V.P. GLUKHOV
Základy psycholingvistiky
absolventská škola
Glukhov V.P.
Základy psycholingvistiky : štúdie. príspevok pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351, s., - (Vysoká škola).
Psycholingvistika je mladá veda, ktorá vznikla v polovici 20. storočia. na priesečníku psychológie a lingvistiky. Za pomerne krátky čas sa stala jednou z popredných „slovesných“ vied.
Návod o základoch psycholingvistiky ako teoretický základ logopedickej a nápravno-pedagogickej práce vychádza po prvý raz.
Príručka načrtáva hlavné ustanovenia teórie rečovej činnosti, predstavuje opis najdôležitejších etáp formovania reči v detstve.
Príručka je určená študentom fakúlt špeciálnej pedagogiky a psychológie, defektologických fakúlt, ako aj širokému okruhu pedagógov z praxe.
Úvod
Psycholingvistika je veda, ktorá vznikla pomerne nedávno, začiatkom 50. rokov minulého storočia. minulého storočia. Tým, že psycholingvistika vznikla „na styku“ dvoch „najstarších“ odvetví vedeckého poznania – psychológie a lingvistiky (lingvistiky), stala sa za relatívne krátke obdobie svojej existencie jednou z hlavných „rečových“ a lingvistických vied. Ako vo svojom výskume presvedčivo ukázal jeden zo zakladateľov ruskej školy psycholingvistiky A. A. Leontiev, vznik tohto nového vedného odboru bol objektívne podmienený potrebami sociálneho rozvoja ľudskej spoločnosti, najmä potrebou vedeckej znalosť povahy duševnej intelektuálnej činnosti človeka. Reč ako najvyššia duševná funkcia, ktorá je jednou zo zložiek rozumovej činnosti, a jazyk ako hlavný prostriedok vykonávania rečovej činnosti a uskutočňovania myšlienkových pochodov boli predmetom osobitnej pozornosti psychológov a jazykovedcov počas celého 19. resp. 20. storočia. Vďaka množstvu teoretických a experimentálnych štúdií sa v „útrobách“ týchto vied nahromadil a zovšeobecnil pomerne veľký epistemologický a faktografický materiál charakterizujúci špecifické – psychologické a lingvistické – vzorce osvojovania si jazyka a formovania reči človeka. schopnosti v priebehu ontogenézy, črty realizácie rečovej komunikácie v ľudskej spoločnosti. Napriek významnému pokroku v psychológii a lingvistike v štúdiu reči a procesoch používania jazyka v rečovej komunikácii sa do polovice 20. storočia odborníkom zaoberajúcim sa týmito problémami ukázalo, že psychológovia a lingvisti musia spojiť svoje úsilie. pri riešení týchto problémov. Ukázalo sa, že jeden „arzenál“ prostriedkov vedeckého poznania každej z vied stále nestačí na vytvorenie „univerzálnej“ vedeckej teórie, ktorá objektívne odráža dialektickú jednotu jazyka a reči v procesoch rečovej komunikácie, vysvetľujúc celok. rozmanitosť prejavov rečovej činnosti a jej spojenie s procesmi mentálnej, analyticko-syntetickej ľudskej činnosti. Vznikla naliehavá potreba vyvinúť novú metodológiu vedeckého bádania, ktorá spája najmodernejšie a perspektívne metódy teoretického a experimentálneho výskumu javov jazyka a reči, mnohostranných procesov rečovej komunikácie a vnútornej intelektuálnej činnosti človeka, vytvoreného v psychologickej vede (psychológia reči, psychológia komunikácie atď.). ) a lingvistika. Prvýkrát takúto metodológiu vedeckého poznania rečovej činnosti a skúmania povahy jazykových znakov vyvinul vynikajúci ruský vedec Lev Semenovič Vygotskij, jeden zo zakladateľov psycholingvistiky (139, 349 atď.). Poslúžili vedecké objavy L. S. Vygotského, jeho sľubné a hlboké vedecké koncepty o povahe javov jazyka a reči, o dialektickej jednote procesov myslenia a reči, o zákonitostiach formovania reči a osvojovania si jazyka v priebehu ontogenézy. ako vedecký a teoretický základ pre vznik psycholingvistiky ako samostatnej oblasti vedeckého výskumu.poznávanie. Bez akéhokoľvek preháňania môžeme povedať, že diela L. S. Vygotského a ďalších predstaviteľov ruských psychologických a lingvistických škôl (P. P. Blonskij, S. L. Rubinshtein, A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, V. V. Vinogradov atď. najdôležitejším vedeckým predpokladom pre vznik psycholingvistiky. Zároveň nemožno nepriznať, že vedúcu úlohu pri vzniku psycholingvistiky ako samostatnej vedy majú americkí vedci - psychológovia a lingvisti, predovšetkým C. Osgood, J. Carroll a T. Sibe-ok. Psycholingvistika, ktorá vznikla ako samostatná oblasť vedeckého poznania v roku 1953, sa od prvých rokov svojej existencie opierala o moderné výdobytky psychologickej vedy a vedy o jazyku - lingvistiky. A už v prvom desaťročí svojej existencie vedci nového smeru - psycholingvisti - vyvinuli nové metodologické prístupy k štúdiu fenoménov jazyka a reči (C. Osgood, N. Chomsky a J. Miller, T. Slama-Kazaku , atď.). Mnohé z týchto vedeckých prístupov k teoretickému a experimentálnemu skúmaniu rečovej činnosti sa už nepovažujú za dostatočne dokonalé a zodpovedajú moderným požiadavkám komplexného vedeckého bádania, určite však zohrali významnú úlohu pri aktivizácii vedeckého bádania na tejto stránke intelektuálnej činnosti človeka (139). , 309).
A. A. Leontiev sa stal najaktívnejším propagátorom psycholingvistiky v ruskej vede. Vďaka jeho energickému, asketickému úsiliu a vedeckej a literárnej činnosti bola psycholingvistika uznávaná ako samostatná, plnohodnotná oblasť vedeckého poznania aj v domácej vede. Hoci k uznaniu psycholingvistiky ako serióznej vedy v domácej vedeckej komunite došlo až začiatkom 60. rokov. storočia sa domáca psycholingvistická škola pomerne intenzívne rozvíjala a čoskoro postúpila na popredné miesta. Úspechy domácej psycholingvistiky sú uznávané po celom svete. Stalo sa tak do značnej miery vďaka tomu, že domáca psycholingvistika čerpala zdroje pre svoj rozvoj v obrovskom vedeckom potenciáli domácej psychologickej a lingvistickej školy ktorí do tejto vedy delegovali jej najlepších predstaviteľov (A. R. Luria, P. Ya. Galperin, V. A. Artemov, N. I. Žinkin, E. F. Tarasov, R. M. Frumkina, A. K. Markova a i.). V rámci nezávislých vedeckých škôl, ktoré sa v ruskej psycholingvistike rozvinuli (moskovská psycholingvistická škola na čele s A. A. Leontievom, škola N. I. Žinkina - I. A. Zimneyho, petrohradská škola - L. V. Sacharnyj, T. N. Ušakova a i.) celá galaxia talentovaných vedcov bol vychovaný a vyškolený (V. P. Belyanin, I. N. Gorelov, T. M. Dridze, A. A. Zalevskaya, I. S. Toroptsev, A. M. Shakhnarovič a i.).
Psycholingvistika v súčasnosti prechádza veľmi dôležitým obdobím systematickej analýzy nahromadených vedeckých a experimentálnych údajov a vývoja nových koncepčných pozícií a prístupov k štúdiu jej hlavného predmetu - rečovej činnosti a jazykových znakov, ako hlavných prostriedkov jej implementácie.
Vedecký materiál nahromadený psycholingvistikou za polstoročie svojej existencie o vzorcoch formovania a vykonávania rečovej činnosti, procese rečovej komunikácie, používaní jazykových znakov na realizáciu reči a duševnej činnosti by nepochybne mal byť majetkom každého odborníka, ktorý sa podieľa na formovaní reči alebo obnove rečovej schopnosti (v prípade získaných porúch reči). Tieto znalosti sú obzvlášť dôležité pre nápravného učiteľa (predovšetkým logopéda), ktorého hlavným cieľom profesionálnej činnosti je formovanie reči v podmienkach všeobecnej a rečovej dysontogenézy. Poznanie psycholingvistických zákonitostí realizácie rečovej činnosti, jej formovanie v priebehu ontogenézy tvoria podľa nášho názoru základ „základnej“ teoretickej prípravy logopéda. Na potrebu aktívneho zavádzania psycholingvistických poznatkov do teórie a metodológie logopedickej práce, na dôležitosť osvojenia si týchto poznatkov študentmi-defektológmi opakovane vo svojich prácach upozorňujú poprední teoretici a metodológovia ruskej logopédie - T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, L. S. Volkova, B. M. Grinshpun, R. I. Lalaeva, O. S. Orlova, S. N. Shakhovskaya a ďalší.plán pre učiteľov nápravnej výchovy. Jeden z aktívnych propagátorov psycholingvistiky v špeciálnej pedagogike, V. K. Vorobyeva, sformuloval koncepčnú tézu: „Psycholingvistika je metodológia logopédie“, ktorú zdieľajú mnohí logopédi-praktici. Dodajme od seba: "Nielen logopédia, ale aj nápravná a pedagogická práca vôbec."
Jedným z hlavných predmetov výskumu v psycholingvistike je rečová aktivita. Domáca psycholingvistika, ako uvádza jeden z jej zakladateľov A. A. Leontiev, sa takmer štvrťstoročie po svojom vzniku rozvíjala predovšetkým ako teória rečovej činnosti. Formovanie reči (ako aktívna, cieľavedomá, uvedomelá rečová a myšlienková činnosť), tvoriaca hlavný predmet profesionálnej činnosti logopéda, je zároveň jednou z hlavných oblastí špeciálnopedagogickej práce iných logopédov. Rád by som zdôraznil, že metodologický arzenál psycholingvistiky (v porovnaní s inými „verbálnymi“ vedami) umožňuje čo najkompletnejšie a najúplnejšie štúdium vzorcov a špecifické vlastnosti formovanie a fungovanie rečovej činnosti.
Najdôležitejšou úlohou rečovo-korektívnej a logopedickej práce je úplné zvládnutie prostriedkov rečovej činnosti žiakov, z ktorých hlavnými sú znaky jazyka. Asimilácia systému materinského jazyka v podmienkach „rečovej“ dysontogenézy (narušený proces tvorby reči) je druhou najdôležitejšou oblasťou profesionálnej činnosti nápravného učiteľa. Zároveň môže psycholingvistika poskytnúť nápravnému učiteľovi nielen potrebné teoretické vedomosti, ale aj komplexná metodika experimentálne psycholingvistické štúdium špecifík rečovej činnosti ako jazykovej činnosti, ktorá operuje so znakmi jazyka. Je dôležité poznamenať, že psycholingvistika (ako žiadna iná oblasť vedeckých vedomostí) pomáha učiteľom nápravnej výchovy správne pochopiť miesto a úlohu „jazykovej“ práce v spoločný systém nápravná výchova. Dáva jasnú predstavu, že jazyková zdatnosť (schopnosť adekvátne používať znaky jazyka v procese rečovej komunikácie) je neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej rečovej schopnosti. Poskytuje osobitný, odborný pohľad na všeobecný systém nápravnej logopedickej práce a prispieva k zapojeniu logopéda-praktika do každodennej pedagogickej práce v oblasti praktickej lingvistiky. Profesionálne pracujúce na formovaní jazykových schopností každého žiaka, logopéd výrazne rozširuje rozsah logopedického vplyvu, v praxi implementuje integrovaný prístup k formovaniu reči.
Najdôležitejším predmetom výskumu v psycholingvistike je reč ako psychofyziologický proces generovania a vnímania rečových prejavov. (Pri štúdiu tohto aspektu rečovej aktivity všetko veľkú rolu V poslednom čase sa hrá taký smer psycholingvistiky, akým je neurolingvistika.) Za posledné tri až štyri desaťročia nahromadili psycholingvistika a neurolingvistika veľký teoretický a experimentálny materiál o probléme štúdia procesov tvorby reči a vnímania reči, odrážajúc hlavné vzory procesu realizácie rečovej činnosti. Tento materiál je dôležitý pre učiteľov nápravných zariadení, ktorí sa podieľajú na formovaní (alebo obnove) reči u detí a dospelých. Dve hlavné oblasti „rečovej“ práce sú formovanie expresívnej reči (procesy hovorenia a písania) a pôsobivej reči (procesy vnímania reči). Hlavným predmetom prvého smeru je formovanie svojvoľných zručností pri zostavovaní (produkovaní) rečových vyhlásení (najprv v ústnom a potom v písomnom prejave); obsahom druhého smeru je formovanie schopnosti adekvátne vnímať a analyzovať rečové výroky vnímané sluchom. Štúdium vzorcov a znakov toku týchto rečovo-kogitačných procesov a hlavných variantov ich porušenia v prípadoch patológie kognitívnej aktivity je tiež predmetom výskumu v psycholingvistike.
Psycholingvistika teda pomocou metodológie teoretickej a experimentálnej analýzy skúma tie aspekty intelektuálnej duševnej činnosti človeka, ktoré sú v prvom rade zaujímavé pre nápravného učiteľa (najmä logopéda) a ktoré sú predmetom jeho špeciálneho pedagogického vplyvu.
Žiaľ, problém aktívneho zavádzania psycholingvistických poznatkov do teórie a metodiky korektívnej logopedickej práce nie je ešte ani zďaleka vyriešený.
V poslednom desaťročí sa v domácej logopédii a nápravnej pedagogike vyvinulo množstvo metodických systémov nápravnej a logopedickej práce s deťmi predškolského a primárneho školského veku, vybudovaných na základe psycholingvistických údajov (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, R. I. Lalaeva, S. N. Shakhovskaya, O. S. Orlová, T. G. Wiesel, T. V. Tumanova, S. Yu. Gorbunova atď.). Tieto metodologické systémy a vzdelávacie programy sú založené na psycholingvistickom prístupe k analýze znakov porušení procesu formovania reči v rôznych formách patológie reči; využívajú (v upravenej verzii) niektoré psycholingvistické experimentálne techniky a samotný systém práce je vybudovaný s prihliadnutím na psycholingvistické vzorce formovania reči v ontogenéze.
Žiaľ, musíme konštatovať jasný rozpor medzi najdôležitejšou úlohou vzdelávacieho kurzu „Psycholingvistika“ v odbornej príprave učiteľov nápravných zariadení a množstvom študijného času, ktorý je venovaný štúdiu tohto kurzu. (V súlade s aktuálnym štandardom HPE a „základným“ učebných osnov vysokoškolská príprava učiteľov logopédov, na štúdium tohto kurzu je vyčlenených 70 hodín na dennom oddelení a 16 a 12 hodín na externom a korešpondenčnom oddelení). Podľa nášho názoru táto suma akademická práca(najmä u študentov externých odborov) v štúdiu odboru, ktorý je teoretickými, metodickými základmi odbornej prípravy nápravného učiteľa, je jednoznačne nepostačujúca. Samozrejme, možno nám namietať, že študenti a začínajúci logopéd-praktici sú schopní obmedzený rozsah spoločnej výchovno-vzdelávacej práce s učiteľom kompenzovať samostatným štúdiom príslušnej odbornej literatúry z psycholingvistiky. Aj tu však existujú určité problémy.
