5.3. Technológia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry (E.I. Passov)
Najväčší luxus na Zemi je luxus ľudskej komunikácie.
A. Sekta-Exupery.
Pasov Efim Izrailevič-Profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený pracovník kultúry.
História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa opierala buď o čítanie, alebo preklad, alebo počúvanie, prípadne kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.
V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla efektívna metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti.
Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.
Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Intenzívnu technológiu vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a dala vznik množstvu praktických možností u nás (intenzívne kurzy G. Doliho, A.G. Gorna atď.).
Vo vysokoškolskom vzdelávaní teóriu a prax komunikatívneho intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka rozvinula G.A. Kitaygorodskaya.
Klasifikačné parametre
Podľa úrovne aplikácie: súkromný subjekt.
Na filozofickom základe: prispôsobivý.
Podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne.
Podľa konceptu vzdelávacej skúsenosti: gestalt + asociatívno-reflexný + sugestopedický.
Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačný, OZUN + 2) SÚD.
Podľa povahy obsahu a štruktúry: vzdelávacie, svetské, vzdelávacie, humanistické.
Podľa typu riadenia: moderné tradičné vzdelávanie. Podľa organizačnej formy: všetky formy. Prístup k dieťaťu: spolupráca, partnerstvo. Podľa prevládajúcej metódy: dialogický + hra.
Smerom k modernizácii: na základe aktivizácie a zintenzívnenia činnosti žiakov.
Cieľové orientácie
Vzdelávanie cudzojazyčná komunikácia prostredníctvom komunikácie.
Asimilácia cudzojazyčnej kultúry.
Koncepčné ustanovenia
Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.
Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami.
Učenie sa cudzieho jazyka sa líši od učenia sa rodného jazyka:
spôsoby zvládnutia;
Hustota informácií v komunikácii;
Začlenenie jazyka do predmetovej komunikačnej aktivity;
Súbor implementovaných funkcií;
Korelácia so senzitívnym obdobím vývinu reči dieťaťa. Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent.
Vzťahy medzi nimi sú založené na spolupráci a rovnocennom partnerskom prejave.
Princípy dizajnu obsahu
1. Orientácia reči, vyučovanie cudzích jazykov prostredníctvom komunikácia. To znamená praktické orientácia na lekciu. Platné sú len lekcie na jazyk, nie o jazyku. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Môžete sa naučiť hovoriť iba rozprávaním, počúvať - počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, dávkovanému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.
2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Z toho vyplýva, že slová nemožno asimilovať izolovane od ich foriem existencie používania). Je potrebné sa snažiť, aby sa väčšina cvičení asimilovala rečové jednotky. Funkčnosť naznačuje, že obe slová a gramatické tvary sú okamžite asimilovaní v činnosti: študent vykonáva nejakú rečovú úlohu - potvrdzuje myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, pýta sa na niečo, povzbudzuje partnera, aby konal a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické tvary
3. situačný, rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Zásadný význam má výber a organizácia materiálu na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku.
Každý uznáva potrebu učiť na základe situácií, ale chápe to inak. Opis situácií („Pri pokladni“, „Na stanici“ atď.) nie je situáciou, nie je schopný plniť funkcie motivačných výrokov, rozvíjať kvalitu rečových schopností. Toho sú schopné len reálne situácie (systém vzťahov medzi ľuďmi ako predstaviteľmi určitých rolí). Aby sa človek naučil jazyk, nemusí sa učiť jazyk, ale svet s jeho pomocou. Túžba rozprávať sa u žiaka objavuje len v reálny alebo znovu vytvorená situácia ovplyvňujúca reproduktory.
4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. V prvom rade ide o novosť rečových situácií (zmena predmetu komunikácie, problémy diskusie, rečový partner, podmienky komunikácie atď.). Ide o novosť použitého materiálu (jeho informačný obsah) a novosť organizácie hodiny (jej typy, formy) a rôznorodosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou. (mimovoľná pamäť).
5. Osobná orientácia komunikácie. Reč bez tváre sa nekoná, reč je vždy individuálna. Každá osoba sa od druhej odlišuje svojimi prirodzenými vlastnosťami (schopnosťami), schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity, ako aj charakteristikami osoby: skúsenosťami (každý má svoje vlastné), kontextom činnosti (každý študent má svoje vlastný súbor aktivít, ktorým sa venuje a ktoré sú základom jeho vzťahov s inými ľuďmi), súbor určitých pocitov a emócií (jeden je hrdý na svoje mesto, druhý nie), jeho záujmy, jeho postavenie (pozícia) v tíme (triede). Komunikatívne učenie zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto vecí osobná charakteristika, pretože len tak sa môžu vytvárať podmienky na komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa cieľavedomosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.
6. Kolektívna interakcia- spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.
7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe. Obsahová stránka jazyka by mala byť problémy, nie témy.
Vlastnosti techniky
Cvičenia. IN Proces učenia je takmer celý o cvičení. V cvičení sa ako slnko v kvapke vody odráža celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, t.j. komunikačné cvičenia. E.I. Passov zostavuje 2 série cvičení: podmienenú reč a reč.
Podmienečné rečové cvičenia sú cvičenia špeciálne organizované na formovanie zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek, nadväznosť v čase.
Rečové cvičenia - prerozprávanie textu vlastnými slovami (inými v triede), popis obrázka, série obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie.
Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne.
Chyby. V partnerstvách medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako napraviť svoje chyby. Závisí to od druhu práce.
Fonetické chyby sa odporúča neopravovať súčasne, ale zobrať jeden zvuk a vypracovať ho 1-2 týždne (iné skreslené zvuky zatiaľ nevnímať); potom to urobte s 2., 3. zvukom atď. Je potrebné upozorniť triedu na gramatické chyby, ale dlhé vysvetľovanie pravidiel by nemalo odvádzať pozornosť žiaka od rečovej úlohy. Keď hovoríte v situácii, je vo všeobecnosti nevhodné opravovať chyby. Stačí opraviť len tie, ktoré bránia porozumeniu.
Komunikačný priestor. Metóda „intenzívnej“ si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapi nesedia vzadu na hlave k sebe, ale do polkruhu alebo ľubovoľne. V takejto improvizovanej malej obývačke je pohodlnejšie komunikovať, oficiálna atmosféra triedy, pocit obmedzenia je odstránený a existuje vzdelávacia komunikácia. Tento priestor musí mať podľa G. Lozanova aj dostatočné časové trvanie, imitovať "ponorenie" v tomto jazykovom prostredí.
Literatúra
1. Zdieľať G. Veselá angličtina. - M., 1992.
2. Zimný IL. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole. - M., 1991.
3. Kitaygorodskaja G. A. Metodické základy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. -M., 1986.
4. Komunikatívne vyučovanie cudzej kultúry: Zborník vedeckých prác. Číslo 4. - Lipetsk, 1993.
5. Komunikatívne učenie - v praxi školy / Ed. E.I. Passova. - M., 1985.
6. Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry na strednej škole: Príručka pre učiteľov / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková. - M.: Osveta, 1993.
7. Passov E.I. atď. Lektor cudzích jazykov, zručnosť a osobnosť. - M.: Osveta, 1983.
8. Passov E.I. Komunikatívna metóda výučby cudzieho jazyka. - M.: Osveta, 1991.
9. Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. - M.: Osveta, 1988.
10. Skalkin V.L. Komunikačné cvičenia v angličtine. - M., 1983.
|
5.4. Technológia intenzifikácie učenia založená na schematických a znakových modeloch vzdelávací materiál(V.F. Šatalov) Dajte mi bod podpory a pohnem celou Zemou. Archimedes Šatalov Viktor Fjodorovič-Ľudový učiteľ ZSSR, profesor Doneckej otvorenej univerzity. Vyvinul a zaviedol do praxe technológiu zintenzívnenia učenia, pričom ukázal obrovské, zatiaľ neobjavené rezervy tradičného spôsobu vyučovania v triede. Parametre klasifikácie technológie Podľa úrovne aplikácie: všeobecná pedagogická. Na filozofickom základe: prispôsobivý. Podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne. Podľa koncepcie asimilácie: asociatívno-reflexná + postupná interiorizácia. Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačný - ZUN. Podľa povahy obsahu: vzdelávacie, svetské, technokratické, vzdelávacie, didakticko-centrické. Podľa typu riadenia: systém malých skupín + „tútor“. Podľa organizačnej formy: tradičná triedna hodina, akademická, individuálna-skupinová. Prístup k dieťaťu: spolupráca s prvkami didaktocentrizmu. Podľa prevládajúcej metódy: vysvetľujúce a názorné. Cieľové orientácie ■Vznik ZUN. ■ Učenie všetkých detí s akýmikoľvek individuálnymi údajmi. ■ Zrýchlené učenie (9 rokov štúdia v rozsahu strednej školy). Princípy Viacnásobné opakovanie, povinná kontrola krok za krokom, vysoká náročnosť, štúdium vo veľkých blokoch, dynamický stereotyp činnosti, používanie opôr, orientačný základ akcií; Prístup zameraný na človeka; Humanizmus (všetky deti sú talentované); Učenie bez nátlaku; Bezkonfliktná vzdelávacia situácia, publicita úspechu každý otváranie vyhliadok na nápravu, rast, úspech; Spojenie vzdelávania a výchovy. Funkcie obsahu Materiál sa vstrekuje vo veľkých dávkach. Blokové rozloženie materiálu. Registrácia vzdelávacieho materiálu vo forme referencie obrysové diagramy (obr. 8) Referenčný abstrakt je vizuálny diagram, ktorý odráža jednotky informácií, ktoré sa majú asimilovať, predstavuje rôzne súvislosti medzi nimi a tiež uvádza znaky pripomínajúce príklady, skúsenosti spojené s konkretizáciou abstraktného materiálu. Okrem toho poskytujú klasifikáciu cieľov podľa úrovne významnosti (farba, typ písma atď.).
