Metodika skúmania stavu koherentnej reči (V. P. Glukhov)

Študovať stav koherentnej reči detí predškolskom veku s ONR V.P. Glukhovom používa nasledujúce metódy:

prieskum slovná zásoba podľa osobitnej schémy;

štúdium súvislej reči pomocou série úloh;

pozorovanie detí v procese výchovno-vzdelávacej, predmetovo-praktickej, hernej a každodennej činnosti v podmienkach detskej výchovnej inštitúcie;

štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie (údaje z anamnézy, lekárske a psychologické štúdie, pedagogická charakteristika a závery a pod.); pomocou týchto rozhovorov s rodičmi, opatrovateľmi a deťmi.

Schopnosť detí vybudovať dostatočne informatívne, komunikačne kompletné koherentné výpovede je do značnej miery determinovaná úrovňou formovania lexikálnej štruktúry reči. Preto je potrebné cieľavedomé štúdium stavu slovnej zásoby detí komponent komplexné štúdium spojenej reči.

Na preskúmanie slovníka možno použiť slovnú zásobu minimálne 250 – 300 slov špeciálne zostavených skúšajúcim. V tomto prípade sa odporúča použiť obrazový materiál z príslušných príručiek G.A. Kashe a T.B. Filicheva, T.B. Filicheva a A.V. Soboleva, O.E. Gribová a T.P. Bessonová, O.N. Usanova a iní. Lexikálny a relevantný ilustračný materiál sa vyberá na základe nasledujúcich zásad:

Sémantický (minimálny slovník obsahuje slová označujúce rôzne predmety, ich časti, činnosti, kvalitatívne charakteristiky predmetov; slová spojené s definíciou časových a priestorových vzťahov, napríklad: „ďaleko blízko“, „hore-dole“, „prvý- potom " atď.);

lexiko-gramatické (slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov – podstatné mená, slovesá, prídavné mená, príslovky, predložky – v kvantitatívnom pomere charakteristickom pre slovnú zásobu starších predškolákov s normálnym vývinom reči);

Tematický, podľa ktorého je v rámci určitých kategórií slov lexikálny materiál zoskupený podľa témy („Hračky“, „Oblečenie“, „Jedál“, „Zelenina a ovocie“ atď.,

Fyzické, každodenné, profesionálne činy, slová označujúce farbu, tvar, veľkosť a iné kvalitatívne vlastnosti predmetov atď.). Ukazuje sa, že dieťa pozná názvy pozorovaných prírodných javov, pojmy dennej a ročnej doby.

Na zostavenie slovníka sa vyberajú slová známe deťom s normálnym vývinom reči; zároveň sa uprednostňujú slová prístupné deťom s OHP z hľadiska slabičnej štruktúry. Pri skúmaní slovníka V.P. Glukhov navrhuje použiť techniku ​​pomenovávania predmetov, akcií atď. znázornených na obrázkoch deťmi. Ak si dieťa nevie zapamätať alebo správne pomenovať správne slovo, použijú sa metódy vyvolania začiatočnej slabiky (zvuku) alebo „tlmenej“ artikulácie.

Na identifikáciu formovania určitých všeobecných kategoriálnych pojmov u detí sa používajú súbory obrázkov zobrazujúcich homogénne objekty (približne 15-18 zovšeobecňujúcich slov-pojmov). Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo spoločnú skupinu predmetov jedným slovom. Na určenie schopností detí pri vytváraní vzťahov medzi určitými slovami a pojmami sa kladie úloha výberu antoným.

Pri analýze údajov z prieskumu sa upriamuje pozornosť na to, ktoré slová každej z lexikálnych a pojmových skupín sa nenachádzajú v detskom slovníku; sú zaznamenané charakteristické chyby a lexikálne substitúcie.

Pozorovanie reči detí sa uskutočňuje v procese hry, každodenného života a vzdelávacie aktivity (logopedické hodiny a rôzne typy predmetovo-praktických hodín, vzdelávacie hodiny v rodnom jazyku). Hlavná pozornosť sa upriamuje na prítomnosť a úroveň rozvoja frázových rečových schopností u detí (schopnosť dávať krátke a podrobné odpovede, klásť učiteľovi otázku, hovoriť o plánovanej a vykonanej akcii atď.) a vlastnostiam rečové správanie. Odpovede detí na hodinách monológovej reči sa zaznamenávajú vo forme samostatných vyhlásení, krátkych správ, príbehov. Metóda pozorovania umožňuje získať Všeobecná myšlienka o úrovni rozvoja spontánnej reči detí, formovaní jej gramatickú štruktúru, schopnosť používať v komunikácii súvislé výroky, sprostredkovať tú či onú informáciu atď.

