Rozvoj sluchového vnímania u detí. Rozvoj sluchovej percepcie u detí predškolského veku s ONR v predškolskom veku Formovanie sluchovej percepcie

(podľa materiálov v príručke: Čerkasová E.L. Poruchy reči s minimálnymi poruchami sluchovej funkcie (diagnostika a náprava). – M.: ARKTI, 2003. – 192 s.)

Pri organizovaní a určovaní obsahu logopedických hodín vo formácii sluchové vnímanie nerečových zvukov Mali by sa vziať do úvahy nasledujúce metodické odporúčania:

1. Keďže v dôsledku pôsobenia hluku, škrípania, zvonenia, šušťania, bzučania a pod., vzniká u dieťaťa „sluchová únava“ (tuposť sluchovej citlivosti), a to v miestnosti, kde prebieha vyučovanie, pred vyučovaním a počas vyučovania. , sú neprijateľné rôzne rušenia hlukom (hlučné opravy, hlasná reč, krik, klietka s vtákmi, vedenie hudobnej triedy bezprostredne pred logopédiou atď.).

2. Použitý zvukový materiál súvisí s konkrétnym predmetom, akciou alebo ich obrazom a mal by byť pre dieťa zaujímavý.

3. Druhy prác na rozvoj sluchového vnímania (sledovanie pokynov, odpovedanie na otázky, vonkajšie a didaktické hry a pod.), ako aj názorné učebné pomôcky (prírodne znejúce predmety, technické prostriedky - magnetofóny, diktafóny a pod. - na reprodukciu rôznych nerečových zvukov ) by mali byť rôznorodé a zamerané na zvýšenie kognitívnych záujmov detí.

4. Postupnosť oboznamovania sa s akustickými neverbálnymi podnetmi: od známych k málo známym; od hlasných nízkofrekvenčných zvukov (napríklad bubon) po tiché, vysokofrekvenčné zvuky (hurdy-gurdy).

5. Postupné zvyšovanie zložitosti nerečových zvukov prezentovaných uchu: od kontrastných akustických signálov k blízkym.

E.L. Cherkasova systematizovala zvuky podľa stupňa kontrastu, čo možno použiť pri plánovaní nápravných prác na formovaní sluchového vnímania. Existujú 3 skupiny zvukov a zvukov, ktoré sú navzájom ostro kontrastné: "hluky", "hlasy", "hudobné podnety". V rámci každej skupiny sú menej kontrastné zvuky kombinované do podskupín:

1.1. Zvukové hračky: pískacie hračky; "plačúce" bábiky; hrkálky.

1.2. Domáci hluk: domáce spotrebiče (vysávač, telefón, práčka, chladnička); zvuky hodín („tikanie“, zvonenie budíka, úder nástenných hodín); „drevené“ zvuky (zvuk drevených lyžíc, klopanie na dvere, rúbanie dreva); „sklovité“ zvuky (zvonko do skla, krištáľové zvonkohry, zvuk rozbíjania skla); „kovové“ zvuky (zvuk kladiva na kov, zvuk mincí, zatĺkanie klinca); „šušťanie“ zvuky (šušťanie pokrčeného papiera, trhanie novín, utieranie papiera zo stola, zametanie podlahy kefou); "voľné" zvuky (sypanie kamienkov, piesku, rôznych obilnín).

1.3. Emocionálne a fyziologické prejavy človeka: smiech, plač, kýchanie, kašeľ, vzdychanie, dupanie, kroky.

1.4. Mestské zvuky: hluk z dopravy, „hlučná ulica cez deň“, „pokojná ulica večer“.

1.5. Hluky spojené s prírodnými javmi: zvuky vody (dážď, lejak, kvapky, šumenie potoka, špliechanie morských vĺn, búrka); zvuky vetra (vytie vetra, vietor „šuští“ lístie); jesenné zvuky (silný vietor, slabý dážď, dážď klopanie na sklo); zimné zvuky (zimná búrka, fujavica); jarné zvuky (kvapky, hromy, lejaky, hromy).

2.2. Hlasy domácich vtákov (kohút, sliepky, sliepky, kačice, káčatká, husi, morky, holuby; hydinový dvor) a divých (vrabce, sova, ďatle, vrana, čajky, sláviky, žeriavy, volavky, škovránok, lastovička, páv ; vtáky v záhrade; skoro ráno v lese).

3. Hudobné podnety:

3.1. Samostatné zvuky hudobných nástrojov (bubon, tamburína, píšťalka, píšťalka, hurdiska, ústna harmonika, zvon, klavír, zvonkohra, gitara, husle).

3.2. Hudba: hudobné fragmenty (sólo, orchester), hudobné melódie rôzneho tempa, rytmu, zafarbenia.

Práca na rozvoji sluchového vnímania spočíva v dôslednom formovaní nasledujúcich zručností:

1. určiť znejúci objekt (napríklad pomocou hry „Ukáž mi, čo znie“);

2. korelovať charakter zvuku s diferencovanými pohybmi (napríklad na zvuk bubna - zdvihnite ruky hore, na zvuk fajky - roztiahnite ich);

3. zapamätať si a reprodukovať množstvo zvukov (napr. deti so zavretými očami počúvajú viacero zvukov (od 2 do 5) - zvonenie zvončeka, mňaukanie mačky a pod.; potom ukazujú na znejúce predmety alebo ich obrázky) ;

4. rozpoznávať a rozlišovať nerečové zvuky podľa hlasitosti (napr. deti – „zajačikovia“ sa rozhadzujú hlasnými zvukmi (bubny) a pokojne sa hrajú s tichými zvukmi);

5. rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi podľa dĺžky trvania (napr. deti ukážu jednu z dvoch kariet (s vyobrazeným krátkym alebo dlhým pásikom), ktoré zodpovedajú trvaniu zvuku (učiteľ logopéda vydáva dlhé a krátke zvuky s tamburína);

6. rozpoznávať a rozlišovať nerečové zvuky na výšku (napr. učiteľ logopéd hrá vysoké a nízke zvuky na metalofóne (harmonika, klavír) a deti, ktoré počuli vysoké zvuky, stúpajú na nohy a hrbia sa na nízke. zvuky);

7. určiť počet (1 - 2, 2 - 3) zvukov a znejúcich predmetov (pomocou palíc, čipov a pod.);

8. rozlišovať medzi smerom zvuku, zdrojom zvuku umiestneným pred alebo za, napravo alebo naľavo od dieťaťa (napríklad pomocou hry „Ukáž mi, kde je zvuk“).

Pri plnení úloh na rozpoznávanie a rozlišovanie zvukov sa využívajú neverbálne a verbálne reakcie detí na zvuky a povaha úloh ponúkaných starším deťom je oveľa komplikovanejšia:

Typ cvičení na rozvoj sluchového vnímania nerečových zvukov	Typy úloh na základe:
neverbálna odpoveď	verbálna odpoveď
Korelácia rôznych akustických signálov so špecifickými objektmi	- Vykonávanie podmienených pohybov (otáčanie hlavou, tlieskanie, poskakovanie, ukladanie triesok a pod.) na zvuk konkrétneho predmetu (od 3 do 4 rokov). - Zobrazovanie znejúceho objektu (od 3 do 4 rokov). - Vykonávanie diferencovaných pohybov na zvuky rôznych predmetov (od 4 do 5 rokov). - Výber znejúceho objektu z rôznych predmetov (od 4 do 5 rokov). - Rozloženie predmetov v poradí podľa zvuku (od 5 do 6 rokov).	- Názov predmetu (od 3 do 4 rokov).
Korelácia akustických signálov rôzneho charakteru s obrazmi predmetov a prírodných javov na obrázkoch	- Označenie obrazu znejúceho objektu (od 3 do 4 rokov). - Označenie obrazu počutého prírodného javu (od 4 do 5 rokov). - Výber z niekoľkých obrázkov obrazu zodpovedajúceho znejúcemu objektu alebo javu (vo veku od 4 do 5 rokov). - Výber obrázkov pre zvuky (od 4 - 5 rokov), - Usporiadanie obrázkov v poradí zvukov (od 5 - 6 rokov). - Výber obrysového obrazu na zvuk (od 5 - 6 rokov). - Skladanie strihaného obrazu, ktorý odráža zvuk (od 5 do 6 rokov).	- Pomenovanie obrazu znejúceho objektu (od 3 do 4 rokov). - Pomenovanie obrazu znejúceho predmetu alebo prírodného úkazu (od 4 do 5 rokov).
Korelácia zvukov s akciami a dejovými obrázkami	- Reprodukcia zvukov demonštrovaním akcií (od 3 do 4 rokov). - Samostatná reprodukcia zvuku podľa zadania (od 4 do 5 rokov). - Výber obrázka zobrazujúceho situáciu, ktorá prenáša určitý zvuk (vo veku od 4 do 5 rokov). - Výber obrázkov pre určité zvuky (od 4 do 5 rokov). - Skladanie vystrihnutého obrázka, ktorý odráža zvuk (od 6 rokov). - Kresba počul (od 6 rokov).	- Zvuková imitácia - onomatopoje (od 3 do 4 rokov). - Pomenovanie akcií (od 4 - 5 rokov). - Vypracovanie jednoduchých neobvyklých viet (od 4 do 5 rokov). - Zostavovanie jednoduchých bežných viet (od 5 do 6 rokov).

Dôležitým úsekom práce o rozvoji sluchového vnímania je rozvíjať zmysel pre rytmus a tempo . Ako zdôraznil E.L. Čerkasova, temporytmické cvičenia prispievajú k rozvoju sluchovej pozornosti a pamäti, sluchovo-motorickej koordinácie, sú základom pre rozvoj reči, sluchu a expresívnej ústnej reči.

Úlohy vedené bez hudobného sprievodu a na hudbu sú zamerané na rozvoj zručností:

Rozlišovať (vnímať a reprodukovať) jednoduché a komplikované rytmy pomocou tlieskania, klopkania, zvuku hudobných hračiek a iných predmetov,

Určiť hudobné tempá (pomalé, mierne, rýchle) a premietnuť ich do pohybov.

Učiteľ logopéda používa demonštráciu a slovné vysvetlenie (sluchovo-zrakové a len sluchové vnímanie).

S deťmi stredného predškolského veku (od 4 - 4, 5 rokov) sa vykonávajú cvičenia na vnímanie a reprodukciu jednoduchých rytmov (do 5 rytmických signálov) podľa vzoru a verbálnych pokynov, napríklad: //, ///, ////. Formuje sa aj schopnosť vnímať a reprodukovať rytmické štruktúry ako // //, / //, // /, /// /. Na tento účel sa používajú hry ako „No tak, opakuj!“, „Telefón“ atď.

U detí staršieho predškolského veku sa pracuje na rozvíjaní schopnosti vnímať a reprodukovať jednoduché rytmy (do 6 rytmických signálov) najmä podľa slovných pokynov, ako aj rozlišovať medzi neprízvučnými a prízvučnými rytmickými vzormi a reprodukovať ich podľa podľa vzoru a podľa slovných pokynov, napr.: /// / //, // ///, / -, - /, // - --, - - //, - / - / (/ je hlasný biť, - je tichý zvuk).