podpora - orientačný základ konania, spôsob vonkajšej organizácie vnútornej duševnej činnosti dieťaťa. Referenčný signál - asociatívny symbol (znak, slovo, diagram, kresba a pod.), ktorý nahrádza určitý sémantický význam. Referenčný abstrakt - systém referenčných signálov vo forme stručného podmieneného abstraktu, ktorý je vizuálnou konštrukciou, ktorá nahrádza systém faktov, pojmov, myšlienok ako vzájomne súvisiace prvky celej časti vzdelávacieho materiálu. Vlastnosti techniky Technologický systém vzdelávací proces podľa V.F.Shatalova je uvedený na obr. 9. Ryža. 9. Technologická schéma systému Shatalov Hlavnou zásluhou V.F. Shatalova je vývoj systému vzdelávacie aktivityškolákov, ktoré poskytujú celkom úplnú a všeobecnú činnosť v triede. Dosahuje sa to vytváraním určitého dynamického stereotypu činnosti žiakov. Základom stereotypu vzdelávacej činnosti sú referenčné poznámky (signály) - vizuálne diagramy, v ktorých je zakódovaný vzdelávací materiál. Práca s referenčnými signálmi má jasné fázy a je sprevádzaná množstvom techník a zásadných metodických riešení. 1. Teória učenia v triede: zvyčajné vysvetľovanie pri tabuli (kriedou, čistotou, TCO); opakované vysvetlenie na farebnom plagáte - referenčný abstrakt; stručný prehľad plagátu; samostatná práca študentov na ich poznámkach; čelné upevnenie na abstraktné bloky. 2. Samostatná práca doma: referenčné poznámky + učebnica + rodičovská pomoc. Študentská pripomienka: zapamätať si výklad učiteľa pomocou poznámok; prečítať daný materiál v knihe; porovnajte to, čo čítate, so zhrnutím; povedať učebnicový materiál pomocou abstraktu (kódovanie - dekódovanie); zapamätať si synopsu ako základ príbehu; reprodukovať abstrakt písomne a porovnať so vzorkou. 3. Prvé opakovanie - frontálna kontrola zvládnutia abstraktu: všetci študenti reprodukujú súhrn spamäti; učiteľ kontroluje prácu pri jej príchode; súčasne prebieha „tichý“ a páskový výsluch; po písomnej práci - hlasná anketa. 4. Ústna výslovnosť podporného abstraktu - nevyhnutné štádium vonkajšej rečovej aktivity pri asimilácii (P.A. Galperin) nastáva pri rôznych typoch výsluchu. 5. Druhým opakovaním je zovšeobecnenie a systematizácia: lekcie vzájomnej kontroly; zverejnenie zoznamov testov vopred; Príprava; používanie všetkých druhov ovládania (pri tabuli, tiché, písané atď.); vzájomné vyšetrovanie a vzájomná pomoc; herné prvky (súťaž tímov, riešenie hlavolamov a pod.). Kontrola, hodnotenie. VF Shatalov vyriešil problém globálnej postupnej kontroly učenia študentov. Kombinácia neustálej vonkajšej kontroly so sebakontrolou a sebahodnotením, postupná kontrola každého z nich, realizovateľnosť požiadaviek, otvorené vyhliadky na nápravu, publicita výsledkov, nedostatok dvojky, odstránenie strachu z nízkeho hodnotenia sú použité. Formy kontroly: písomné na základe poznámok, samostatná práca, ústny hlasitý prieskum, tichý prieskum, páska, párové hodnotenie, skupinové hodnotenie, kontrola domácnosti, sebahodnotenie. Každá známka, ktorú študent dostane, sa zaznamená na otvorenú priečku na kontroluvedomostný list. Predstavuje takpovediac doterajšie výsledky študenta a známky nadobúdajú hodnotu pozitívnej zašifrovanej charakteristiky. Zverejňovanie takýchto charakteristík zohráva obrovskú výchovnú úlohu. Veľmi dôležitým faktorom v tejto charakterizácii je to každý študent môže kedykoľvek zmeniť ktorúkoľvek triedu na vyššiu. Toto je princíp otvorených perspektív. Každé hodnotenie, domnieva sa Shatalov, by malo byť predovšetkým stimulom, ktorý musí nevyhnutne spôsobiť pozitívna reakciaštudent. Dvojky spôsobujú negatívne emócie, konflikt s učiteľom, s predmetom. Šatalov eliminuje tieto konflikty. Slučka metodických techník (pedagogické mikroprvky) zahŕňa: opakovanie letu, štafetové testy, metódu pristátia, reťazovú metódu, „kúpanie“ v úlohách, hľadanie chýb v knihách, riešenie úloh na letákoch, riešenie úloh výberom (kocka), riešenie v 4 rukách, lekcia experimentu , úder do mozgu, riešenie zdola, pohotové povzbudenie, lekcia otvorených myšlienok, šiesty bod, kreatívne zhrnutie, jazykolamy, techniky odbúrania stresu (hudba, svetlo, pauzy a pod.) atď. Šatalovov systém je svojím obsahom didaktický. Ale so správnou úrovňou organizácie činností študentov podľa zásady „od práce k správaniu, a nie od správania k práci“, poskytuje efektívne vzdelávacie výsledky: Každý sa pripojí ku každodennému pracovnému napätiu, pracovitosti, vychovávaniu vôle; Existuje kognitívna nezávislosť, sebavedomie, schopnosti; Formuje sa zodpovednosť, čestnosť, kamarátstvo. | |||
Poznámka. Všeobecná pedagogická technológia V.F. Shatalova je implementovaná v predmetových technológiách V.M. Sheimana (fyzika), Yu.S. Mezhenka (ruský jazyk), A.G. Gaishtut (matematika), S.D. Shevchenko (história) atď.
Literatúra
1. Gaishtut A.G. Metódy intenzifikácie vyučovania matematiky v 4.-5. - Kyjev, 1980.
2. Kalmyková Z.I. Pedagogika humanizmu. - M.: Vedomosti. 1990.
3. Mezhenko Yu.S. Podporné poznámky na hodinách jazyka // Ruský jazyk a literatúra v stredných vzdelávacích inštitúciách. -1990. - č. 1-12.
4. Pedagogické vyhľadávanie / Komp. I. N. Bazhenová. - M.: Pedagogika, 1987.
5. Salmina L.G. Znak a symbol vo vzdelávaní. - M.: MGU, 1988. .
6. Selevko G.K. Album schém pre kurz fyziky. - Omsk, 1986.
7. Fridman L.M. Pedagogická skúsenosť očami psychológa. - M.: Osveta, 1987.
8. Šatalov V.F. Kde a ako zmizli trojky? - M.: Pedagogika, 1980.
9. Šatalov V.F. Referenčné poznámky o kinematike a dynamike. - M.: Osveta, 1989
10. Šatalov V.F. Referenčné signály vo fyzike. 6. ročník, 7. ročník. - Kyjev, 1979.
11. Šatalov V.F. Pedagogická próza. - M.: Pedagogika, 1980.
12. Šatalov V.F. Psychologické kontakty. - M., 1992.
13. Šatalov V.F. Podporný bod. - M.: Pedagogika, 1987.
14. Šatalov V.F. Experiment pokračuje. - M.: Pedagogika, 1989.
15. Shatalov V.F., Sheiman V.M., KhaptA.M. Referenčné poznámky o kinematike a dynamike - M.: Enlightenment, 1989.
16. Shevchenko S.D.Školská lekcia: ako naučiť každého. - M.: Osveta, 1991.
Passov Efim Izrailevich - profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený pracovník kultúry.
História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa opierala buď o čítanie, alebo preklad, alebo počúvanie, prípadne kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.
V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla efektívna metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti.
Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Technológia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry (E.I. Passov)
Passov Efim Izrailevich - profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený pracovník kultúry.
História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa opierala buď o čítanie, alebo preklad, alebo počúvanie, prípadne kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.
V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla efektívna metodika, ktorá by dieťaťu umožnila do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej spoločnosti.
Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.
Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Intenzívnu technológiu vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a dala vznik množstvu praktických možností u nás.
Vo vysokoškolskom vzdelávaní teóriu a prax komunikačne intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka rozpracoval G.A. Kitaygorodskaja.
Parametre klasifikácie:
Podľa úrovne aplikácie:súkromný subjekt.
Na filozofickom základe:prispôsobivý.
Podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne.
Podľa konceptu vzdelávacej skúsenosti:gestalt + asociatívno-reflexný + sugestopedický.
Podľa orientácie na osobné štruktúry:informačný.
Podľa povahy obsahu a štruktúry:vzdelávacie, svetské, vzdelávacie, humanistické.
Podľa typu riadenia:moderné tradičné vzdelávanie.
Podľa organizačnej formy: všetky formy.
Prístup k dieťaťu:spolupráca, partnerstvo.
Podľa prevládajúcej metódy:dialogický + hra.
Smerom k modernizácii:na základe aktivizácie a zintenzívnenia činnosti žiakov.
Cieľové orientácie:
Výučba cudzojazyčnej komunikácie prostredníctvom komunikácie.
Asimilácia cudzojazyčnej kultúry.
Koncepčné ustanovenia:
Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.
Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami.
Učenie sa cudzieho jazyka sa líši od učenia sa rodného jazyka:
spôsoby zvládnutia;
Hustota informácií v komunikácii;
Začlenenie jazyka do predmetovej komunikačnej aktivity;
Súbor implementovaných funkcií;
Korelácia so senzitívnym obdobím vývinu reči dieťaťa.
Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent. Vzťahy medzi nimi sú založené na spolupráci a rovnocennom partnerskom prejave.
Princípy tvorby obsahu:
1. Orientácia v reči, vyučovanie cudzích jazykov prostredníctvom komunikácie. To znamená praktické zameranie vyučovacej hodiny. Legitímne sú len hodiny jazyka, nie jazykové. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Môžete sa naučiť hovoriť iba rozprávaním, počúvať - počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, dávkovanému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.
2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Z toho vyplýva, že slová nemožno asimilovať izolovane od ich foriem existencie používania). Na väčšine cvičení je potrebné usilovať sa o zvládnutie rečových jednotiek. Funkčnosť znamená, že slová aj gramatické tvary sa pri činnosti okamžite asimilujú: študent vykonáva nejakú rečovú úlohu - potvrdzuje myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, pýta sa na niečo, povzbudzuje partnera, aby konal a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické tvary
3. Situačná, rolová organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu. Zásadný význam má výber a organizácia materiálu na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku.
Každý uznáva potrebu učiť na základe situácií, ale chápe to inak. Opis situácií nie je situácia, nie je schopný plniť funkcie motivačných výpovedí, rozvíjať kvalitu rečových schopností. Toto dokážu len reálne situácie. Aby ste sa naučili jazyk, nemusíte študovať jazyk, ale svet okolo vás s jeho pomocou. Túžba hovoriť sa u študenta objavuje iba v skutočnej alebo znovuvytvorenej situácii, ktorá ovplyvňuje rečníkov.
4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. V prvom rade ide o novosť rečových situácií. Toto je novosť použitého materiálu a novosť organizácie hodiny a rozmanitosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou.
5. Osobná orientácia komunikácie. Reč bez tváre sa nekoná, reč je vždy individuálna. Každá osoba sa líši od druhej tak svojimi prirodzenými vlastnosťami, ako aj schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity a svojimi charakteristikami ako osoba: skúsenosť, kontext činnosti, súbor určitých pocitov a emócií, jeho záujmy, jeho postavenie. v tíme. Komunikačný tréning zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto osobných charakteristík, pretože len tak môžu byť vytvorené podmienky pre komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa účelnosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.
6. Kolektívna interakcia je spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.
7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe. Obsahom jazyka by mali byť problémy, nie témy.
Vlastnosti techniky:
Cvičenia. V procese učenia takmer všetko závisí od cvičení. V cvičení sa ako slnko v kvapke vody odráža celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, t.j. komunikačné cvičenia. E.I. Passov stavia 2 série cvičení: podmienenú reč a reč.
Podmienečné rečové cvičenia sú cvičenia špeciálne organizované na formovanie zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek, nie diskontinuita v čase.
Rečové cvičenia – prerozprávanie textu vlastnými slovami, popísanie obrázka, série obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie.
Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne.
Chyby. V partnerstvách medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako napraviť svoje chyby. Závisí to od druhu práce.
Fonetické chyby sa odporúčajú neopravovať súčasne, ale vziať si jeden zvuk a precvičiť ho do 1-2 týždňov; potom to urobte s 2., 3. zvukom atď. Je potrebné upozorniť triedu na gramatické chyby, ale dlhé vysvetľovanie pravidiel by nemalo odvádzať pozornosť žiaka od rečovej úlohy. Keď hovoríte v situácii, je vo všeobecnosti nevhodné opravovať chyby. Stačí opraviť len tie, ktoré bránia porozumeniu.
