispieva k rozvoju emocionálna sféra, komunikačné schopnosti, afiliačná motivácia, schopnosť orientovať sa v situáciách rôzneho druhu a robiť rozhodnutia, ktoré zodpovedajú pozícii jednotlivca.
„do“ do
Spoločnou vecou na všetkých autorských školách sú podmienky pre priebeh učebného procesu: postoj školákov k sebe, k sebe navzájom, k učiteľovi, učiteľa k sebe a k žiakom. V tejto súvislosti si poďme zistiť, akými učiteľmi by sami chceli byť? Aký je „ideálny“ učiteľ?
Zhrnutím mnohých mýtov môžeme povedať, že ideálne dobrý učiteľ by mal všetko vedieť, všetkému rozumieť, byť lepší a dokonalejší ako ktorýkoľvek bežný učiteľ. normálny človek. Ako vidíme, obraz „dobrého“ učiteľa začína strácať svoje ľudské črty, stáva sa anjelom, pretože je nemožné ich priviesť k životu.
Psychológovia ponúkajú ďalší model dobrého učiteľa. Dobrý učiteľ - je šťastný učiteľ. Aby ste to dosiahli, musíte si so študentmi vytvoriť vhodný vzťah. Ako viete, neexistujú zlí ľudia - existujú zlé vzťahy. Každý učiteľ to chápe a snaží sa byť jemný, láskavý atď. - a "žiaci sedia na hlave!" Keď sa snaží udržiavať poriadok, stráca kontakt s deťmi. Je veľmi ťažké nájsť stred a učiteľ je nútený obrátiť sa na triedu buď na svetlú, alebo na tmavú stranu. V dôsledku toho deti nikdy nevedia, čo od neho môžu v najbližšej minúte očakávať, čo, samozrejme, neprispieva k vrúcnym vzťahom. Psychológovia tvrdia, že na to, aby bol učiteľ šťastný, musí sa pokúsiť vytvoriť si vlastný vzťah s deťmi, ktorý sa vyznačuje:
- 1. Otvorenosť, teda takmer úplná absencia manipulácií s jasnosťou cieľov konania oboch strán.
- 2. Vzájomná závislosť každého účastníka pedagogického procesu na rozdiel od bývalej úplnej závislosti žiaka na učiteľovi.
- 3. Právo na autentickosť každého člena triedy vrátane učiteľa.
- 4. Schopnosť uspokojovať základné interpersonálne potreby v triede a zabezpečiť ich napĺňanie týmto spôsobom.
V skutočnosti všetky autorské školy využívajú myšlienku spolupráce. Interpretuje sa ako myšlienka spoločnej rozvojovej činnosti dospelých a detí, spečatená vzájomným porozumením, prienikom do duchovného sveta toho druhého, spoločnou analýzou priebehu a výsledkov tejto činnosti. Ako systém vzťahov je spolupráca mnohostranná; ale najdôležitejšie miesto v ňom zaujíma vzťah učiteľ – žiak. Tradičné vyučovanie vychádza z postavenia učiteľa ako subjektu a žiaka ako objektu pedagogického procesu. V koncepcii spolupráce je toto ustanovenie nahradené predstavou študenta ako predmetu jeho vzdelávacej činnosti.
Preto musia dva subjekty toho istého procesu konať spolu, byť partnermi, partnermi, vytvárať spojenectvo starších a skúsenejších s menej skúsenými; žiadna z nich by nemala byť nad druhou. Spolupráca vo vzťahu „žiak – žiak“ sa realizuje vo všeobecnom živote školských kolektívov, odoberania rôzne formy(spoločenstvo, spoluúčasť, empatia, spolutvorba, spoluriadenie). Základom učiteľského šťastia je teda spolupráca so žiakmi a ich kolegami.