Okrem rozlišovania rytmov sa deti učia určovať hudobné tempo. Na tento účel sa pri pomalej alebo rytmickej hudbe vykonávajú herné pohyby (v danom tempe), napríklad: „maľovať štetcom“, „soľ šalát“, „otvorte dvere kľúčom“. Užitočné sú pohyby hlavy, ramien, paží atď. pod hudobným sprievodom. Takže s hladkou hudbou je možné vykonávať pomalé pohyby hlavy (vpravo - rovno, vpravo - dole, dopredu - rovno atď.), ramená - dve a striedavo vľavo a vpravo (hore - dole, chrbát - rovno atď.). ).), ruky - dve a striedavo ľavú a pravú (zdvihnúť a spustiť). Pri rytmickej hudbe sa vykonávajú pohyby rukami (rotácia, zdvíhanie - spúšťanie, zovretie v päsť - uvoľnenie, "hranie na klavíri" atď.), tlieskanie rukami, kolenami a ramenami, vyklepávanie rytmu nohami . Prevedenie súboru pohybov na hudbu (hladké - rytmické - potom opäť pomalé) je zamerané na synchronizáciu všeobecných, jemných pohybov a hudobného tempa a rytmu.

Formačné práce rečový sluch zahŕňa rozvoj fonetického, intonačného a fonematického sluchu. Fonetický sluch zabezpečuje vnímanie všetkých akustických znakov zvuku, ktoré nemajú signálnu hodnotu a fonetický sluch poskytuje sémantické rozdiely (pochopenie rôznych rečových informácií). Fonematický sluch zahŕňa fonematické vnímanie, fonematickú analýzu a syntézu, fonematické reprezentácie.

rozvoj fonetický sluch sa vykonáva súčasne s tvorbou zvukovej výslovnosti a zahŕňa formovanie schopnosti rozlíšiť zvukové komplexy, slabiky podľa takých akustických charakteristík, ako je hlasitosť, výška, trvanie.

Na rozvoj vnímania a schopnosti určiť rôznu hlasitosť rečových podnetov možno použiť tieto cvičenia:

Tlieskajte rukami, keď počujete tiché samohlásky, a „schovajte sa“, ak počujete hlasné zvuky,

Opakujte zvukové komplexy hlasom rôznej sily (hry "Echo" atď.).

Na vytvorenie schopnosti rozlíšiť výšku zvukov reči sa používajú:

Pohyby rúk zodpovedajúce zníženiu alebo zníženiu hlasu logopéda,

Hádanie spolupatričnosti zvuku bez vizuálnej podpory,

Usporiadanie predmetov a obrázkov v súlade so stúpajúcou výškou ich hlasu,

- "voicing" predmetov a pod.

Príklady cvičení na vytvorenie schopnosti určiť trvanie rečových signálov sú:

Ukazuje trvanie a stručnosť počutých zvukov, zvukové komplexy s pohybmi rúk,

Zobrazuje jednu z dvoch kariet (s krátkym alebo dlhým pásikom), ktoré zodpovedajú trvaniu zvukov a ich kombináciám.

rozvoj intonačný sluch je rozlišovať a reprodukovať:

1. rýchlosť reči:

Vykonávanie rýchlych a pomalých pohybov v súlade s meniacim sa tempom výslovnosti slov logopédom,

Reprodukcia slabík a krátkych slov dieťaťom iným tempom, koordinovaná s tempom vlastných pohybov alebo predvádzanie pohybov pomocou pohybov,

Reprodukcia iného tempa rečového materiálu dostupného pre správnu výslovnosť;

2. zafarbenie zvukov reči:

Určenie farby mužského, ženského a detského hlasu,

Rozpoznanie emocionálneho zafarbenia krátkych slov ( oh, dobre, ach atď.) a jeho demonštrácia pomocou gest,

Samostatné emocionálne vyjadrenie rôznych stavov a nálad človeka podľa ilustrácií, verbálnych pokynov;

3. rytmus slabík:

Vyťukávanie jednoduchých slabičných rytmov bez prízvuku na prízvučnej slabike a s prízvukom,

Vyťukávanie rytmu slabík so súčasnou výslovnosťou,

Vyťukávanie rytmickej kontúry slova s jeho následnou reprodukciou slabičná štruktúra(napríklad „auto“ - „ta-ta-ta“ atď.).

Formovanie schopnosti reprodukovať rytmický vzor slov sa vykonáva s prihliadnutím na zvukovo-slabičnú štruktúru slova v nasledujúcom poradí:

Dvojslabičné slová, pozostávajúce najskôr z otvorených, potom otvorených a uzavreté slabiky s prízvukom na samohláskach "A" ( matka, banka; múka, rieka; mak), "U" ( mucha, bábika, kačica; idem, vediem; polievka), "A" ( mačiatko, Nina; niť, pilník; sedieť; veľryba), "O" ( osy, vrkoče; mačka, somár; citrón; dom), "Y" ( mydlo, myši; myš; kríky; syna) - sú vypracované v triedach s deťmi približne od 3,5 - 4 rokov;

Trojslabičné slová bez zásobníka spoluhlások ( auto, mačiatko); jednoslabičné slová so splývaním spoluhlások ( list, stolička); dvojslabičné slová so splývaním spoluhlások na začiatku slova ( krtkovia, loptička), uprostred slova ( vedierko, polica), na konci slova ( radosť, škoda); trojslabičné slová so spoluhláskami na začiatku slova ( žihľava, semafor), uprostred slova ( cukrík, bránka) - sú vypracované v triedach s deťmi približne od 4,5 - 5 rokov;

Dvoj- a trojslabičné slová s prítomnosťou niekoľkých súhlások (kvetinový záhon, hrnček, snehová vločka, egreš); štvorslabičné slová bez splývania spoluhlások (gombík, kukurica, prasiatko, bicykel) sa precvičujú v triedach s deťmi od 5,5 - 6 rokov.

Tvorenie fonematický sluch zahŕňa prácu na zvládnutí fonematických procesov:

- fonematické uvedomovanie

- fonematická analýza a syntéza,

- fonemické reprezentácie.

Diferenciácia fonémov sa vykonáva v slabikách, slovách, frázach pomocou tradičných metód logopédie. Najprv sa formuje schopnosť vykonávať sluchovú a sluchovú diferenciáciu výslovnosti, ktorá nie je narušená vo výslovnosti zvukov a neskôr - zvuky, v súvislosti s ktorými sa vykonávali nápravné práce. Vo vývoji fonematické vnímanie pozornosť detí by sa mala upriamiť na akustické rozdiely diferencovaných foném a na závislosť významu slova (lexikálneho, gramatického) od týchto rozdielov. Práca na formovaní zručností rozlišovať lexikálne významy slová, ktoré sú lexikálne protichodné, sa vykonávajú v tomto poradí:

1. Rozlišovanie slov, ktoré začínajú fonémami, ktoré sú od seba vzdialené ( kaša - Masha, lyžica - mačka, nápoje - nalieva);

2. Rozlišovanie slov, ktoré začínajú opozičnými fonémami ( domček - objem, myš - miska);

3. rozlišovanie slov s rôznymi samohláskami ( dom - dym, lak - luk, lyže - mláky);

4. Rozlišovanie slov, ktoré sa líšia v poslednej spoluhláskovej fome ( sumec - šťava - spánok);

5. Rozlišovanie slov, ktoré sa líšia v spoluhláskovej hláske v strede ( koza - vrkoč, zabudnúť - zavýjať).

Slovná zásoba, ktorú majú deti predškolského veku k dispozícii, by sa mala aktívne používať na zostavovanie viet alebo ich dvojíc vrátane slov, ktoré sú na fonematickom základe protikladné ( Zakhar jedáva cukor. Mama varí. - Mama je horúca. Olya má tlačidlo. - Olya má bochník.). Aj v triede upúta pozornosť detí zmena gramatických významov v závislosti od fonematického zloženia slova. Na tento účel slúži technika protikladných podstatných mien v jednotnom čísle a množné číslo (Ukáž mi, kde je nôž a kde sú nože?); významy podstatných mien so zdrobnenými príponami ( Kde je klobúk, kde je klobúk?); predponové slovesá ( Kam ste prileteli a kam ste odleteli?) atď.

Fonematická analýza a syntéza sú mentálne operácie a u detí sa formujú neskôr ako fonematické vnímanie. Od 4 rokov ( 2. ročník štúdia) deti sa učia zvýrazňovať zdôraznenú samohlásku na začiatku slova ( Anya, bocian, osy, ráno), analyzovať a syntetizovať samohlásky do bľabotajúcich slov ( ach, ach, ach).

Od 5 rokov ( 3 roky štúdia) deti naďalej zvládajú jednoduché formy fonematická analýza, ako je zvýraznenie zdôraznenej samohlásky na začiatku slova, extrahovanie zvuku zo slova ( zvuk "s": sumec, mak, nos, kosa, kačica, miska, strom, autobus, lopata), definícia poslednej a prvej hlásky v slove ( mak, sekera, film, kabát).

Deti sa učia izolovať zvuk od množstva iných: po prvé, kontrastný (orálny - nosový, predno-lingválny - zadno-lingválny), potom - opozičný; určiť prítomnosť študovaného zvuku v slove. Zručnosti fonematickej analýzy a syntézy zvukových kombinácií (ako napr áno) a slová ( my, áno, on, na mysli) berúc do úvahy fázovú formáciu mentálnych akcií (podľa P.Ya. Galperina).

Vo veku šiestich rokov ( 4 roky štúdia) deti rozvíjajú schopnosť vykonávať viac zložité tvary fonematická analýza (berúc do úvahy fázovú tvorbu mentálnych akcií (podľa P. Ya. Galperina): určiť umiestnenie zvuku v slove (začiatok, stred, koniec), postupnosť a počet zvukov v slovách ( mak, dom, polievka, kaša, mláka). Zároveň sa vyučuje fonetická syntéza jedno- a dvojslabičných slov ( polievka, kat).

Výcvik v operáciách fonematickej analýzy a syntézy sa vykonáva v rôznych hrách („Telegraf“, „Živé zvuky“, „Transformácia slov“ atď.); používajú sa techniky modelovania a intonačný dôraz. Pri tejto práci je dôležité postupne meniť podmienky sluchového vnímania, napríklad plnenie úloh, keď učiteľ – logopéd vyslovuje analyzované slová šeptom, rýchlym tempom, na diaľku od dieťaťa.

S deťmi staršieho predškolského veku sa pri formovaní vykonáva cieľavedomá práca fonematické reprezentácie – zovšeobecnené chápanie fonémy. Na tento účel sa deti vyzývajú, aby:

- nájsť predmety (alebo obrázky), v názvoch ktorých je zvuk, ktorý vydáva učiteľ logopéda;

- vybrať slová pre danú hlásku (bez ohľadu na jej miesto v slove; označenie polohy hlásky v slove);

- určiť zvuk, ktorý prevláda v slovách danej vety ( Rómovia rúbajú drevo sekerou).

Malo by sa pamätať na to, že hodiny rozvoja fonematického sluchu sú pre deti veľmi únavné, preto sa v 1 lekcii spočiatku na analýzu nepoužívajú viac ako 3-4 slová. Na upevnenie zručností sluchového vnímania reči v posledných fázach tréningu sa odporúča použiť viac ťažké percepčné podmienky(rušenia hlukom, hudobným sprievodom a pod.). Deti sú napríklad pozvané, aby reprodukovali slová, frázu vyslovenú učiteľom logopéda v podmienkach rušenia hlukom alebo vnímanú cez slúchadlá magnetofónu, alebo aby opakovali slová, ktoré „po reťazci“ vyslovili iné deti.

Školenie sa vykonáva pomocou slov, ktoré sú si blízke svojou dĺžkou a rytmickou štruktúrou.