Treba priznať, že za posledné desaťročie sa problém tvorby náučnej a populárno-vedeckej literatúry o psycholingvistike v systéme stredná škola bola venovaná väčšia pozornosť. V tomto období vyšlo niekoľko učebníc a príručiek (diela A. A. Leontieva, I. N. Gorelova a K. F. Sedova, R. M. Frumkina, A. A. Zalevskaja, V. P. Belyanina). Zároveň ešte stále neexistujú špeciálne učebnice psycholingvistiky pre učiteľov-defektológov (okrem spomínaného zborníka v redakcii R. I. Lalayeva).
Navrhovaná učebnica „Základy psycholingvistiky“ má do istej miery vyplniť nedostatok špeciálnej pedagogickej literatúry o psycholingvistike (keďže knihy vyššie uvedených autorov sú určené najmä pre odbornú prípravu psychológov a filológov). Táto príručka je určená učiteľom nápravných zariadení - študentom fakúlt špeciálnej pedagogiky a psychológie, ako aj odborníkom z praxe, ktorých úlohou profesionálnej činnosti je formovanie reči v podmienkach všeobecnej a rečovej dysontogenézy. Okrem toho, ako dúfame, táto kniha bude zaujímavá aj pre odborníkov pracujúcich v oblasti praktickej nápravnej psychológie.
V navrhovanej príručke sú ako predmet pokrytia zvolené tie problémy a aspekty modernej psycholingvistiky (teoretické aj aplikované), ktoré majú podľa nášho názoru rozhodujúci význam pre odbornú prípravu učiteľa nápravnej výchovy. Úseky psycholingvistiky, ktoré sme vybrali na posúdenie, obsahujú tie teoretické a vecno-metodologické poznatky, ktoré tvoria základ pre prípravu odborníka zaoberajúceho sa formovaním a korekciou reči detí a dospelých. Poznatky o zákonitostiach formovania a realizácie ľudskej rečovej činnosti študovanej psycholingvistikou, tradične zaužívané „normy“ a pravidlá používania jazykových znakov v rečovej a myšlienkovej činnosti sú nevyhnutným teoretickým základom pre praktický rozvoj učiteľa metodológie. korektívnej logopedickej práce.
Pri príprave tohto manuálu sa autorský kurz prednášok o akademických disciplínach „Základy teórie rečovej činnosti“ a „Psycholingvistika“ pre študentov katedier logopédie a oligofrenopedagogiky defektologickej fakulty Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po ňom. M. A. Šolochovej. Základom prednáškového kurzu boli vedecké a teoretické koncepty rečovej činnosti dvoch domácich psycholingvistov - A. A. Leontieva a I. A. Zimneyho.
A. A. Leontiev, zakladateľ ruskej školy psycholingvistiky, popredný teoretik modernej psycholingvistiky. Nespornou zásluhou A. A. Leontieva je nielen vytvorenie teoretickej koncepcie rečovej činnosti, ale aj jeho hlboká vedecká analýza vývoja psycholingvistického myslenia v zahraničnej a domácej vede. Je všestranný kritická analýza z hlavných vedeckých konceptov vytvorených poprednými psycholingvistickými školami sveta, jeho vízia problémov modernej psycholingvistiky a perspektívy jej rozvoja bola a zostáva štandardom pre všetkých popredných odborníkov pracujúcich v oblasti tejto vedy. I. A. Zimnyaya je predstaviteľom ďalšej domácej vedeckej školy, študentom a nasledovníkom V. A. Artemova a N. I. Žinkina. Svojho času vypracovala a vedecky podložila vlastnú, originálnu koncepciu rečovej činnosti, ktorej nepochybnou výhodou je výrazná metodologická orientácia. Všeobecné princípy vedeckého rozboru faktov a javov rečovej činnosti sú v tejto koncepcii podriadené potrebám jazykového vyučovania a formovaniu rečovej činnosti.
Samozrejme, táto príručka odráža koncepčné prístupy k riešeniu kľúčových problémov psycholingvistiky radu ďalších významných vedcov – psychológov a psycholingvistov (A. R. Luria, N. I. Zhinkina, L. S. Cvetkova, T. V. Akhutina, A. M. Shakhnarovič, V. P. Belyanin a ďalší ). Vychádzajúc z princípu „metodologického podmieňovania a orientácie“ psycholingvistického výskumu, implementovaného do koncepcie I. A. Zimnyaya, sme sa tiež pokúsili urobiť z psycholingvistickej teórie praktické východisko do metodológie korektívnej logopedickej práce: každá zo sekcií tejto príručky obsahuje metodické závery a „stanovujúce“ odporúčania pre organizáciu a obsahovú náplň „rečovej“ práce, vyplývajúce z určitých psycholingvistických vzorcov rečovej činnosti. Jedna z častí príručky je venovaná metodológii psycholingvistického experimentu.
Teoretická časť príručky obsahuje prehľad psycholingvistických teórií o hlavných problémoch tejto vedy, determinovaných predmetom a predmetom jej štúdia. Vo väčšine prípadov revízia psycholingvistických konceptov zahŕňa ich kritickú analýzu. Pri zostavovaní metodických odporúčaní sme vychádzali z vlastných skúseností z logopedickej praxe a výskumnej práce, ktorej predmetom je formovanie koherentnej reči u detí s jej systémovou nerozvinutosťou. Zároveň boli využité aj skúsenosti našich kolegov – logopédov-praktických lekárov.
Je potrebné zdôrazniť, že táto príručka sleduje v prvom rade vzdelávacie ciele zamerané na riešenie problematiky „základnej“ teoretickej prípravy budúcich logopédov, ako aj rozšírenie okruhu psycholingvistických vedomostí odborníkov z praxe. Ďalšiu funkciu našej knihy vidíme vo zvyšovaní záujmu o psycholingvistiku u študentov-defektológov, formovaní ich osobnej potreby ovládať psycholingvistické poznatky, bez ktorých sa nejeden učiteľ nápravnej výchovy nemôže stať skutočným profesionálom vo svojom odbore. Žiadny odkaz na relevantné príklady z logopedickej praxe nás nepresvedčí o opaku: sú založené na nedorozumení spoločenská funkcia praktická logopédia. Ako upozornil jeden z popredných teoretikov logopédie, vášnivý propagátor šírenia psycholingvistických poznatkov medzi logopédmi B. M. Grinshpun, úlohy logopedickej práce sa nikdy neredukujú len na odstraňovanie nedostatkov (porušení) reči; hlavnou úlohou logopedickej praxe je formovanie jazykovej (rečovej) schopnosti – schopnosti vykonávať rečovú činnosť. V prítomnosti rečovej patológie u dieťaťa alebo dospelého nemôže túto úlohu úspešne vyriešiť nikto okrem logopéda.
Na záver autor vyjadruje hlbokú vďaku Dr. Katedra špeciálnej psychológie a klinických základov defektológie, Moskovská štátna pedagogická univerzita. M. A. Sholokhovej I. Yu.Levčenkovej a vedúcej pracovníčke oddelenia logopédie tejto univerzity V. K. Vorobjovej za cenné rady a konzultácie použité pri príprave tejto príručky.
Glukhov V.P. Formovanie koherentnej reči detí predškolskom veku s všeobecný nedostatočný rozvoj reč. - 2. vyd., Rev. - M.: ARKTI, 2004. - 168 s. - (Knižnica praktizujúceho logopéda)
Úvod
Medzi najdôležitejšie úlohy logopedickej práce s predškolákmi so všeobecným nerozvinutím reči (OHP) patrí u nich formovanie súvislej monologickej reči. Je to potrebné na čo najkompletnejšie prekonanie systémového zaostalosti reči, ako aj na prípravu detí na nadchádzajúcu školskú dochádzku.
Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia súvislej reči. Adekvátne vnímanie a reprodukcia textu učebných materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať svoje úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie aktivity si vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej (dialogickej a monologickej) reči.
Významné ťažkosti pri osvojovaní zručností koherentnej kontextovej reči u detí s ONR sú spôsobené nedostatočným rozvojom hlavných zložiek jazykového systému foneticko-fonemického, lexikálneho, gramatického, nedostatočným formovaním výslovnosti (zvuku) a sémantickej (sémantickej) aspekty reči. Prítomnosť sekundárnych odchýlok vo vývoji vedúcich mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.) u detí vytvára ďalšie ťažkosti pri zvládaní koherentnej monológovej reči.
Charakteristika spojenej reči a jej črty je obsiahnutá v množstve diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúry.. S ohľadom na rôzne typy podrobných výpovedí je spojená reč definovaná ako súbor tematicky kombinovaných fragmentov reči, ktoré sú úzko prepojené a predstavujú jediný sémantický a štrukturálny celok
Podľa A.V. Tekuchev, spojená reč v širšom zmysle slova by sa mala chápať ako akákoľvek jednotka reči, ktorej jazykové zložky (významné a funkčné slová, frázy) sú jedným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry. daný jazyk. V súlade s tým „každá samostatná samostatná veta môže byť považovaná za jednu z odrôd koherentnej reči.“ Pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialogické aj monologické formy reči.
Dialogický (dialóg) je forma reči, ktorá je primárneho pôvodu. S výraznou sociálnou orientáciou slúži potrebám priamej živej komunikácie. Dialóg ako forma reči pozostáva z replík (jednotlivých výpovedí), z reťazca po sebe nasledujúcich rečových reakcií; uskutočňuje sa buď formou striedania apelov, otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov verbálnej komunikácie. Dialóg je založený na zhode vnímania účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii, znalosti predmetu. V dialógu spolu so samotnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči zohrávajú významnú úlohu aj neverbálne zložky - gesto, mimika, ako aj prostriedky intonačnej expresivity. Špecifikované funkcie určiť povahu rečových prejavov. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechávanie jednotlivých prvkov gramaticky podrobnej výpovede (elipsy alebo elipsy), prítomnosť opakovania lexikálnych prvkov v susedných replikách, používanie stereotypných konverzačných štýlových konštrukcií (spečiatky). Najjednoduchšie formy dialógu (napríklad výroky ako kladná alebo záporná odpoveď atď.) si nevyžadujú budovanie programu výpovedí (A..R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur atď.).
V lingvistike sa za jednotku dialógu považuje tematicky zjednotený reťazec replík charakterizovaných sémantickou, štrukturálnou a sémantickou úplnosťou – „dialogická jednota“ (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov, L.Yu. Maksimov atď.). Dostatočné („vyčerpávajúce“) odhalenie témy (predmetu reči), sémantická úplnosť a štrukturálna jednota, determinovaná adekvátnym využitím jazykových a mimojazykových prostriedkov v konkrétnej situácii rečovej komunikácie, sú kritériami koherencie rozšírenej dialogickej reči. .
Monológna reč (monológ) sa chápe ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podávať správy o akýchkoľvek skutočnostiach, skutočných javoch). Monológ je najviac zložitý tvar reč, ktorá slúži na účelový prenos informácií. Medzi hlavné vlastnosti monologickej reči patrí: jednostrannosť a spojitosť výpovede, arbitrárnosť, expanzia, logická postupnosť prednesu, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií (N.A. Golovan, A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova a ďalší). Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. Pri porovnaní monológovej a dialogickej formy reči A.A. Leontiev zdôrazňuje také vlastnosti monológovej reči, ako je relatívna expanzia, veľká ľubovoľná expanzia a programovanie. Zvyčajne „rečník naplánuje alebo naprogramuje nielen každý jednotlivý výrok, ale ... celý“ monológ „ako celok“.
Ako špeciálny typ rečovej aktivity sa monológna reč vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také zložky jazykového systému ako slovnú zásobu, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, tvary a slovotvorbu, ako aj syntaktické prostriedky. Zároveň implementuje myšlienku vyhlásenia v konzistentnej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia zahŕňa uchovávanie zostaveného programu v pamäti po celú dobu hovorovej správy, pričom sa využívajú všetky typy kontroly procesu rečovej aktivity (aktuálna, následná, proaktívna) na základe sluchovej aj vizuálnej (skladanie a príbeh na základe obrazového materiálu) vnímanie. Monologická reč je v porovnaní s dialógom viac kontextová a viac sa prezentuje plná forma, so starostlivým výberom adekvátnych lexikálne prostriedky a použitie rôznych, vrátane zložitých, syntaktických konštrukcií. Dôslednosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú najdôležitejšie vlastnosti monologickej reči, vyplývajúce z jej kontextuálnej a spojitej povahy.
Existuje množstvo druhov ústnej monologickej reči alebo „funkčno-sémantických“ typov (O.A. Nechaeva, L.A. Dolgova atď.). V staršom predškolskom veku sú hlavnými typmi, v ktorých sa uskutočňuje monológová reč, opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie.
Správa o skutočnostiach spočívajúca vo vzťahoch simultánnosti sa nazýva opis. Ide o pomerne podrobný slovný popis predmetu alebo javu, zobrazenie ich hlavných vlastností alebo kvalít, podané „v statickom stave“.
Komunikácia faktov v sekvenčných vzťahoch sa nazýva rozprávanie. Rozprávanie hovorí o nejakej udalosti, ktorá sa vyvíja v čase, obsahuje „dynamiku“. Rozšírená monológová výpoveď má spravidla túto kompozičnú štruktúru: úvod, hlavná časť, záver.
Špeciálny druh výroku, ktorý odráža príčinnú súvislosť akýchkoľvek faktov (javov), sa nazýva usudzovanie. Štruktúra úvahového monológu zahŕňa: pôvodnú tézu (informácie, ktorých pravdivosť alebo nepravdivosť je potrebné dokázať), argumentačnú časť (argumenty v prospech alebo v neprospech pôvodnej tézy) a závery. Uvažovanie je teda tvorené reťazou úsudkov, ktoré tvoria závery. Každý z typov monologickej reči má svoje vlastné charakteristiky konštrukcie v súlade s charakterom komunikačnej funkcie.
Spolu s existujúcimi rozdielmi existuje určitá zhoda a vzťah medzi dialogickými a monologickými formami reči. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. Monologická reč, ktorá u dieťaťa vzniká na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaraďuje do rozhovoru, rozhovoru. Takéto vyhlásenia môžu pozostávať z niekoľkých viet a môžu obsahovať rôzne informácie (krátke posolstvo, dodatok, elementárne zdôvodnenie). Ústna monológová reč môže v určitých medziach pripustiť neúplné výpovede (elipsy) a potom sa jej gramatická konštrukcia môže priblížiť gramatickej štruktúre dialógu.
Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikatívnosti reči súdržnosť. Na zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči je u detí potrebný špeciálny rozvoj zručností robiť súvislé výroky.