Na účely komplexného štúdia koherentnej reči detí sa používa séria úloh, ktoré zahŕňajú:

1. vypracovanie návrhov jednotlivých situačných obrázkov („akčné obrázky“ v terminológii L.S. Tsvetkovej, 1985);

2. vypracovanie návrhu troch tematicky súvisiacich obrázkov;

3. prerozprávanie textu (známa rozprávka alebo poviedka);

4. zostavenie príbehu na základe obrázku alebo série dejových obrázkov;

5. písanie príbehu na základe osobná skúsenosť,

6. zostavenie príbehu-popisu.

S prihliadnutím na individuálnu úroveň vývinu reči dieťaťa je možné program vyšetrenia doplniť dostupnými úlohami s prvkami kreativity:

7. koniec príbehu podľa daného začiatku;

8. vymyslenie príbehu na danú tému.

Komplexné vyšetrenie umožňuje získať holistické posúdenie rečovej schopnosti dieťaťa v rôznych formách rečových výpovedí – od elementárnych (skladanie frázy) až po najzložitejšie (skladanie príbehov s prvkami kreativity). Toto zohľadňuje charakteristické črty a nedostatky v konštrukcii podrobných výpovedí, identifikované u starších predškolákov s všeobecný nedostatočný rozvoj reč v rámci špeciálneho štúdia.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať analýze koherencie výpovedí detí. K implicitným porušeniam koherencie patrí vynechávanie jednotlivých, sémanticky dôležitých slov, fráz, ojedinelé prípady absencie sémantickej a syntaktickej interfrázovej komunikácie. Pri výrazných porušeniach konektivity v príbehu opakovane chýba sémantické a syntaktické spojenie medzi susednými frázami, vynechávanie slov alebo častí textu, ktoré ovplyvňujú logickú organizáciu výpovede, porušenie sémantického spojenia medzi dvoma fragmentmi. textu. Vynechanie viacerých fragmentov, chýbajúca sémantická súvislosť medzi množstvom na seba nadväzujúcich viet, neúplnosť častí textu, ako aj kombinácia rôznych nedostatkov vedú k výraznému narušeniu ucelenosti deja.

Pri analýze a hodnotení príbehov detí s nedostatočným rozvojom reči sa osobitná pozornosť venuje nedostatkom v gramatickom dizajne výrokov.

Podľa štúdie je pre každé dieťa zostavený individuálny hodnotiaci „profil“ stavu súvislej monologickej reči. Takýto „profil“ jasne ukazuje, v akých typoch rozšírených výrokov má dieťa najväčšie ťažkosti a na čo sa možno spoľahnúť pri následných nápravná práca.

Glukhov V.P. Formovanie koherentnej reči predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - 2. vyd., Rev. - M.: ARKTI, 2004. - 168 s. - (Knižnica praktizujúceho logopéda)

Úvod

Medzi najdôležitejšie úlohy logopedická práca s predškolákmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) súvisí formovanie ich koherentnej monologickej reči. Je to potrebné na čo najúplnejšie prekonanie systémového nedostatočného rozvoja reči, ako aj na prípravu detí na nadchádzajúcu školstvo.

Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia súvislej reči. Adekvátne vnímanie a reprodukcia textu učebných materiálov, schopnosť poskytnúť podrobné odpovede na otázky, nezávisle vyjadriť svoje úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie aktivity vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja súvislej (dialogickej a monologickej) reči.

Významné ťažkosti pri osvojovaní zručností koherentnej kontextovej reči u detí s ONR sú spôsobené nedostatočným rozvojom hlavných zložiek jazykového systému foneticko-fonemického, lexikálneho, gramatického, nedostatočným formovaním výslovnosti (zvuku) a sémantickej (sémantickej) aspekty reči. Prítomnosť sekundárnych odchýlok vo vývoji vedúcich mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.) u detí vytvára ďalšie ťažkosti pri zvládaní koherentnej monológovej reči.

Charakteristika spojenej reči a jej črty je obsiahnutá v množstve diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúry.. S ohľadom na rôzne typy podrobných výpovedí je spojená reč definovaná ako súbor tematicky kombinovaných fragmentov reči, ktoré sú úzko prepojené a predstavujú jediný sémantický a štrukturálny celok

Podľa A.V. Tekuchev, spojená reč v širšom zmysle slova by sa mala chápať ako akákoľvek jednotka reči, ktorej jazykové zložky (významné a funkčné slová, frázy) sú jedným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry. daný jazyk. V súlade s tým „každá samostatná samostatná veta môže byť považovaná za jednu z odrôd koherentnej reči.“ Pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialogické aj monologické formy reči.