Schopnosť nielen počuť, ale aj počúvať, sústrediť sa na zvuk, zvýrazniť jeho charakteristické črty je veľmi dôležitá schopnosť človeka. Bez nej sa človek nemôže naučiť pozorne počúvať a počuť druhého človeka, milovať hudbu, rozumieť hlasom prírody, orientovať sa vo svete okolo.

Ľudský sluch sa vytvára na zdravom organickom základe už od útleho veku pod vplyvom akustických (sluchových) podnetov. V procese vnímania človek nielen analyzuje a syntetizuje zložité zvukové javy, ale určuje aj ich význam. Kvalita vnímania cudzieho hluku, reči iných ľudí alebo vlastnej závisí od formovania sluchu. Sluchové vnímanie môže byť reprezentované ako sekvenčný akt, ktorý začína akustickou pozornosťou a vedie k pochopeniu významu prostredníctvom rozpoznávania a analýzy rečových signálov, doplnených o vnímanie nerečových zložiek (mimika, gestá, držanie tela). V konečnom dôsledku je sluchové vnímanie zamerané na formovanie fonematického (zvukového) rozlišovania a schopnosti vedomého sluchového a rečového ovládania.

Systém foném (z gréckeho fón - zvuk) je tiež zmyslovými normami, bez ktorých ovládania nie je možné zvládnuť sémantickú stránku jazyka, a teda aj regulačnú funkciu reči.

Dôležitým pre formovanie reči, formovanie druhého signálneho systému dieťaťa je intenzívny rozvoj funkcie sluchových a rečovo-motorických analyzátorov. Diferencované sluchové vnímanie foném je nevyhnutná podmienka ich správnu výslovnosť. Nedostatok formovania fonematického sluchu alebo sluchovo-rečovej pamäti môže byť jednou z príčin dyslexie (ťažkosti s osvojením si čítania), dysgrafie (ťažkosti so zvládnutím písania), dyskalkúlie (ťažkosti so zvládnutím aritmetických zručností). Ak rozdielové podmienené spojenia v regióne sluchový analyzátor sa formujú pomaly, vedie to k oneskoreniu tvorby reči, a tým k oneskoreniu duševného vývoja.

Vývin sluchového vnímania prebieha, ako je známe, dvoma smermi: na jednej strane sa rozvíja vnímanie zvukov reči, teda formuje sa fonematický sluch a na druhej strane vnímanie nerečových zvukov, teda zvukov. , rozvíja.

Vlastnosti zvukov nemožno, podobne ako rôzne formy alebo farby, reprezentovať vo forme predmetov, s ktorými sa vykonávajú rôzne manipulácie - pohyby, aplikácie atď. Vzťahy zvukov sa neodvíjajú v priestore, ale v čase, čo sťažuje ich izolovať a porovnať. Dieťa spieva, vyslovuje zvuky reči a postupne si osvojuje schopnosť meniť pohyby hlasového aparátu v súlade s charakteristikami počutých zvukov.

Spolu so sluchovými a motorickými analyzátormi má vizuálny analyzátor dôležitú úlohu pri napodobňovaní zvukov reči. Hudobné a rytmické aktivity uľahčujú formovanie tónových, rytmických, dynamických prvkov sluchu. B. M. Teplov poznamenal, že ucho pre hudbu ako osobitná forma ľudského ucha sa formuje aj v procese učenia. Sluch spôsobuje jemnejšiu diferenciáciu zvukových kvalít okolitého objektívneho sveta. To je uľahčené spevom, počúvaním rôznorodej hudby, učením sa hry na rôzne nástroje.

Hudobné hry a cvičenia navyše u detí zmierňujú nadmerný stres, vytvárajú pozitívnu emocionálnu náladu. Zistilo sa, že pomocou hudobného rytmu je možné nastoliť rovnováhu v činnosti nervového systému dieťaťa, zmierniť príliš vzrušený temperament a dezinfikovať inhibované deti a regulovať zbytočné a zbytočné pohyby. Využitie zvuku v pozadí počas vyučovania má na deti veľmi pozitívny vplyv, keďže hudba je už dlho využívaná ako liečivý faktor, ktorý má terapeutickú úlohu.

Pri rozvoji sluchového vnímania sú nevyhnutné pohyby rúk, nôh a celého tela. Pohyby, ktoré sa prispôsobujú rytmu hudobných diel, pomáhajú dieťaťu tento rytmus izolovať. Zmysel pre rytmus zase prispieva k rytmizácii bežnej reči, čím sa stáva výraznejšou. Organizácia pohybov pomocou hudobného rytmu rozvíja detskú pozornosť, pamäť, vnútornú vyrovnanosť, aktivuje aktivitu, podporuje rozvoj obratnosti, koordinácie pohybov, pôsobí disciplinovane.

Takže asimilácia a fungovanie jeho reči, a teda aj celkový duševný vývoj, závisí od stupňa rozvoja sluchového vnímania dieťaťa. Učiteľ-psychológ musí pamätať na to, že rozvoj všeobecných intelektuálnych schopností začína rozvojom zrakového a sluchového vnímania.

Účel formatívneho experimentu- rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania u detí primárneho predškolského veku s rôznymi vývinovými poruchami (celková nevyvinutosť reči, mentálna retardácia) v rámci vyučovania v komplexe didaktické hry, berúc do úvahy štruktúru a závažnosť porušení.

Formatívny experiment sa uskutočnil v škole č. 1191, predškolské oddelenie č. 8 "Breeze", Moskva.

Experimentálneho výcviku sa zúčastnilo 16 detí primárneho predškolského veku. Do experimentálnej skupiny EG 1 bolo zaradených 8 žiakov so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne II-III a do EG 2 bol rovnaký počet detí s mentálnou retardáciou (somatogénneho, psychogénneho a cerebroorganického pôvodu). Kontrolné skupiny: CG 1 tvorilo 7 predškolákov rovnakého veku s OHP (II-III úroveň) a CG 2 - osoby s mentálnou retardáciou rôzneho pôvodu. CG 1 a CG 2 zahŕňali deti s rôznou úrovňou rozvoja sluchového vnímania.

S prihliadnutím na zistené znaky rozvoja sluchového vnímania u detí s rôznymi poruchami primárneho predškolského veku sme navrhli nasledovné oblasti práce.

Rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania nerečových a rečových zvukov:

· Priestorový komponent- rozvíjať schopnosť lokalizovať zdroj a smer zvuku;

· Časový komponent- rozvíjať schopnosť určiť trvanie zvuku;

· Timbre komponent- rozvíjať schopnosť sluchu rozlišovať zvuky hudobných nástrojov, hlasy rôznych farieb zafarbenia;

· Dynamický komponent- rozvíjať schopnosť rozlíšiť hlasné a tiché zvuky sluchom;

· Rytmická zložka- rozvíjať schopnosť reprodukovať rytmické sekvencie.

Na dosiahnutie vytýčených cieľov sme vyvinuli a otestovali súbor didaktických hier na rozvoj sluchového vnímania, ktorý vychádza z materiálov detských rozprávok: „O troch prasiatkach“, „Teremok“, „Zayuškina chatrč“. ", "Perník", "Ruka", "Mačka, kohút a líška." Čítanie týchto rozprávok sme využili pri citlivých chvíľach, pozeraní kreslených rozprávok, ale aj dramatizácii, aby deti pochopili ich obsah. Po asimilácii rozprávok sme priamo začali pracovať na rozvoji sluchového vnímania. Všetky nami navrhované hry zohľadňovali rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov, sú postavené na princípe „od jednoduchých po zložité“, každá hra má dve až tri možnosti. Prezentácia materiálu je diferencovaná: každá hra využíva svoj vlastný didaktický materiál, zvukový sprievod, hudobné predmety, nástroje, hračky atď. To všetko je potrebné na to, aby deti zaujali, aby bol proces hry zrozumiteľný, prístupný a efektívny.

Nápravná a pedagogická práca na rozvoji sluchového vnímania sa vykonávala komplexne, v procese interakcie rôznych odborníkov: učitelia - rečoví patológovia, učitelia - logopédi, vychovávatelia a hudobný režisér. Na hodinách každého z nich sa realizoval rozvoj rôznych aspektov sluchového vnímania v štruktúre holistického procesu. V každej skupine bola vybudovaná nápravná práca s prihliadnutím na štruktúru a závažnosť porušení, paralelne sa vykonávala špeciálna práca na zvýšenie kompetencie rodičov, ktorá spočívala v tom, že pre rodičov (alebo zákonných zástupcov) sa uskutočnili konzultácie špecialistov (skupinové a jednotlivci, učitelia - defektológ, učitelia - logopéd) boli usporiadané na rozvoj sluchového vnímania), vykonávali sa vzdelávacie práce (rodičovské stretnutia, dizajn informačných stánkov), praktické práce (vedenie otvorených hodín), ako aj boli vydané poznámky každému rodičovi „Poradenstvo pre rodičov. Rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania u detí " doma, kde bol predpísaný súbor hier založených na nerečových a rečových zvukoch.

Konzultácia pre rodičov rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania u detí.

"Doma sa hráme s deťmi."

Sluchové vnímanie zohráva pri vývine reči dieťaťa veľmi dôležitú úlohu. Vývoj tohto procesu začína rozpoznávaním neverbálnych zvukov okolitého sveta, a to prírodných, domácich a hudobných zvukov a následne verbálnych zvukov - hlasov zvierat a ľudí. Je dôležité poznamenať, že rozlišovanie medzi nerečovými a rečovými zvukmi musí nevyhnutne sprevádzať rozvoj zmyslu pre rytmus. Aby bola predstava o predmete, ktorý vydáva zvuk, úplnejšia a dieťa o ňom vedelo uhádnuť zo situácie, treba predmet, ktorý vydáva akýkoľvek zvuk, preskúmať, dotknúť sa ho, zdvihnúť. Účinné je aj vykonávanie cvikov so zavretými očami, t.j. spoliehať sa len na sluchový analyzátor. Nižšie zvážte cvičenia na rozvoj sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov.

1. Cvičenie "Príroda okolo nás."

Pokyn: Povzbudzujte svoje dieťa, aby počas chôdze počúvalo zvuky okolo vás. Táto hra sa vzťahuje na zvuky prírody (neverbálne). Vašou úlohou je ísť von a počúvať spev vtákov, tečúce potoky, zvonenie kvapiek, dážď „bubnujúci“ na strechu. Potom si môžete vypočuť zvukové nahrávky tých istých zvukov a to všetko posilniť obrazovým materiálom, aby sa dieťa naučilo správne korelovať zvuky prírody. Paralelne sa budete môcť s dieťaťom učiť hlavné prírodné javy a znaky ročných období. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo-vizuálnom základe a potom by sa malo vylúčiť zrakové posilnenie.

2. Cvičenie "Hádaj, čo znelo."

Pokyn: vašou úlohou je počúvať s dieťaťom zvuky v domácom prostredí, napríklad počúvať, ako tečie voda z kohútika, hluk vysávača, ako susedia robia opravy, a to zvuk vŕtačky. Hluky môžu byť veľmi odlišné. Vašou úlohou je posilniť všetky neverbálne zvuky obrázkami, aby dieťa vedelo správne korelovať zvuk s predmetom. Cvičenie by sa však malo vykonávať na sluchovo-vizuálnom základe a potom by sa malo vylúčiť vizuálne posilnenie.