Komunikačný priestor. Metóda „intenzívnej“ si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapi nesedia vzadu na hlave k sebe, ale do polkruhu alebo ľubovoľne. V takejto improvizovanej malej obývačke je pohodlnejšie komunikovať, oficiálna atmosféra triedy, pocit obmedzenia je odstránený a existuje vzdelávacia komunikácia. Tento priestor musí mať podľa G. Lozanova aj dostatočné časové trvanie, imitovať „ponorenie“ do daného jazykového prostredia.
M.: Ruský jazyk, 1989. - 276 s. - ISBN 5-200-00717-8 Kniha je venovaná hlavným problémom výučby cudzojazyčnej komunikácie v súlade s komunikatívnou metodikou.
Prvá časť rozoberá všeobecné teoretické problémy komunikatívneho učenia, druhá - problémy výučby určitých typov rečových aktivít, tretia - niektoré otázky technológie komunikatívneho učenia.
Určené pre učiteľov akéhokoľvek cudzieho jazyka (vrátane ruštiny), ako aj pre študentov jazykových ústavov a katedier vysokých škôl.
Všeobecné otázky komunikatívneho vyučovania cudzojazyčnej komunikácie.
Komunikácia ako cieľ učenia.
Odkiaľ pochádzajú vzdelávacie ciele?
Čo je teraz cieľom?
Môže komunikačná kompetencia slúžiť ako cieľ?
čo je komunikácia?
Funkcie a typy komunikácie.
Ako ľudia komunikujú?
O čom sa rozprávame, píšeme, čítame?
Komunikujeme v triede?
Ako je organizovaná komunikácia?
Komunikácia ako aktivita.
Komunikačné prostriedky.
Formy komunikácie.
Všeobecné charakteristiky.
Komunikácia a myslenie.
Komunikácia ako zručnosť.
Problém zručností a schopností pri vyučovaní cudzích jazykov.
Vlastnosti zručností. Pojem „zručnosť reči“.
Typy zručností.
Kvalita rečových schopností. Pojem „schopnosť reči“.
Druhy a zloženie rečových schopností.
Schopnosť komunikovať ako systémová integračná zručnosť.
Zručnosti potrebné na ústnu komunikáciu.
Zručnosti potrebné na písomnú komunikáciu.
Optimálne podmienky na učenie sa komunikovať.
Situácia ako podmienka na učenie sa komunikovať.
aká je situácia?
Čo je situácia?
situačné funkcie.
Typy a druhy situácií.
Individualizácia ako podmienka učenia sa komunikovať.
Individuálne vlastnosti žiakov a individuálna individualizácia.
Subjektívne vlastnosti žiakov a subjektívna individualizácia.
Osobnostné vlastnosti žiakov a osobná individualizácia.
Podmienky na formovanie rečových schopností a rozvoj rečových schopností.
Prostriedky výučby komunikácie a ich organizácia.
Koncept cvičenia.
Požiadavky, ktoré musia cvičenia spĺňať.
Požiadavky na cvičenia na formovanie rečových schopností.
Požiadavky na cvičenia na rozvoj rečových schopností.
Vhodné cvičenie.
Metodologická charakteristika cvičení používaných na formovanie rečových schopností.
Jazykové cvičenia.
Prekladové cvičenia.
transformačné cvičenia.
Náhradné cvičenia.
Cvičenia otázka-odpoveď.
Podmienečné rečové cvičenia ako prostriedok formovania rečových schopností.
Metodologická charakteristika cvičení používaných na rozvoj rečových schopností.
Prerozprávanie ako cvičenie.
Cvičenia v popise.
Cvičenia vo vyjadrovaní postojov, hodnotení a pod.
Rečové cvičenia ako prostriedok rozvoja rečových schopností.
Klasifikácia cvičení.
Systém cvičení na výučbu komunikácie.
Prečo potrebujeme cvičebný systém?
Systém cvičení „jazyk-reč a pokusy o jej zlepšenie.
Ako vytvoriť cvičebný systém?
Cyklickosť ako mechanizmus vzdelávacieho procesu.
Pripomienky ako pomôcka pri učení.
Prečo sú potrebné pripomienky?
čo je memorandum?
typy poznámok.
Organizácia práce s poznámkami.
Zásady vyučovania cudzojazyčnej komunikácie.
Čo sú to „princípy“ a prečo sú potrebné vo vyučovaní.
Charakteristika základných princípov modernej metodológie.
všeobecné didaktické zásady.
Správne metodické princípy.
Pojmy „princíp, „recepcia, „metóda, „systém vzdelávania.
Princípy komunikatívneho učenia sa komunikovať. Vyučovanie druhov rečovej činnosti ako prostriedku komunikácie.
Naučiť sa hovoriť ako prostriedok komunikácie.
Všeobecné otázky.
Rozprávanie ako cieľ učenia.
Psychofyziologické mechanizmy rozprávania.
Etapy práce na rečovom materiáli vo vyučovaní hovorenia.
Komunikácia typov rečových aktivít v procese učenia sa reči.
Formovanie lexikálnych rečových zručností.
Tradičná stratégia výučby cudzojazyčnej slovnej zásoby.
Psychologická štruktúra slova ako jednotky asimilácie.
Lexikálna zručnosť ako predmet majstrovstva.
Funkčná stratégia na formovanie lexikálnych zručností.
Technológia práce s funkčno-sémantickými tabuľkami.
Posilňovanie v procese formovania lexikálnych zručností.
Formovanie gramatických rečových zručností.
Tradičná stratégia výučby gramatickej stránky hovorenia.
Gramatické zručnosti ako predmet majstrovstva.
Funkčná stratégia na formovanie gramatických rečových zručností.
Úloha, miesto a povaha gramatických pravidiel.
Posilňovanie v procese formovania gramatických zručností.
Formovanie zručností výslovnosti.
Komunikatívna stratégia na výučbu výslovnostnej stránky hovorenia.
Zručnosť výslovnosti ako predmet majstrovstva.
Technológia na formovanie zručností výslovnosti.
Zlepšenie rečových schopností.
Úlohy etapy zlepšovania zručností.
Hovorený text ako základ pre zlepšenie zručností.
Hlavné typy cvičení s hovoreným textom.
Lekcie na zlepšenie rečových schopností.
Vyučovací monológ.
Monologická výpoveď ako predmet učenia.
Etapy práce na monológovej výpovedi.
Logicko-syntaktická schéma ako pomocný nástroj.
Podpory používané pri výučbe monológovej výpovede.
Rečová zručnosť, rečové cvičenia a výučba monológu.
Naučiť sa počúvať ako prostriedok komunikácie.
Počúvanie ako druh rečovej aktivity a ako zručnosť.
Psychofyziologické mechanizmy počúvania.
Ťažkosti pri počúvaní cudzej reči.
Úlohy učiteľa pri vyučovaní počúvanie.
Možné prístupy k výučbe počúvania.
Počúvacie cvičenia.
Výučba čítania ako prostriedku komunikácie.
Čítanie ako druh rečovej aktivity.
Čítanie je zručnosť.
Psychofyziologické mechanizmy čítania.
Základné otázky výučby čítania.
Cvičenia na učenie sa čítania.
Čítanie vo všeobecnom systéme vzdelávania.
Vyučovanie písania ako prostriedku komunikácie.
Písanie ako druh rečovej aktivity.
Úlohy výučby komunikácie v písomnej forme.
Psychofyziologické mechanizmy písania.
Cvičenia na vyučovaní písania.
Niekoľko slov o špecifickej hmotnosti písmena. Technológia komunikatívneho učenia sa komunikovať.
Komunikačná lekcia.
Hlavné rysy hodiny cudzieho jazyka.
Komunikačná lekcia.
Vzdelávací, rozvojový a kognitívny potenciál.
Účel hodiny cudzieho jazyka.
Zložitosť lekcie.
Lekcia opakovania bez opakovania.
Lekcia kontroly bez kontroly.
Rečová aktivita ako cieľ a ako prostriedok učenia.
aktívne postavenie študenta.
Logika hodiny cudzieho jazyka.
kapitola. Komunikatívne učebné formy komunikácie.
Výučba dialogickej formy komunikácie.
Dialogická forma komunikácie ako predmet asimilácie.
Stratégia a obsah výučby dialogickej formy komunikácie.
Cvičenia na výučbu dialogickej formy komunikácie.
Lekcia výučby dialogickej formy komunikácie.
Skupinový komunikačný tréning.
Technológia práce s rečovými skupinami.
Vyučovacia hodina skupinová forma komunikácie.
Metódy komunikatívneho vyučovania cudzojazyčnej komunikácie.
Ak chcete byť partnerom.
Ako začať lekciu?
Inštalácia ako prvok pedagogickej komunikácie v triede.
Učiteľ a žiaci ako rečoví partneri.
Podporuje: čo, kde, kedy, prečo?
Verbálne podpory.
Schematické podpery.
Ilustratívne podpery.
Testovanie, vyučovanie!
"Sólo" alebo "Zbor"?
Opraviť či neopraviť?
Kde získať čas?
Záver.
Literatúra.
^ 1.3 Cvičenia na formovanie lexikálnych zručností
Po dôslednom určení fáz práce na lexikálnom materiáli by sme mali pristúpiť k zváženiu problému súboru cvičení na formovanie lexikálnych zručností.
Cvičenie je hlavnou jednotkou výchovno-vzdelávacieho procesu: hlavným prostriedkom organizácie činnosti žiakov a učiteľov, žiakov navzájom v triede alebo žiaka a učebnice pri samostatnej práci. Preto je určenie stavu cvičení, ich štruktúry a funkcií, ich typológie jednou z najdôležitejších úloh metodiky.
Pri uvažovaní nad pojmom „cvičenie“ si treba uvedomiť, že v psychológii sa ním rozumie opakované vykonávanie úkonov alebo činností zameraných na ich zvládnutie, založené na pochopení, vedomom ovládaní a nastavovaní; v didaktike - výcviku, t.j. pravidelne sa opakujúca akcia zameraná na zvládnutie nejakej činnosti; v metodike - špeciálne organizovaná a cieľavedomá činnosť, vzdelávacie aktivity, zameraný na formovanie a zdokonaľovanie rečových schopností a zručností a tvoriaci hlavnú časť výchovno-vzdelávacej práce na vyučovacej hodine, proces riešenia podmienene komunikatívnych alebo komunikatívnych úloh. S.F. Šatilov cvičením rozumie„Špeciálne organizované vo vzdelávacích podmienkach, jednorazové alebo viacnásobné vykonanie samostatnej operácie, množstvo operácií alebo akcií rečovej (alebo jazykovej) povahy“ [Shatilov S.F. 1986, str. 55]. „... Hlavnou náplňou vyučovania cudzieho jazyka sú vzdelávacie cvičenia,“ hovorí metodička E.P. Shubin.
Cvičenia sa vyznačujú určitými parametrami. Tieto možnosti sa zobrazia nasledovne:
Po prvé, v cvičení je vždy cieľ. Samozrejme, nejaké cvičenie môže dať a vedľajším účinkom, t.j. súčasne pracovať na tých mechanizmoch, ktorých tvorba nie je priamo riadená. A to je veľmi dôležité používať vo vyučovaní. Stále je však dôležitejšie určiť si hlavný cieľ každého cvičenia.