Dialogický (dialóg) je forma reči, ktorá je primárneho pôvodu. S výraznou sociálnou orientáciou slúži potrebám priamej živej komunikácie. Dialóg ako forma reči pozostáva z replík (jednotlivých výpovedí), z reťazca po sebe nasledujúcich rečových reakcií; prebieha buď formou striedania apelov, otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov rečová komunikácia. Dialóg je založený na zhode vnímania účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii, znalosti predmetu. V dialógu spolu so samotnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči zohrávajú významnú úlohu aj neverbálne zložky - gesto, mimika, ako aj prostriedky intonačnej expresivity. Špecifikované funkcie určiť povahu rečových prejavov. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechávanie jednotlivých prvkov gramaticky podrobnej výpovede (elipsy alebo elipsy), prítomnosť opakovania lexikálnych prvkov v susedných replikách, používanie stereotypných konverzačných štýlových konštrukcií (spečiatky). Najjednoduchšie formy dialógu (napríklad výroky ako kladná alebo záporná odpoveď atď.) si nevyžadujú budovanie programu výpovedí (A..R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur atď.).

V lingvistike sa za jednotku dialógu považuje tematicky zjednotený reťazec replík charakterizovaných sémantickou, štrukturálnou a sémantickou úplnosťou – „dialogická jednota“ (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov, L.Yu. Maksimov atď.). Dostatočné („vyčerpávajúce“) odhalenie témy (predmetu reči), sémantická úplnosť a štrukturálna jednota, determinovaná adekvátnym využitím jazykových a mimojazykových prostriedkov v konkrétnej situácii rečovej komunikácie, sú kritériami koherencie rozšírenej dialogickej reči. .

Monológna reč (monológ) sa chápe ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podávať správy o akýchkoľvek skutočnostiach, skutočných javoch). Monológ je najviac zložitý tvar reč, ktorá slúži na účelový prenos informácií. Medzi hlavné vlastnosti monologickej reči patrí: jednostrannosť a spojitosť výpovede, arbitrárnosť, expanzia, logická postupnosť prednesu, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií (N.A. Golovan, A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova a ďalší). Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. Pri porovnaní monológovej a dialogickej formy reči A.A. Leontiev zdôrazňuje také vlastnosti monológovej reči, ako je relatívna expanzia, veľká ľubovoľná expanzia a programovanie. Zvyčajne „rečník naplánuje alebo naprogramuje nielen každý jednotlivý výrok, ale ... celý“ monológ „ako celok“.

Ako špeciálny typ rečovej aktivity sa monológna reč vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také zložky jazykového systému ako slovnú zásobu, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, tvary a slovotvorbu, ako aj syntaktické prostriedky. Zároveň implementuje myšlienku vyhlásenia v konzistentnej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia zahŕňa uchovávanie zostaveného programu v pamäti po celú dobu hovorovej správy, pričom sa využívajú všetky typy kontroly procesu rečovej aktivity (aktuálna, následná, proaktívna) na základe sluchovej aj vizuálnej (skladanie a príbeh na základe obrazového materiálu) vnímanie. Monologická reč je v porovnaní s dialógom viac kontextová a viac sa prezentuje plná forma, so starostlivým výberom adekvátnych lexikálne prostriedky a použitie rôznych, vrátane zložitých, syntaktických konštrukcií. Dôslednosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú najdôležitejšie vlastnosti monologickej reči, vyplývajúce z jej kontextuálnej a spojitej povahy.

Existuje množstvo druhov ústnej monologickej reči alebo „funkčno-sémantických“ typov (O.A. Nechaeva, L.A. Dolgova atď.). V staršom predškolskom veku sú hlavnými typmi, v ktorých sa uskutočňuje monológová reč, opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie.

Správa o skutočnostiach spočívajúca vo vzťahoch simultánnosti sa nazýva opis. Ide o pomerne podrobný slovný popis predmetu alebo javu, zobrazenie ich hlavných vlastností alebo kvalít, podané „v statickom stave“.

Komunikácia faktov v sekvenčných vzťahoch sa nazýva rozprávanie. Rozprávanie hovorí o nejakej udalosti, ktorá sa vyvíja v čase, obsahuje „dynamiku“. Rozšírená monológová výpoveď má spravidla túto kompozičnú štruktúru: úvod, hlavná časť, záver.

Špeciálny druh výroku, ktorý odráža príčinnú súvislosť akýchkoľvek faktov (javov), sa nazýva usudzovanie. Štruktúra úvahového monológu zahŕňa: pôvodnú tézu (informácie, ktorých pravdivosť alebo nepravdivosť je potrebné dokázať), argumentačnú časť (argumenty v prospech alebo v neprospech pôvodnej tézy) a závery. Uvažovanie je teda tvorené reťazou úsudkov, ktoré tvoria závery. Každý z typov monologickej reči má svoje vlastné charakteristiky konštrukcie v súlade s charakterom komunikačnej funkcie.

Spolu s existujúcimi rozdielmi existuje určitá zhoda a vzťah medzi dialogickými a monologickými formami reči. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. Monologická reč, ktorá u dieťaťa vzniká na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaraďuje do rozhovoru, rozhovoru. Takéto vyhlásenia môžu pozostávať z niekoľkých viet a môžu obsahovať rôzne informácie (krátke posolstvo, dodatok, elementárne zdôvodnenie). Ústna monológová reč môže v určitých medziach pripustiť neúplné výpovede (elipsy) a potom sa jej gramatická konštrukcia môže priblížiť gramatickej štruktúre dialógu.

Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikatívnosti reči súdržnosť. Na zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči je u detí potrebný špeciálny rozvoj zručností robiť súvislé výroky.

Pojem „výpoveď“ definuje komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne úplné a vyznačujúce sa určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (A.A. Leontiev, T.D. Ladyzhenskaya atď.). Medzi základné charakteristiky akéhokoľvek druhu rozšírených výpovedí (opis, rozprávanie atď.) patrí súdržnosť, konzistentnosť a logické a sémantické usporiadanie správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou.

V odbornej literatúre sa rozlišujú tieto kritériá koherencie ústneho posolstva: sémantické súvislosti medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, súvislosť medzi časťami (členmi) vety a úplnosť výrazu vety. myšlienka rečníka (N.I. Kuzina, TA Ladyzhenskaya, L.A. Dolgova atď.). V modernej lingvistickej literatúre sa kategória „text“ používa na charakterizáciu súvislej rozšírenej reči. Medzi jeho hlavné črty, „ktorého porozumenie je dôležité pre vývoj metodológie rozvoja koherentnej reči“, patrí: gramatická koherencia, tematická, sémantická a štrukturálna jednota. Takéto koherentné faktory správy sa rozlišujú ako dôsledné odhalenie témy v postupných fragmentoch textu, vzťah tematických a rematických prvkov (daných a nových) vo vnútri a v susedných vetách, prítomnosť syntaktického spojenia medzi štruktúrnymi jednotkami. textu (L.I. Loseva, T. D. Ladyzhenskaya, D. Brchakova a ďalší). V syntaktickej organizácii správy ako celku zohrávajú hlavnú úlohu rôzne prostriedky medzifrázovej a vnútrofrázovej komunikácie (lexikálne a synonymické opakovanie, zámená, slová s príslovkovým významom, pomocné slová a pod.).

Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje súdržnosť textu. Najbežnejším typom prezentačnej sekvencie je postupnosť zložitých podriadených vzťahov – časových, priestorových, kauzálnych, kvalitatívnych (N.P. Erastov, T..D. Ladyzhenskaya atď.). Medzi hlavné porušenia postupnosti prezentácie patrí: vynechanie, preskupenie členov postupnosti; miešanie rôznych sérií sekvencií (keď napríklad dieťa bez dokončenia popisu akejkoľvek podstatnej vlastnosti predmetu pristúpi k popisu nasledujúceho a potom sa vráti k predchádzajúcemu atď.).

Súlad s koherenciou a postupnosťou správy je do značnej miery určený jej logickou a sémantickou organizáciou. Logická a sémantická organizácia výpovede na úrovni textu je zložitá jednota; zahŕňa subjektovo-sémantickú a logickú organizáciu (I.A. Zimnyaya, S.A. Gurieva atď.). V sujetovo-sémantickej organizácii výpovede sa odhaľuje adekvátna reflexia predmetov skutočnosti, ich súvislostí a vzťahov; odraz samotného priebehu prezentácie myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii. Osvojenie si zručností logickej a sémantickej organizácie výpovede prispieva k jasnému, plánovitému prezentovaniu myšlienky, t.j. svojvoľné a vedomé vykonávanie rečovej činnosti. Pri rečovej činnosti sa človek riadi „vnútornou logikou“ odhaľovania celej štruktúry subjektových vzťahov. Elementárnym prejavom sémantického spojenia je interkonceptuálne spojenie, odrážajúce vzťah dvoch pojmov. Hlavným typom interkonceptuálneho spojenia je predikatívne sémantické spojenie, ktoré sa „v ontogenetickom vývoji formuje skôr ako iné“.

Pochopiť proces vytvárania súvislej reči dôležitosti majú hlavné ustanovenia teórie tvorby rečovej výpovede, rozpracované v prácach domácich a zahraničných vedcov.

Po prvýkrát bola vedecky podložená teória generovania reči predložená L.S. Vygotsky. Vychádzala z koncepcií jednoty procesov myslenia a reči, zo vzťahu medzi pojmami „význam“ a „význam“, doktrína štruktúry a sémantiky vnútornej reči.Podľa teórie L.S. Vygotského, proces prechodu od myšlienky k slovu sa uskutočňuje „od motívu, ktorý generuje akúkoľvek myšlienku, k formovaniu samotnej myšlienky, jej sprostredkovaniu vo vnútornom slove, potom vo významoch vonkajších slov a nakoniec v slová." Teória tvorby reči, ktorú vytvoril L.S. Vygotsky, prijatý ďalší vývoj v prácach iných domácich vedcov (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S. Tsvetkova, I.A. Zimnyaya, T.D. Akhutina atď.).