3. Cvičenie "Krabičky s prekvapením."

Pokyn: veľmi dobrá hra, s jeho pomocou sa vaše dieťa naučí rozlišovať medzi neverbálnymi zvukmi rôznych farieb zafarbenia. Vašou úlohou je vziať krabice, môžete z milšieho prekvapenia, nasypať tam cereálie (rôznych druhov) a potom vyzvať dieťa, aby počúvalo zvuky z krabice. Vydávajte zvuky jeden po druhom a potom požiadajte dieťa, aby našlo rovnakú škatuľku ako vy. Možno to nebude fungovať na prvýkrát, ale neskôr si všimnete, ako sa sami naučíte rozlišovať jemné zvuky diferenciáciou. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo-vizuálnom základe a potom by sa malo vylúčiť zrakové posilnenie.

4. Cvičenie "Ako to znie?"

Pokyn: hrajte sa so svojím dieťaťom na čarodejníkov alebo hudobníkov. Vezmite si „kúzelnú paličku“ a skúste zaklopať na rôzne predmety, napríklad na pohár, na stôl, na sklo – všade bude počuť iný zvuk. A potom požiadajte dieťa, aby zatvorilo oči a poklepalo čarovným prútikom. Navrhovaná hra môže byť použitá na rozvoj zmyslu pre rytmus. predstavte si, že hráte na bubny v určitom tempe a rytme, požiadajte dieťa, aby po vás zopakovalo vašu melódiu, a potom si s dieťaťom vymeňte úlohy. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo-vizuálnom základe a potom by sa malo vylúčiť zrakové posilnenie.

5. Cvičenie "Kam ste volali?"

Pokyn: v tejto hre sa vaše dieťa naučí navigovať v priestore pomocou sluchového analyzátora. Vezmite akúkoľvek znejúcu hračku a vydávajte zvuky z rôznych uhlov. Dieťa by vám malo ukázať, z ktorej strany hračka vŕzga. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo-vizuálnom základe a potom by sa malo vylúčiť zrakové posilnenie.

Cvičenie "Rozprávkové postavy".

Pokyn: všetky deti milujú karikatúry, takže táto hra je len o rozprávkové postavy. Vašou úlohou je zapamätať si s dieťaťom niekoľko rozprávkových postáv a kto akým hlasom hovorí. V hre môžete použiť karty s obrázkom konkrétneho hrdinu. Pamätajte, že cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo-vizuálnom základe a potom vylúčiť vizuálne posilnenie.

Pokyn: skvelá hra pre celú rodinu. Vašou úlohou je nahrať hlasy všetkých členov rodiny na hlasový záznamník a potom požiadať dieťa, aby podľa ucha uhádlo, kto hovorí. Na hru môžete využiť aj „hlasy“ zvierat. Veľa štastia!

Formatívny experiment pozostával z troch etáp: prípravnej, hlavnej a záverečnej.

V prípravnom štádiu došlo k zoznámeniu predškolákov s beletriou, ako aj s rôzne druhy hudobné predmety a nástroje, rozširujúce predstavy o rozmanitosti zvukov sveta.

Na hlavnom pódiu sa pracovalo na rozvoji všetkých zložiek sluchového vnímania (priestorového, časového, timbrálneho, dynamického, rytmického) na materiáli nerečových a rečových zvukov, pomocou komplexu didaktických hier na materiáli rozprávok.

V záverečnej fáze sa konal komparatívna analýza výsledky zisťovacích a kontrolných fáz štúdie.

PRÍPRAVNÁ ETAPA

V tejto fáze sa pracovalo na obohatení predstáv detí o rozmanitosti zvukov v triede učiteľa - logopéda, učiteľa - defektológa, hudobného režiséra, ako aj v procese režimových chvíľ s vychovávateľmi, kde sa deti zoznámili. s hudobnými nástrojmi, s predmetmi, ktoré vydávajú akýkoľvek zvuk, s prírodnými javmi (hluk dažďa, vetra, búrky atď.), naučili sa korelovať zvuk s predmetom. Ako didaktický materiál boli použité rozprávky, s ktorými sa zoznámili v niekoľkých etapách:

Prvý krok.

Cieľ: zoznámenie sa s rozprávkami.

Napríklad,

- Kto nás dnes prišiel navštíviť?("Rozprávkar");

- Aký príbeh dnes čítame?("Kolobok", "Teremok" atď.);

- Ako sa volali hlavné postavy príbehu?(Gingerbread Man, Mouse - Norushka, Frog - Frog atď.);

- Koho stretol Kolobok na svojej ceste?(zajac, vlk, medveď a líška) atď.;

Druhý krok.

Cieľ: rozšírenie predstáv o rozmanitosti zvukov. Obsah: na druhom stupni boli deti požiadané, aby si pozreli karikatúru alebo prezentáciu, vypočuli si zvukovú nahrávku konkrétnej rozprávky. Rovnako ako v prvej fáze, po zhliadnutí karikatúry alebo prezentácie, vypočutí zvukových nahrávok, deti dostali otázky;

Tretí krok.

Cieľ: memorovanie rozprávok.

Obsah: v tejto etape práce pre deti sa organizovali divadelné predstavenia a inscenácie rozprávok, najmä na hodinách hudobnej výchovy, ako aj na hodinách s odborníkmi a pedagógmi. Pre deti sa organizovali bábkové divadlá, hrali sa aj kostýmované predstavenia. Za účelom efektívneho zapamätania sa pre predškolákov s OHP stupňom II a mentálnou retardáciou cerebroorganického pôvodu opakovane hrali rozprávky na individuálnych hodinách odborných pracovníkov pomocou stolného divadla;

Štvrtý krok.

Cieľ: upevňovanie predstáv o rozprávkach.

Po preštudovaní rozprávok a rozšírení predstáv o rozmanitosti zvukov v okolitom priestore sme pristúpili k hlavnej etape práce na rozvoji sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov u detí s rôznymi poruchami.

HLAVNÉ PÓDIUM

Hlavnou úlohou na hlavnom pódiu bolo pracovať na rozvoji všetkých zložiek sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov pomocou špeciálne vyvinutého súboru didaktických hier. S prihliadnutím na úroveň rozvoja sluchového vnímania a individuálnych charakteristík predškolákov sa práca realizovala formou individuálnych a podskupinových tried, deti boli zoskupené v závislosti od úrovne kognitívneho a rečového vývinu; s deťmi, ktoré majú nízky level rozvoj sluchového vnímania, do ktorého boli zaradení predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči II. stupňa a mentálnou retardáciou mozgovo-organickej genézy, boli organizované jednotlivé triedy. Pred začatím práce s deťmi s rôzne porušenia, identifikovali sme spoločné a špecifické črty.

Všeobecné vlastnosti vedenia tried s deťmi OHP a ZPR.

· Účtovanie individuálnych charakteristík;

Postupná komplikácia úloh;

· Prezentácia materiálu v závislosti od úrovne sluchového vnímania: vysoká úroveň - komplexné triedy pre rozvoj nerečového a rečového sluchu; stredná a nízka úroveň

Postupná prezentácia materiálu. Zníženie množstva cvičenia.

· Rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov.

Aktualizácia motívu konania;

Používanie jasných a stručných pokynov;

Používanie prvkov zvukových záznamov;

Vytváranie emocionálnych herných situácií.

Špecifické črty vedenia tried s OHP deťmi.

Práca s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bola postavená s prihliadnutím nasledujúce funkcie: u niektorých detí tejto kategórie bola potrebná individuálne stimulujúca dávkovaná asistencia učiteľa, na hodinách sa veľká pozornosť venovala posilňovaniu kontroly reči a oprave chýb, zrakové posilňovanie sa postupne vylučovalo.

Úvod

Kapitola I. Teoretické základy rozvoja sluchového vnímania u predškolákov

1 Rozvoj sluchového vnímania u normálne sa vyvíjajúcich predškolákov

2 Rysy rozvoja sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu

3 Nápravno-pedagogická práca na rozvoji sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu

4 Didaktická hra v nápravnej práci s deťmi so sluchovým postihnutím

Kapitola 2

1 Organizácia a metodika experimentu

2 Analýza výsledkov zisťovacieho experimentu

Závery ku kapitole 2

Kapitola 3

Závery ku kapitole 3

Záver

Bibliografia

Úvod

porucha sluchu didaktická hra

Za predpokladu správneho pochopenia podstaty chyby a znakov, ktoré spôsobila, možno úspešne riešiť problémy všestranného vývoja dieťaťa s tou či onou poruchou. U malých detí je dôležité identifikovať poruchu sluchového analyzátora, pretože porucha sluchovej funkcie je vrodená alebo sa vyskytuje v prvom roku života, ešte pred vývinom reči. Strata sluchu zasahuje do normálneho duševného vývoja dieťaťa, spomaľuje proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností.

Obdobím najintenzívnejšieho rozvoja sluchového vnímania je raný a predškolský vek. Vďaka sluchovému vnímaniu sa obohacujú predstavy dieťaťa o okolitej realite, rozvíjajú sa rôzne zložky sluchového vnímania, dieťa začína rozlišovať medzi časovými, timbre, timbre, dynamickými, rytmickými znakmi zvukov. Poznávanie úzko súvisí s vnímaním zvukových signálov (B.M. Teplov, K.V. Tarasova, N.Kh. Shvachkin). Faktor rozvoja komunikácie a reči, ako aj príležitosti vo vnímaní okolitého priestoru sa stáva úroveň formovania týchto zložiek sluchového vnímania.

Vo výskume vedcov sú zhrnuté vedecké informácie o štúdiu úlohy sluchového vnímania v rečovom a kognitívnom vývoji detí predškolského veku s poruchami sluchu (E.P. Kuzmicheva, E.I. Leongard, T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko). V procese rozvoja sluchového vnímania sa formuje porozumenie reči druhých a potom aj vlastná reč dieťaťa.

Nedostatočný rozvoj reči zasahuje do vnímania reči sluchom aj pomocou ISA, sťažuje jej porozumenie a pochopenie. Nedostatok reči alebo jej nedostatočný rozvoj sa stáva prekážkou v učení. Asimilácia obsahu vnímaného materiálu je úzko spojená s porozumením reči a jej verbálnym dizajnom.

Rozvoj sluchového vnímania u detí s dysfunkciou sluchového analyzátora je prvoradou úlohou. Praktická práca v nápravných zariadeniach ukazuje, že vývoj detí so sluchovým postihnutím by sa mal niesť v znamení neustále rastúcich možností využitia sluchu na zvládnutie reči a rozvoj dieťaťa ako celku.

Relevantnosť výskumu - sluch hrá vedúcu úlohu pri formovaní reči, nerečové a rečové zvuky sú zapojené do všetkých činností. Strata sluchu vedie k oneskoreniu vo vývine reči, spôsobuje vznik porúch výslovnosti, má negatívny vplyv na vývin myslenia a celkový vývin detí s poruchami sluchu.

Predmet štúdia- znaky sluchového vnímania detí predškolského veku s poruchami sluchu.

Predmet štúdia- spôsoby štúdia a rozvoja sluchového vnímania u detí predškolského veku so sluchovým postihnutím v rámci nápravno-pedagogickej práce s využitím didaktických hier.

Výskumná hypotéza- vytvorenie špeciálnopedagogických podmienok, ktoré vychádzajú zo súboru didaktických hier na rozvoj sluchového vnímania, môže pomôcť zvýšiť efektivitu nápravno-pedagogickej práce s deťmi predškolského veku s poruchami sluchu.

Cieľ- študovať vlastnosti sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu a vypracovať usmernenia a didaktické hry v tejto oblasti.