Pojem „výpoveď“ definuje komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne úplné a vyznačujúce sa určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (A.A. Leontiev, T.D. Ladyzhenskaya atď.). Medzi základné charakteristiky akéhokoľvek druhu rozšírených výpovedí (opis, rozprávanie atď.) patrí súdržnosť, konzistentnosť a logické a sémantické usporiadanie správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou.
V odbornej literatúre sa rozlišujú tieto kritériá koherencie ústneho posolstva: sémantické súvislosti medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, súvislosť medzi časťami (členmi) vety a úplnosť výrazu vety. myšlienka rečníka (N.I. Kuzina, TA Ladyzhenskaya, L.A. Dolgova atď.). V modernej lingvistickej literatúre sa kategória „text“ používa na charakterizáciu súvislej rozšírenej reči. Medzi jeho hlavné črty, „ktorého porozumenie je dôležité pre vývoj metodológie rozvoja koherentnej reči“, patrí: gramatická koherencia, tematická, sémantická a štrukturálna jednota. Takéto koherentné faktory správy sa vyčleňujú ako dôsledné odhalenie témy v postupných fragmentoch textu, vzťah tematických a rematických prvkov (daných a nových) vo vnútri a v susedných vetách, prítomnosť syntaktické spojenie medzi štruktúrnymi jednotkami textu (L.I. Loseva, T.D. Ladyzhenskaya, D. Brchakova atď.). V syntaktickej organizácii správy ako celku zohrávajú hlavnú úlohu rôzne prostriedky medzifrázovej a vnútrofrázovej komunikácie (lexikálne a synonymické opakovanie, zámená, slová s príslovkovým významom, pomocné slová a pod.).
Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje súdržnosť textu. Najbežnejším typom prezentačnej sekvencie je postupnosť zložitých podriadených vzťahov – časových, priestorových, kauzálnych, kvalitatívnych (N.P. Erastov, T..D. Ladyzhenskaya atď.). Medzi hlavné porušenia postupnosti prezentácie patrí: vynechanie, preskupenie členov postupnosti; miešanie rôznych sérií sekvencií (keď napríklad dieťa bez dokončenia popisu akejkoľvek podstatnej vlastnosti predmetu pristúpi k popisu nasledujúceho a potom sa vráti k predchádzajúcemu atď.).
Súlad s koherenciou a postupnosťou správy je do značnej miery určený jej logickou a sémantickou organizáciou. Logická a sémantická organizácia výpovede na úrovni textu je zložitá jednota; zahŕňa subjektovo-sémantickú a logickú organizáciu (I.A. Zimnyaya, S.A. Gurieva atď.). V sujetovo-sémantickej organizácii výpovede sa odhaľuje adekvátna reflexia predmetov skutočnosti, ich súvislostí a vzťahov; odraz samotného priebehu prezentácie myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii. Osvojenie si zručností logickej a sémantickej organizácie výpovede prispieva k jasnému, plánovitému prezentovaniu myšlienky, t.j. svojvoľné a vedomé vykonávanie rečovej činnosti. Pri rečovej činnosti sa človek riadi „vnútornou logikou“ odhaľovania celej štruktúry subjektových vzťahov. Elementárnym prejavom sémantického spojenia je interkonceptuálne spojenie, odrážajúce vzťah dvoch pojmov. Hlavným typom interkonceptuálneho spojenia je predikatívne sémantické spojenie, ktoré sa „v ontogenetickom vývoji formuje skôr ako iné“.
Na pochopenie procesu tvorby koherentnej reči sú dôležité hlavné ustanovenia teórie tvorby rečovej výpovede, vyvinuté v prácach domácich a zahraničných vedcov.
Po prvýkrát bola vedecky podložená teória generovania reči predložená L.S. Vygotsky. Vychádzal z koncepcií jednoty procesov myslenia a reči, zo vzťahu medzi pojmami „význam“ a „význam“, doktrína štruktúry a sémantiky. vnútorná reč, Podľa teórie L.S. Vygotského, proces prechodu od myšlienky k slovu sa uskutočňuje „od motívu, ktorý generuje akúkoľvek myšlienku, k formovaniu samotnej myšlienky, jej sprostredkovaniu vo vnútornom slove, potom vo významoch vonkajších slov a nakoniec v slová." Teória tvorby reči, ktorú vytvoril L.S. Vygotského, bol ďalej rozvinutý v prácach ďalších ruských vedcov (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Žinkin, L.S. Cvetkova, I.A. Zimnyaya, T.D. Akhutina atď.).
A.A. Leontiev predložil stanovisko k vnútornému programovaniu výpovede, ktoré sa považuje za proces konštrukcie určitej schémy, na základe ktorej sa generuje rečová výpoveď*. Takéto programovanie môže byť dvoch typov: programovanie samostatnej konkrétnej výpovede a rečového celku. A..A. Leontiev navrhol koncepčnú schému na generovanie reči vrátane fáz motivácie, dizajnu (programu, plánu), implementácie dizajnu a nakoniec porovnania implementácie s dizajnom samotným.
V dielach A.R. Luria predkladá podrobný rozbor niektorých štádií rečovej produkcie (motív, zámer, „sémantický záznam“, vnútorná predikatívna schéma výpovede), ukazuje úlohu vnútornej reči. Ako nevyhnutné operácie, ktoré určujú proces generovania podrobného rečového prejavu, A.R. Luria vyzdvihuje kontrolu nad jeho výstavbou a vedomý výber potrebných jazykových komponentov.
Generovanie rečového prejavu je zložitý viacúrovňový proces. Začína sa motívom, ktorý je v dizajne objektivizovaný; myšlienka sa tvorí pomocou vnútornej reči. Tu sa formuje psychologický „sémantický“ program výpovede, ktorý „odhaľuje „zámer“ vo svojej počiatočnej inkarnácii. Spája v sebe odpovede na otázky: Čo povedať? v akom poradí a ako? Tento program sa potom realizuje v externej reči na základe zákonov gramatiky a syntaxe daného jazyka (L.S. Tsvetkova, 1988 atď.).
Podľa T.V. Akhutina, existujú tri úrovne programovania reči: vnútorné (sémantické) programovanie, gramatické štruktúrovanie a motorickokinetická organizácia výpovede. Zodpovedajú im tri možnosti výberu prvkov výpovede: výber sémantických jednotiek (významových jednotiek), výber lexikálnych jednotiek, ktoré sa kombinujú v súlade s pravidlami gramatickej štruktúry, a výber hlások. Autor vyzdvihuje naprogramovanie tak podrobného výroku, ako aj jednotlivých viet.
Proces gramatickej štruktúry zahŕňa: nájdenie gramatickej štruktúry; určenie miesta prvku (vybraného podľa významu slova) v syntaktickej štruktúre a vybaviť ho gramatickými charakteristikami; plnenie úlohy určenej gramatickým tvarom prvého (alebo kľúčového slova) slova v slovnom spojení alebo vete. Vybavenie slova (lexémy) gramatickými charakteristikami zahŕňa výber požadovaného tvaru slova zo zodpovedajúceho radu gramatických foriem slova (L.S. Tsvetkova, Zh.M. Glozman,).
Vo vedeckých prácach sa popri psychologickom aspekte tohto problému analyzujú rôzne väzby v mechanizme tvorby textu, považovaného za produkt rečovej činnosti (funkcia vnútornej reči, tvorba programu „rečového celku“ v forma postupných „sémantických míľnikov“, mechanizmus vtelenia myšlienky do hierarchicky organizovaného systému prediktívnych textových odkazov a pod.). Úlohou dlhodobého a Náhodný vstup do pamäťe v procese generovania rečového prejavu (N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, I.A. Zimnyaya atď.). Pre analýzu stavu koherentnej reči detí a rozvoja systému pre jej cieľavedomé formovanie je obzvlášť dôležité vziať do úvahy také väzby v mechanizme jej vytvárania, ako je vnútorný plán, všeobecná sémantická schéma prednes, cieľavedomý výber slov, ich zaraďovanie do lineárnej schémy, výber slovných tvarov v súlade s plánom a zvolenou syntaktickou konštrukciou, kontrola realizácie sémantického programu a používania jazykových prostriedkov.
Množstvo štúdií z hľadiska psychológie a psycholingvistiky poukazuje na problematiku formovania rečovej aktivity u detí. Zohľadňujú najmä osobitosti detského osvojenia gramatickej stavby ich rodného jazyka, syntaktické prostriedky konštrukcie výpovedí (A.M. Šachnarovič, V.N. Ovčinnikov, D. Slobin, A.V. Gorelov atď.), plánovanie a programovanie reči (V. N. Ovchinnikov, N. A. Kraevskaya a ďalší). Podľa A.A. Lyublinskaya a ďalší autori, prechod vonkajšej reči na vnútornú zvyčajne nastáva vo veku 4 až 5 rokov. NA. Kraevskaya zistila, že reč detí vo veku 4-5 rokov sa už zásadne nelíši od reči dospelých, pokiaľ ide o prítomnosť štádia vnútorného programovania*. Analýza formovania rôznych aspektov rečovej aktivity u detí z hľadiska psychológie a psycholingvistiky priamo súvisí s problémom rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve. V predškolskom období reč dieťaťa ako prostriedok komunikácie s dospelými a inými deťmi priamo súvisí s konkrétnou vizuálnou situáciou komunikácie. Uskutočnená v dialogickej forme má výrazný situačný (vzhľadom na situáciu verbálnej komunikácie) charakter. Zmena životných podmienok s prechodom do predškolského veku, vznik nových aktivít, nové vzťahy s dospelými vedie k diferenciácii funkcií a foriem reči. U dieťaťa sa rozvíja forma reči-správy vo forme príbehu-monológu o tom, čo sa mu stalo mimo priameho kontaktu s dospelým. S rozvojom samostatnej praktickej činnosti má potrebu formulovať vlastný plán, uvažovať o spôsobe vykonávania praktických úkonov**. Je potrebná reč, ktorá je pochopiteľná zo samotného rečového kontextu – súvislá kontextová reč. Prechod k tejto forme reči je určený predovšetkým asimiláciou gramatických foriem rozšírených výrokov. Zároveň dochádza k ďalšej komplikácii dialogickej formy reči, a to tak z hľadiska jej obsahu, ako aj z hľadiska zvýšených jazykových možností dieťaťa, jeho aktivity a miery jeho participácie v procese živej rečovej komunikácie. Problematike formovania koherentnej monologickej reči detí predškolského veku s normálnym vývinom reči sa podrobne venuje práca L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.D. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik et al Vedci poznamenávajú, že prvky monológovej reči sa vo výpovediach normálne vyvíjajúcich detí objavujú už vo veku 2-3 rokov. Od 5 do 6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monológnu reč, pretože v tomto čase je dokončený proces fonematického vývoja reči a deti sa učia hlavne morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V K. Lotarev, O. S. Ushakova a ďalší). Vo vyššom predškolskom veku sa situačný charakter reči, charakteristický pre mladších predškolákov, výrazne znižuje. Už od 4 rokov sú deti dostupné takým typom monológovej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie av siedmom roku života - a krátke uvažovanie. Úplné zvládnutie zručností monológovej reči deťmi je však možné len v podmienkach cieľavedomého tréningu. Medzi nevyhnutné podmienky úspešného zvládnutia monologickej reči patrí formovanie špeciálnych motívov, potreba používania monológových výpovedí; formovanie rôznych typov kontroly a sebakontroly, asimilácia zodpovedajúcich syntaktických prostriedkov konštrukcie detailnej správy (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I..A. Zimnyaya atď.). Zvládnutie monologickej reči, konštrukcia podrobných koherentných vyhlásení je možná so vznikom regulačných, plánovacích funkcií reči (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova atď.). Štúdie viacerých autorov ukázali, že deti staršieho predškolského veku si dokážu osvojiť zručnosti plánovania monológových výpovedí (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita atď.). Formovanie zručností na vytváranie súvislých podrobných vyhlásení si vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispieva k ich zlepšeniu. Treba si uvedomiť, že zvládnutie súvislej reči je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Preto by rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických jazykových zručností mala smerovať aj k riešeniu problémov formovania súvislej reči dieťaťa.
Mnohí výskumníci zdôrazňujú dôležitosť práce na vetách rôznych štruktúr pre rozvoj koherentnej monologickej reči (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko atď.). „Aby deti porozumeli monologickej reči a ešte viac ju zvládli na sprostredkovanie svojich správ, je potrebné, aby ovládali vhodné syntaktické konštrukcie,“ poznamenáva L.P. Fedorenko.
Tieto ustanovenia sú dôležité najmä pre korektívnu prácu s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). V teórii a praxi logopédie sa všeobecná nevyvinutosť reči (u detí s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou) chápe ako forma rečovej patológie, pri ktorej je narušená tvorba každej zo zložiek rečového systému: slovná zásoba, rečová sústava, jazyková telesná výchova. gramatická stavba, zvuková výslovnosť. Zároveň dochádza k porušeniu formovania sémantických aj výslovnostných aspektov reči. Do skupiny s OHP patria deti s rôznymi nozologickými formami. poruchy reči(dyzartria, alália, rinolália, afázia) v prípadoch, keď je jednota patologických prejavov v troch indikovaných zložkách. Vo všeobecnosti sa deti s OHP vyznačujú neskorým objavením sa expresívnej reči, výrazne obmedzenou slovnou zásobou, výrazným agramatizmom, poruchami vo výslovnosti a tvorbe foném a špecifickými porušeniami slabičnej štruktúry slov. Nedostatočný rozvoj reči u detí predškolského veku môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov až po rozšírenú reč s prejavmi lexiko-gramatických a foneticko-fonemických porúch. V závislosti od závažnosti rečového defektu sa rozlišujú tri úrovne vývinu reči (R.E. Levina a iné), ktoré sa rozlišujú na základe analýzy stupňa formovania rôznych zložiek jazykového systému.
Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný úplným alebo takmer úplným nedostatkom komunikačných prostriedkov u detí s OHP vo veku, keď sa schopnosti rečovej komunikácie v podstate formujú u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Frázová reč u takýchto detí takmer úplne chýba; keď sa pokúšajú povedať o udalosti, sú schopní pomenovať iba jednotlivé slová alebo jednu alebo dve silne skomolené vety.
Na druhej úrovni rozvoja reči sa komunikácia uskutočňuje nielen pomocou gest a nesúvislých slov, ale aj pomocou pomerne konštantných, aj keď veľmi foneticky a gramaticky skreslených rečových prostriedkov. Deti začínajú používať frázovú reč a môžu odpovedať na otázky, rozprávať sa s dospelým na obrázku o známych udalostiach v živote. Deti s touto úrovňou vývinu reči však prakticky nehovoria súvislou rečou.
Najčastejšia u detí vo veku 5-6 rokov s OHP je tretia úroveň vývinu reči. Deti už používajú rozšírenú frázovú reč, no zároveň sa zaznamenávajú foneticko-fonemické a lexikálno-gramatické nedostatky. Najzreteľnejšie sa prejavujú v rôznych typoch monológovej reči - opis, prerozprávanie, príbehy založené na sérii obrazov atď.