A.A. Leontiev predložil stanovisko k vnútornému programovaniu výpovede, ktoré sa považuje za proces konštrukcie určitej schémy, na základe ktorej sa generuje rečová výpoveď*. Takéto programovanie môže byť dvoch typov: programovanie samostatnej konkrétnej výpovede a rečového celku. A..A. Leontiev navrhol koncepčnú schému na generovanie reči vrátane fáz motivácie, dizajnu (programu, plánu), implementácie dizajnu a nakoniec porovnania implementácie s dizajnom samotným.

V dielach A.R. Luria predkladá podrobný rozbor niektorých štádií rečovej produkcie (motív, zámer, „sémantický záznam“, vnútorná predikatívna schéma výpovede), ukazuje úlohu vnútornej reči. Ako nevyhnutné operácie, ktoré určujú proces generovania podrobného rečového prejavu, A.R. Luria vyzdvihuje kontrolu nad jeho výstavbou a vedomý výber potrebných jazykových komponentov.

Generovanie rečového prejavu je zložitý viacúrovňový proces. Začína sa motívom, ktorý je v dizajne objektivizovaný; myšlienka sa tvorí pomocou vnútornej reči. Tu sa formuje psychologický „sémantický“ program výpovede, ktorý „odhaľuje „zámer“ vo svojej počiatočnej inkarnácii. Spája v sebe odpovede na otázky: Čo povedať? v akom poradí a ako? Tento program sa potom realizuje v externej reči na základe zákonov gramatiky a syntaxe daného jazyka (L.S. Tsvetkova, 1988 atď.).

Podľa T.V. Akhutina, existujú tri úrovne programovania reči: vnútorné (sémantické) programovanie, gramatické štruktúrovanie a motorickokinetická organizácia výpovede. Zodpovedajú im tri možnosti výberu prvkov výpovede: výber sémantických jednotiek (významových jednotiek), výber lexikálnych jednotiek, ktoré sa kombinujú v súlade s pravidlami gramatickej štruktúry, a výber hlások. Autor vyzdvihuje naprogramovanie tak podrobného výroku, ako aj jednotlivých viet.

Proces gramatickej štruktúry zahŕňa: nájdenie gramatickej štruktúry; určenie miesta prvku (vybraného podľa významu slova) v syntaktickej štruktúre a vybaviť ho gramatickými charakteristikami; plnenie úlohy určenej gramatickým tvarom prvého (alebo kľúčového slova) slova v slovnom spojení alebo vete. Vybavenie slova (lexémy) gramatickými charakteristikami zahŕňa výber požadovaného tvaru slova zo zodpovedajúceho radu gramatických foriem slova (L.S. Tsvetkova, Zh.M. Glozman,).

Vo vedeckých prácach sa popri psychologickom aspekte tohto problému analyzujú rôzne väzby v mechanizme tvorby textu, považovaného za produkt rečovej činnosti (funkcia vnútornej reči, tvorba programu „rečového celku“ v forma postupných „sémantických míľnikov“, mechanizmus vtelenia myšlienky do hierarchicky organizovaného systému prediktívnych textových odkazov a pod.). Úlohou dlhodobého a Náhodný vstup do pamäťe v procese generovania rečového prejavu (N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, I.A. Zimnyaya atď.). Pre analýzu stavu koherentnej reči detí a rozvoja systému pre jej cieľavedomé formovanie je obzvlášť dôležité vziať do úvahy také väzby v mechanizme jej vytvárania, ako je vnútorný plán, všeobecná sémantická schéma prednes, cieľavedomý výber slov, ich zaraďovanie do lineárnej schémy, výber slovných tvarov v súlade s plánom a zvolenou syntaktickou konštrukciou, kontrola realizácie sémantického programu a používania jazykových prostriedkov.