V súlade s účelom a hypotézou štúdie boli stanovené tieto úlohy:

1. Na základe rozboru psychologického, psychofyziologického, pedagogického výskumu určiť metodické prístupy k riešeniu problematiky rozvoja sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu.

2. Vypracovať metodiku experimentálneho štúdia sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu.

3. Identifikovať úroveň formovania rôznych zložiek sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu.

4. Analyzujte výsledky experimentálnej štúdie.

Na testovanie výskumnej hypotézy a implementáciu stanovených úloh boli použité nasledujúce metódy:

1. teoreticky: analýza medicínskej, psychologicko - pedagogickej a metodickej literatúry k výskumnému problému;

2. empirický: pozorovanie činnosti detí počas vyučovania a voľných aktivít, pedagogický experiment.

3. štatistické: kvantitatívna a kvalitatívna analýza výsledkov, matematické spracovanie experimentálnych údajov.

kapitolaja. Teoretické základy rozvoja sluchového vnímania u predškolákov

.1 Rozvoj sluchového vnímania u normálne sa vyvíjajúcich predškolákov

V odbornej literatúre je sluchové vnímanie definované ako komplexná systémová činnosť, ktorá zahŕňa zmyslové spracovanie akustických informácií, ich vyhodnocovanie, interpretáciu a kategorizáciu (B.G. Ananiev, 1982; A.V. Zaporozhets, 1986).

Primárne procesy, ktoré prebiehajú v sluchovom analyzátore: detekcia, rozlišovanie informácií, vytváranie a rozpoznávanie sluchového obrazu objektu, sú základom systémovej činnosti. Primárne procesy sluchového vnímania sa postupne rozvíjajú v procese hromadenia skúseností. Úroveň rozvoja týchto procesov je daná tréningom, výchovou, prirodzenými vlastnosťami jedinca. Zvukový obraz má dynamickú štruktúru, ktorá je určená zmenou a vzájomným vzťahom takých základných parametrov, ako je výška tónu, farba a hlasitosť. Existuje niekoľko zvukových skupín: hudobná, technická, naturálna a rečová. Zvuky sú vnímané a korelované so štandardmi nahromadenými ľuďmi v procese dlhodobej skúsenosti a vyznačujú sa integritou, objektivitou a zmysluplnosťou.

Pomocou sluchového vnímania si človek dopĺňa informácie, ktoré dostáva z iných zmyslových kanálov na základe zraku, hmatu a čuchu. Binaurálny sluch umožňuje presne lokalizovať veci v priestore; vnímanie blízkosti, smeru, dĺžky zvukov; ovplyvňuje rozvoj časopriestorovej orientácie u detí.

Priestorový sluch umožňuje adekvátne sa orientovať vo svete okolo seba, ľudské správanie je ovplyvnené emocionálnymi

zvukové charakteristiky. Spomedzi faktorov zvukovej regulácie správania by sa mal osobitne vyzdvihnúť vplyv reči.

Obzvlášť veľké úloha sluchového vnímania pre rozvoj reči, pretože Reč je prostriedkom interakcie medzi ľuďmi. Predstavy o vonkajšom prostredí naznačené rečou sú najdôležitejším prostriedkom duševného rozvoja dieťaťa a zvládnutie fonematickej stránky určuje plnohodnotnú sociálnu, kognitívnu a osobnostnú výchovu.

Pre vznik reči u dieťaťa je nevyhnutný rozvoj sluchového vnímania. Rozvoj vnímania ústnej reči je nepretržite spojený s osvojovaním si jazyka, výslovnosti, s rozvojom celého kognitívna aktivita hromadenie životných skúseností.

Novorodenec počuje takmer všetky zvuky okolo seba. Reakcie vznikajú predovšetkým na hlas matky, potom na iné zvuky. Reakcia na zvuky sa vytvára u dieťaťa po narodení. U novorodencov sa v reakcii na hlasný zvuk objavujú motorické reakcie. Sluchová koncentrácia sa začína formovať vo veku 2-3 týždňov. Pri vystavení hlasitým zvukom u novorodencov sa pozorujú reakcie, ktoré sa prejavujú vo forme celkového pohybu alebo úplného pokoja. Na konci prvého mesiaca života sa hlasu objavuje rovnaká reakcia. Teraz už dieťa otáča hlavu smerom k zdroju zvuku. V prvom mesiaci života nastáva zmena sluchového ústrojenstva a odhaľuje sa schopnosť sluchu človeka vnímať reč.

Sluchové reakcie dieťaťa sa neustále zlepšujú. Dieťa od 7-8 týždňov otáča hlavu k hlasu, reaguje na znejúce hračky a reč.

V 2-3 mesiacoch dieťa je schopné určiť smer zvuku v podobe otáčania hlavy, očami pozoruje zdroj zvuku. V tomto čase už dieťa dokáže vnímať pauzy medzi zvukmi. Toto je potrebné pre

osvojovanie si jazyka. Bábätko zároveň začína počuť prízvuk v slove, ako aj vlastníctvo hlasu hovoriaceho, rytmus a intonáciu reči.

Na 3-6 mesiacov: lokalizuje zvuky v priestore. Schopnosť rozlišovať zvuky nachádza ďalší vývoj a rozširuje sa na reč a hlas.

Vývoj elementárnych zmyslových reakcií v prvom roku života je prípravným štádiom formovania tých zmyslových mechanizmov, na základe ktorých možno vybudovať zmyslový obraz (B.G. Ananiev, 1960; A.V. Zaporozhets a D.B. Elkonin, 1964).

V druhej polovici prvého roku života na základe už vytvorených elementárnych zmyslových reakcií začínajú vznikať zmyslové úkony. Dôležitým krokom tohto veku je situačné porozumenie reči, pripravenosť napodobňovať.

mesiac: toto obdobie je charakteristické prudkým rozvojom integračných a zmyslovo-situačných súvislostí. Najdôležitejším úspechom je porozumenie adresovanej reči a rozvoj pripravenosti na jej napodobňovanie, čím sa rozširuje rozsah zvukových komplexov. V tomto čase sa objavuje bľabotanie, ktoré je o deväť mesiacov doplnené novými zvukmi a intonáciami. Adekvátne reakcie na výzvy dieťaťa sú znakom bezpečnosti sluchového analyzátora a rozvoja sluchového vnímania.

Prvý rok života: charakterizovaná ako prelingvistická činnosť sluchového správania. U dieťaťa sa vytvára spätná väzba, vďaka ktorej už od 4. do 5. mesiaca života ovláda intonáciu, rytmus, frekvenciu a trvanie zvukov reči. Sluchové vnímanie hrá rozhodujúcu úlohu pri formovaní bľabotania a potom fonematickej stránky reči. Na konci prvého roku života dieťa rozlišuje slová a frázy podľa ich intonácie a na konci druhého a začiatku tretieho roka rozlišuje všetky zvuky reči.

Nízky vek: rozvoj diferencovaného sluchového vnímania zvukov reči. V budúcnosti vznik sluchových

funkcia je charakterizovaná ako postupné spresňovanie vnímania zvukovej skladby reči. Ovládanie fonetických prvkov predpokladá konjugovanú činnosť sluchových a rečovo-motorických analyzátorov. Ak počas tohto obdobia dieťa nevníma zvuky, jazykové schopnosti sa nebudú môcť správne rozvíjať.

Predškolský vek: dieťa plne ovláda rytmickú a fonetickú štruktúru slov, ako aj rytmicko-melodický dizajn frázy a intonáciu reči.

Takže sluchové vnímanie sa aktívne zlepšuje a rozvíja počas prvých rokov života dieťaťa. Dojčenský, raný a predškolský vek je senzitívnym obdobím pre rozvoj sluchového vnímania, v tomto období prebieha formovanie a rozvoj hlavných zložiek sluchu. Správna formácia sluchové vnímanie závisí od povahy komunikácie medzi dospelými a dieťaťom, od charakteru komunikácie medzi dospelými a dieťaťom, od bezpečnosti mechanizmov rozvoja duševných procesov a od úrovne formovania rôznych druhov aktivít.

1.2.Črty rozvoja sluchového vnímania u predškolákov s poruchami sluchu

Deti s poruchami sluchu majú množstvo znakov v psychofyzickom vývoji a komunikácii. Tieto vlastnosti im neumožňujú úspešne sa rozvíjať, získavať vedomosti, potrebné zručnosti a schopnosti. Pri poruche sluchu trpí nielen rozvoj kognitívnej činnosti, ale sťažené je aj formovanie reči a verbálneho myslenia.

Porucha sluchu, ktorá sa vyskytuje v prvých rokoch života, nepriaznivo ovplyvňuje proces formovania reči, rozvoj duševných operácií, emocionálny a osobnostný vývoj dieťaťa.

Všetky poruchy sluchu sú rozdelené do jednej z troch skupín: vodivé, senzorineurálne a zmiešané.

Vodivá porucha - ochorenia vonkajšieho a stredného ucha, ktoré dobre reagujú na liečbu a sluch sa spravidla obnoví. Účinnosť liečby priamo závisí od včasnej detekcie straty sluchu. Tieto ochorenia môžu viesť aj k trvalej strate sluchu, aj keď ťažkej.

Senzorická strata sluchu spôsobené exogénnymi aj genetickými príčinami. Medzi exogénne patria vírusové infekcie, ktorými trpí matka počas tehotenstva (ružienka, osýpky, chrípka), rôzne detské infekcie (chrípka, akútne respiračné infekcie, osýpky, šarlach, meningitída, cytomegalovírus, toxoplazmóza). Z exogénnych príčin zaujímajú významné miesto následky nedonosenosti, pôrodné poranenia a asfyxia, užívanie ototoxických antibiotík a liekov. Možnosť straty sluchu je do značnej miery určená dedičnosťou. Ťažké následky pre dieťa prechádzajú do vrodených porúch sluchu alebo získaných v období predrečového vývinu. Pri senzorineurálnej strate sluchu a hluchote sa sluch nedá obnoviť. Pomoc pre deti je v tomto prípade skorá načúvacia pomôcka a intenzívne doučovacie hodiny.

Kombinácia vodivých a senzorineurálnych foriem straty sluchu sa týka zmiešaná forma straty sluchu . V tomto prípade môže medicína poskytnúť pomoc pri zlepšovaní sluchu, ale bez pedagogickej pomoci a použitia zariadení na zosilnenie zvuku nebude účinná.

Hluchota a strata sluchu dva typy porúch sluchu, ktoré sa rozlišujú v závislosti od stupňa straty sluchu.

Hluchota - najzávažnejší stupeň straty sluchu, kedy sa stáva nemožným zrozumiteľné vnímanie reči. Nepočujúce deti sú deti s pretrvávajúcou, hlbokou obojstrannou stratou sluchu, vrodené alebo získané v ranom detstve. Bez špeciálneho tréningu v tejto forme straty sluchu je samostatné zvládnutie reči takmer nemožné.

strata sluchu - pretrvávajúca porucha sluchu, pri ktorej sú ťažkosti s vnímaním reči, ale stále je to možné. Pri strate sluchu sú výrazné rozdiely v stave sluchu. Niektoré deti so sluchovým postihnutím majú problém porozumieť šepotu. Iní len ťažko počujú známe slová vyslovené nahlas pri uchu.

Do skupiny detí s poruchami sluchu patrí neskoro nepočujúce deti , ktorí stratili sluch po 3 rokoch, keď sa im formovala reč. U takýchto detí sa už vtedy reč vytvorila, ale ak sa nezačne s nápravnými prácami na jej zachovanie, môže sa stratiť.