Efimm Izramilevich Pamssov (nar. 19. apríla 1930, Gorodok, Vitebská oblasť, BSSR) je ruský lingvista, špecialista v oblasti metód výučby cudzích jazykov. Doktor pedagogických vied, ctený vedecký pracovník Ruskej federácie. Vedúci Ruského centra pre cudzojazyčné vzdelávanie, profesor Yeletsky štátna univerzita ich. I. A. Bunina, čestný profesor Štátnej lingvistickej univerzity v Nižnom Novgorode, čestný profesor Štátnej lingvistickej univerzity v Minsku, vedúci laboratória výučby cudzích jazykov Lipetského inštitútu pre rozvoj vzdelávania.
V roku 1953 absolvoval s vyznamenaním Minský štátny pedagogický inštitút cudzích jazykov. V roku 1965 absolvoval dvojročné vyššie pedagogické kurzy na Leningradskej univerzite.
V rokoch 1953 až 1957 učiteľ nemecký jazyk stredná škola č. 15 vo Vitebsku, v rokoch 1957 až 1963 vedúci učiteľ nemeckého jazyka Štátneho pedagogického ústavu Vitebsk. V rokoch 1958-1960 bol vedúcim katedry cudzích jazykov filologickej fakulty Všeruského štátneho pedagogického ústavu.
V rokoch 1966 až 1970 viedol Katedru metód výučby cudzích jazykov na Gorkého pedagogickom inštitúte cudzích jazykov (teraz Štátna lingvistická univerzita Nižný Novgorod). Od roku 1971 vedúci oddelenia nemeckého jazyka Lipetského pedagogického inštitútu, v roku 1979 vytvoril a viedol oddelenie metód výučby cudzích jazykov (neskôr transformované na oddelenie prípravy učiteľov), od toho istého roku vedúci Laboratórium učebníc.
Založil a od roku 1990 viedol Medziuniverzitné centrum komunikatívneho vyučovania cudzojazyčnej kultúry (neskôr - Ruské centrum cudzojazyčné vzdelávanie). Od roku 1995 pôsobí na Yelets State University. I. A. Bunina ako profesorka Katedry cudzích jazykov pedagogického profilu, školiteľka a konzultantka dizertačných prác doktorandov katedry. Vedie aj postgraduálny výskum na Fakulte cudzích jazykov Štátnej univerzity v Kursku. Vedecký vedúci škôl "Lingua Plus" (Lipetsk), "Interlingua" (Voronež), "Lingua Center" (Surgut). 11. decembra 2006 bol E. I. Passovovi, profesorovi lipetskej pobočky Štátnej lingvistickej univerzity v Nižnom Novgorode, udelený čestný titul ctený profesor NGLU. Pod jeho vedením viac ako šesťdesiat dizertačných prác a viac ako desať doktorátov.
E. I. Passov - zakladateľ časopisu "Komunikačné metódy", vedecký redaktor ročenky "Problémy cudzojazyčného vzdelávania", ktorú vydalo ním vytvorené Centrum pre cudzojazyčné vzdelávanie, organizátor konferencií a sympózií rôznych úrovní.
Komunikatívny prístup k vyučovaniu cudzieho jazyka tvoril základ komunikačnej teórie učenia, ktorá uvažuje o jazykovej kompetencii v zmysle sociálnej interakcie. Znakom komunikačného prístupu je podobnosť procesu učenia so skutočným procesom komunikácie: proces učenia modeluje proces komunikácie pri zachovaní primeranosti.