Po druhé, cvičenie nie je náhodné, má špeciálnu organizáciu.
Po tretie, cvičenie je vždy zamerané na zlepšenie spôsobu vykonávania akcie. Na tento účel musí zabezpečiť aspoň opakovanie akcie. Jedno tréningové cvičenie však nikdy neprinesie konečný efekt, dokonca ani vo vzťahu k určitému strednému cieľu. Preto je potrebná koordinácia cvičení. [Passov E.I., 1989, s. 67-68]
Jediné cvičenie pri výučbe cudzej reči však takmer nikdy nedáva konečný efekt. Na formovanie lexikálnej kompetencie je potrebný systém cvičení, keďže cvičenie je elementárnou jednotkou učenia a nepodlieha ďalšej fragmentácii.
Lexikálna kompetencia - znalosť slovnej zásoby jazyka vrátane lexikálnych prvkov a schopnosť ich používať v reči. Lexikálne prvky zahŕňajú slová, pravidelné spojenia slov, ustálené spojenia (frázové slovesá), zložité predložky, frazeologické jednotky [Solovová E.N., 2003, s. 121].
lexikálnou kompetenciou sa rozumie aj schopnosť človeka určiť kontextový význam slova na základe lexikálnych vedomostí, zručností, schopností, ako aj osobných jazykových a rečových skúseností, porovnať objem jeho významu v dvoch jazykoch, porozumieť štruktúru významu slova a zvýraznenie špecificky národného vo význame slova [Ter-Minasova S.G., 2000, s. 141].
O zefektívnenie cvičení do systému sa v dejinách národnej metodiky pokúšali predstavitelia rôznych smerov (M. S. Iľjin, B. A. Lapidus, E. I. Passov, I. V. Rachmanov, S. F. Šatilov atď.). Dokonca aj K. D. Ushinsky poznamenal, že „systematickosť cvičení je prvým a najdôležitejším základom úspechu a nedostatok tejto systematickosti je hlavný dôvod prečo početné a dlhodobé cvičenia dávajú veľmi zlé výsledky.
Systémom cvičení sa rozumie „taký súbor potrebných druhov, druhov a odrôd cvičení vykonávaných v takom slede a v takom množstve, ktoré zohľadňujú vzorce formovania zručností a schopností v odlišné typy rečovú aktivitu v ich interakcii a poskytujú najvyššiu možnú úroveň jazykovej zdatnosti...“ [Shatilov, 1977, s. 148].
V systéme cvičení, ktoré rozvíjajú akúkoľvek rečovú aktivitu, sa rozlišujú prípravné a rečové cvičenia.
Pomocou prípravných cvičení sa asimiluje forma a význam lexikálnych jednotiek, ako aj akcie s nimi, ako aj so zložkami verbálnej komunikácie. [ Metódy vyučovania cudzieho jazyka, 2004, s.210] Prípravné cvičenia sa vyznačujú prítomnosťou mentálnej úlohy. Postupne vznikajú ťažkosti, ktoré je potrebné pri vykonávaní týchto cvikov odstraňovať. Sú zamerané nielen na aktivizáciu duševnej činnosti žiaka, ale aj na neznižovanie počtu chýb pri prechode ku súvislým výrokom.
Typy prípravných cvičení by sa mali rozlišovať s prihliadnutím na postupnosť vytvárania zručností a povahu operácií, ktoré sú ich základom [Metodológia výučby FL, 2004, s.210]
Napríklad:
1. Cvičenia na rozlišovanie a identifikáciu:
a) identifikovať podľa ucha slová súvisiace s tou istou témou;
b) zoskupiť slová podľa určeného znaku;
2. Cvičenia napodobňovania;
3. Cvičenia na rozvoj slovotvorby a kontextového hádania.
Rečové cvičenia zahŕňajú frázy, vety, ktoré musia žiaci povedať nahlas a musia im rozumieť. Po dostatočnom počte takýchto čítaní budú slová vnímané v texte a pri čítaní pre seba. Preto by všetky práce na skupine slov mali byť ukončené prečítaním textu. Slová, ktorým je možné v texte porozumieť bez špeciálneho štúdia, tvoria potenciálnu slovnú zásobu študentov. Pri formovaní slovnej zásoby by sa mala venovať väčšia pozornosť prvkom tvorby slov. Tu môžu byť dôležité prípony, predpony, ich významy, ako aj význam koreňových slov, medzinárodných slov alebo podobných slov v rodnom jazyku, odhad významu slova z kontextu môže byť dôležitý.
Rečové cvičenia by sa mali vykonávať na textoch, ktoré majú významný potenciál z hľadiska riešenia nielen komunikačných, ale aj kognitívnych úloh. Pri vykonávaní týchto cvičení by sa aktualizácia nových slov mala vykonávať na úrovni nedobrovoľnej pozornosti na ne. [Metodika vyučovania IA, 2004, s. 211]
Cvičenia na formovanie lexikálnych zručností sú úzko prepojené. Takéto cvičenia môžu zahŕňať slová, frázy, vety a celé sémantické časti, texty. Lexikálne cvičenia by mali vychádzať z komunikatívnych a kognitívnych úloh.
Napríklad:
1. Cvičenia na výučbu vnímania dialogickej reči pri účasti na dialógu:
a) Vypočujte si sériu otázok nahratých na páske. Uveďte podrobné odpovede v prestávke na to určenej.
b) vypočujte si začiatok dialógu, pokračujte v ňom vo dvojici.
2. Cvičenia na vyučovanie monologickej reči.
a) Vypočujte si text, podrobne odpovedzte na otázky.
b) zvýraznite sémantické časti v správe reči a pomenujte ich. [ Metódy vyučovania cudzieho jazyka 2004, str. 237-239].
Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že cvičenie je bežnou metódou pri práci s lexikálnym materiálom. Na formovanie lexikálnej kompetencie je potrebný systém cvičení, ktorý by mal obsahovať všetky aspekty výučby cudzojazyčnej slovnej zásoby. Schopnosť správne používať lexikálne cvičenia vedie k doplneniu lexikálneho minima žiakov.
^
1.4 Znaky práce s lexikálnym materiálom v štádiu primárneho upevňovania.
Informácie získané v prvej fáze práce na cudzom slove by si žiaci mali upevniť v praktických úkonoch so slovom. V tomto prípade hovoríme o formovaní lexikálnych zručností. Takéto zručnosti sa formujú v štádiách primárnej konsolidácie a aplikácie lexikálneho materiálu. A.V. Shchepilova definuje tento segment vzdelávacej činnosti ako „štádium internalizácie lexikálnych znalostí“. [Schepilová A.V., 2005, s. 124] Účelom etapy je podľa autora „postupný rozvoj schopnosti používať novú slovnú zásobu, jej zapamätanie, prenos na úroveň dlhodobej pamäti“. [Schepilová A.V., 2005, s. 126]
V štádiu primárneho upevňovania slovnej zásoby by sa mali vyriešiť aspoň tri úlohy. Je potrebné poskytnúť:
správnosť a presnosť vnímania obrazu slova žiakmi, vytvorenie silného spojenia medzi obrazom a významom;
správna lokalizácia slova v pamäti žiaka na základe zapojenia informácií o ďalších slovách materinského a cudzieho jazyka;
správna a pestrá kombinácia nových lexikálnych jednotiek s inými už žiakmi známymi slovami cudzieho jazyka.
V štádiu primárnej konsolidácie je potrebné postaviť prácu na novom slove tak, aby sa použilo čo najviac cvičení. Mali by byť zahrnuté cvičenia, ktoré poskytujú primárne posilnenie slovnej zásoby spoločný systém cvičenia určené na rozvoj zručností a schopností používať lexikálny materiál vo všetkých typoch rečových aktivít. Sú potrebné na zabezpečenie maximálneho počtu opakovaní nového slova, možnosť opakovaného počúvania a reprodukcie žiakmi v reči Ak slabý a aj priemerný žiak viackrát počas jednej vyučovacej hodiny nenahovoril novú lexikálnu jednotku, nehovorí vypočujte si jeho reprodukciu učiteľov a súdruhov, nedôverujete tomu, že hneď po skončení vyučovania „neodíde“ z jeho pamäti. Tento prístup vyžaduje, aby učiteľ venoval maximálnu pozornosť výberu cvičení určených na primárny rozvoj slovnej zásoby a organizácii práce s ňou. Preto je počiatočná konsolidácia veľmi náročná práca.
Pre cvičenia, ktoré poskytujú primárne upevnenie slovnej zásoby, nasledujúce funkcie:
1) musia tvoriť neoddeliteľnú súčasť vysvetlenia a vykonávať ilustračné, objasňujúce a kontrolné funkcie;
2) nové lexikálne jednotky by mali byť prezentované v známom lexikálnom prostredí av už naučených gramatických formách a štruktúrach;
3) Cvičenia by mali zahŕňať nielen elementárne operácie, ale aj komplexné mentálne úkony, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti študentov a umožňujú im už v tomto štádiu primárneho upevňovania využívať novozavedený materiál v rečovej činnosti, predovšetkým v ústnych formách. komunikácia – počúvanie a rozprávanie . [Galsková P.D., Gez N.I., 2004, s. 300].
Zapnuté počiatočná fáza primárna konsolidácia môže mať hravý charakter.
Cvičenia na formovanie lexikálnych zručností v štádiu konsolidácie možno rozdeliť do dvoch kategórií zameraných na:
rozpoznanie a upevnenie významu slova
reprodukcie
^ Kto je rýchlejší? Učiteľ pomenúva predmety v miestnosti, predmety vyobrazené na obrázkoch zavesených na stenách, farby, časti tela. Ktoré z detí sa rýchlo dotkne tohto predmetu, obrázka, nájde predmet danej farby a pod., vyhralo.
Lotto. Učiteľ vytiahne nie obrázky, ale nápisy označujúce predmety nakreslené na obrázkoch žiakov. Učiteľ sa pýta: „Kto má mačku? Kto má vlka? Ten, kto má na kartičke požadovaný obrázok, odpovie: „Mám““. Lotto by malo byť tematické.
^ Mačka vo vreci. Vodič odbočuje. Učiteľka ukáže deťom akúkoľvek hračku a opýta sa napríklad: „Je to mačka alebo pes?“. Vodič odpovedá. Ostatné deti okamžite reagujú na to, či ich kamarát hádal správne alebo nie.
^ Čo, kde? Deťom je ponúknutá krabica s predmetmi, ktorých meno už poznajú. Všetky veci rôzne farby. Učiteľka prinesie ďalšie prázdne škatule, z ktorých každá zodpovedá určitej farbe, červené políčko, modré políčko atď. Deti si striedavo vyberajú, bez toho, aby nakukli, predmet, nazvú ho po anglicky a vložia do políčka zodpovedajúceho farbu objektu a zároveň pomenovať farbu poľa. [Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, str. 20]
^ Aké slovo znie? Účastníkom je ponúknutý súbor 10-20 slov. Učiteľ začne čítať určitou rýchlosťou slová v ľubovoľnom poradí. Študenti musia nájsť v zozname slov, ktoré hovorí učiteľ, a vedľa každého z nich uviesť poradové číslo tak, ako ich vysloví učiteľ.