Samostatnosť v ovládaní reči je podľa R. M. Boskisa jedným z najdôležitejších kritérií pre úlohu sluchu: „Tento proces prebieha spontánne a u detí so sluchovým postihnutím je výsledkom špeciálneho tréningu, pretože tí druhí nie sú schopní samostatne využívať zvyškový sluch na hromadenie slovnej zásoby, na zvládnutie reči. Sluchovo postihnuté deti v porovnaní s nepočujúcimi môžu samostatne, aspoň v minimálnej miere, hromadiť rečovú rezervu a ovládať ústny prejav. Tieto deti však dosahujú najlepší výsledok v procese učenia.

Deti so sluchovým postihnutím si môžu osvojiť reč len špeciálnou výchovou.

Podľa R. M. Boskisa reč, ktorá je deťom bez špeciálneho vzdelania nedostupná, ovplyvňuje ich morálny, duševný vývin, schopnosť zvládať rôzne druhy činností.

Podmienky pre rozvoj reči u detí s poruchami sluchu sú v porovnaní s deťmi s normálnym sluchom iné. Nedostatočné vnímanie hlasu už na začiatku života nevytvára predpoklady na ďalšie zvládnutie reči. Majú však aj nepočujúce bábätká veľké množstvo hlasové odpovede. V prvých 2-3 mesiacoch života nie sú takmer žiadne rozdiely medzi nepočujúcim a počujúcim dieťaťom (E. F. Pay; F. F. Pay). Vŕzganie a plač nepočujúceho dieťaťa ho nerozlišuje od počujúceho dieťaťa. Vibračné vnemy, ktoré dieťatko zažíva v procese hlasových reakcií, v ňom vyvolávajú pozitívne emócie a stimulujú rozvoj hlasových reakcií. Krst sa objavuje u detí s poruchami sluchu, no pre chýbajúcu kontrolu sluchu postupne odznie. V prvom roku života nepočujúce deti odďaľujú rozvoj predpokladov na zvládnutie jazykovej schopnosti. Kvôli zhoršenému sluchu nie je možné, aby dieťa zvládlo ani malý počet slov, ktoré sa u normálne sa vyvíjajúcich detí objavujú na konci prvého - začiatku druhého roku života.

Vývoj reči u predškolákov s poruchou sluchu je veľmi rôznorodý a súvisí so stavom sluchového analyzátora. V dojčenskom veku prebieha vývin reči v podstate rovnako ako u nepočujúcich. Ale v ranom veku majú širokú škálu hlasových reakcií. V druhom roku života sa u nich rozvíja bľabotanie, sluchovo postihnuté deti, do dvoch-troch rokov, niektoré deti do dvoch-troch rokov ovládajú hláskoslovie a vedia malý počet slov. Vyslovujú sa skrátené, s veľkým skreslením. Len malý počet detí s lepším sluchom môže vyvinúť krátku frázu.

Deti s poruchami sluchu v ranom veku, ale aj tie, ktoré počujú, sa snažia o kontakt s dospelými, prejavujú záujem o komunikáciu. Väčšina detí berie do úvahy reakcie dospelého: reagujú na ich pripomienky alebo povzbudenie.

L. V. Neiman verí: „Obohatenie slovnej zásoby pomáha zvyšovať úroveň porozumenia reči, zlepšovať rečový nácvik komunikácie, osvojovať si neznáme slová v kontexte a situácii a zlepšovať počúvanie s porozumením. Čím väčší slovná zásoba dieťa s poruchou sluchu, väčšia časť reči, ktorú počuje, je k dispozícii na jej porozumenie.

Štúdie L. V. Neimana (1961), R. M. Boskisa (1963), L. P. Nazarovej (1975). E. P. Kuzmicheva (1983) a iní ukázali, že voj

sluchové vnímanie sa stáva zdrojom zvyšovania úrovne rozvoja dieťaťa ako celku a hromadenia aktívnej slovnej zásoby.

Sluchové vnímanie je teda jednou z podmienok, ktoré prispievajú k úspešnému vnímaniu reči sluchom. Okrem toho úroveň jeho vývoja ovplyvňuje schopnosť rozlíšiť rečové a nerečové zvuky sluchom. Čím vyššia je úroveň rozvoja sluchového vnímania, tým úspešnejšie je vnímanie reči sluchom.

1.3 Nápravno-pedagogická práca na rozvoji sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu

Práca na rozvoji sluchového vnímania by mala byť úzka spojené s environmentálnym povedomím. dieťa sveta, utváranie zvukových obrazov predmetov a javov, obohacovanie zmyslovej stránky vývinu dieťaťa. V procese rozvoja sluchového vnímania by sa malo formovať polymodálne vnímanie predmetov a javov (využívanie rôznych typov vnímania), objektívnosť(spojenie zvuku s predmetom, vecou), a bezúhonnosť(určenie účelu a funkcií predmetov). Zvuky okolitých predmetov by mali pôsobiť ako samostatné znaky a mali by byť kombinované s inými typmi vnímania: zrakovým, hmatovo-motorickým, čo zahŕňa skúmanie predmetu, cítenie, pomenovanie predmetu a jeho vlastností.

Všetky cvičenia sa musia nosiť herná postava, prípadne spojené s rozvoj pohybov a formovanie priestorovej orientácie v prostredí sa to samozrejme týka predovšetkým hier zameraných na rozvoj nerečového sluchu spojeného s vnímaním zvukov okolitého sveta. V procese všetkých hier na rozvoj sluchového vnímania musí neustále prebiehať rozvoj rečového sluchu dieťaťa, t.j. tréning porozumenia reči.

Dôležité pre rozvoj sluchového vnímania je vytvorenie predmetovo-herného prostredia v skupine. V súlade s požiadavkami na vybavenie skupín materských škôl hračkami by ich počet mal zahŕňať hudobné hračky, zvukové hračky a atribúty (bábiky, autá atď.), Didaktické hry so zvukovými signálmi, prírodné materiály, ktoré vydávajú rôzne zvuky. Vtáky je vhodné mať v prírodných zákutiach, vnímanie ich hlasu obohatí aj zvukový svet dieťaťa.

Rozvoj sluchového vnímania ako integrálneho pedagogického systému má svoje úlohy, metódy práce a obsah, odráža všeobecné pedagogické princípy a metódy, formy organizácie pedagogického procesu.

Teoretické zdôvodnenie pedagogického systému položili práce vedcov V. I. Belťjukova, R. M. Boskisa, E. P. Kuzmicheva, L. V. Neimana, F. A. a F. F. Paya, E. I. Leonharda, N. D. Šmatka, L. I. Rulenkovej a ďalších.

Základom pedagogického systému sa stali tieto ustanovenia:

využitie fyziologických schopností detí;

zosilnenie sluchovej zložky;

Zlepšenie výslovnosti reči;

Spájanie práce na rozvoji sluchového vnímania s celkovým rozvojom detí;

rôzne učebné osnovy;

aktivácia individuálnych charakteristík detí;

variabilita pri výbere materiálu;

formovanie komunikačnej funkcie reči;

organizácia aktívneho rečového prostredia.

Hlavným smerom práce na rozvoji sluchového vnímania je výučba vnímania nerečových a rečových zvukov sluchom. Je dôležité vzdelávať deti o správnom používaní zariadení na zosilnenie zvuku, osobných načúvacích prístrojov a kochleárnych implantátov.

Práca na rozvoji sluchového vnímania sa vykonáva v štyroch hlavných oblastiach obsahu školenia:

Rozvoj kondično-motorickej reakcie na zvuk;

Zoznámenie sa so zvukmi okolitého priestoru;

Naučiť sa počúvať nerečové a rečové zvuky;

Výučba počúvania s porozumením.

Vývoj podmienenej motorickej reakcie na zvuk

Hlavná práca začína učením sa schopnosti reagovať na zvuk nerečových a rečových signálov. Cvičenia sa vykonávajú bez zariadenia na zosilnenie zvuku.

Rozvíjaním podmienenej motorickej reakcie na zvuk sa deti učia cítiť zvuk rečových signálov. Napríklad nepočujúci učiteľ sedí vedľa dieťaťa pri stole, na ktorom je pyramída. Učiteľ nahlas vysloví slabiku a navlečie krúžok na pyramídu. V budúcnosti to urobí rukou dieťaťa. Úloha sa hrá dovtedy, kým dieťa nezačne vykonávať činnosť samo, keď učiteľ frázu vysloví.

Na konci hodiny učiteľ nepočujúcich vyslovuje rovnaké slabiky, ale už pri použití obrazovky. Dieťa to vníma sluchom a vykonáva činnosť analýzy pyramídy (alebo nejakého iného). Po vyvinutí reakcie na hlasný hlas ju musíte znížiť, snažiť sa naučiť dieťa reagovať na hlasitosť hovoru a potom určiť optimálnu vzdialenosť od ucha, v ktorej dieťa vníma zvuky od hlasitosti hovoru po šepot. .

Práca sa vykonáva na začiatku každej individuálnej hodiny. Pri vedení tried sa používa znejúca hračka alebo slabika. V tomto cvičení používame rôzne slabiky a kombinácie slabík:

nízkofrekvenčné (pupupu, tytytyty);

stredná frekvencia (bababa, tatata);

vysokofrekvenčné (sissi, tititi).

Pri vykonávaní tohto druhu práce je dôležité pamätať na to

Učiteľ musí reprodukovať zvuky s rôznymi časovými intervalmi;

Učiteľ musí zabezpečiť, aby dieťa nevidelo svoju tvár ani v rôznych reflexných plochách;

Učiteľ by sa nemal dotýkať obrazovky dieťaťa;

Učiteľ by nemal okamžite odstrániť obrazovku a pozrieť sa na dieťa ihneď po prehratí zvukov. V opačnom prípade bude dieťa reagovať na správanie učiteľa a nie na zvuk.

Po vyvinutí podmienenej motorickej reakcie na zvuk hračiek a reči bez zariadenia na zosilnenie zvuku sa vykonávajú aj cvičenia s ISA.

Zoznámenie sa so zvukmi sveta

Pozornosť by sa mala venovať aj oboznamovaniu detí so zvukmi, ktoré ich obklopujú vo svete okolo nich. Musíte sa naučiť, ako reagovať na každodenné zvuky. Takúto prácu vykonávajú počas dňa všetci počujúci dospelí, ktorí obklopujú deti.

Dôležitá je emocionálna reakcia počujúceho dospelého na zvuky. Na takéto zvuky upozorní dieťa, môže tento zvuk zopakovať alebo ukázať výsledok. Je dôležité naučiť dieťa reagovať na zvuk emocionálne.

Výsledok takéhoto tréningu je do značnej miery určený tým, ako veľmi si dospelí užívajú každú reakciu dieťaťa, aby zazneli a udržali jeho záujem.

Naučiť sa počúvať nerečové a rečové zvuky

Naučiť sa vnímať nerečové a rečové signály sluchom je dôležité pre obohatenie predstáv o zvukoch okolitého sveta a pre správny rozvoj ústnej reči a sluchového vnímania detí.

Schopnosť vnímať rôzne charakteristiky zvukov sluchom pomáha rozvíjať základ pre zvládnutie temporytmickej stránky reči. Je dôležité, aby deti počuli nielen dospelých, ale aj svoju vlastnú reč. ISA je potrebné užívať počas celého dňa.

Naučiť sa počúvať nerečové a rečové zvuky sa vykonáva v určitom poradí.

Je dôležité pracovať na rozlišovaní medzi nerečovými a rečovými zvukmi tak na frontálnych a individuálnych hodinách, ako aj na hudbe.