Obmedzená slovná zásoba, zaostávanie v osvojovaní si gramatickej štruktúry materinského jazyka bráni rozvoju súvislej reči, prechodu z dialogickej formy reči ku kontextuálnej.
Špeciálne vykonané štúdie preukázali, že starší predškoláci s OHP, ktorí majú tretiu úroveň vývinu reči, výrazne zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v osvojovaní zručností koherentnej, predovšetkým monológnej reči. Deti s OHP majú problémy s programovaním obsahu rozšírených príkazov a ich jazykového dizajnu. Za ich výroky (prerozprávanie, rôzne druhy príbehy) sa vyznačujú: porušením koherencie a postupnosti prezentácie, sémantickými vynechaniami, jasne vyjadrenou „nemotivovanou“ situáciou a fragmentáciou, nízkou úrovňou používanej frázovej reči. V tomto smere má v celkovom komplexe nápravných opatrení prvoradý význam formovanie súvislej monologickej reči starších predškolákov s OHP. Práca na rozvoji ich lexikálnych a gramatických jazykových schopností by mala smerovať aj k úplnému zvládnutiu monologickej reči deťmi.
Analýza údajov logopedickej praxe, pedagogické skúsenosti so štúdiom detí s ONR umožnili zistiť, že variabilita prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí nie je obmedzená na tri úrovne vývoja reči. Filicheva, L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya a i.. V dôsledku dlhodobého komplexného psychologicko-pedagogického štúdia detí s OHP, T..B. Filicheva identifikovala ďalšiu kategóriu detí s ONR, „ktorých známky nedostatočného rozvoja reči sú vymazané“ a nie sú vždy správne diagnostikované ako systémové a pretrvávajúce nedostatočné rozvinutie reči. Autorka zorganizovala hĺbkovú psychologickú a pedagogickú štúdiu tejto kategórie detí pomocou špeciálne vyvinutej metodiky, v dôsledku čoho sa u tejto skupiny detí zistili špecifické črty prejavu všeobecnej nerozvinutosti reči, ktoré možno definovať ako štvrtá úroveň vývinu reči.
Vyznačuje sa miernym narušením tvorby všetkých zložiek jazykového systému, čo sa prejavuje v procese hĺbkového logopedického vyšetrenia, keď deti vykonávajú špeciálne vybrané úlohy. Všeobecnú rečovú nevyvinutosť štvrtej úrovne autor definuje ako akúsi vymazanú alebo miernu formu rečovej patológie, pri ktorej deti majú implicitne vyjadrené, ale pretrvávajúce poruchy v osvojovaní si jazykových mechanizmov slovotvorby, skloňovania, používania tzv. slová zložitej štruktúry, niektoré gramatické štruktúry a nedostatočná úroveň diferencovaného vnímania foném atď.
Zvláštnosť reči u detí so štvrtou úrovňou OHP podľa výskumu T.B. Filicheva, je nasledovná. V rozhovore sa pri zostavovaní príbehu na danú tému odhaľuje obrázok, séria dejových obrázkov, porušenie logickej postupnosti, „uviaznutie“ na sekundárnych detailoch, vynechanie hlavných udalostí, opakovanie jednotlivých epizód. Rozprávanie o udalostiach zo svojho života, skladanie príbehu na tému s prvkami kreativity, deti využívajú najmä jednoduché, málo informatívne vety. Deti z tejto skupiny majú stále problémy s plánovaním svojich prejavov a výberom vhodných jazykových prostriedkov.
O potrebe špeciálneho systematická práca O formovaní koherentnej výpovednej schopnosti u detí svedčia aj údaje zo štúdie o stave súvislej reči žiakov základných škôl v nápravnovýchovnom zariadení pre deti s poruchami reči. Do začiatku školskej dochádzky úroveň formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka výrazne zaostáva za normou. Nezávislá súvislá kontextová reč v mladších školákov zostáva dlhodobo nedokonalá: vyskytujú sa ťažkosti pri programovaní výrokov, pri výbere materiálu, lexikálnej a gramatickej štruktúre výrokov, porušovanie koherencie a postupnosti prezentácie (V.K. Vorobyeva, L.F. Spirova, G.V. Babina atď.). To vytvára ďalšie ťažkosti pre deti v procese učenia.
Najdôležitejším princípom ruskej logopédie je diferencovaný prístup k analýze a prekonávaniu porúch reči. Pri nápravnej práci s deťmi s OHP sa tento princíp prejavuje v zisťovaní príčin nedostatočnej vývinu reči, berúc do úvahy špecifiká rečovej patológie, zisťuje vzťah medzi poruchami reči a charakteristikami duševného vývinu dieťaťa. Diferencovaný prístup vychádza aj z vymedzenia najformovanejších oblastí rečovej činnosti, na základe ktorých sa tzv nápravná práca. Tento princíp je základom práce na formovaní súvislej reči.
Rozširovanie siete nápravnovýchovných predškolských zariadení s organizáciou skupín pre deti s OHP v nich, potreba ďalšieho rozvoja problému diferencovaného prístupu v procese prekonávania systémových porúch reči, realizácia úloh plnohodnotnej prípravy detí pre školstvo - to všetko určuje osobitný význam štúdia otázok cieľavedomého formovania koherentnej reči u detí.deti so všeobecným nedostatočným rozvojom.
Časť I. Vyšetrenie stavu súvislej reči detí s ONR
Metodika prieskumu
Na štúdium stavu koherentnej reči predškolských detí s OHP sa používajú tieto metódy:
§ skúmanie slovnej zásoby podľa osobitnej schémy;
§ štúdium súvislej reči pomocou série úloh;
§ pozorovanie detí v procese výchovno-vzdelávacej, predmetovo-praktickej, hernej a každodennej činnosti v podmienkach detského výchovného zariadenia;
§ štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie (anamnézy, medicínsko-psychologické štúdie, pedagogická charakteristika a závery a pod.);
§ využitie týchto rozhovorov s rodičmi, vychovávateľmi, deťmi.
Schopnosť detí vybudovať dostatočne informatívne, komunikačne plnohodnotné koherentné výpovede je do značnej miery determinovaná úrovňou formovania lexikálnej štruktúry reči. Preto je cieľavedomé štúdium stavu slovnej zásoby detí nevyhnutnou súčasťou komplexného štúdia súvislej reči.
Na preskúmanie slovníka možno použiť slovnú zásobu minimálne 250 – 300 slov špeciálne zostavených skúšajúcim. V tomto prípade sa odporúča použiť obrazový materiál z príslušných príručiek G.A. Kashe a T.B. Filicheva, T.B. Filicheva a A.V. Soboleva, O.E. Gribová a T.P.. Bessonová, O.N. Usanova a iní. Lexikálny a relevantný ilustračný materiál sa vyberá na základe nasledujúcich zásad:
§ sémantický (minimálny slovník obsahuje slová označujúce rôzne objekty, ich časti, činnosti, kvalitatívne charakteristiky objektov; slová spojené s definíciou časových a priestorových vzťahov, napríklad: „ďaleko - blízko“, „nad - pod“, „prvý“ - neskôr" atď.);
§ lexikogramatické (slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov - podstatné mená, slovesá, prídavné mená, príslovky, predložky - v kvantitatívnom pomere charakteristickom pre slovnú zásobu starších predškolákov s normálnym vývinom reči)*;
§ tematický, podľa ktorého je v rámci určitých kategórií slov lexikálny materiál zoskupený podľa témy („Hračky“, „Oblečenie“, „Jedál“, „Zelenina a ovocie“ atď.; fyzické, každodenné, profesionálne činy; slová označujúce farba, tvar, veľkosť a iné kvalitatívne vlastnosti predmetov a pod.). Ukazuje sa, že dieťa pozná názvy pozorovaných prírodných javov, pojmy dennej a ročnej doby.
Zostavenie minimálneho slovníka sa uskutočňuje v súlade so štandardným programom výchovy a vzdelávania v predškolskej inštitúcii (1995) s prihliadnutím na lexikálny materiál, ktorý by si deti vstupujúce do starších vekových skupín mali osvojiť. Vyberajú sa slová známe deťom s normálnym vývinom reči; zároveň sa uprednostňujú slová prístupné deťom s OHP slabičná štruktúra. Pri skúmaní slovníka sa používa technika pomenovávania predmetov, úkonov a pod. znázornených na obrázkoch. Ak si dieťa nevie zapamätať alebo správne pomenovať správne slovo, použijú sa metódy vyvolania začiatočnej slabiky (zvuku) alebo „tlmenej“ artikulácie.
Na identifikáciu formovania určitých všeobecných kategoriálnych pojmov u detí sa používajú súbory obrázkov zobrazujúcich homogénne objekty (približne 15-18 zovšeobecňujúcich slov-pojmov). Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo spoločnú skupinu predmetov jedným slovom.Na zistenie schopnosti detí nadväzovať vzťahy medzi určitými slovami-pojmami je zadaná úloha vybrať antonymá.
Pri analýze údajov z prieskumu sa upriamuje pozornosť na to, ktoré slová každej z lexikálnych a pojmových skupín sa nenachádzajú v detskom slovníku; sú zaznamenané charakteristické chyby a lexikálne substitúcie.
Pozorovanie reči detí sa uskutočňuje v procese hry, každodenných a vzdelávacích aktivít (logopedické hodiny a rôzne typy predmetovo-praktických hodín, vzdelávacie hodiny v ich rodnom jazyku). Hlavná pozornosť sa upriamuje na prítomnosť a úroveň rozvoja frázových rečových schopností u detí (schopnosť dávať krátke a podrobné odpovede, klásť učiteľovi otázku, hovoriť o plánovanej a vykonanej akcii atď.) a vlastnostiam rečové správanie. Odpovede detí na hodinách monológovej reči sa zaznamenávajú vo forme samostatných vyhlásení, krátkych správ, príbehov. Metóda pozorovania umožňuje získať všeobecnú predstavu o úrovni rozvoja spontánnej reči detí, formovaní jej gramatickej štruktúry, schopnosti používať koherentné vyhlásenia v komunikácii, sprostredkovať tú alebo onú informáciu atď.
Na účely komplexného štúdia koherentnej reči detí sa používa séria úloh, ktoré zahŕňajú:
§ vypracovanie návrhov jednotlivých situačných obrázkov („akčné obrázky“ v terminológii L.S. Tsvetkovej, 1985);
§ vypracovanie návrhu troch tematicky súvisiacich obrázkov;
§ prerozprávanie textu (známa rozprávka alebo poviedka);
§ zostavenie príbehu na základe obrázku alebo série dejových obrázkov;
§ písanie príbehu na základe osobná skúsenosť;
§ zostavenie príbehu-popisu.
S prihliadnutím na individuálnu úroveň vývinu reči dieťaťa je možné program vyšetrenia doplniť dostupnými úlohami s prvkami kreativity:
§ koniec príbehu podľa daného začiatku;
§ Vymyslenie príbehu na danú tému.
Tu je popis úloh.
Prvá úloha slúži na zistenie schopnosti dieťaťa zostaviť adekvátnu kompletnú výpoveď na úrovni fráz (podľa akcie znázornenej na obrázku). Postupne sa mu ponúka niekoľko (5-6) obrázkov s približne nasledujúcim obsahom:
1. "Chlapec polieva kvety";
2. "Dievča chytá motýľa";
3. "Chlapec loví ryby";
4. "Dievča sánkovanie";
„Dievča nesie dieťa v kočíku“ atď.
Pri ukazovaní každého obrázka je dieťaťu položená otázka-pokyn: „Povedz mi, čo je tu nakreslené?“. V dôsledku toho sa ukazuje, či je dieťa schopné samostatne nadviazať sémantické predikatívne vzťahy a sprostredkovať ich vo forme frázy, ktorá má vhodnú štruktúru. Pri absencii frázovej odpovede sa položí druhá pomocná otázka, ktorá priamo naznačuje zobrazenú činnosť („Čo robí chlapec/dievča?“). Pri analýze výsledkov sa zaznamenávajú vlastnosti zložených fráz (sémantická korešpondencia, gramatická správnosť, prítomnosť prestávok, povaha pozorovaného agramatizmu atď.).
Druhá úloha - zostavenie vety pomocou troch obrázkov (napríklad "dievča", "košík", "les") - je zameraná na identifikáciu schopnosti detí nadviazať logické a sémantické vzťahy medzi predmetmi a sprostredkovať ich vo forme úplného frázového vyhlásenia. Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo obrázky a potom vytvorilo vetu tak, aby hovorilo o všetkých troch predmetoch. Na uľahčenie úlohy sa navrhuje pomocná otázka: „Čo to dievča urobilo? Dieťa stojí pred úlohou: na základe „sémantického“ významu každého obrázka a otázky učiteľa určiť možnú akciu a zobraziť ju v reči vo forme kompletnej frázy. Ak dieťa vymyslelo vetu zohľadňujúcu iba jeden alebo dva obrázky (napríklad „Dievča kráčalo v lese“), úloha sa opakuje s uvedením chýbajúceho obrázka. Pri hodnotení výsledkov sa berie do úvahy: prítomnosť slovného spojenia, ktoré je adekvátne navrhovanej úlohe; črty tejto frázy (sémantická „plnosť“, syntaktická štruktúra, agramatizmy atď.); charakter pomoci poskytovanej dieťaťu.
Na identifikáciu stupňa formovania zručností u detí v používaní jednotlivých (frázových) výrokov možno použiť aj úlohy na zostavovanie viet o predvedených akciách, kľúčových slovách (údaje v „neutrálnej“ gramatickej forme) atď.. vizuálna podpora umožňuje identifikovať individuálne rečové schopnosti detí s OHP, ktoré majú druhý alebo tretí stupeň vývinu reči. Konštrukcia takýchto slovných spojení-výrokov je nevyhnutným rečovým úkonom pri zostavovaní podrobných rečových správ (celého textu) - príbehov-opisov z obrázkov, z ich série, príbehov zo skúseností a pod. Výsledky plnenia úloh na zostavenie jednotlivých výrokov z obrázkov sú zaznamenané v individuálnej karte dieťaťa podľa nasledujúcej schémy: č. p / p Typ úlohy Slovné spojenia, ktoré dieťa zložilo Pomoc poskytnutá dieťaťu Vyhodnotenie úlohy (správne prevedenie, zaznamenané ťažkosti a chyby a pod.)
Nasledujúce úlohy (3-8) sú určené na zistenie úrovne formovania a čŕt súvislej monológovej reči detí v jej formách prístupných danému veku (prerozprávanie, príbehy na základe vizuálnej opory a z vlastnej skúsenosti, rozprávanie s prvkami kreativita). Pri hodnotení plnenia úloh na zostavovanie rôznych typov príbehu sa berú do úvahy ukazovatele, ktoré charakterizujú úroveň zvládnutia zručností monologickej reči deťmi. Zisťujú sa: miera samostatnosti pri plnení úloh, objem deja, ucelenosť, dôslednosť a úplnosť prezentácie; sémantická korešpondencia s východiskovým materiálom (text, vizuálna zápletka) a stanovenou rečovou úlohou, ako aj črty frázovej reči a povaha gramatických chýb. V prípade ťažkostí (dlhá pauza, prestávka v rozprávaní a pod.) je poskytovaná pomoc vo forme dôsledného využívania nabádacích, navádzacích a objasňujúcich otázok.