^ Vložte písmeno. Vytvoria sa dva tímy. Tabuľa je rozdelená na dve časti. Ku každému príkazu sú napísané slová, z ktorých každé má chýbajúce písmeno. Zástupcovia tímov striedavo idú k tabuli, vkladajú chýbajúce písmeno a čítajú slovo.
^ Magický štvorec. Na kartách je nakreslený štvorec so slovami, v ktorom musíte nájsť slová na konkrétnu tému. Trieda je rozdelená na dve časti a organizuje sa súťaž, ale túto úlohu môžete zvládnuť aj samostatne, ale potom si musíte pripraviť viac kariet.
čísla. O vytvoria sa dva tímy. Vpravo a vľavo na tabuli je náhodne napísaný rovnaký počet čísel. Učiteľ volá na čísla jedno po druhom. Zástupcovia tímov musia rýchlo nájsť a preškrtnúť pomenované číslo na svojej polovici tabuľky. Tím, ktorý dokončí úlohu rýchlejšie, vyhráva.
Druhá kategória zahŕňa napodobňovanie (študent napodobňuje svoju repliku na replike učiteľa) a substitúciu (študent nahrádza lexikálne jednotky, ktoré mu boli ponúknuté, do štruktúry, ktorú dostal, alebo skladá a zbiera vety po častiach zo slov uvedených v rôznych stĺpcoch). ) cvičenia. Učiteľ zadá komunikatívnu úlohu tak, aby žiaci využívali naučenú slovnú zásobu.
Tieto cvičenia sú založené na:
cvičenia otázka-odpoveď
uhádnuť význam slova z kontextu
mikrodialóg o situácii
riekanky, rečové hry
monológy o mikrosituáciách
Študenti by mali zopakovať časť pôvodnej otázky alebo poznámky, aby si ujasnili, či správne pochopili, čo bolo povedané, napríklad:
- Rád spieva?
- Áno, rada spieva.
Cvičenia, kde v reakcii na poznámku učiteľa musí žiak predpokladať, že je v podobnej situácii, napr.
A po vyučovaní som unavený. (Je dôležité venovať pozornosť logickému stresu.)
Stručné odpovede na otázky ako:
Áno, mám rád čaj (káva, kolu, mlieko).
Stručné odpovede na alternatívne otázky:
Cvičenie na vyplnenie prázdnych miest. Zoologická záhrada má nového nájomcu. Umelec zobrazil svoj príbeh o sebe na obrázkoch. Rozlúštiť príbeh.
Možno navrhnúť pomocné slová: banány, tenis, Tom, matka, sedem, Afrika.
Cvičenie na produktívne používanie slovnej zásoby na danú tému. Vyberte si napríklad tému „Počasie“. Napíšte slovo na tabuľu a zakrúžkujte ho. Z kruhu kreslíme lúče a na koniec každého lúča napíšeme slová na tému „Počasie“, ktoré budeme počuť od našich žiakov.
^ 1.5 Vekové charakteristiky žiakov vo veku základnej školy.
Riešenie akýchkoľvek problémov súvisiacich s vývinom, vzdelávaním a výchovou dieťaťa nemôže byť úspešné bez ich dôkladnej analýzy z hľadiska obsahu a podmienok konkrétneho vekového obdobia. V kontexte skúmania problému je vhodné zvážiť aj vekové charakteristiky mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese.
Primárny školský vek je stupeň vývinu dieťaťa, ktorý zodpovedá obdobiu vzdelávania v základnej škole. Chronologické hranice tohto veku sú odlišné v rozdielne krajiny a za rôznych historických podmienok. Tieto hranice môžu byť podmienene definované v rozmedzí od 6-7 do 10-11 rokov, ich špecifikácia závisí od oficiálne akceptovaných podmienok. základné vzdelanie[Danilov M.A., 2004, s.74].
Je známe, že vek základnej školy je pre učenie sa cudzieho jazyka najpriaznivejší. Plasticita prirodzeného mechanizmu osvojovania jazyka deťmi nízky vek imitačné schopnosti, prirodzená zvedavosť a potreba učiť sa nové veci, ako aj absencia tzv. „jazykovej bariéry“ prispievajú k efektívne riešenieúlohy, pred ktorými stojí predmet „Cudzí jazyk“ a základné vzdelávanie vo všeobecnosti. V procese osvojovania si nového komunikačného prostriedku žiakmi si formujú správne chápanie jazyka ako sociálneho javu, rozvíjajú svoje intelektuálne, rečové a emocionálne schopnosti, ako aj osobné kvality: univerzálne ľudské hodnotové orientácie, záujmy, vôľa a pod.. Navyše, oboznámenie mladšieho žiaka s odlišnou kultúrou pomocou cudzieho jazyka mu umožňuje realizovať sa ako osoba patriaca do určitého sociokultúrneho spoločenstva ľudí, na na jednej strane a na druhej v ňom vychováva rešpekt a toleranciu k inému spôsobu života [Bim I.L. // IYaSH č. 3, 1995, str. 38].
Prejdime k úvahe o mentálnych procesoch detí, ktoré sa tiež nazývajú kognitívne procesy, pretože poskytujú vnímanie a poznanie sveta okolo nich: myslenie, pamäť, pozornosť, vnímanie a predstavivosť.
Najcharakteristickejšou črtou vnímania je jeho nízka diferenciácia. Niekedy mladší žiaci nerozlišujú a miešajú písmená a slová podobné štýlom alebo výslovnosťou, podobné predmety [ Breslaev G.M., 1985 , S. 97] Je to spôsobené vekom podmienenou slabosťou analytickej funkcie vo vnímaní. Netreba si však myslieť, že žiaci I. a II. ročníka sú vo všeobecnosti neschopní analýzy, izolovať črty a detaily. Niekedy si mladší žiaci všimnú detaily, ktoré unikajú pozornosti dospelého.
Vnímanie žiakov na začiatku veku základnej školy je úzko späté s konaním, s praktickou činnosťou dieťaťa. Vnímať predmet znamená niečo s ním urobiť, vziať ho, dotknúť sa ho. V procese učenia sa vnímanie, ktoré sa stáva osobitnou cieľavedomou činnosťou, sa stáva zložitejším a prehlbujúcim sa, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným a nadobúda charakter organizovaného pozorovania. [Krutetsky V.A., 1980, s.213]
Predstavivosť je jedným z najdôležitejších duševných procesov. Skutočná asimilácia akéhokoľvek predmet nejde to bez aktívnej činnosti predstavivosti, bez schopnosti predstaviť si, čo je napísané v učebnici. Predstavivosť sa formuje v procese učenia sa pod vplyvom jej požiadaviek. V predstavách mladšieho ročníka čoraz častejšie vznikajú obrazy, ktoré neodporujú realite. [Krutetsky V. A, 1980, s. 205]
Hlavnou črtou pozornosti u mladších žiakov je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Vyžaduje si krátku, úzku motiváciu. Lepšie v juniorke školského veku vyvinula mimovoľnú pozornosť. Študentov láka všetko nové a nečakané. Pozornosť sa stáva koncentrovanejšou, keď je vzdelávací materiál jasný, jasný, príčiny emocionálny postoj. Treba ich však naučiť venovať pozornosť tomu, čo nie je zábavné, inak si deti vypestujú zvyk byť pozorné iba k veciam, ktoré sú navonok atraktívne. Keď učíte mladších študentov počúvať, hovoriť, čítať a písať, je dôležité dať ich do podmienok, ktoré si vyžadujú silnú vôľu sústrediť sa.
Riadenie pozornosti školákov pozostáva z:
v použití materiálov, ktoré sú obsahovo zaujímavé;
poskytnúť každému študentovi pochopenie/uvedomenie si významu (motívov a cieľov) navrhovaných úloh a cvičení;
pri poskytovaní vedomostí o tom, ako vykonávať cvičenia;
pri vytváraní prostredia priaznivého pre sústredenú prácu a jednoduchú komunikáciu. [Nikitenko Z.N., 2009, s. 9]
Pozornosť závisí aj od tempa učenia. Zaujímavá štúdia M. N. Shardakova ukázala, že príliš rýchle alebo pomalé tempo práce je rovnako nepriaznivé pre stabilitu a koncentráciu pozornosti. Najoptimálnejšie priemerné tempo práce. [Krutetsky V. A, 1980, s. 208]
Dobrovoľná pozornosť sa rozvíja spolu s rozvojom učebných motívov. Na tomto základe si mladší žiak rozvíja schopnosť organizovať a regulovať svoju pozornosť, riadiť ju [Neverkovich S.D., 1987, s.243]
Pamäť mladších školákov je dosť rozvinutá, ale deti si ľahko a rýchlo zapamätajú, čo spôsobuje ich emocionálnu reakciu a čo zodpovedá ich záujmom. Vzhľadom na túto vekovú charakteristiku sa odporúča organizovať oboznamovanie detí s rečovými komunikačnými prostriedkami a nácvik používania lexikálneho a gramatického materiálu v situáciách, ktoré súvisia s ich záujmami a vytvárajú motívy pre komunikáciu a interakciu študentov navzájom.
U žiakov je potrebné rozvíjať schopnosť vedome ovládať pamäť, teda cielene ich upozorňovať na to, čo si treba zapamätať. [Nikitenko Z.N., 2009, s. 9-10]
Svojvoľné zapamätanie sa môže vykonávať dvoma spôsobmi: mechanickým a zmysluplným. Mechanické zapamätanie je založené na jednoduchom opakovaní – opätovnom prečítaní vzdelávacieho materiálu v očakávaní, že si ho nakoniec zapamätá; zmysluplné zapamätanie je založené na porozumení. M Mechanická pamäť mladších žiakov je pomerne dobre vyvinutá a materiál si často bez väčších ťažkostí zapamätajú doslovne. Ale zmysluplné zapamätanie je neporovnateľne efektívnejšie ako mechanické zapamätanie. Existujú metódy umelého porozumenia a nazývajú sa mnemotechnické pomôcky. [Krutetsky V.A., 1980, s.209]
V psychológii sa vyvinulo množstvo techník na uľahčenie zmysluplného zapamätania študovaného materiálu. Jednou z techník, ktoré prispievajú k zmysluplnému zapamätaniu, je sémantické zoskupovanie materiálu, napr.: zoskupovanie slov podľa pravidiel čítania, podľa tematickej príslušnosti, v gramatických štruktúrach podľa významu, použitia a formovania. Sémantické zoskupenie materiálu si vyžaduje aktívnu duševnú prácu, ktorá by mala začať stanovením toho, čo je hlavné a podstatné v obsahu študovaného materiálu.[Krutetsky V.A., 1980, s.211]
Myslenie mladšieho študenta prechádza v procese učenia veľmi veľkými zmenami. Ak vnímanie a pamäť už na začiatku školskej dochádzky prešli značnú cestu vývoja, ako správne poznamenal vynikajúci sovietsky psychológ L. S. Vygotskij, potom dochádza k intenzívnemu rozvoju intelektu vo veku základnej školy. Štúdie ukázali, že s odlišnou organizáciou vzdelávacieho procesu, so zmenou obsahu vzdelávania, v závislosti od jeho rôznych metód, môžete získať úplne rozdielne vlastnosti myslenie detí vo veku základnej školy.