Rozlíšiť podľa sluchu hudobné nástroje, znejúce hračky, určiť množstvo a kvalitu všetkých charakteristík zvukov.

Pre rozhodnutie o druhu jeho použitia je potrebné poznať vzdialenosť, v ktorej deti cítia zvuk nerečových signálov s kolektívnym a individuálnym zariadením.

Rozlišovanie znejúcich hračiek

Pri výbere metódy výučby rozpoznávania nerečových a rečových zvukov sluchom je dôležité vziať do úvahy vek detí.

Komu táto práca bola úspešná, treba brať do úvahy aj to, že dĺžka zvuku každej hračky by mala byť približne rovnaká, deti sa musia sústrediť na povahu zvuku, a nie na jeho trvanie. Prezentácia zvukov a ich postupnosť sa nevyhnutne mení, ale opakovanie jednej hračky môže dosiahnuť až 2-3 krát. Je to dôležité, aby sa deti nesnažili uhádnuť, čo znie, ale pozorne počúvali.

Určenie počtu zvukov

Deti sa učia korelovať počet zvukov s predmetmi. Učiteľ vždy začne učiť rozlišovanie jednou hláskou a ukáže na predmet a žiaci opakujú. Potom môže učiteľ nepočujúcich reprodukovať niekoľko zvukov a ukázať rovnaký počet

hračky. V tomto prípade majú deti zvukový vzor, ktorý je vnímaný na sluchovo-zrakovej báze.

Keď deti v predškolskom veku vedia rozlíšiť podľa ucha jeden úder na bubon a ich veľké množstvo, učiteľka ich naučí rozlišovať medzi sebou jeden alebo dva, jeden alebo tri údery.

Podľa sluchu rozlíšiť trvanie, kontinuitu, tempo, hlasitosť, výšku a rytmus zvukov

Učiteľ najprv učí deti rozlišovať medzi povahou zvukov sluchovo-vizuálne, potom ich vyzve, aby modelovo počúvali dlhé a krátke (alebo hlasné a tiché atď.) zvuky a nakoniec im umožní rozlišovať ich podľa ucho.

Rozlíšenie dĺžky zvukov podľa ucha

Učiteľ ukáže dieťaťu obrázok s krátkou a dlhou dráhou a potom predvedie, že s dlhým zvukom môže auto jazdiť po dlhej dráhe, a ak je zvuk krátky, potom po krátkej. Dospelý prezentuje dieťaťu vzorku: dlhý a krátky zvuk a ako odpoveď nesie auto pozdĺž jednej alebo druhej stopy alebo sám nakreslí čiaru.

Rozlišovacia hlasitosť zvukov

Pri práci na prvých lekciách môžu byť niektoré zvuky

„definovať“. Napríklad: veľká bábika zodpovedá hlasnému zvuku a malá zodpovedá tichému zvuku. Ako odpoveď môžu deti ukazovať obrázky veľkých a malých predmetov alebo reprodukovať charakter zvukov pomocou hračiek.

Rozlíšenie fúzie a tempa zvukov sluchom

Pri práci, ktorá učí deti rozlišovať podľa sluchu tempo a fúziu zvukov, ich učiteľ vyslovuje rovnomerne. Je dôležité naučiť schopnosť reprodukovať zvuky podľa verbálnych pokynov, a nie podľa vzoru.

Pri tejto práci je dôležité dodržiavať postupnosť: najprv sa deti zoznámia so zemepisnou dĺžkou, fúziou, tempom zvukov, hlasitosťou a výškou. Je to dané nielen zvyšujúcimi sa sluchovými schopnosťami detí, ale aj schopnosťou reprodukovať zvuky.

Keď sa deti naučia určiť počet zvukov v rámci dvoch alebo troch a rozlíšiť ich hlasitosť a zemepisnú dĺžku podľa ucha, učiteľ začne pracovať na rozlišovaní rytmov podľa ucha, pričom ako zvuk použije na začiatok ľahké údery do bubna. zdroj. Deti sa učia počuť

dvojslabičné rytmy ;

trojslabičné rytmy ;

dvoj-trojslabičné rytmy;

opakujúce sa dvojslabičné rytmy.

Na začiatok sa deti učia určovať povahu zvuku na sluchovo-vizuálnom základe a potom iba podľa ucha.

Určenie smeru zvuku

V tejto práci sa dieťa bude musieť naučiť rozpoznať umiestnenie zvuku; takéto cvičenia sa vykonávajú bez zariadenia na zosilnenie zvuku alebo s použitím ISA a vždy na základe sluchu.

Výučba počúvania s porozumením rečového materiálu

Proces učenia sa rozpoznávať podľa ucha je paralelný s učením sa rozlišovať podľa ucha. Postupom času sa spôsoby vnímania zlepšujú a sluchová slovná zásoba dieťaťa sa rozširuje. Je dôležité, aby sa materiál na identifikáciu podľa ucha zakaždým zmenil.

Triedy o výučbe rozpoznávania a rozlišovania podľa ucha reči sa vedú so zariadením na zosilnenie zvuku aj bez neho.

Sluchové rozpoznávanie rečového materiálu

Učiteľ pristúpi k cieľavedomému nácviku rozpoznávania na sluchovom rečovom materiáli.

Pre rozvoj správnych sluchových schopností by sa mal do ucha ponúkať neznámy aj neznámy materiál. . Študent potrebuje čo najpresnejšie reprodukovať to, čo počul.

Hlavnou úlohou, aby bolo vnímanie reči stále presnejšie, musí učiteľ vytvoriť jej zrozumiteľné vnímanie. Túto úlohu je možné realizovať iba dlhoročným systematickým a cieľavedomým štúdiom, ktoré pokračuje počas celého predškolského veku.

Rozvoj sluchového vnímania u detí s poruchou sluchu kompenzovaný kochleárnym implantátom

Ako je známe, kochleárna implantácia otvára veľké možnosti pre efektívnu korekčnú prácu s deťmi s hlbokou poruchou sluchu. Kochleárna implantácia ako metóda načúvacieho prístroja vracia človeku fyzickú schopnosť vnímať okolité nerečové a rečové zvuky. Zároveň na to, aby sa ich dieťa naučilo adekvátne vnímať, chápať ich význam a ovládať reč, je potrebná dostatočne dlhá doba (podľa I. V. Koroleva je priemerná doba rehabilitácie za priaznivých podmienok 5–7 rokov).

Nápravná práca s deťmi s kochleárnymi implantátmi je determinovaná množstvom faktorov, z ktorých na prvom mieste je vek, v ktorom bola operácia vykonaná, odborná spôsobilosť učiteľa defektológa a miera zapojenia rodičov do procesu.

pooperačná sluchová rehabilitácia. Hlavným smerom pooperačnej sluchovo-rečovej rehabilitácie je rozvoj vnímania zvukových signálov pomocou implantátu, ktorý zahŕňa nasledujúce kroky:

detekcia prítomnosti-neprítomnosti akustických signálov (vývoj podmieneno-motorickej reakcie);

detekcia rozdielov medzi akustickými signálmi (rovnaký - iný - práca s hudobnými nástrojmi);

Rozlišovanie neverbálnych signálov v domácnosti, ako aj ľudských hlasov;

identifikácia každodenných signálov (zvuky v domácnosti, zvuky ulice, zvuky vydávané zvieratami, nerečové zvuky vydávané ľuďmi);

Stanovenie rôznych charakteristík zvukov;

rozlišovanie a rozpoznávanie jednotlivých hlások reči, fonemických znakov a rôznych charakteristík reči (intonácia, rytmus;

Diskriminácia a rozpoznávanie slov, fráz a viet;

porozumenie súvislej reči.

Sluchový tréning sa stáva pre dieťa zaujímavou hrou, ak sú metodické metódy výučby rozlišovania alebo rozpoznávania rečového materiálu rôznorodé, je to dôležité najmä v predškolskom veku.

1.4 Didaktická hra v nápravnej práci s deťmi so sluchovým postihnutím

Didaktická hra je výbornou pomôckou na spoznávanie okolitého sveta: takto sa dieťa so sluchovým postihnutím učí tvary, farby, materiály, prírodu a mnoho iného. V hre sa u detí predškolského veku s poruchami sluchu rozvíja pozorovanie, rozširuje sa okruh záujmov, prejavuje sa preferencia chutí a sklonov dieťaťa k tomu či onému druhu činnosti. V živote dieťaťa s poruchou sluchu má didaktická hra to isté dôležitosti ako pre dospelého

Job. Hra rozvíja také zručnosti, ktoré budú potrebné pre budúcu službu: kreativitu, schopnosť kreatívne myslieť, presnosť a schopnosť prekonávať ťažkosti. (A.I. Sorokina, 1982)

Technológia didaktickej hry je v tomto prípade špecifickou technológiou problémového vzdelávania a výchovy. Hra predškoláka s poruchami sluchu má dôležitú vlastnosť: v nej je kognitívna aktivita sebarozvojom, pretože získaný výsledok sa dosahuje nezávisle.

Didaktická hra ako metóda rozvoja sluchového vnímania v sebe skrýva veľký potenciál:

vzbudzuje záujem a prispieva k rozvoju pozornosti;

prebúdza kognitívne procesy;

Ponorí deti do každodenných situácií;

učí ich dodržiavať pravidlá, rozvíja zvedavosť;

· posilňuje už nahromadené vedomosti a zručnosti.

Didaktická hra je cenným prostriedkom na výchovu intelektuálnej činnosti, aktivuje duševné procesy, vyvoláva v deťoch neodolateľnú túžbu naučiť sa všetko. Hra dokáže zaujať akýkoľvek vzdelávací materiál, stimuluje pracovnú kapacitu a pomáha získavať nové poznatky. (S.L. Novoselová, 1977)

Sorokina A.I. identifikuje tieto typy a typy didaktických hier:

Typy hier:

· cestuje,

úlohy,

predpoklady,

· hádanky,

rozhovory.

Typy hier:

· Obohatenie aktívnej slovnej zásoby;

Tvorba gramatickej štruktúry;

Vývin slabičnej stavby slova;

Rozvoj súvislej reči (A. I. Sorokina, 1982)

Didaktická hra má určitú štruktúru. Nasledujúci konštrukčné komponenty didaktická hra:

didaktická úloha;

herná úloha;

Herné akcie

· pravidlá hry;

výsledok (zhrnutie).

Petrova O.A. kladie na didaktické hry v triede tieto požiadavky:

· mali by byť postavené na obľúbených hrách detí. Je dôležité pozorovať deti, pochopiť, aké hry sa im páčia viac alebo menej;

Každá hra určite obsahuje novosť;

Hra nie je lekcia. Deti by sa mali s radosťou učiť nové veci a vždy sa chcú ponoriť do novej hry, a ak sa nudia, treba ju nahradiť;

Emocionálny stav učiteľa musí byť primeraný. Je potrebné nielen viesť samotnú hru, ale aj hrať sa s deťmi;

Hra je dobrá diagnostika. Dieťa sa v hre ukazuje zo všetkých svojich najlepších a nie najlepších stránok. S deťmi sa treba rozprávať a neuplatňovať disciplinárne opatrenia voči žiakom, ktorí porušili pravidlá. Je dôležité analyzovať a analyzovať, kto hral, ako a ako sa dalo vyhnúť konfliktu.