Množstvo štúdií z hľadiska psychológie a psycholingvistiky poukazuje na problematiku formovania rečovej aktivity u detí. Zohľadňujú najmä osobitosti detského osvojenia gramatickej stavby ich rodného jazyka, syntaktické prostriedky konštrukcie výpovedí (A.M. Šachnarovič, V.N. Ovčinnikov, D. Slobin, A.V. Gorelov atď.), plánovanie a programovanie reči (V. N. Ovchinnikov, N. A. Kraevskaya a ďalší). Podľa A.A. Lyublinskaya a ďalší autori, prechod vonkajšej reči na vnútornú zvyčajne nastáva vo veku 4 až 5 rokov. NA. Kraevskaya zistila, že reč detí vo veku 4-5 rokov sa už zásadne nelíši od reči dospelých, pokiaľ ide o prítomnosť štádia vnútorného programovania*. Analýza formovania rôznych aspektov rečovej aktivity u detí z hľadiska psychológie a psycholingvistiky priamo súvisí s problémom rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve. V predškolskom období reč dieťaťa ako prostriedok komunikácie s dospelými a inými deťmi priamo súvisí s konkrétnou vizuálnou situáciou komunikácie. Uskutočnená v dialogickej forme má výrazný situačný (vzhľadom na situáciu verbálnej komunikácie) charakter. Zmena životných podmienok s prechodom do predškolského veku, vznik nových aktivít, nové vzťahy s dospelými vedie k diferenciácii funkcií a foriem reči. U dieťaťa sa rozvíja forma reči-správy vo forme príbehu-monológu o tom, čo sa mu stalo mimo priameho kontaktu s dospelým. S rozvojom samostatnej praktickej činnosti má potrebu formulovať vlastný plán, uvažovať o spôsobe vykonávania praktických úkonov**. Je potrebná reč, ktorá je pochopiteľná zo samotného rečového kontextu – súvislá kontextová reč. Prechod k tejto forme reči je určený predovšetkým asimiláciou gramatických foriem rozšírených výrokov. Zároveň dochádza k ďalšej komplikácii dialogickej formy reči, a to tak z hľadiska jej obsahu, ako aj z hľadiska zvýšených jazykových možností dieťaťa, jeho aktivity a miery jeho participácie v procese živej rečovej komunikácie. Problematike formovania koherentnej monologickej reči detí predškolského veku s normálnym vývinom reči sa podrobne venuje práca L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.D. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik et al Vedci poznamenávajú, že prvky monológovej reči sa vo výpovediach normálne vyvíjajúcich detí objavujú už vo veku 2-3 rokov. Od 5 do 6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monológnu reč, pretože v tomto čase je dokončený proces fonematického vývoja reči a deti sa učia hlavne morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V K. Lotarev, O. S. Ushakova a ďalší). Vo vyššom predškolskom veku sa situačný charakter reči, charakteristický pre mladších predškolákov, výrazne znižuje. Už od 4 rokov sú deti dostupné takým typom monológovej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie av siedmom roku života - a krátke uvažovanie. Úplné zvládnutie zručností monológovej reči deťmi je však možné len v podmienkach cieľavedomého tréningu. TO nevyhnutné podmienkyúspešné zvládnutie monológovej reči zahŕňa formovanie špeciálnych motívov, potrebu používania monológových výpovedí; formovanie rôznych typov kontroly a sebakontroly, asimilácia zodpovedajúcich syntaktických prostriedkov konštrukcie detailnej správy (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I..A. Zimnyaya atď.). Zvládnutie monologickej reči, konštrukcia podrobných koherentných vyhlásení je možná so vznikom regulačných, plánovacích funkcií reči (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova atď.). Štúdie viacerých autorov ukázali, že deti staršieho predškolského veku si dokážu osvojiť zručnosti plánovania monológových výpovedí (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita atď.). Formovanie zručností na vytváranie súvislých podrobných vyhlásení si vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispieva k ich zlepšeniu. Treba si uvedomiť, že zvládnutie súvislej reči je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Preto by rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických jazykových zručností mala smerovať aj k riešeniu problémov formovania súvislej reči dieťaťa.

Mnohí výskumníci zdôrazňujú dôležitosť práce na vetách rôznych štruktúr pre rozvoj koherentnej monologickej reči (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko atď.). „Aby deti porozumeli monologickej reči a ešte viac ju zvládli na sprostredkovanie svojich správ, je potrebné, aby ovládali vhodné syntaktické konštrukcie,“ poznamenáva L.P. Fedorenko.

Tieto ustanovenia sú dôležité najmä pre korektívnu prácu s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). V teórii a praxi logopédie sa všeobecná nevyvinutosť reči (u detí s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou) chápe ako forma rečovej patológie, pri ktorej je narušená tvorba každej zo zložiek rečového systému: slovná zásoba, rečová sústava, jazyková telesná výchova. gramatická stavba, zvuková výslovnosť. Zároveň dochádza k porušeniu formovania sémantických aj výslovnostných aspektov reči. Do skupiny s OHP patria deti s rôznymi nozologickými formami. poruchy reči(dyzartria, alália, rinolália, afázia) v prípadoch, keď je jednota patologických prejavov v troch indikovaných zložkách. Vo všeobecnosti sa deti s OHP vyznačujú neskorým objavením sa expresívnej reči, výrazne obmedzenou slovnou zásobou, výrazným agramatizmom, poruchami vo výslovnosti a tvorbe foném a špecifickými porušeniami slabičnej štruktúry slov. Nedostatočný rozvoj reči u detí predškolského veku môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov až po rozšírenú reč s prejavmi lexiko-gramatických a foneticko-fonemických porúch. V závislosti od závažnosti rečového defektu sa rozlišujú tri úrovne vývinu reči (R.E. Levina a iné), ktoré sa rozlišujú na základe analýzy stupňa formovania rôznych zložiek jazykového systému.

Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný úplným alebo takmer úplným nedostatkom komunikačných prostriedkov u detí s OHP vo veku, keď sa schopnosti rečovej komunikácie v podstate formujú u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Frázová reč u takýchto detí takmer úplne chýba; keď sa pokúšajú povedať o udalosti, sú schopní pomenovať iba jednotlivé slová alebo jednu alebo dve silne skomolené vety.

Na druhej úrovni rozvoja reči sa komunikácia uskutočňuje nielen pomocou gest a nesúvislých slov, ale aj pomocou pomerne konštantných, aj keď veľmi foneticky a gramaticky skreslených rečových prostriedkov. Deti začínajú používať frázovú reč a môžu odpovedať na otázky, rozprávať sa s dospelým na obrázku o známych udalostiach v živote. Deti s touto úrovňou vývinu reči však prakticky nehovoria súvislou rečou.

Najčastejšia u detí vo veku 5-6 rokov s OHP je tretia úroveň vývinu reči. Deti už používajú rozšírenú frázovú reč, no zároveň sa zaznamenávajú foneticko-fonemické a lexikálno-gramatické nedostatky. Najzreteľnejšie sa prejavujú v odlišné typy monológová reč – opis, prerozprávanie, príbehy podľa série obrazov a pod.

Obmedzená slovná zásoba, zaostávanie v osvojovaní si gramatickej štruktúry materinského jazyka bráni rozvoju súvislej reči, prechodu z dialogickej formy reči ku kontextuálnej.

Špeciálne vykonané štúdie preukázali, že starší predškoláci s OHP, ktorí majú tretiu úroveň vývinu reči, výrazne zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v osvojovaní zručností koherentnej, predovšetkým monológnej reči. Deti s OHP majú problémy s programovaním obsahu rozšírených príkazov a ich jazykového dizajnu. Ich výpovede (prerozprávanie, rôzne typy príbehov) sa vyznačujú: porušením koherencie a postupnosti prezentácie, sémantickými opomenutiami, jasne vyjadrenou „nemotivovanou“ situáciou a roztrieštenosťou a nízkou úrovňou používanej frázovej reči. V tomto smere má v celkovom komplexe nápravných opatrení prvoradý význam formovanie súvislej monologickej reči starších predškolákov s OHP. Práca na rozvoji ich lexikálnych a gramatických jazykových schopností by mala smerovať aj k úplnému zvládnutiu monologickej reči deťmi.

Analýza údajov logopedickej praxe, pedagogické skúsenosti so štúdiom detí s ONR umožnili zistiť, že variabilita prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí nie je obmedzená na tri úrovne vývoja reči. Filicheva, L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya a i.. V dôsledku dlhodobého komplexného psychologicko-pedagogického štúdia detí s OHP, T..B. Filicheva identifikovala ďalšiu kategóriu detí s ONR, „ktorých známky nedostatočného rozvoja reči sú vymazané“ a nie sú vždy správne diagnostikované ako systémové a pretrvávajúce nedostatočné rozvinutie reči. Autorka zorganizovala hĺbkovú psychologickú a pedagogickú štúdiu tejto kategórie detí pomocou špeciálne vyvinutej metodiky, v dôsledku čoho sa u tejto skupiny detí zistili špecifické črty prejavu všeobecnej nerozvinutosti reči, ktoré možno definovať ako štvrtá úroveň vývinu reči.

Vyznačuje sa miernym narušením tvorby všetkých zložiek jazykového systému, čo sa prejavuje v procese hĺbkového logopedické vyšetrenie keď deti plnia špeciálne vybrané úlohy. Všeobecnú rečovú nevyvinutosť štvrtej úrovne autor definuje ako akúsi vymazanú alebo miernu formu rečovej patológie, pri ktorej deti majú implicitne vyjadrené, ale pretrvávajúce poruchy v osvojovaní si jazykových mechanizmov slovotvorby, skloňovania, používania tzv. slová zložitej štruktúry, niektoré gramatické štruktúry a nedostatočná úroveň diferencovaného vnímania foném atď.

Zvláštnosť reči u detí so štvrtou úrovňou OHP podľa výskumu T.B. Filicheva, je nasledovná. V rozhovore sa pri zostavovaní príbehu na danú tému odhaľuje obrázok, séria dejových obrázkov, porušenie logickej postupnosti, „uviaznutie“ na sekundárnych detailoch, vynechanie hlavných udalostí, opakovanie jednotlivých epizód. Rozprávanie o udalostiach zo svojho života, skladanie príbehu na tému s prvkami kreativity, deti využívajú najmä jednoduché, málo informatívne vety. Deti z tejto skupiny majú stále problémy s plánovaním svojich prejavov a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

O potrebe špeciálneho systematická práca O formovaní koherentnej výpovednej schopnosti u detí svedčia aj údaje zo štúdie o stave súvislej reči žiakov základných škôl v nápravnovýchovnom zariadení pre deti s poruchami reči. Do začiatku školskej dochádzky úroveň formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka výrazne zaostáva za normou. Nezávislá súvislá kontextová reč v mladších školákov zostáva dlhodobo nedokonalá: vyskytujú sa ťažkosti pri programovaní výrokov, pri výbere materiálu, lexikálnej a gramatickej štruktúre výrokov, porušovanie koherencie a postupnosti prezentácie (V.K. Vorobyeva, L.F. Spirova, G.V. Babina atď.). To vytvára ďalšie ťažkosti pre deti v procese učenia.