Tretia úloha je zameraná na identifikáciu schopnosti detí s OHP reprodukovať literárny text, ktorý má malý objem a jednoduchú štruktúru. Na tento účel možno použiť rozprávky známe deťom: „Turnip“, „Teremok“, „Ryaba Hen“, krátke realistické príbehy (napríklad príbehy L.N. Tolstého, K.D. Ushinského atď.). Text diela sa číta dvakrát; pred opätovným prečítaním je daná inštalácia na zostavenie prerozprávania. Pri použití autorských diel po opätovnom prečítaní, pred zostavením prerozprávania, sa odporúča položiť otázky (3-4) k obsahu textu. Pri analýze zostavených prerozprávaní sa osobitná pozornosť venuje úplnosti prenosu obsahu textu, prítomnosti sémantických vynechaní, opakovaní, dodržiavaniu logickej postupnosti prezentácie, ako aj prítomnosti sémantickej a syntaktickej súvislosti. medzi vetami, časťami príbehu a pod.
Štvrtá úloha slúži na identifikáciu schopnosti detí zostaviť súvislý dejový príbeh na základe vizuálneho obsahu po sebe nasledujúcich fragmentov-epizód. Pre napríklad „Medveď a zajace“ * atď. Obrázky sa pred dieťaťom rozložia v správnom poradí a nechá sa ich pozorne preskúmať. Zostaveniu príbehu predchádza rozbor námetového obsahu každého obrázku zo série s vysvetlením významu jednotlivých detailov zobrazovaného prostredia (napríklad: „dutina“, „hrada“, „lúka“ - podľa do série „Medveď a zajace“ atď.). V prípade ťažkostí sa okrem navádzacích otázok používa gesto na označenie zodpovedajúceho obrázka alebo konkrétneho detailu. Okrem všeobecných hodnotiacich kritérií sa berú do úvahy aj ukazovatele, ktoré sú určené špecifikami tohto typu rozprávania: sémantická zhoda obsahu príbehu s obsahom zobrazeným na obrázkoch; zachovanie logického spojenia medzi obrázkami-epizódami.
Piata úloha – zostavenie príbehu na základe osobnej skúsenosti – má za cieľ identifikovať individuálnu úroveň a vlastnosti vlastnenia súvislej frázovej a monologickej reči pri sprostredkovaní svojich životných dojmov. Dieťa je vyzvané, aby napísalo príbeh na tému, ktorá je mu blízka, súvisiaca s jeho každodenným pobytom v materskej škole („Na našej stránke“, „Hry na ihrisku“, „V našej skupine“ atď.) a plán je zadaných niekoľko otázok-úloh. Takže pri zostavovaní príbehu „Na našej stránke“ sa navrhuje povedať, čo je na stránke; Čo robia deti v okolí? aké hry hrajú; pomenujte svoje obľúbené hry a aktivity; pamätajte na zimné hry a zábavu. Potom deti zostavia príbeh v samostatných fragmentoch, pred každým z nich sa opakuje otázka-úloha. Pri analýze plnenia úlohy sa pozornosť upriamuje na vlastnosti frázovej reči, ktorú deti používajú pri písaní správy bez vizuálnej a textovej podpory. Zohľadňuje sa miera informatívnosti príbehu, ktorá je určená množstvom výrazných prvkov, ktoré nesú tú či onú informáciu o tejto téme. Stanovenie počtu informačných prvkov a ich charakteru (jednoduché pomenovanie objektu alebo akcie alebo ich podrobný popis) umožňuje posúdiť, do akej miery dieťa reflektuje predmet správy.
Pre šiestu úlohu - zostavenie popisného príbehu - možno deťom ponúknuť ako modely predmetov (hračiek), tak aj ich grafické obrázky, ktoré dostatočne úplne a zrozumiteľne prezentujú hlavné vlastnosti a detaily predmetov. Môžete použiť hračky, ako sú bábiky, vrátane postáv zo známych rozprávok, hračky zobrazujúce domáce zvieratá (mačka, pes), sklápač atď. podľa tohto plánu otázok. Napríklad pri opise bábiky je uvedený nasledujúci pokyn; „Povedz mi o tejto bábike: ako sa volá, akú má veľkosť; vymenovať hlavné časti tela; povedz mi, z čoho je vyrobená, čo má oblečené, čo má na hlave atď. Môže sa tiež uviesť postupnosť zobrazovania hlavných kvalít subjektu v opise príbehu. Pri analýze príbehu zostaveného dieťaťom sa upriamuje pozornosť na úplnosť a presnosť reflexie hlavných vlastností subjektu, prítomnosti (neprítomnosti) logickej a sémantickej organizácie správy, postupnosti v popise. o znakoch a podrobnostiach predmetu, používanie jazykových prostriedkov verbálnej charakteristiky. V prípade, že dieťa nie je schopné zostaviť ani krátky popisný príbeh, je mu ponúknutý vzorový popis od logopéda na prerozprávanie.
Siedma úloha - pokračovanie príbehu podľa daného začiatku (pomocou obrázku) - má za cieľ identifikovať schopnosti detí pri riešení zadanej rečovej a tvorivej úlohy, v schopnosti použiť navrhovaný textový a obrazový materiál pri zostavovaní príbeh. Dieťaťu sa zobrazí obrázok znázorňujúci vyvrcholenie dejovej akcie príbehu. Po analýze obsahu obrázka sa text nedokončeného príbehu dvakrát prečíta a navrhuje sa vymyslieť jeho pokračovanie.
Tu je príklad takéhoto textu.
Kolja chodil do prvej triedy. Cesta z domu do školy viedla cez les. Raz v zime sa Kolja vracal domov zo školy. Išiel po lesnej cestičke .. Išiel teda na kraj a uvidel domy svojej dediny. Zrazu spoza stromov vyskočili štyria veľkí vlci. Kolja odhodil kufrík a rýchlo vyliezol na strom. Vlci obiehali okolo stromu a cvakajúc zubami hľadeli na chlapca. Jeden vlk skočil a chcel ho chytiť....
Otázky k obsahu obrázku:
1. Čo vidíš na obrázku?
2. Aké ročné obdobie sa zobrazuje?
3. Čo je vidieť v diaľke?
4. Čo leží pod stromčekom?
Pri hodnotení zostaveného konca príbehu sa berú do úvahy: sémantická zhoda výpovede dieťaťa s obsahom navrhovaného začiatku, dodržanie logického sledu udalostí, črty riešenia zápletky, jazykové prostriedky, resp. prihliada sa na gramatickú správnosť reči.
Ôsmu úlohu - zostavenie príbehu na danú tému - možno použiť ako doplnkovú. Úloha je ponúknutá deťom, ktoré majú podľa doterajších štúdií určité zručnosti pri zostavovaní súvislých správ. Je možné použiť nasledujúcu možnosť. Dieťaťu sa zobrazujú obrázky zobrazujúce dievča, košík a les, ku ktorému vedie cez pole chodník. Kladú sa otázky: "Ako nazveme to dievča?", "Kam to dievča išlo?", "Prečo išla do lesa?" Potom sa navrhuje zostaviť príbeh o nejakom incidente s dievčaťom v lese. Predbežné zostavenie „expozície“ príbehu na základe obrázka uľahčuje deťom prejsť k rozprávaniu vlastného príbehu. vylúčiť prerozprávanie známej rozprávky, najprv sa dohodne, že dieťa musí prísť s vlastným príbehom Pozornosť sa upriamuje na štruktúru a obsah detských príbehov, črty monologickej reči, prítomnosť prvkov vlastnej tvorivosti .
Komplexné vyšetrenie umožňuje získať holistické posúdenie rečových schopností dieťaťa v rôzne formy rečové prejavy - od elementárnych (skladanie frázy) po najzložitejšie (skladanie príbehov s prvkami kreativity). Toto zohľadňuje charakteristické črty a nedostatky vo výstavbe podrobných výpovedí, ktoré sa zistili u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v priebehu špeciálneho štúdia.
Podľa týchto štúdií deti s OHP (III. úroveň vývinu reči) v procese učenia a učenia používajú málo koherentnej frázovej reči. herná činnosť majú ťažkosti pri zostavovaní podrobných syntaktických konštrukcií. Samostatné monológové výpovede detí s OHP sú charakteristické používaním prevažne krátkych fráz, chybami v zostavovaní podrobných viet, ťažkosťami pri výbere správnych lexém, porušením sémantickej organizácie výpovedí, nedostatočným prepojením prvkov správy. .
Štúdie poukazujú na obmedzenú slovnú zásobu detí s OHP, najmä v takých lexikálnych a pojmových kategóriách, ako sú názvy detailov predmetov, kvalitatívne charakteristiky predmetov (farba, objem, parametre atď.), priestorové usporiadanie predmetov a pod.
Viaceré deti majú značné ťažkosti pri zostavovaní jednotlivých viet na vizuálnom základe, čo môže byť spôsobené neschopnosťou nadviazať (alebo aktualizovať v reči) predikatívne vzťahy, ako aj ťažkosťami v lexikálnej a gramatickej formulácii výroku.
Nesamostatnosť pri zostavovaní príbehov, porušovanie logickej postupnosti prezentácie, sémantické opomenutia, neúplnosť fragmentov - mikrotém, dlhé pauzy na hraniciach fráz alebo ich častí (ktoré nemajú sémantickú záťaž) môžu naznačovať ťažkosti pri programovaní obsahu. podrobných monológových výpovedí.
Individuálna kvalitatívna analýza výpovedí detí s OHP a s normálnym vývinom reči (na základe vyššie uvedenej metodológie výskumu) umožňuje stanoviť niekoľko úrovní plnenia úloh pre každý typ príbehu. Hlavnými hodnotiacimi kritériami sú: miera samostatnosti pri zostavovaní príbehu, primeranosť úlohy, sémantický obsah, súdržnosť a konzistentnosť prezentácie, súlad gramatickej formulácie výpovede s jazykovými normami.
Uvedená schéma sa používa v dynamických štúdiách (vyšetrenie detí v dynamike) vykonávaných pred a počas špeciálneho, cieľavedomého tréningu.
Skóre je možné použiť aj podľa zistenej úrovne plnenia úloh: dobré - 4, uspokojivé - 3, nedostatočné - 2, nízke - 1, čo umožňuje jasnejšie posúdiť pokrok detí vo výučbe rozprávania v dynamických štúdiách, vrátane celkového bodového hodnotenia úrovne zvládnutia rozprávačských schopností vo všeobecnosti. (Celkové skóre v rozmedzí 16-20 bodov charakterizuje dosť vysokú alebo „dobrú“ úroveň rozprávačských schopností, skóre 11 až 15 zodpovedá „uspokojivej“ úrovni, od 6 do 10 – nedostatočné“ a od 1 do 5 - "nízka").
Ako príklad uvedieme príbehy založené na sérii obrázkov „Medveď a zajace“ dvoch detí – dieťaťa s ONR a dieťaťa s normálnym vývinom reči.
„Medete ecttuu zachchkov ... Výstavy ... Pobezai ... Deevo ... Deevo katni ... Z vtáka ... Kŕdle hryzú. Upai... Utekajú. (Príbeh Ira T., 5,5 roka, všeobecný nedostatočný rozvoj reči).
Príbeh bol zostavený s pomocou učiteľa (použité boli pomocné otázky). Poznamenáva sa: vynechanie podstatných momentov konania, výrazná situácia; chýba dostatočná reprodukcia vizuálne podanej dejovej situácie, charakteristické sú dlhé pauzy medzi jednotlivými slovami naznačujúce ťažkosti pri zostavovaní deja, chudobu použitých jazykových prostriedkov, ich nesúlad s úlohou vybudovania súvislej detailnej výpovede, púta pozornosť.
„Raz chcelo medvieďa ošetriť dva zajace medom. Išli do lesa, k stromu, kde bola dutina. Mišo vyliezol na strom, keď sa priblížili k priehlbine, keď vyliezol, včely naňho vyleteli a Mišo spadol zo stromu. Keď vyliezol, zajace sa len zabávali a keď Mišo spadol, zajace sa začali smiať. Potom za nimi prileteli včely. Dva zajace a medveď utiekli, len v pätách sa im lesklo. (Príbeh Yulie T., 5,5 roka, normálny vývin reči).
VZOROVÁ SCHÉMA POSUDZOVANIA ÚROV PLNENIA ÚLOH NA ZOSTAVENIE ROZPRÁVKY
REPREZENTÁCIA
Prerozprávanie bolo zostavené nezávisle; obsah textu je plne prenášaný, je dodržaná súdržnosť a postupnosť prezentácie. V súlade s textom práce sú použité rôzne jazykové prostriedky. Pri prerozprávaní sa dodržiavajú najmä gramatické normy rodného jazyka.
Prerozprávanie je vymyslené s pomocou (motivácie, podnetné otázky). Obsah textu je kompletne prenášaný. Existujú určité porušenia súvislej reprodukcie textu, absencia umeleckých a štylistických prvkov; jednorazové porušenia vetnej stavby.
Používajú sa úvodné otázky. Vyskytujú sa opomenutia jednotlivých momentov deja alebo celého fragmentu, opakované narušenie koherencie prezentácie, jednotlivé sémantické nezrovnalosti.
Prerozprávanie je zostavené na sugestívnych otázkach, súdržnosť prezentácie je výrazne narušená. Chýbajúce časti textu, sú zaznamenané sémantické chyby. Postupnosť prezentácie je prerušená. Zaznamenáva sa chudoba a monotónnosť používaných jazykových prostriedkov.
PRÍBEH PODĽA SÉRIE PREDMETNÝCH OBRÁZKOV.
Samostatne je komponovaný súvislý príbeh, dostatočne plne a adekvátne odrážajúci zobrazený dej. Sleduje sa postupnosť prenosu udalostí a súvislosť medzi fragmentmi-epizódami. Príbeh je postavený v súlade s gramatickými normami jazyka (s prihliadnutím na vek detí).
Príbeh je komponovaný s pomocou (podnetné otázky, ukazovanie na obrázok). Obsah obrázkov je úplne reflektovaný (môže dôjsť k vynechaniu jednotlivých momentov deja, ktoré vo všeobecnosti nenarúšajú sémantickú korešpondenciu príbehu so zobrazenou zápletkou). Zaznamenávajú sa neostro vyslovené porušenia koherencie rozprávania; jednotlivé chyby v konštrukcii fráz.
Príbeh je komponovaný pomocou navádzacích otázok a ukazovania na príslušný obrázok alebo jeho konkrétny detail. Rozprávanie je rozbité. Sú tam vynechané viaceré akčné momenty, samostatné sémantické nezrovnalosti.