Deti s poruchami sluchu by mali mať k dispozícii hry na rozvoj sluchového vnímania: vyberajú sa s prihliadnutím na vek, stupeň a závažnosť defektu, ako aj individuálne vlastnosti. Pri výbere didaktických hier je dôležité mať na pamäti zásadu komplikovanosti učiva: na zložitejšie pravidlá sa dá prejsť až vtedy, keď už dieťa vie hrať jednoduchšie hry (O.A. Petrova, 2008).

Didaktická hra - jedinečná forma výchovy a vzdelávania detí predškolského veku s poruchami sluchu, ktorá umožňuje zaujať a zaujať predškoláka; aby jeho práca bola produktívna nielen po psychickej, ale aj intelektuálnej rovine.

V didaktickej hre dieťa nielen získava nové poznatky, ale aj zovšeobecňuje a upevňuje predchádzajúce. Interakcia medzi učiteľom a dieťaťom prebieha v hre, čo umožňuje nadviazať s ním emocionálny kontakt, zároveň rozvíjať sluchové vnímanie, ako aj pozitívne ovplyvňovať duševné procesy. Takže používanie didaktických hier zvyšuje úroveň rozvoja sluchového vnímania u predškolákov s poruchami sluchu.

Kapitola 2

.1 Organizácia a metodika experimentu

Účel zisťovacieho experimentu- identifikácia úrovne rozvoja sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu.

V súlade s účelom štúdie boli stanovené nasledovné: úlohy:

1. vypracovať metódu diagnostiky sluchového vnímania u detí predškolského veku s poruchami sluchu;

2. zistiť úroveň formovania rôznych zložiek sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu;

3. vykonať komparatívnu analýzu znakov sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu s kompenzovaným kochleárnym implantátom au detí s poruchami sluchu bez kochleárnych implantátov.

Experimentálne práce sa uskutočnili v štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcii mesta Moskva, stredná škola č. 853, v jej konštrukčná jednotka TsPPRIK "Logotón". Na 1 mesiac (september-október 2015).

Štúdia zahŕňala 20 detí: experimentálna skupina (EG) zahŕňala 10 žiakov so sluchovým postihnutím vo veku 5-6 rokov. Z toho u 4 osôb bola diagnostikovaná prevodová porucha sluchu II. stupňa, u štyroch - senzorineurálna porucha sluchu 3. stupňa au ďalšej senzorineurálna porucha sluchu 4. stupňa, ako aj tri deti majú senzorineurálnu poruchu sluchu II. stupňa sedem detí používa individuálne načúvacie prístroje a tri nie sú protetické vôbec. O

predškolských detí, došlo k oneskoreniu duševného vývoja, intelektuálny vývoj ostatných žiakov bol v rámci veková norma. Väčšina študijnej skupiny má oneskorený vývin reči (6 osôb). Deti navštevujúce materskú školu vychovávajú rodičia, ktorí nemajú sluchové postihnutie.

Pre komparatívnu analýzu zisťovacieho experimentu bolo zahrnutých 10 detí - porovnávacia skupina (SG) rovnakého veku, tiež s poruchami sluchu, ale s použitím kochleárnych implantátov. Z toho 4 ľuďom bola diagnostikovaná hluchota, dvom senzorineurálna porucha sluchu 3. stupňa a ďalším štyrom senzorineurálna porucha sluchu 4. stupňa, každý má kochleárnu implantáciu, v dôsledku čoho prah pre vnímanie zvukov zodpovedá strate sluchu. stupňa II-III. U 3 predškolákov bola pozorovaná mentálna retardácia, intelektový vývin ostatných žiakov bol v rámci vekovej normy. Väčšina študijnej skupiny má oneskorený vývin reči (7 osôb). Deti navštevujúce materskú školu vychovávajú rodičia, ktorí nemajú sluchové postihnutie.

Zisťovací experiment pozostával z 2 etáp: prípravnej a hlavnej.

V prípravnom štádiu bolo realizované štúdium pedagogickej, psychologickej a zdravotnej dokumentácie.

Na hlavnom pódiu skúmali znaky sluchového vnímania zložiek nerečových a rečových zvukov u detí s poruchami sluchu, bez kochleárnych implantátov (CI) a u detí s poruchami sluchu kompenzovanými CI.

Prípravná fáza

Počas prípravnej fázy, nasledovné metódy:

· rozbor pedagogickej, psychologickej a zdravotnej dokumentácie;

Pozorovanie detí v triede a v procese voľných aktivít;

Rozhovory s pedagógmi, defektológmi, psychológmi, rodičmi.

Na základe vyššie opísaných metód boli získané informácie o deťoch. Štúdium lekárskej, pedagogickej a psychologickej dokumentácie, ako aj rozhovory s rodičmi a učiteľmi poskytli možnosť získať údaje o zložení rodiny, prítomnosti nepriaznivých faktorov v anamnéze, o napredovaní vývinu dieťaťa pred vstupom do školy. v predškolskom zariadení, o ranom psychomotorickom a rečovom vývine, stave sluchu, zraku a inteligencie. Tabuľka č. 1 a obrázok 1 uvádzajú charakteristiky experimentálnej skupiny detí so sluchovým postihnutím bez CI.

Tabuľka č.1 Charakteristika experimentálnej skupiny detí so zdravotným znevýhodnením sluchové EG (%).

Charakteristický	Skupiny detí	Počet detí	Percento %
Stav sluchu	Prevodová porucha sluchu I-II
	Senzoroneurálna porucha sluchu IV stupeň.
	Senzorická porucha sluchu I a II stupňa.
	Senzorická porucha sluchu II a III stupňa.
Protetika	Individuálny načúvací prístroj
	Nie protetizované
Stav intelektu	Inteligencia vo vnútri
	veková norma.

Stav reči	ONR (úroveň III)..
	Vývoj reči v rámci vekovej normy.
Ďalšie porušenia

Ryža. jeden Charakteristika experimentálneho súboru detí s poruchami sluchu EG (%).

Na základe údajov uvedených v tabuľke č. 1 môžeme povedať, že u 60 % detí je intelekt v rámci vekovej normy a u 40 % subjektov

je zaznamenaná mentálna retardácia. Z vývinu reči predškolákov v tejto kategórii vyplynulo, že 60 % žiakov má všeobecnú nevyvinutosť reči III. stupňa, 40 % nemá problémy vo vývine reči. Vidíme, že prezentovaná skupina detí nemá ďalšie vývinové poruchy.

Podrobne sme študovali komparatívnu skupinu, kde majú deti tiež poruchy sluchu, ale s CI. Tabuľka 2 a obrázok 2 predstavujú charakteristiky porovnávacej skupiny detí s CI.

Tabuľka č. 2 Charakteristika porovnávacej skupiny detí so zdravotným znevýhodnením vypočutie s CI. SG (%)

Charakteristický	Skupiny detí	Počet detí	Percento %
Stav sluchu	Senzorická hluchota.
	Hluchota III stupňa.
	Hluchota IV stupňa.
Protetika
Stav intelektu	Inteligencia v rámci vekovej normy.
	Zhoršená duševná funkcia.
Stav reči	Krátka fráza s agramatizmami.
	Rozšírená fráza s agramatizmami
	Jednotlivé slová, krátka zapamätaná fráza
Ďalšie porušenia

Ryža. 2 Charakteristika experimentálneho súboru detí s poruchami sluchu SG (%).

Analýza získaných údajov ukázala, že 40 % predškolákov má senzorineurálnu hluchotu a rovnaký rozsah straty sluchu IV. stupňa a 20 % detí má poruchu sluchu III. 100 % žiakov má protetickú CI. Stav inteligencie u 70 % predškolákov je v rámci

veková norma, 30 % detí má mentálnu retardáciu. 40 % predškolákov má agramatickú krátku frázu, 40 % používa rozšírenú frázu s agramatizmami. 20 % subjektov používalo jednotlivé slová a krátke zapamätané frázy. Deti v študijnej skupine používali na komunikáciu reč a prirodzené gestá. Subjekty v tejto kategórii mali ďalšie postihnutie, ako napríklad oneskorený vývin reči (50 %), a druhá polovica detí nemala žiadne ďalšie poškodenia.

hlavné pódium

Na hlavnom pódiu boli zadané úlohy identifikovať formovanie hlavných zložiek sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov.

· dlhé a krátke zvuky (štúdia o trvaní zvuku);

· vysoký a nízky zvuk (rozlíšenie zvukov hudobných nástrojov sluchom, hlasov rôznych farieb zafarbenia);

· hlasný a tichý zvuk (rozlíšenie hlasných a tichých zvukov sluchom);

· rytmus, striedanie akcentov (reprodukcia rytmických sekvencií).

· frekvencia zvuku (reprodukcia slabík, slov a viet rôznej frekvencie)

Pre štúdiu sme vychádzali z diagnostiky, ktorú vypracovali učitelia Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie TsPPRIK „Logoton“ pod vedením Rulenkovej L.I. Obsahovala 10 úloh, ktoré nám umožňujú skúmať črty sluchového vnímania non - reč a zvuky reči. Tieto úlohy mali hravý charakter, v závislosti od jeho špecifík, deti

vykonávali rôzne činnosti. Napríklad v reakcii na zvuk fajky bolo potrebné nakresliť písací stroj pozdĺž dlhej alebo krátkej stopy nakreslenej na kus papiera, v závislosti od trvania zvuku nástroja atď. Materiál bol prezentovaný podľa sluchu: bez načúvacích prístrojov, so zvukom zosilňujúcim zariadením značky Verboton alebo inej značky, s individuálnymi načúvacími prístrojmi. Ak je dieťa implantované, diagnostika bola vykonaná prostredníctvom procesora (CI).

Vyvinuli sme hodnotiaci systém, na základe ktorého bola po splnení úloh vykonaná kvalitatívna analýza získaných údajov. Pri hodnotení formovania každej zo zložiek sluchového vnímania boli použité nasledujúce kritériá: „+“, „+/-“, „-“. Každé označenie malo skóre

· 1) "+" - vykonaný samostatne prvýkrát - 3 body.

· 2) "+/-" - vykonané nezávisle 2-3 krát alebo s pomocou - 2 body.

3) "-" - nesplnil - 1 bod.

Tento systém hodnotenia umožnil identifikovať potenciálne príležitosti predškolákov.

Štúdium neverbálneho sluchu

Štúdium vnímania dlhých a krátkych zvukov.

Úloha číslo 1.

Cieľ : štúdium schopnosti rozlíšiť podľa sluchu trvanie zvuku.

Vybavenie: písací stroj, fajka, list papiera, fixka.

Cvičenie: Dieťa bolo požiadané, aby vzalo písací stroj po nakreslenej dráhe na hárku papiera, v závislosti od toho, koľko zodpovedajúceho zvuku bude vydávať fajka. Na hárku sú predkreslené dlhé a krátke stopy. Úloha bola vykonaná na auditívnom základe.

Záver o úrovni rozvoja:

Štúdium vnímania vysokých a nízkych zvukov.

Úloha číslo 2.

Cieľ : štúdium schopnosti rozlíšiť sluchom zvuky vydávané rôznymi predmetmi.

Vybavenie: hudobné nástroje: tamburína, fajka, zvonček, bubon, harmonika, klavír, hurdiska, obrázky zobrazujúce hudobné nástroje.

Cvičenie: Na vykonanie tejto úlohy bolo potrebné najskôr reprodukovať zvuk každého nástroja, potom boli požiadaní, aby počúvali a ukázali obrázok toho, čo znelo. Úloha bola zadaná na sluchovom základe.

Rozlišovanie zvukov hudobných nástrojov: tamburína, fajka, zvonček, bubon, ústna harmonika, klavír, hurdiska.