Dominantnou myšlienkou komunikačného prístupu je komunikačná orientácia všetkých druhov rečových aktivít - hovorenie, počúvanie, čítanie a písanie. Jazyková zdatnosť ako prostriedok komunikácie zahŕňa vytvorenie takých podmienok, za ktorých by sa asimilácia jazykového materiálu uskutočňovala prirodzeným spôsobom, v procese komunikácie by bol kurz účelový, zabezpečujúci dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Obsahom predmetu „cudzí jazyk“ patrí vzdelávacie informácie o jazykových aspektoch (fonetika, slovná zásoba, gramatika, štylistika), ktorý tvorí základ pre formovanie a rozvoj zručností a schopností súvisiacich so zvládnutím štyroch druhov rečovej činnosti, vzhľadom na špecifickú komunikačnú situáciu. Vyučovanie cudzieho jazyka ako komunikačného prostriedku zahŕňa u žiakov osvojenie si komplexu jazykových vedomostí a osvojenie si komunikačných zručností a schopností. Jazyková zložka učebného obsahu zahŕňa prísne vybraný jazykový a rečový materiál, fonetický materiál, lexikálne minimum, gramatický odkaz, ukážky rečových výpovedí rôznej dĺžky, situačne a tematicky podmienené. Táto technika porušuje tradičné poradie nasadzovania jazyka.
Odmietanie komplexného štúdia aspektov jazyka (fonetiky, slovnej zásoby, gramatiky) nevedie k osvojeniu si pravidiel a slovnej zásoby pri riešení komunikačných problémov.
Učenie sa hotových klišé a fráz súvisiacich s konkrétnymi situáciami tiež nevedie k zvládnutiu cudzieho jazyka, pretože to neprispieva k vedomému formovaniu jazykového systému. Iba dôsledné, cieľavedomé učenie sa jazykového systému prostredníctvom reči v procese rečovej činnosti umožňuje formovať mechanizmy reči.
Pri výučbe cudzieho jazyka, vzdelávacie - kognitívna aktivita, počas ktorej sa asimiluje jazyk a položia sa mechanizmy rečovej činnosti, komunikačné činnosti.
Metodika organizovania vzdelávacích aktivít by mala byť zameraná na realizáciu komunikačných a kognitívnych cieľov, berúc do úvahy požiadavky, ktoré určujú jej účinnosť: súlad konania učiteľa a študenta, rozvoj samostatnosti, vedomia a motivácie. Analýza zručností pre každý typ rečovej aktivity umožnila identifikovať dizajnérske, konštruktívne, komunikatívne a organizačné schopnosti.
Určenie štruktúry intelektuálnych zručností v cudzom jazyku je založené na chápaní komunikácie ako komunikatívno-poznávacej činnosti, zahŕňajúcej generovanie a interpretáciu textov na základe produktívnych (hovorenie, písanie) a receptívnych (počúvanie, čítanie) činností v konkrétnom situáciu. Z toho vyplýva potreba formovania zručností spojených s každým typom rečovej aktivity, ktoré sprevádzajú verbálne a neverbálne komunikačné zručnosti. Zároveň je jazyk považovaný za komunikačné prostredie a „arzenál prostriedkov“, ktoré by mali byť „motivované k činnosti“.
Vyučovanie funkčných znalostí cudzieho jazyka na báze komunikatívnosti znamená primeranosť odovzdávaných znalostí úlohám osvojenia si jazyka ako systému rečových prostriedkov, presnejšie povedané, vzdelávacieho modelu tohto systému, ktorý má nahradiť skutočný jeden.
Použitie modelu cudzojazyčného sveta ako efektívnej psychologickej techniky minimalizuje rušivý vplyv materinský jazyk a zabezpečuje riadenie procesu asimilácie. Ovládanie cudzieho jazyka znamená uvedomenie si nových spôsobov myslenia, ktoré poskytuje schopnosť vnímať a prenášať myšlienky pomocou iného jazyka.
Zakladateľom komunikatívnej metódy výučby cudzích jazykov v Rusku je Passov Efim Izrailevich - doktor pedagogických vied, profesor, ctený pracovník vedy Ruskej federácie, známy vedec v oblasti metód výučby cudzích jazykov, autor Základov komunikatívnej metódy vyučovania cudzojazyčnej komunikácie a Koncepcie rozvoja individuality v dialógu kultúr. Dokázal podstatný rozdiel medzi rečovou zručnosťou a motorikou, ktorý viedol k psychologickému podloženiu procesu formovania prenositeľnej zručnosti a k rozvoju zásadne nového druhu cvičenia - kondičnej reči. Takže aké sú