Príbeh je komponovaný pomocou navádzacích otázok, jeho súdržnosť je ostro narušená. Vynechávajú sa tu výrazné dejové momenty a celé fragmenty, čím sa narúša významová korešpondencia príbehu so zobrazovanou zápletkou. Vyskytujú sa sémantické chyby. Príbeh je nahradený zoznamom akcií prezentovaných na obrázkoch.
PRÍBEH Z OSOBNEJ SKÚSENOSTI
Príbeh obsahuje dostatočne informatívne odpovede na všetky otázky zadania. Všetky jeho fragmenty predstavujú koherentné podrobné vyhlásenia. Používanie lexikálnych a gramatických prostriedkov zodpovedá veku.
Príbeh je zostavený v súlade s plánom otázok úlohy. Väčšina fragmentov sú koherentné, pomerne informatívne vyhlásenia. Zaznamenávajú sa samostatné morfologické a syntaktické porušenia (chyby v konštrukcii fráz, v používaní slovesné tvary atď.).
Príbeh odráža všetky otázky úlohy. Jeho jednotlivé fragmenty sú jednoduchým vymenovaním (pomenovaním) predmetov a akcií; informačný obsah príbehu je nedostatočný. Vo väčšine fragmentov je narušená súdržnosť rozprávania. Dochádza k porušovaniu štruktúry fráz a iných agramatizmov.
Chýba jeden alebo dva fragmenty príbehu. Väčšina z toho je jednoduchým vymenovaním predmetov a akcií (bez podrobností); existuje extrémna chudoba obsahu; porušenie koherencie reči; hrubé lexikálne a gramatické chyby, ktoré sťažujú pochopenie príbehu.
PRÍBEH-POPIS
Príbeh zobrazuje všetky hlavné črty námetu, naznačuje jeho funkciu alebo účel. Pri opise vlastností objektu sa pozoruje určitá logická postupnosť (napríklad od opisu hlavných vlastností k vedľajším atď.). Pozorujú sa sémantické a syntaktické väzby medzi fragmentmi príbehu (mikrotémy), využívajú sa rôzne prostriedky verbálnej charakteristiky sujetu (definície, prirovnania a pod.).
Popis príbehu je dosť informatívny, vyznačuje sa logickou úplnosťou, odráža väčšinu hlavných vlastností a vlastností predmetu. Ojedinele sa vyskytujú prípady porušenia logickej postupnosti pri opise znakov (preusporiadanie alebo zmiešanie sekvenčných radov), sémantickej neúplnosti jednej alebo dvoch mikrotém a individuálnych nedostatkov v lexikálnej a gramatickej úprave výrokov.
Príbeh je zostavený pomocou samostatných motivačných a navádzacích otázok, nie je dostatočne informatívny - neodráža niektoré (2-3) podstatné črty námetu. Poznamenáva sa: neúplnosť množstva mikrotém, návrat k tomu, čo už bolo povedané; zobrazenie čŕt podmetu vo väčšine príbehu je neusporiadané.Odhalia sa badateľné lexikálne ťažkosti a nedostatky v gramatickej úprave viet.
Príbeh je komponovaný pomocou opakovaných navádzacích otázok, náznakov detailov témy. Opis predmetu neodráža mnohé z jeho podstatných vlastností a vlastností. Chýba tu logicky určená postupnosť príbehu – posolstva: jednoduché vymenovanie jednotlivých čŕt a detailov námetu má chaotický charakter. Zaznamenávajú sa výrazné lexikálne a gramatické poruchy. Dieťa nie je schopné samo zostaviť príbeh-opis.
PRÍBEH NA TÉMU ALEBO POKRAČOVANIE PRÍBEHU PODĽA TOHTO ZAČIATKU.
Príbeh je zostavený samostatne, obsahovo zodpovedá navrhovanej téme (tento začiatok), je dovedený do logického záveru, je podané vysvetlenie udalostí. Je dodržaná koherentnosť a dôslednosť prezentácie, kreatívna úloha je vyriešená vytvorením pomerne detailnej zápletky a adekvátnych obrazov. Jazykový dizajn v podstate zodpovedá gramatickým normám.
Príbeh bol zostavený samostatne alebo s malou pomocou, celkovo zodpovedá stanovenej tvorivej úlohe, je dosť informatívny a úplný. Sú tu neostro vyjadrené porušenia koherencie, vynechanie bodov zápletky, ktoré nenarúšajú všeobecnú logiku rozprávania; určité jazykové ťažkosti pri realizácii plánu.
Zostavené s opakovanými úvodnými otázkami. Zaznamenávajú sa samostatné sémantické nezrovnalosti, nedostatočný informačný obsah, chýbajúce vysvetlenie prenášaných udalostí, čo znižuje komunikačnú integritu správy. Zaznamenávajú sa lexikálne a syntaktické ťažkosti, ktoré bránia úplnej realizácii zámeru príbehu. Spojenie prezentácie je prerušené. Príbeh sa skladá výlučne z hlavných otázok; obsahovo extrémne chudobné, „schematické“; pokračovalo podľa plánu, ale nebolo dokončené. Súdržnosť rozprávania je ostro narušená; hrubé sémantické chyby sú povolené. Postupnosť prezentácie je prerušená. Vyjadrený agramatizmus, ktorý sťažuje pochopenie príbehu.
Príbeh je písaný samostatne, je vedený voľne, živo, emotívne, odráža dejovú situáciu ako celok. Využívajú sa zložité konštrukcie viet a obrazné porovnávanie. Úloha bola s ohľadom na vek dieťaťa splnená na pomerne dobrej úrovni.
Individuálne hodnotenie detských príbehov umožňuje určiť, ktorým bodom treba venovať pozornosť pri výučbe konkrétneho typu rozprávania dieťaťa, ako aj získať objektívne porovnávacie údaje v primárnych a dynamických štúdiách. Údaje sa zaznamenávajú do individuálnej karty dieťaťa podľa nasledujúcej schémy: Číslo položky Typ úlohy Zaznamenanie príbehu dieťaťa Poznamenané vlastnosti a nedostatky Úroveň dokončenia úlohy
Osobitná pozornosť by sa mala venovať analýze koherencie detských výpovedí. K implicitným porušeniam koherencie patrí vynechávanie jednotlivých, sémanticky dôležitých slov, fráz, ojedinelé prípady absencie sémantickej a syntaktickej interfrázovej komunikácie. Pri výrazných porušeniach konektivity v príbehu opakovane chýba sémantické a syntaktické spojenie medzi susednými frázami, vynechávanie slov alebo častí textu, ktoré ovplyvňujú logickú organizáciu výpovede, porušenie sémantického spojenia medzi dvoma fragmentmi. textu. Vynechanie viacerých fragmentov, chýbajúca sémantická súvislosť medzi množstvom na seba nadväzujúcich viet, neúplnosť častí textu, ako aj kombinácia rôznych nedostatkov vedú k výraznému narušeniu ucelenosti deja.
Pre príbehy zostavené deťmi s OHP sú vo väčšine prípadov charakteristické porušenia koherencie rozprávania Uveďme príklady.
1. Pokračovanie príbehu podľa tohto začiatku (úloha 7):
Skočil, nechytil.Odišli z lesa. Volysh začal lízať a deevo. Kolja sa opil a vlci ho nenašli... Do pekla... Išiel domov. Piidi Kolya dva. Doma a vlci odišli. (Serezha G., 5,5 roka).
V uvedenom pokračovaní príbehu dochádza k výrazným narušeniam koherencie rozprávania v dôsledku chýbajúceho sémantického a syntaktického prepojenia jednotlivých fráz a vynechávania podstatných momentov deja; postupnosť v prenose udalostí je porušená (napriek jej predurčenosti, vyplývajúcej z dejovej situácie na začiatku príbehu). V jazykovej realizácii myšlienky sú zjavné nedostatky.
2. Zostavenie príbehu na danú tému (úloha 8):
Ona je. Bola v lese sobiyalya giba .... Potom tam bežali vlci a líšky a ... zajačiky. A potom ... potom išla domov ... Na pozadí igfa ... Tam bojovali s geebou ... jedli .. (Maxima B., 5,5 roka).
Súdržnosť rozprávania je narušená pre vynechanie akčných momentov, chýbajúce prepojenie častí príbehu, sémantické a syntaktické prepojenie medzi susednými vetami atď.
Pri analýze a hodnotení príbehov detí s nedostatočným rozvojom reči sa osobitná pozornosť venuje nedostatkom v gramatickom dizajne výrokov. Príbehy takýchto detí sa vyznačujú chudobou a monotónnosťou použitých prostriedkov frázovej reči – krátkych fráz, nedostatočné používanie komplikovaných a zložitých viet, čo obmedzuje schopnosť detí zostaviť informačne ucelenú správu. Najčastejšie sa vyskytujú chyby pri zostavovaní viet - nesprávna komunikácia a vynechanie slov, chyby pri používaní slovesných tvarov, duplikácia prvkov fráz atď .; odhalia sa závažné nedostatky v syntaktickej organizácii výpovedí - narušenie syntaktickej väzby medzi frázami, predovšetkým v dôsledku nesúladu časových tvarov slovies v po sebe nasledujúcich vetách, vynechávania predikátových slovies atď. Často sa vyskytujú lexikálne ťažkosti, chyby spojené so slabosťou lexikálnych diferenciácií. Tieto vlastnosti sa musia brať do úvahy pri vykonávaní nápravného vzdelávania pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Podľa štúdie je pre každé dieťa zostavený individuálny hodnotiaci „profil“ stavu súvislej monologickej reči.
Takýto „profil“ jasne ukazuje, v akých typoch rozšírených výrokov má dieťa najväčšie ťažkosti a na čo sa možno spoľahnúť pri následnej nápravnej práci.
"Profil" je tiež vhodné použiť pri dynamických pozorovaniach.
Príklady zostavenia individuálneho „profilu“ stavu súvislej monologickej reči detí s OHP (tretí stupeň vývinu reči).
ALYOSHA 3. Skupina 1 („slabé“) ÚROVNE TYPOV PRIDELENÍ
I. "dobré"
II. "uspokojivý"
III. "nedostačujúca"
IV. "krátky"
V. úloha nesplnená
OLIA S. Skupina 2 ÚROVNE VÝKONU ÚLOH
TYPY PRÁC
1. Prerozprávanie 2. Príbeh podľa série obrázkov 3. Príbeh založený na skúsenostiach 4. Opis objektu 5. Pokračovanie príbehu
I. "dobré"
II. "uspokojivý"
III. "nedostačujúca"
IV. "krátky"
V. úloha nesplnená
Poznámka. Výsledky vyšetrenia súvislej reči, uvedené v „profile“, boli získané pred začiatkom špeciálneho tréningu pre deti v súvislej reči. Osobitné ťažkosti sú zaznamenané pri zostavovaní opisu príbehu a pri rozprávaní príbehu s prvkami kreativity.
Organizácia štúdia
Štúdium stavu súvislej reči sa začína štúdiom lekárskej a pedagogickej dokumentácie, ktorú má dieťa k dispozícii; ďalšie anamnestické informácie treba získať z rozhovorov s vychovávateľmi a rodičmi. Štúdium slovnej zásoby u detí sa uskutočňuje individuálnou metódou v dvoch alebo troch krokoch. Štúdium koherentnej reči pomocou série úloh sa vykonáva na konci štúdia slovníka. Všetky úlohy sa vykonávajú postupne, v rôznych dňoch a ráno. Dynamické pozorovania stavu reči sa vykonávajú počas celého obdobia nápravného výcviku. Do karty individuálneho logopedického vyšetrenia sa zapisujú anamnestické informácie, výsledky špeciálnych štúdií zo slovníka a súvislá reč, pozorovacie údaje o spontánnej rečovej aktivite, osobnosti a psychologické vlastnosti dieťaťa.
V priebehu pozorovania detí sa zaznamenávajú črty vnímania, pozornosti, pamäti, predstavivosti, určité aspekty duševnej činnosti (schopnosť porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať), ukazovatele výkonnosti atď., črty správania atď. . Osobitná pozornosť sa venuje ukazovateľom, ktoré priamo súvisia s tvorbou koherentnej monológovej reči a tiež určujú schopnosti detí v procese nápravnej a výchovnej práce (vnímanie a asimilácia vzdelávacieho materiálu, produktivita úloh, vlastnosti rečového správania, atď.). Podľa štúdií sa deti s OHP vyznačujú nestabilitou pozornosti, ťažkosťami pri zapamätávaní si verbálneho (textového) materiálu, nedostatočnou tvorbou porovnávania, zovšeobecňovania a klasifikačných operácií. Značná časť detí s OHP má poruchy v emocionálnej a vôľovej oblasti (letargia, zotrvačnosť, emocionálna vzrušivosť), zníženú rečovú aktivitu a pod. Údaje o osobnosti a psychologických charakteristikách detí možno zhrnúť podľa schémy navrhnutej nižšie. Výsledky psychologických a pedagogických výskumov slúžia aj na individuálny prístup k deťom v procese učenia.
SCHÉMA PSYCHOLOGICKÉHO A PEDAGOGICKÉHO VYŠETRENIA DIEŤAŤA
I. Psychologické črty
a) Vlastnosti pozornosti
§ Stabilita pozornosti (schopná dlhodobého zamerania na predmet alebo rýchleho rozptýlenia); povaha rozptýlenia:
rozptýlené vonkajšími podnetmi
pri absencii vonkajších podnetov
§ Prepínanie pozornosti (rýchlo, ľahko, pomaly, ťažko).
§ Všeobecná úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti (zodpovedajúca veku, nízka, neformovaná)
b) Vlastnosti pamäte
§ Zapamätáva si rýchlo alebo pomaly, s ťažkosťami; dlho pamätá; rýchlo zabúda.
§ Charakteristika verbálnej pamäte
§ Ťažkosti (uveďte, aký typ) sú zaznamenané pri zapamätávaní: nové slová, frázy, syntaktické konštrukcie, textový materiál
c) Rozvoj niektorých zmyslových funkcií
§ Vytváranie predstáv o farbe, tvare, veľkosti predmetov (zodpovedajúce veku, nedostatočne formované, neformované)
§ Schopnosť rozlišovať predmety podľa hlavných znakov d) Ukazovatele rozvoja duševnej činnosti
§ Schopnosť porovnávať
§ Schopnosť zovšeobecňovať
§ Schopnosť klasifikovať
e) Rozvoj schopnosti tvorivá činnosť(sochárstvo, kresba, aplikácia, dizajn, verbálna kreativita)
§ Postoj k tvorivej činnosti (aktívna, zainteresovaná, pasívna, ľahostajná) _
§ Prejav prvkov tvorivosti na školenia _
§ Plnenie úloh podľa „vlastného plánu“ (prítomnosť novosti, pečiatky, kopírovanie, využitie predtým nadobudnutých zručností a pod.)
§ Produktivita „tvorivej činnosti“.
II. Efektívnosť v triede
§ Rýchlo alebo pomaly zaradený do práce.
§ Ľahko alebo ťažko prejsť z jedného typu práce na druhý
§ Sústredený počas vyučovania alebo často rozptýlený
§ Pracovné tempo. (Úlohy sa vykonávajú rýchlo, priemerným tempom, pomaly).