Mentálne schopnosti detí vo veku 7-11 rokov sú dosť široké. Majú rozvinutú schopnosť uvažovať, môžu vyvodzovať závery a závery, analyzovať predmety a javy bez toho, aby sa uchýlili k praktickým činnostiam, čo naznačuje rozvoj verbálneho a logického myslenia. Študenti sú schopní poskytnúť odôvodnené dôkazy. Táto schopnosť žiakov by sa mala využívať pri vyučovaní cudzieho jazyka a rozvíjať pomocou cvičení na dokazovanie úsudkov učiteľa a žiakov, na modelovanie problémových situácií, abstraktné schémy na ich naplnenie konkrétnym obsahom. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s.46]
Rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia u mladších žiakov úzko súvisí s rozvojom ich cudzojazyčných schopností. Znalosť cudzieho jazyka je jedným z hlavných faktorov zabezpečujúcich úspešnosť osvojovania si cudzieho jazyka u školákov. Z pohľadu A.A. Leontiev stojí za týmto konceptom:
1) komplex znakov typu vyššej nervovej aktivity a ďalších individuálnych znakov, ktoré určujú psychologické procesy ( všeobecný typ nervový systém, temperament, charakter);
2) individuálny vývoj v priebehu procesov pamäti, pozornosti, vnímania, myslenia, predstavivosti atď.;
3) rozdiel v osobných charakteristikách spojených s procesom komunikácie (tolerancia, uvoľnenosť atď.) [Nikitenko Z.N., 2009, s.10]
Žiak neschopný naučiť sa cudzí jazyk je žiak, ktorý má slabo rozvinutú pamäť, myslenie a pozornosť. Úlohou učiteľa je určiť povahu pomoci potrebnej v konkrétnom prípade, ako aj spôsoby, ako ju najlepšie poskytnúť, to znamená poskytnúť racionálne metódy výchovno-vzdelávacej činnosti. Úlohou učiteľa je využívať princíp individuálneho prístupu. Ignorovanie tohto princípu vedie k tomu, že schopnejší a rozvinutejší žiaci sa oneskorujú vo vývoji, znižuje sa ich kognitívna aktivita, tempo práce a slabo pripravení žiaci nedosahujú úroveň „priemerných“, a ešte viac „silných“ žiakov. študentov.
Pri organizácii výučby cudzieho jazyka a sledovaní asimilácie preberanej látky je dôležité vytvárať u študentov situáciu úspechu a udržiavať motiváciu študovať cudzí jazyk.
Pre učiteľa je dôležité vždy nájsť príležitosť na vytvorenie takejto situácie, ponúknuť takú úlohu, aby aj žiak s nízkou aktivitou mal možnosť vyniknúť; je dôležité pochváliť aj ten najmenší pokrok vpred, napríklad: „Veľmi dobre hovoríš, teším sa z tvojho úspechu.“
priateľský prístup k študentovi ako k osobe;
kladný postoj k úsiliu žiaka zameranému na riešenie problému (aj keď toto úsilie neprinieslo pozitívny výsledok);
konkrétnu analýzu ťažkostí, ktorým študent čelil, a chýb, ktorých sa dopustil;
konkrétny návod, ako zlepšiť dosiahnutý výsledok. [Passov E.I., 1991, s. 135]
Rovnako dôležité je pochopenie moderná esencia metodické prístupy k organizácii a obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku na základnej škole.
Záver.
Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme povedať, že účel a ciele tohto ročníková prácaúspešne dokončené. Po preštudovaní skúseností učiteľov cudzích jazykov, psychologickej a pedagogickej literatúry, programových požiadaviek v oblasti slovnej zásoby sme odhalili črty formovania lexikálnych zručností na nižšom stupni vzdelávania na strednej škole, zvážili proces výučby slovnej zásoby, analyzovali spôsoby práce so slovnou zásobou.
Uskutočnená teoretická štúdia ukázala, že problém formovania lexikálnych zručností je stále aktuálny a existuje veľa problémov, ktoré si vyžadujú pozornosť učiteľa. Jeho hlavnou úlohou je zabezpečiť, aby si študenti plne osvojili programové lexikálne minimum a pevne si zafixovali potrebnú slovnú zásobu v pamäti. Nedostatočná slovná zásoba spôsobuje u žiakov pocit neistoty a neochoty rozprávať cudzím jazykom.
Práca na novej slovnej zásobe pozostáva z niekoľkých etáp. Primárne upevnenie slovnej zásoby je mimoriadne dôležité. Práca v tomto štádiu je zložitý proces, zahŕňajúci prácu na podobe, význame a použití slova s cieľom vytvárať jasné zvukovo-motorické obrazy a uchovávať toto slovo v dlhodobej pamäti žiakov.
Hlavnú úlohu pri asimilácii slova zohrávajú cvičenia, ktoré prispievajú k opakovanému opakovaniu slova v rôzne situácie a zabezpečiť nedobrovoľné zapamätanie si slovnej zásoby žiakmi, zvýšiť efektivitu osvojenia látky, kvalitu vedomostí mladších žiakov.
^ Bibliografia.
Babinskaya P.K., Leontyeva T.P., Andreasyan I.M., Budko A.F., Chepik I.V. Praktický kurz metód vyučovania cudzích jazykov: anglický, nemecký, francúzsky: Proc. príspevok. Ed. 2., sr. - Minsk, 2003
Beljajev B.V. Eseje o psychológii vyučovania cudzích jazykov. - M.: Osveta, 1965.
Bim I.L. O vyučovaní cudzieho jazyka v súčasné štádium// IYASH, č. 3, 1995
Breslaev G.M. Úrovne činnosti vyučovania školákov a etapy formovania osobnosti. Formovanie aktivity žiakov a študentov v kolektíve. – Riga, 1985
Galsková N.D., Gez N.I. Teória vyučovania cudzích jazykov: Linguodaktika a metodika. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2004.
Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. atď. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole. – M.: absolventská škola, 1982
Danilov M.A. Duševná výchova // Sov. Pedagogika. - 2004. - Č. 12
Zimnyaya, I.A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole M.: Education, 1991
Krichevskaya K.S. K problematike obsahu lexikálnych pravidiel vo vyučovaní cudzieho jazyka // IYaSh. 1998. Číslo 4
Krutetsky V. A. Psychology: Učebnica pre študentov ped. školy.- M .: Osveta, 1980
Metódy výučby cudzích jazykov na základnej a základnej škole všeobecnovzdelávacia škola: Učebnica pre žiakov. ped. vysokých škôl./ Pod. vyd. V.M.Filatova.-Seriál Profesijné vzdelávanie.-Rostov-n/D,2004.
Minyar-Beloruchev R.K. Metodika vyučovania francúzsky. Proc. príspevok pre študentov. ped in-t. podľa špeciálneho „Cudzie jazyk.- M .: Vyššia škola, 1990
Neverkovich S.D. Organizačná a manažérska hra ako forma a metóda psychologický výskum postupy verejného vzdelávania. Herné modelovanie. Metodika a prax. - Novosibirsk, 1987
Nikitenko Z.N. Materiály kurzu „Špecifiká vyučovania anglického jazyka na základnej škole“: prednášky 5.–8. - M .: Pedagogická univerzita "Prvý september", 2009
Ozhegov, S.I. Slovník ruského jazyka. - M.: Sovietska encyklopédia, 1973.
Passov E.I. Komunikatívna metóda výučby hovoreného cudzieho jazyka. - M .: Vzdelávanie, 1991.- ^
Passov E.I. Základy komunikatívnej metodiky výučby cudzojazyčnej komunikácie- M.: Ruský jazyk, 1989
Passov E.I. Základy vyučovacích metód pre cudzie jazyky / E.I. Passov. - M.: Ruský jazyk, 1977
Rogová G.V. Metódy výučby cudzieho jazyka v počiatočnom štádiu. - M., 2000
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Metódy výučby angličtiny na prvom stupni strednej školy: Príručka pre učiteľa. - M.: Osveta, 1988
Slovník cudzie slová. - 14. vydanie, rev. - M.: Ruský jazyk, 1987
Sovietsky encyklopedický slovník - M.: Sovietska encyklopédia, 1979.
Solovová E.N. Metódy výučby cudzích jazykov: základný kurz prednášky: Príručka pre študentov ped. univerzity a učitelia / 2. vyd. - M.: Osveta, 2003
Ter-Minašová S.G. Jazyky medzikultúrna komunikácia/ S.G. Ter-Minašová - M., 2000
Shatilov S.F. Metodika vyučovania nemecký na strednej škole: učebnica. príspevok pre študentov. fak. a in-tov cize. lang. - L.: Vzdelávanie, 1977
Shatilov S.F. Metódy vyučovania nemčiny na strednej škole: Proc. príspevok pre študentov. Pedagogické ústavy.-M.: Vyššia škola, 1986
Shubin E.P. Základné princípy metodiky výučby cudzích jazykov. – M.: Uchpedgiz, 1963
Shchepilova A.V. Teória a metódy výučby francúzštiny ako druhého cudzieho jazyka. - M.: Vladoš, 2005.
Schukin A.N. Metódy vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka: Proc. príspevok pre vysoké školy.- M.: Vzdelávanie, 2003
Ciele a zámery tejto práce boli určené nasledovne výskumné metódy: analýza vedeckej literatúry, ako aj internetových zdrojov o metodike vyučovania cudzích jazykov, pedagogická psychológia, lingvistika a ich analýza.
^ Metodický základ Tejto štúdii slúžili diela takých autorov ako Vereshchagina I.N., Rogova G.V., Solovova E.N., Gez N.I., Galskaya N.D., Shatilov S.F. atď.
^ Teoretický význam Výskum spočíva v zdôvodnení používania cvičení, ktoré poskytujú viacnásobné opakovanie v štádiu primárneho upevňovania a prispievajú k formovaniu lexikálnych zručností žiakov.
^
Praktický význam
tohto štúdia spočíva v možnosti využitia nahromadených didaktických a teoretický materiál v praktických činnostiach v procese vyučovania slovnej zásoby; pomocou odporúčaní na efektívne zapamätanie slovnej zásoby v edukačnom procese.
^
ja Teoretický základ výučba lexikálnej stránky reči v počiatočnom štádiu výcviku.
1.1 Ciele vyučovania slovnej zásoby v počiatočnom štádiu učenia
Na začiatok definujeme počiatočnú fázu. Počiatočným stupňom na strednej škole sa rozumie obdobie učenia sa cudzieho jazyka, ktoré umožňuje položiť základy komunikatívnej kompetencie, ktorá je pre ne potrebná a postačujúca. ďalší vývoj a zlepšenie v priebehu štúdia tohto predmetu. Na položenie základov komunikatívnej kompetencie je potrebné dostatočne dlhé obdobie, pretože študenti sa potrebujú zoznámiť so študovaným jazykom ako prostriedkom komunikácie od prvých krokov [Rogová G.V., 2000, s.118]
Počiatočná fáza je dôležitá aj preto, že úspešnosť zvládnutia predmetu a formovanie učebných zručností v ďalších fázach závisí od toho, ako učenie v tejto fáze prebieha.
Zo špecifík predmetu „cudzí jazyk“ vyplýva, že žiaci musia ovládať cieľový jazyk ako komunikačný prostriedok, vedieť ho používať v ústnej i písomnej forme. Tie. zvládnutie všetkých foriem komunikácie a všetkých rečových funkcií tak, aby vlastníctvo cudzojazyčnej kultúry bolo prostriedkom: medziľudskej komunikácie, obohacovania duchovného sveta, obhajoby vlastného presvedčenia.
Keďže cieľom vzdelávania je rozvoj ústnej a písomnej formy komunikácie, znalosť slovnej zásoby cudzieho jazyka je nevyhnutným predpokladom na realizáciu tohto cieľa.
Na realizáciu procesu výučby lexikálnej stránky reči je potrebné zistiť hlavný obsah pojmu „lexikón“. Slovník S. I. Ozhegova obsahuje nasledujúcu definíciu tohto pojmu: „Slovná zásoba je slovná zásoba jazyka alebo dielo spisovateľa.“ [Ozhegov, S.I., 1973, c.275] Slovník cudzích jazykov hovorí, že „lexikón je súbor slov, ktoré tvoria jazyk; slovník diel ktoréhokoľvek autora alebo súbor slov používaných v akejkoľvek oblasti činnosti. Sovietsky encyklopedický slovník sa domnieva, že „lexikón – 1) celý súbor slov, slovná zásoba jazyka; 2) súbor slov charakteristických pre daný variant reči, jednu alebo druhú štylistickú vrstvu.
Analýza pojmov nám umožňuje dospieť k záveru, že učenie sa slovnej zásoby je špeciálne organizovaný proces, počas ktorého sa uskutočňuje reprodukcia a asimilácia určitých skúseností so slovnou zásobou anglického jazyka.
počiatočné a nevyhnutné stavebný materiál, pomocou ktorých sa rozprávanie uskutočňuje, sú lexikálne jednotky. Lexikálna jednotka je definovaná ako „jednotka jazyka, ktorá má nezávis lexikálny význam a je schopný vykonávať funkcie jednotky reči“ [ Rogova G.V., Vereshchagina I.N. 1988, str. 50]
Lexikálne jednotky môžu byť:
2) stabilné frázy;
3) klišé (výrazy)
Lexikálne jednotky majú svoje špecifiká a možno rozlíšiť 4 znaky lexikálnych jednotiek:
Pod formou slova treba predovšetkým pochopiť jeho zvukovú schránku vnímanú sluchom. Pri vyučovaní slovnej zásoby treba brať do úvahy zvláštnosti výslovnosti a písania študovaných lexikálnych jednotiek.
Obsah slova je tvorený jeho významom.
Použitie slova súvisí s jeho gramatickou úpravou, vďaka ktorej tvorí rôzne slovné tvary.
Okrem svojich vlastných „interných“ vlastností má slovo špeciálne „vonkajšie“ vlastnosti – schopnosť kombinovať sa s inými slovami, vďaka čomu sa tvoria frázy. [http://festival.1september.ru/articles/601177].
Lexikálna zručnosť v metodike výučby cudzích jazykov sa posudzuje z rôznych uhlov pohľadu. R.K. Minyar-Beloruchev považuje lexikálnu zručnosť za súčasť rečovej zručnosti aj za samostatnú elementárnu zručnosť. Iní metodológovia zase nepovažujú lexikálnu zručnosť za elementárnu, napríklad V.A. Buchbinder rozlišuje v lexikálnej zručnosti schopnosť kombinovať lexikálne jednotky medzi sebou a schopnosť zahrnúť do reči prvky rečových vzorov; podľa S.F. Šatilovova lexikálna zručnosť zahŕňa také zložky ako používanie slov a tvorenie slov; E.I. Passov rozlišuje v lexikálnej zručnosti operáciu volania a operáciu spájania slova R.K. Minyar-Beloruchev, ktorý verí, že operácie tvorby slov a kombinácie lexikálnych jednotiek súvisia s gramatikou, a nie so slovnou zásobou, definuje lexikálnu zručnosť ako „schopnosť automaticky si vybaviť z dlhodobej pamäte slovo, frázu a hotovú vec. fráza zodpovedajúca komunikačnej úlohe“ [ Metódy vyučovania cudzieho jazyka, 2004, s. 50]. Podrobnejší komponentový základ lexikálnych zručností uvádza E.G. Azimov a A.N. Shchukin, ktorý popri takých operáciách, ako je volanie slova a kombinovanie lexikálnych jednotiek, tiež vyzdvihol určenie primeranosti výberu a kombinácie jednotiek v závislosti od situácie.
Lexikálne zručnosti predstavujú lexikálnu stránku reči, sú súčasťou rečových zručností a tvoria základ pre zabezpečenie používania jazyka ako prostriedku komunikácie. [Shatilov S.F. 1986, str. 120]. Lexikálna zručnosť operuje so lexikálnymi jednotkami a komplexmi lexikálnych jednotiek (slová, slovné spojenia, slovné spojenia).
Treba poznamenať, že používanie slov si vyžaduje nielen znalosť slov, ale aj schopnosť manipulovať s nimi v priebehu výpovede. Táto časovo náročná úloha sa rieši v dvoch aspektoch: nielen naučiť sa používať slovnú zásobu vo svojom vlastnom prejave, ale aj porozumieť jej v reči iných. Lexikálna správnosť cudzej reči sa prejavuje predovšetkým v správnom slovnom použití, t.j. v spojení slov študovaného cudzieho jazyka podľa jeho noriem sa často líši od pravidiel spájania ich ekvivalentov v rodnom jazyku. Tento nesúlad je spôsobený nesúladom v lexikálnych systémoch týchto dvoch jazykov ako prejav nesúladu medzi konceptom a významom slov.
Hlavné kvality lexikálnych zručností sa zhodujú s kvalitami iných aspektových zručností, ale je potrebné uviesť vlastnosti, ktoré sú charakteristické len pre lexikálne zručnosti.
Vlastnosti lexikálnych zručností, ktoré sú charakteristické aj pre iné aspekty, zahŕňajú: automatizáciu ( nízky level napätie, dostatočná rýchlosť akcie, plynulosť); flexibilita (schopnosť fungovať v nových situáciách komunikácie na novom rečovom materiáli); vedomie (schopnosť sebakontroly a sebaopravy); stabilita (sila); nezávislosť; rušenie systému materinský jazyk(vplyv zo znalosti rodného jazyka).
K vlastnostiam špecifickým pre lexikálne zručnosti patrí: väčšie logicko-sémantické uvedomenie (na rozdiel od gramatických zručností), lexikálna výbava [ Metódy vyučovania IA, 2004, s. 29].
K osobitostiam asimilácie slovnej zásoby patrí prepojenie lexikálneho materiálu s obsahom komunikácie. Tiež: nevyčerpateľná zásoba slovnej zásoby, ťažkosti spojené s vnútornou podobou slova, zvuková, grafická, gramatická; s významom slova, s povahou kompatibility s inými slovami, s použitím. Tiež: neustále hromadenie slovnej zásoby, obmedzené témy, nedostatočný počet hodín. [ Galskova, N.D., Gez, N.I., 2004, c.289]
Hlavným cieľom práce so slovnou zásobou v počiatočnom štádiu je vytvorenie slovnej zásoby, ktorá je potrebná a postačujúca pre elementárnu komunikáciu vo vzdelávacej a každodennej sfére; ako aj poskytovanie lexikálneho obsahu na asimiláciu gramatiky.
V počiatočnom štádiu je potrebná prísna minimalizácia slovnej zásoby. Učiteľ môže ísť nad rámec minima, ale musí pochopiť, že by sa nemalo dávať nič viac. V tejto fáze by malo byť najbližšie spojenie lexikálnej práce s gramatikou, preto je potrebný výber špeciálnych slovies. Slovo je zahrnuté vo frázach, vetách, takže žiak musí vedieť použiť slovo v kontexte. Slovná zásoba sa musí vyberať v súlade s cieľmi gramatiky.
Súčasne so štúdiom lexikálnych jednotiek vyučujeme reč, preto by slovná zásoba mala byť organizovaná tematicky.
V počiatočnom štádiu je polysémia vylúčená, slovo sa berie len v jednom význame, dôležité, relevantné pre študentov. Synonymia je tiež vylúčená, zatiaľ čo antonymia sa používa veľmi široko, pretože antonymá sa používajú v rovnakých kontextoch. Na zapamätanie slovnej zásoby je potrebné jej vysoké opakovanie, preto je vo všetkých textoch a cvičeniach lekcie zahrnutá rovnaká slovná zásoba. Zapamätanie slov je aktívne.
Je zvykom rozlišovať aktívne a pasívne lexikálne minimum. Aktívna alebo produktívna slovná zásoba zahŕňa slová, ktoré sa študenti musia naučiť a používať na vyjadrenie svojich myšlienok. Pasívna alebo receptívna slovná zásoba pozostáva zo slov, ktorým musia žiaci rozumieť pri čítaní a počúvaní cudzej reči. Pasívna slovná zásoba sa zväčšuje vďaka potenciálnej slovnej zásobe, ktorá zahŕňa slová, ktorých význam môžu žiaci uhádnuť podľa podobnosti s rodným jazykom, podľa slovotvorných prvkov, podľa kontextu.
Takmer celá slovná zásoba počiatočného štádia je aktívna, pasívna slovná zásoba takmer neexistuje. Toto je jadro budúceho slovníka.
Pri výbere aktívnej slovnej zásoby v minimálnom slovníku sa berú do úvahy tieto zásady:
frekvencia (použiteľnosť, prevalencia).
tematická hodnota (možno nie veľmi frekventované slovo, ale nevyhnutné).
široká kompatibilita (slová s veľkou kompatibilitou sú vhodnejšie ako slová so zriedkavou kompatibilitou, pretože s obmedzeným množstvom aktívnej slovnej zásoby vám umožňujú vyjadrovať rôznorodejší obsah).
Tak sme to zistili v počiatočnom štádiu je potrebné položiť základy vlastníctva anglický jazyk z hľadiska slovnej zásoby. L lexika v systéme jazykových prostriedkov je najdôležitejšou zložkou rečovej činnosti.Účelom výučby slovnej zásoby je formovanie lexikálnych zručností. Lexikálne zručnosti sú súčasťou rečových zručností a tvoria základ pre zabezpečenie používania jazyka ako prostriedku komunikácie. Lexikálna správnosť reči je určená formovaním lexikálnych zručností v cudzom jazyku. Učenie sa lexikálnej stránky reči prebieha v spojení s učením sa gramatiky.
^
1.2 Etapy práce na lexikálnom materiáli
Pri výučbe lexikálnych zručností je potrebné ovládať nielen rôzne metódy a metódy, ale treba brať do úvahy aj hlavné etapy práce na lexikálnom materiáli. Etapy formovania zručností sa nazývajú „časové intervaly, ktoré sa navzájom líšia svojimi úlohami a metódami učenia“ [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s.140]. Jasná organizácia hlavných etáp práce na lexikálnom materiáli je jedným zo spôsobov, ako prekonať ťažkosti, keď sa aktívna slovná zásoba študentov znižuje v dôsledku prechodu slov do pasívneho slovníka.
Začnime uvažovať o hlavných fázach výučby lexikálnych zručností.