§ Dôvody pomalého tempa práce (premýšľanie, starostlivé vykonávanie, znížená duševná aktivita: letargia, letargia, roztržitosť atď.)
§ Pracuje produktívne počas celého sedenia alebo sa rýchlo unaví
§ V čom sa únava prejavuje: spomalením, zhoršením kvality alebo úplným zastavením práce.
§ Subjektívne a objektívne príznaky únavy (sťažnosti na únavu, zlý zdravotný stav; letargia, ospalosť, roztržitosť atď.).
§ Je práca jednotná čo do množstva a kvality?
§ Keď dôjde k poklesu výkonu (uprostred triedy, na konci triedy)
III. Niektoré typologické znaky
§ Aktívny, mobilný - inertný, pomalý; pokojný, vyrovnaný - vzrušujúci, nevyvážený.
§ Rýchlosť reakcie na verbálne podnety (pokyny, úlohy atď.): vyžaduje sa rýchle, pomalé, opakované posilňovanie
§ Rýchlosť prechodu z jedného typu činnosti na druhý
IV. Vlastnosti emocionálno-vôľovej sféry
§ Výrazné: zvýšená emocionálna vzrušivosť, podráždenosť, letargia, letargia atď.
§ Prevládajúca nálada v triede (veselá, depresívna, bez špeciálnej vlastnosti) v bežnom živote
§ Či počas dňa dochádza k prudkým zmenám nálady
§ Vytrvá dieťa pri ťažkostiach?
V. Osobné a charakterové vlastnosti
§ Spoločenský, rezervovaný.
§ Nadväzuje kontakt (ľahko, ochotne, pomaly, ťažko) vrátane: neverbálneho kontaktu a verbálneho kontaktu
§ Postoj k súdruhom
§ Postoj k vodcovstvu v skupine rovesníkov (usiluje sa o prvenstvo - áno, nie; ostatní ho uznávajú ako vodcu - áno, nie)
§ Prejavuje iniciatívu v hrách, činnostiach alebo nasleduje príklad iných. Záujmy a sklony. Pri akých činnostiach sa objavujú?
§ Postoj dieťaťa k učebným aktivitám (aktivita, záujem, usilovnosť, presnosť; pasivita, ľahostajnosť, nedbalosť)
§ Postoj k svojmu defektu (ľahostajnosť, fixácia na defekt, túžba prekonať ho)
§ Aktivita verbálnej komunikácie zodpovedá norme, zvýšená, znížená, zaznamenané: izolácia, negatívny postoj k verbálnej komunikácii, prejavy autizmu)
Poznámky.
Všeobecný záver
Postgraduálne štúdium: súťažiaci na korešpondenčnom postgraduálnom štúdiu Moskovského štátneho pedagogického inštitútu. IN AND. Lenina, 1986.
Vysokoškolské vzdelanie: Moskovský štátny pedagogický inštitút im. IN AND. Lenin, defektologická fakulta, učiteľ-logopéd predškolských, školských a zdravotníckych zariadení, 1979.
Téma dizertačnej práce
„Črty tvorby koherentnej monologickej reči detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“ (1987)
Kurzy aktuálneho akademického roka
Psycholingvistika.
Metodika rozvoja reči osôb so zdravotným postihnutím.
Rečová komunikácia detí s nedostatočným rozvojom reči.
Všeobecné metodické aspekty prípravy v špeciálnom vzdelávacie inštitúcie. Ontogenéza rečovej činnosti.
Publikácie
Spolu je to 116 tlačených prác, z toho 53 vedeckých a 63 náučných a metodických prác používaných v pedagogickej praxi.
Sú medzi nimi 3 vedecké monografie, 5 učebníc a viac ako 30 vzdelávacích a učebných pomôcok z psycholingvistiky, nápravnej pedagogiky a psychológie, logopédie, 4 názorné a didaktické pomôcky pre študentov defektologických fakúlt a logopédov-praktických lekárov.
Publikácie.
monografie:
1. Glukhov, V.P. Formovanie zručností koherentných výpovedí u detí staršieho predškolského veku s systémový nedostatočný rozvoj prejav / V.P. Glukhov. ‒ M.: Sputnik+, 2010. ‒ 371 s.
2. Glukhov, V.P. Rozvoj predstavivosti a reči detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči v procese nápravno-vývojového vzdelávania / V.P. Glukhov. ‒ M.: Sputnik+, 2011. ‒ 243 s.
3. Glukhov, V.P. Komplexný prístup k formovaniu súvislej reči u detí predškolského veku s rečou a kognitívny vývoj: monografia / V.P. Glukhov. – M.: V. Sekachev, 2014. – 538 s.
Učebnice. Vzdelávacie a učebné pomôcky.
1. Glukhov, V.P. Vlastnosti formovania koherentnej reči predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: učebná pomôcka pre študentov defektologických fakúlt pedagogických univerzít / V.P. Glukhov. - M.: MGOPU, 2001. - 194 s.
2. Glukhov, V.P. Formovanie súvislej reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: učebná pomôcka / V.P. Glukhov. - M.: ARKTI, 2002. - 146 s.
3. Glukhov, V.P. Formovanie koherentnej reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / V.P. Glukhov. ‒ Ed. 2., rev. a doplnkové ‒ M.: ARKTI, 2004. ‒ 168 s.
4. Glukhov, V.P. Základy psycholingvistiky: učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2005. ‒ 352 s.
5. Kovshikov, V.A., Glukhov, V.P. Psycholingvistika. Teória rečovej činnosti. Učebnica pre vysoké školy / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2007. ‒ 320 s.
6. Glukhov, V.P. Základy psycholingvistiky. / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2008. ‒ 354 s.
7. Baškaková, I.L., V.P. Glukhov. Workshop z psycholingvistiky: učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2009. - 187 s.
8. Glukhov, V.P. Psycholingvistika: učebnica pre pedagogické a humanitné univerzity / V.P. Glukhov. ‒ M.: V. Sekačev, 2013. - 344 s.
9. Glukhov, V.P. Metódy formovania koherentných výpovedných schopností u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: učebná pomôcka pre študentov pedagogických a humanitných vysokých škôl a praktizujúcich logopédov / V.P. Glukhov. ‒ Ed. 2., rev. a dodatočné ‒ M.: V. Sekačev, 2014. ‒ 232 s.
10. Glukhov V.P. Psycholingvistika. Učebnica a workshop pre akademický balariát. M.: Vydavateľstvo Yurait, 2016. (podpisová pečiatka UMO VO).
11. Glukhov V.P. Špeciálna pedagogika a špeciálna psychológia.
Učebnica pre akademický balariát. M.: Vydavateľstvo Yurait, 2016. (podpisová pečiatka UMO VO).
12. Glukhov V.P. Špeciálna pedagogika a špeciálna psychológia.
Dielňa. Učebnica pre akademickú maturitu. M.: Vydavateľstvo Yurait, 2016. (podpisová pečiatka UMO VO).
Školenie
Profesionálna rekvalifikácia na FGBOU VPO "Moskva State humanitnej univerzity"podľa programu" Učiteľ vysokoškolského vzdelávania "(Diplom odbornej rekvalifikácie PP č. 008796). 30.12. 2014 – 06.09.2015
Pokročilé školenie na Moskovskej štátnej univerzite pre humanitné vedy v oblasti návrhu a implementácie hlavnej vzdelávacie programy bakalárskeho stupňa v smere prípravy „Špeciálna (defektologická) výchova“ (Učiteľ-defektológ). (72 hodín).
Pokročilá príprava na Moskovskej štátnej pedagogickej univerzite pre návrh a realizáciu základných vzdelávacích programov pre bakalárske štúdium v smere výcviku „Psychologická a pedagogická výchova“ (72 hodín).
Vzdelávanie na Federálnej štátnej autonómnej vzdelávacej inštitúcii agropriemyselného komplexu a PPRO v rámci programu „Teoretické a metodologické problémy modernej logopédie“. 18.04.2016 - 30.04.2016 (72 hodín).
Nadstavbové školenie v Moskve, Moskovská štátna pedagogická univerzita na tému „Návrh a realizácia modulárnych sieťových vzdelávacích programov pre stupne vzdelávania bakalárske, magisterské a postgraduálne štúdium so zameraním (profilom) „Učiteľ-defektológ““. 2017 – 78 hodín (Číslo osvedčenia 14474-PK-2017).
1. Metódy na skúmanie spojenej reči Glukhova V.P.
Glukhov V.P. ponúka sledovanie reči detí v procese hry, každodenných a vzdelávacích aktivít
(logopedické hodiny a rôzne typy predmetovo-praktických hodín, edukačné hodiny v rodnom jazyku). Hlavná pozornosť
sa vzťahuje na prítomnosť a úroveň rozvoja frázových rečových schopností u detí a na znaky rečového správania. Odpovede detí sa zaznamenávajú
v triede monologickej reči formou samostatných výpovedí, krátkych správ, príbehov. S cieľom komplexne študovať súvislú reč detí
používa sa séria úloh, ktorá zahŕňa: vytváranie návrhov jednotlivých situačných obrázkov; zostavenie vety na troch obrázkoch,
súvisia tematicky; prerozprávanie textu; zostavenie príbehu na základe obrázku alebo série dejových obrázkov; písanie príbehu na základe osobnej skúsenosti; napísať popis príbehu.
S prihliadnutím na individuálnu úroveň vývinu reči dieťaťa je možné program vyšetrenia doplniť dostupnými úlohami s prvkami kreativity:
koniec príbehu podľa daného začiatku; napísať príbeh na danú tému.
Komplexné vyšetrenie vám umožňuje získať holistické hodnotenie rečových schopností dieťaťa v rôznych formách rečových prejavov - od elementárnych (zloženie frázy)
až po najkomplexnejšie (písanie príbehov s prvkami kreativity). Toto zohľadňuje charakteristické znaky a nedostatky v konštrukcii podrobných výkazov,
identifikované u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v priebehu špeciálnych štúdií.
Prieskumy súvislej reči detí, ktoré navrhol V.P. Glukhov.
Jeho účelom je komplexné vyšetrenie koherentná reč detí s OHP (III. stupeň vývinu reči).
Úloha 1. Určte schopnosť dieťaťa zostaviť úplný výrok na úrovni frázy (podľa akcie znázornenej na obrázku).
Materiál: séria obrázkov s nasledujúcim obsahom:
chlapec polieva kvety
dievča chytá motýľa
chlapec chytajúci ryby
dievča sánkovanie
Dievčatko nesie v kočíku bábiku.
Pri ukazovaní každého obrázka je dieťaťu položená otázka-pokyn: „Povedz mi, čo je tu nakreslené?“. Ak neexistuje frázová odpoveď, položí sa druhá pomocná otázka,
priamo naznačujúci zobrazenú akciu („Čo robí chlapec/dievča?“).
Hodnotenie výsledkov: 3 body - úplná frázová odpoveď; 2 body - odpoveď pomocnou otázkou; 1 bod - dieťa nedokázalo samostatne vytvoriť sémantický predikatív
vzťahy a sprostredkovať ich vo forme frázy zodpovedajúcej štruktúre.
Úloha 2. Odhalenie schopnosti detí nadväzovať lexikálne a sémantické vzťahy medzi objektmi a prenášať ich vo forme ucelenej frázovej výpovede.
Materiál: Tri obrázky "dievča", "košík", "les".
Návod: Pomenujte obrázky a vytvorte vetu tak, aby hovorila o všetkých troch predmetoch. Ak dieťa vytvorilo vetu s prihliadnutím iba na jeden alebo dva obrázky
(napríklad „Dievča sa prechádzalo v lese“), úloha sa opakuje s uvedením chýbajúceho obrázka.
Hodnotenie výsledkov: 3 body - dieťa sa s úlohou vyrovnalo s použitím fráz, ktoré sú adekvátne zadanej úlohe; 2 body - zvládol úlohu s pomocou učiteľa; 1 bod - neuspel
urobiť vetu.
Úlohy na zostavovanie frázových výpovedí na základe vizuálnej opory umožňujú identifikovať individuálne rečové schopnosti detí s OHP (III. stupeň vývinu reči).
Nasledujúce úlohy sú určené na určenie úrovne formovania a vlastností koherentnej monológovej reči detí.
Úloha 3. Identifikujte schopnosť detí s OHP reprodukovať literárny text, ktorý má malý objem a jednoduchú štruktúru.
Materiál: rozprávky známe deťom: "Turka", "Teremok", "Rocked Hen".
Text diela sa číta dvakrát; pred opätovným prečítaním je daná inštalácia na zostavenie prerozprávania.
Pokyny: počúvajte a prerozprávajte.
Vyhodnotenie výsledkov: Osobitná pozornosť sa venuje úplnosti prenosu obsahu textu, prítomnosti sémantických vynechaní, opakovaní, dodržiavaniu logickej postupnosti prezentácie,
ako aj prítomnosť sémantickej a syntaktickej súvislosti medzi vetami, časťami deja.
Úloha 4. Zostavte súvislý dejový príbeh založený na vizuálnom obsahu po sebe nasledujúcich fragmentov-epizód.
Materiál: Séria obrázkov na motívy rozprávky "Líška a žeriav".
Obrázky v správnom poradí sa rozložia pred dieťa a nechá sa ich pozorne preskúmať.
Pokyny: Prezrite si obrázky a vytvorte sekvenčný príbeh. (Zostaveniu príbehu predchádza prehľad obsahu jednotlivých obrázkov v sérii s vysvetlením významu jednotlivých detailov.
V prípade ťažkostí sa okrem úvodných otázok používa gesto na označenie zodpovedajúceho obrázka alebo konkrétneho detailu).
Vyhodnotenie výsledkov: Okrem všeobecných hodnotiacich kritérií sa berú do úvahy ukazovatele: sémantická zhoda obsahu príbehu s obsahom na obrázkoch, dodržanie logickej súvislosti medzi
obrázky epizód.
Úloha 5. Zostavte príbeh na základe osobnej skúsenosti – má za cieľ identifikovať individuálnu úroveň a vlastnosti vlastnenia súvislej frázovej a monologickej reči pri sprostredkovaní svojich životných dojmov.
Inštrukcia: dieťa je vyzvané, aby napísalo príbeh na tému, ktorá je mu blízka (napríklad „Na našej stránke“, „Hry na ihrisku“) a je mu daný plán príbehu: - čo je na ihrisku; čo tam robia deti;
aké hry hrajú; pomenujte svoje obľúbené hry a zapamätajte si ich; zapamätajte si, ktoré hry sú v zime a ktoré v lete.
Vyhodnotenie výsledkov: Pozornosť sa upriamuje na črty frázovej reči, ktoré deti používajú pri písaní správy bez vizuálnej textovej podpory. Zohľadňuje sa miera informatívnosti príbehu,
určený počtom významných prvkov, ktoré nesú sémantickú záťaž. Stanovenie počtu informačných prvkov a ich povahy (jednoduché pomenovanie objektu alebo ich činnosti
podrobný popis), aby bolo možné, do akej miery dieťa odráža predmet správy.
Úloha 6. Zostavte popisný príbeh.
Materiál: deťom je možné ponúknuť modely predmetov (hračiek) a ich grafické obrázky, na ktorých sú dostatočne úplne a jasne prezentované hlavné vlastnosti a detaily predmetov.
Inštrukcia: Dieťa je vyzvané, aby niekoľko minút starostlivo uvažovalo o téme a potom o nej vymyslelo príbeh podľa tohto plánu otázok. Napríklad pri opise bábiky
nasledujúci pokyn: „Povedzte mi o tejto bábike: ako sa volá, akú má veľkosť; pomenujte hlavné časti tela; z čoho je vyrobená, čo má oblečené, čo má na hlave“ atď. .
Vyhodnotenie výsledkov: Pozornosť sa upriamuje na úplnosť a presnosť odrazu hlavných vlastností subjektu v ňom, na prítomnosť (neprítomnosť) logickej a sémantickej organizácie správy, postupnosť v
opis znakov a podrobností predmetu, použitie jazykových prostriedkov verbálnej charakteristiky. V prípade, že dieťa nedokáže zostaviť ani krátky popisný príbeh,
ponúka sa mu na prerozprávanie vzorového opisu, ktorý podáva logopéd.
2. Metóda diagnostiky koherentnej reči, ktorú navrhla Filicheva T.B.
Filicheva T. B. na skúmanie súvislej reči odporúča obrazy zo série „Hráme sa“, „Domáce a divoké zvieratá“, ako aj obrazy z „ Didaktický materiál opraviť
nedostatky vo výslovnosti u detí predškolského veku.
Pri skúmaní súvislej reči sa odporúča využívať rôzne úlohy, napr.: rozprávať v 1. osobe; vyzdvihnúť epitetá pre určité slová; prerozprávať text zmenou
čas vykonaných opatrení; formulár porovnávací stupeň prídavné mená; tvoria zdrobnenú podobu a pod.
T.B. Filicheva nazýva hlavnou úlohou logopedického vplyvu na deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči - naučiť ich koherentne a dôsledne, gramaticky a foneticky správne
vyjadrovať svoje myšlienky, rozprávať o udalostiach z okolitého života. Je to dôležité pre vzdelávanie, komunikáciu s dospelými a deťmi a formovanie osobných vlastností. Práca
rozvoj súvislej reči sa uskutočňuje v týchto oblastiach: obohacovanie slovnej zásoby; naučiť sa skladať prerozprávanie a vymýšľať príbehy; učenie básní; hádanie hádaniek.
A ponúka nasledujúce metódy nápravnej práce.
Tréning rozprávania príbehov.
Metodické pokyny. S prihliadnutím na zníženú rečovú aktivitu rečových patológov, ich rýchlu únavu, nedostatočnú prepínateľnosť, logopéda pri príslušnom štruktúrovaní tried.
vyberá rečový materiál.
Prvé malé samostatné príbehy detí by mali byť spojené so známou vizuálnou situáciou.
Napríklad logopéd zadá úlohu: "Poď k stolu, vezmi si červenú guľu a modrú guľu." Otočí sa k deťom a pýta sa: "Čo môžem povedať o Koljovi, čo urobil?" - "Kolya išiel k stolu a vzal
červená guľa a modrá guľa.
Postupne sa úlohy stávajú ťažšími: deti si musia pamätať a vykonávať väčší počet akcií a potom presne povedať o postupnosti ich vykonávania. Zároveň, keď jedno dieťa povie:
ostatné deti pozorne počúvajú jeho príbeh, opravujú chyby a nepresnosti.
Príbehy sú opisy.
Procesu učenia detí rôznych typov príbehov-opisov predchádza množstvo práce s porovnávaním predmetov. Prirovnávanie aktivuje myslenie detí, upriamuje pozornosť na výrazné a
podobné znaky predmetov, pomáha zvyšovať rečovú aktivitu.
Učenie detí opisu predmetov sa vykonáva počas prechodu každého z nich lexikálna téma„hračky“, „riad“, „oblečenie“, „zelenina“ atď.
Zručnosť opisu predmetov je užitočné upevňovať pri výkone produktívnych činností (sochárstvo, kreslenie, projektovanie).
Opisu zvierat a vtákov by mala predchádzať práca na zohľadnení ich plyšákov alebo obrázkov na obrázku.
Vzorový lexikálny materiál
ZAJAC
Zajac má dlhé uši a predĺženú papuľu. Zadné nohy je oveľa dlhšia ako predné. Preto zajac beží a skáče veľmi rýchlo. Koža králika je jemná a teplá. V zime je biely a v lete šedý:
takže je pre neho ľahšie ukryť sa pred nepriateľmi. Zajac spolu so zajacmi žije v lese v diere.
Príbehy založené na sérii dejových obrázkov.
Konkrétne príklady práce s obrázkami sú rôzne, napríklad:
Logopéd rozdáva deťom obrázky predmetov a ukazuje obrázky, ktoré sprevádzajú ich príbehy. Deti si musia vybrať obrázky predmetov pre túto sériu obrázkov.
Logopéd prečíta príbeh a usporiada obrázky na sadzačskom plátne. Potom ich vyzlečie a požiada deti, aby si obrázky usporiadali samy a zopakovali príbeh. V prípade ťažkostí môžete nastaviť
vedúca otázka.
Deti dostanú jeden obrázok a každý povie, čo je na jeho obrázku nakreslené. Jedno dieťa na záver uvádza úplný príbeh ku všetkým obrázkom.
Ukážka didaktického materiálu.
LOĎ (súbor obrázkov)
Leto vonku. Slnko jasne svieti. Chlapec sedí na brehu rieky a vyrába čln z papiera.
Chlapec leží na bruchu a nad vodou drží čln.
Chlapec leží, usmieva sa, čln pláva. Na oblohe sa objavil veľký mrak.
Prší, loď sa potápa. Chlapec plače.
Slnko svieti. Chlapec sa naklonil nad vodu. Žaby prinesú loďku chlapcovi. Chlapec sa usmieva.
Bolo leto. Slnko pekne svietilo. Kolja sedel pri rieke a vyrábal čln z papiera.
Kolja spravil čln a ľahol si na brucho, aby bolo pohodlnejšie ho položiť na vodu. A tak loď plávala. Kolja sa teší: loď vyšla dobre.
Na oblohe sa objavil oblak, zotmelo sa, začalo pršať. Loď zmokla a potopila sa. plakala Kolja. Ľutujeme loď.
Pri brehu plávali žaby. Videli, že Kolja plače, ľutovali Kolju. Žaby dostali loď a dali ju Koljovi. A potom prestalo pršať. Kolja prestala plakať.
V priebehu príbehu si môžete položiť nasledujúce otázky: „Aké bolo ročné obdobie? Kam odišiel chlapec? Čo urobil chlapec? Prečo Kolja plakal? Kto pomohol Koljovi? Čo sa stalo potom?
Učenie básní.
Návod na učenie sa básničiek u detí s OHP
Každú novú báseň by mal logopéd expresívne prečítať (naspamäť).
Logopéd po prečítaní básne povie, že deti si túto básničku zapamätajú. Potom si znova prečítajte báseň.
Ďalej sa logopéd pýta na obsah básne a pomáha deťom pochopiť jej hlavnú myšlienku.
Potom logopéd zistí, ktorým slovám deti nerozumejú, prístupnou formou vysvetľuje ich význam.
Logopéd prečíta každý riadok básne samostatne. Deti ho vyslovujú zborovo a potom samostatne. Logopéd nevyhnutne zohľadňuje individuálne schopnosti detí, teda medzi
Prvé, kto povie báseň, je dieťa, ktoré si pamätá rýchlejšie ako ostatní.
Zapamätávanie básničiek rozvíja u detí zmysel pre rytmus, preto je užitočné požiadať deti, aby rytmus tlieskali alebo dupali.
Plachetnica, plachetnica
zlatá loď,
Šťastné, šťastné darčeky,
Darčeky pre teba a mňa.
(S. Marshak)
Prerozprávanie literárnych textov.
Metodické pokyny. Pred prečítaním rozprávky logopéd vysvetlí deťom význam ťažkých slov, vyslovujú ho zborovo aj samostatne. Potom nasleduje krátky rozhovor, ktorý vedie deti k
obsah príbehu.
Logopéd po prečítaní rozprávky kladie otázky, aby zistil, či jej deti porozumeli. Až potom sú deti požiadané, aby prerozprávali, čo čítali. Zároveň v rôznych fázach učenia sa prerozprávať
Existujú rôzne typy prerozprávania:
Pred začatím prerozprávania logopéd zostaví plán príbehu.
Ak dieťa prerozpráva s dlhými pauzami, potom logopéd kladie navádzacie otázky.
Logopéd prerozpráva a dieťa (v závislosti od svojich rečových možností) vloží slovo alebo vetu.
Prerozprávanie je organizované „reťazovo“, keď jedno dieťa začne prerozprávať, ďalšie pokračuje a tretie skončí. Tento typ práce pomáha rozvíjať stabilnú pozornosť u detí,
schopnosť počúvať priateľa a sledovať jeho reč.
Často sa používa prerozprávanie tvárí, ako napríklad jednoduchá dramatizácia.
Kreatívne rozprávanie:
prerozprávanie textu a jeho pokračovanie s doplnením faktov, udalostí zo života postáv;
zostavenie príbehu založeného na osobnej skúsenosti analogicky k tomu, čo bolo počuť.
Vzorové texty na prerozprávanie.
Ako Sasha prvýkrát videla lietadlo.
Bola jar, sneh sa roztopil, potoky tiekli. Saša plávala na vode papierovými loďkami. Zrazu hore niečo zaburácalo. Saša si myslel, že letí vták. Tu je nad hlavou. Bolo to lietadlo. pozeral
Saša v lietadle a člny odplávali.
Odpovedz na otázku:
Aká bola sezóna?
Čo plávala Saša na vode?
čo je vo vzduchu?
Čo si Saša pomýlil s vtákom?
Leto.
Prišlo leto. Kráčali sme po lúke. Tráva je nad kolená, hustá, zelená. A koľko kvetov je v ňom! Dvíhajú svoje elegantné hlavy. Niektorí sú vo fialových čapiciach, iní sú v bielych vencoch.
A pre iných je hlava celá zlatá, ako maličké žiarivé slniečko
Odpovedz na otázku:
K čomu autor prirovnáva kvety?
Čo myslíte, aké kvety namaľoval?
videl si ich? Povedz o nich.
3. Metódy skúmania koherentnej reči Vorob'eva V.K.
Vorobieva V.K. odporúča skúmať súvislú reč v štyroch sériách.
Prvá séria je zameraná na identifikáciu reprodukčných schopností detskej reči a zahŕňa dve úlohy: prerozprávať text čo najpodrobnejšie; prerozprávajte ten istý text, ale stručne.
Ako experimentálny materiál sa odporúča použiť texty poviedok prispôsobené veku subjektu a podrobené úprave v zmysle zmenšenia ich objemu.
Druhá séria experimentálnych úloh je zameraná na identifikáciu produktívnych rečových schopností detí: schopnosť samostatne zostaviť sémantický program koherentnej správy pomocou vizuálnych
podpery; schopnosť implementovať nájdený program do integrálnej koherentnej správy.
Táto séria obsahuje dve úlohy. V úlohe 1 sú deti požiadané, aby samostatne rozložili sériu obrázkov zápletky v postupnosti logického vývoja udalosti. 2 zameranie úloh
deti poskladať príbeh podľa nájdeného programu.
Tretia séria je zameraná na identifikáciu znakov konštruovania koherentného posolstva v podmienkach čiastočného priradenia sémantickej a lexikálno-syntaktickej zložky výpovede. Obsahuje
obsahuje tri typy úloh:
zostavenie pokračovania príbehu podľa prečítaného začiatku;
vymyslenie zápletky a zostavenie príbehu na základe obrázkov námetov, ktoré si deti musia vybrať zo spoločnej banky námetových obrázkov;
samostatné hľadanie témy a jej implementácia do príbehov.
Štvrtá séria úloh je zameraná na objasnenie stavu orientačnej činnosti, keďže orientácia v pravidlách tvorby textu predchádza vytvoreniu súvislého monológu.
Vyhlásenia. Orientačná činnosť spočíva v schopnosti vyzdvihnúť všeobecné, charakteristické črty, ktoré sú vlastné organizácii tejto konkrétnej organizácie. jazyková jednotka. Riešenie problému so stavom
orientačná aktivita detí so systémovými poruchami reči je dôležitá pre štúdium štruktúry nedostatočnej rozvinutosti reči, najmä pre identifikáciu vplyvu nedostatočnej rozvinutosti reči na formovanie
kognitívna aktivita a stupeň formovania analytických schopností detí.
Fragment z knihy.
Dialogický (dialóg) je forma reči, ktorá je primárneho pôvodu. S výraznou sociálnou orientáciou slúži potrebám priamej živej komunikácie. Dialóg ako forma reči pozostáva z replík (jednotlivých výpovedí), z reťazca po sebe nasledujúcich rečových reakcií; uskutočňuje sa buď formou striedania apelov, otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov verbálnej komunikácie. Dialóg je založený na zhode vnímania účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii, znalosti predmetu. V dialógu spolu so samotnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči zohrávajú dôležitú úlohu neverbálne zložky - gesto, mimika, ako aj prostriedky intonačnej expresivity. Tieto vlastnosti určujú povahu rečových vyhlásení. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechávanie jednotlivých prvkov gramaticky podrobnej výpovede (elipsy alebo elipsy), prítomnosť opakovania lexikálnych prvkov v susedných replikách, používanie stereotypných konverzačných štýlových konštrukcií (spečiatky). Najjednoduchšie formy dialógu (napríklad výroky ako kladná alebo záporná odpoveď atď.) si nevyžadujú budovanie programu výpovedí (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur atď.).
Monológna reč (monológ) sa chápe ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podať správu o akýchkoľvek skutočnostiach, javoch reality (pozri zoznam literatúry, odseky 32, 36 a pod.). Monológ je najzložitejšia forma reči, ktorá slúži na účelové sprostredkovanie informácií. Medzi hlavné vlastnosti monologickej reči patrí: jednostrannosť a spojitosť výpovede, arbitrárnosť, expanzia, logická postupnosť prednesu, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií (N.A. Golovan, A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova a ďalší). Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. Pri porovnaní monológovej a dialogickej formy reči A.A. Leontiev zdôrazňuje také vlastnosti monológovej reči ako relatívny vývoj.
Stiahnutie zdarma elektronická kniha v pohodlnom formáte, sledujte a čítajte:
Stiahnite si knihu Formovanie koherentnej reči, deti predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, Glukhov V.P., 2002 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.
- Ekonomická teória (v troch častiach), 1. časť, základy, úvodný kurz, Lemeshevsky I. M., 2002
- Advokácia a advokácia, Smirnov V.N., Smykalin A.S., 2010
Nasledujúce návody a knihy.