Všetky fázy formovania lexikálnych zručností sú jedným celkom a izolovanie etáp je potrebné metodicky špecifikovať pre každú z etáp, aby sa zabezpečili hlavné ťažkosti v cvičeniach. [Gez N.I., 1982, str. 205]. Efektívnosť formovania lexikálnych zručností je priamo spôsobená efektívnosťou formovania rozširujúcich sa priraďovacích väzieb slov. Na rozdiel od gramatických zručností nie je inscenácia formovania lexikálnych zručností taká jasná a jednoznačná. Pokiaľ ide o počet štádií formovania lexikálnych zručností, ich počet sa pohybuje od dvoch do troch. Takže v dielach A.N. Schukin, sú charakteristické dve etapy formovania lexikálnych zručností: úvod (prezentácia) a aktivácia, rozvoj „schopnosti používať slová a frázy na vytváranie výrokov, pri vnímaní správ, používanie slovnej zásoby v rečová komunikácia» [ Babinskaya P.K., Leontieva T.P., 2003, S. 132]. Je bežnejšie rozlišovať tri štádiá formovania lexikálnych zručností. N.I. Gez sa domnieva, že medzi hlavné fázy formovania lexikálnych zručností patria: oboznámenie sa; počiatočné zoznámenie; rozvoj zručností a schopností používať slovnú zásobu v rôzne druhy rečová aktivita [Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. a kol., 1982, str. 205]. R.K. Minyan-Beloruchev identifikuje nasledujúce štádiá formovania lexikálnych zručností: oboznámenie sa; opakovanie; opakovanie a vyhľadávanie [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 56].
V skutočnosti sa toto naštudovanie kryje so známym naštudovaním S.F. Shatilov, ktorý zahŕňa: predbežno-prípravnú etapu (uvedenie, sémantizácia nového slova a jeho počiatočná reprodukcia); stereotypno-situačné štádium (situačný tréning a vytváranie silných lexikálnych rečových spojení v rovnakom type rečových situácií); premenlivo-situačné štádium (tvorba dynamických lexikálnych rečových spojení) [Shatilov S.F., 1986, s. 185].
Je zrejmé, že jednomyseľnosť metodológov pri určovaní prvej etapy formovania lexikálnych zručností (zoznámenie, úvod), ktorá zabezpečuje prácu na forme slova (výslovnosť, pravopis, gramatické a štrukturálne znaky), význame a použití. V mnohých ohľadoch je efektívnosť učenia sa slovnej zásoby predurčená prvou (úvodnou) fázou.
V počiatočnom štádiu patrí študovaná slovná zásoba do produktívneho slovníka, to znamená, že ide o tie lexikálne jednotky, ktoré si študenti musia okamžite stiahnuť z pamäte, aby označili pojmy, ktoré potrebujú, a správne ich reprodukovali hlasnou rečou v súlade so všetkými normami používania - výslovnosť, asociácia, gramatické [Krichevskaya K .WITH. // IYaSH č. 4, 1998, str. 11].
Najdôležitejším problémom prvej etapy je zavádzanie a sémantizácia slovnej zásoby, t.j. „odhalenie významu lexikálnych jednotiek“ [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 95]. Na nových slovách by sa malo pracovať v kontexte aj izolovane, pretože kontextový význam slova nie je vždy ten hlavný.
Aby lexikálna zručnosť fungovala, je potrebné ukladať lexikálny materiál do dlhodobej pamäte, tento proces však neprebieha vo forme nesystematického súboru zvukových alebo grafických komplexov, ale prostredníctvom systému väzieb charakteristických pre vybrané slovo, frázu alebo rečové klišé.
Zverejnenie významu slova sa môže uskutočniť rôznymi spôsobmi, ktoré sa zvyčajne kombinujú do dvoch skupín:
1) netranslačné metódy sémantizácie. Toto je v prvom rade ukážka predmetov, gest, akcií, malieb, kresieb atď. Okrem toho ide o odhalenie významu slova v cudzom jazyku pomocou definície (definície) (n\n: knihovník je osoba, ktorá pracuje v knižnici), pomocou enumerácie (n\n: Psy, mačky, škrečky sú zvieratá), synonymá alebo antonymá (nie: Mesto je veľké mesto); definícia slova na základe kontextového odhadu, znalosti faktov (n/a: Kolumbus objavil Ameriku v roku 1492); sémantizácia pomocou známych metód tvorenia slov a (n \ n: rastlina - zasadiť) atď.
2) prekladové metódy sémantizácie: nahradenie slova zodpovedajúcim ekvivalentom materinského jazyka; preklad - tlmočenie, pri ktorom sa okrem ekvivalentu v rodnom jazyku študentom poskytuje informácia o zhode alebo nezhode v množstve významu.
Vyššie uvedené spôsoby sémantizácie majú svoje výhody a nevýhody.
Neprekladové metódy rozvíjajú dohady, zvyšujú prax v jazyku, vytvárajú oporu pre zapamätanie a posilňujú asociačné väzby. Netranslačné metódy zároveň vyžadujú viac času ako translačné a nie vždy poskytujú presnosť porozumenia.
Preklad je ekonomický z hľadiska času, univerzálny v aplikácii. niekedy efektívnejšie. Dá sa použiť na vysvetlenie pojmov, ktoré nie sú v aktívnej slovnej zásobe a nevyžadujú zapamätanie. Táto metóda sa používa na predchádzanie chybám pri vysvetľovaní takzvaných falošných priateľov prekladateľa. Ale učiteľ by nemal zneužívať používanie prekladu pri odhaľovaní významov nových slov. To znižuje záujem a motiváciu študentov. Stráca sa pocit radosti z učenia sa cudzieho jazyka. Netreba však úplne zabúdať na používanie prekladu a používať ho v rozumných medziach.
Výber sémantizačných metód závisí od kvalitatívnych charakteristík slova, od toho, či patrí do produktívneho alebo receptívneho minima, od stupňa výučby a jazykovej prípravy triedy, ako aj od toho, či študenti pracujú samostatne alebo pod vedením učiteľ. [Galsková N.D., Gez N.I., 2004, s. 299]
V počiatočnej fáze prípravy bude optimálna kombinácia prekladateľských a neprekladových metód sémantizácie v závislosti od charakteru vstupného materiálu a neprekladové metódy sú medzi študentmi najväčšieho záujmu.
Navyše pri výbere metód sémantizácie je užitočné, aby učiteľ zohľadnil individuálne charakteristiky vnímania žiakov. americkí psychológovia rozdelil deti do troch skupín (na základe psychologických charakteristík vnímania): sluchové, zrakové, kinestetické. Audials sú študenti, ktorí preferujú sluchové vnímanie; Dobre berú učiteľove vysvetlenia, radi počúvajú, ale tiež sa tešia na príležitosť vysloviť sa.“ Vizuály sú založené na vizuálnom vnímaní informácií. Takéto deti sa učia pozorovaním a predvádzaním a sú imúnne voči zvukom. Kinestetiká sa učia v akcii, prostredníctvom priamej účasti na prípade, sú impulzívni, okamžite začnú konať, vyberajú rozhodnutia, ktoré vyžadujú aktívnu činnosť.
Pri organizácii práce so slovnou zásobou musí učiteľ brať do úvahy potreby detí všetkých troch typov vnímania, aby bol proces čo najefektívnejší.
Stupeň oboznámenia sa s lexikálnym materiálom určuje silu jeho asimilácie.
Sémantizácia jednotiek slovnej zásoby ponúkaných na asimiláciu je len prvým krokom k ich zvládnutiu. Po vysvetlení nových slov pre žiakov by malo nasledovať ich upevnenie, ktoré sa dosiahne vykonaním špeciálne zostaveného súboru lexikálnych cvičení.
Školenie a vytváranie silných a flexibilných lexikálnych spojení je kľúčovým článkom pri formovaní lexikálnych zručností. Školenie „má za cieľ upevnenie už zavedených spojení nových lexikálnych jednotiek a ich rozšírenie“ [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 114]. Výskumníci tiež identifikujú štádiá formovania lexikálnych zručností. Takže A.N. Shchukin definuje tieto fázy formovania lexikálnych zručností:
vnímanie slova (vytvorenie zvukového obrazu);
uvedomenie si významu slova;
napodobňovanie slova (izolovane alebo vo vete);
označenie zamerané na samostatný názov objektov definovaných slovom;
kombinácia (používanie slov v rôznych frázach); používanie slov v rôznych kontextoch [Shchukin A.N., 2003, s.129].
V štádiu primárnej konsolidácie by mali byť cvičenia zahrnuté do všeobecného systému cvičení určených na rozvoj zručností a schopností používať lexikálny materiál pri počúvaní, hovorení, čítaní a písaní. Vyznačujú sa nasledujúcimi vlastnosťami:
mali by tvoriť neoddeliteľnú súčasť vysvetlenia, pričom by mali vykonávať ilustračné, objasňujúce a kontrolné funkcie;
nové lexikálne jednotky by mali byť prezentované v známom lexikálnom prostredí a na naučenom gramatickom materiáli;
Cvičenia by mali zahŕňať nielen elementárne operácie, ale aj komplexné mentálne úkony, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti študentov a umožňujú im využívať novozavedený materiál vo všetkých formách verbálnej komunikácie už v štádiu primárneho upevňovania.
Povaha primárnej konsolidácie závisí od štádia učenia. V počiatočnom štádiu môže mať primárna konsolidácia hravý charakter. Napríklad výslovnosť nových slov sa môže vykonávať s rôznou hlasovou silou, s rôznym emocionálnym zafarbením atď. V pokročilých štádiách začína byť práca zložitejšia a rôznorodejšia. K prípravným a rečovým cvičeniam sa pridávajú komunikatívne a hry na hranie rolí, zvyšuje sa objem receptívnej slovnej zásoby [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s.300].
Treťou etapou práce na slovnej zásobe je aplikácia. Tu sa od žiakov vyžaduje používanie nových slov vo výpovediach, v dialogickej a monologickej forme, porozumieť textu pri počúvaní, porozumieť novým slovám pri čítaní textu. Treba si uvedomiť, že znalosť slova cudzieho jazyka do značnej miery závisí od povahy upevňovania a precvičovania, a nie od spôsobu uvedenia. A ústredným článkom všetkých prác na vytváraní lexikálnych rečových schopností je druhá a tretia etapa, t.j. etapy vytvárania silných a flexibilných lexikálnych rečových schopností. [Shatilov S.F., 1977, s. 172]
Takže lexikálne rečové zručnosti sú zručnosti intuitívne správneho formovania, používania a porozumenia cudzojazyčnej slovnej zásoby na základe rečových lexikálnych väzieb medzi sluchovo-rečovo-motorickými a grafickými formami slova a jeho významom, ako aj spojeniami medzi slovami cudzieho jazyka. Jazyk. Dôvodom je nesúlad medzi lexikálnymi systémami cudzieho a rodného jazyka lexikálne chyby v prejave študentov. Lexikálna správnosť reči je určená formovaním lexikálnych rečových schopností v cudzom jazyku.
Hlavné etapy práce so slovnou zásobou sú: oboznámenie sa s novým materiálom, primárne upevnenie, rozvoj zručností a schopností používať slovnú zásobu v rôzne formyústnu a písomnú komunikáciu.
Pre efektívne zvládnutie slovnej zásoby je potrebné zahrnúť všetky fázy učenia, keďže sú jedným celkom.