Najdôležitejším princípom ruskej logopédie je diferencovaný prístup k analýze a prekonávaniu porúch reči. Pri vykonávaní nápravnej práce s deťmi s OHP sa tento princíp prejavuje v zisťovaní príčin nedostatočného rozvoja reči, berúc do úvahy špecifiká rečovej patológie, stanovuje vzťah medzi poruchami reči a znakmi. duševný vývoj dieťa. Diferencovaný prístup vychádza aj z vymedzenia najformovanejších oblastí rečovej činnosti, na základe ktorých sa buduje nápravná práca. Tento princíp je základom práce na formovaní súvislej reči.

Rozširovanie siete nápravnovýchovných predškolských zariadení s organizáciou skupín pre deti s OHP v nich, potreba ďalšieho rozvoja problému diferencovaného prístupu v procese prekonávania systémových porúch reči, realizácia úloh plnohodnotnej prípravy detí pre školstvo - to všetko určuje osobitný význam štúdia otázok cieľavedomého formovania koherentnej reči u detí.deti so všeobecným nedostatočným rozvojom.

Časť I. Vyšetrenie stavu súvislej reči detí s ONR

Metodika prieskumu

Na štúdium stavu koherentnej reči predškolských detí s OHP sa používajú tieto metódy:

§ skúmanie slovnej zásoby podľa osobitnej schémy;

§ štúdium súvislej reči pomocou série úloh;

§ pozorovanie detí v procese výchovno-vzdelávacej, predmetovo-praktickej, hernej a každodennej činnosti v podmienkach detského výchovného zariadenia;

§ štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie (anamnézy, medicínsko-psychologické štúdie, pedagogická charakteristika a závery a pod.);

§ využitie týchto rozhovorov s rodičmi, vychovávateľmi, deťmi.

Schopnosť detí vybudovať dostatočne informatívne, komunikačne plnohodnotné koherentné výpovede je do značnej miery determinovaná úrovňou formovania lexikálnej štruktúry reči. Preto je cieľavedomé štúdium stavu slovnej zásoby detí nevyhnutnou súčasťou komplexného štúdia súvislej reči.

Na preskúmanie slovníka možno použiť slovnú zásobu minimálne 250 – 300 slov špeciálne zostavených skúšajúcim. V tomto prípade sa odporúča použiť obrazový materiál z príslušných príručiek G.A. Kashe a T.B. Filicheva, T.B. Filicheva a A.V. Soboleva, O.E. Gribová a T.P.. Bessonová, O.N. Usanova a iní. Lexikálny a relevantný ilustračný materiál sa vyberá na základe nasledujúcich zásad:

§ sémantický (minimálny slovník obsahuje slová označujúce rôzne objekty, ich časti, činnosti, kvalitatívne charakteristiky objektov; slová spojené s definíciou časových a priestorových vzťahov, napríklad: „ďaleko - blízko“, „nad - pod“, „prvý“ - neskôr" atď.);

§ lexikogramatické (slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov - podstatné mená, slovesá, prídavné mená, príslovky, predložky - v kvantitatívnom pomere charakteristickom pre slovnú zásobu starších predškolákov s normálnym vývinom reči)*;

§ tematický, podľa ktorého je v rámci určitých kategórií slov lexikálny materiál zoskupený podľa témy („Hračky“, „Oblečenie“, „Jedál“, „Zelenina a ovocie“ atď.; fyzické, každodenné, profesionálne činy; slová označujúce farba, tvar, veľkosť a iné kvalitatívne vlastnosti predmetov a pod.). Ukazuje sa, že dieťa pozná názvy pozorovaných prírodných javov, pojmy dennej a ročnej doby.

Zostavenie minimálneho slovníka sa uskutočňuje v súlade so štandardným programom výchovy a vzdelávania v predškolskej inštitúcii (1995) s prihliadnutím na lexikálny materiál, ktorý by si deti vstupujúce do starších vekových skupín mali osvojiť. Vyberajú sa slová známe deťom s normálnym vývinom reči; zároveň sa uprednostňujú slová prístupné deťom s OHP z hľadiska slabičnej štruktúry. Pri skúmaní slovníka sa používa technika pomenovávania predmetov, úkonov a pod. znázornených na obrázkoch. Ak si dieťa nevie zapamätať alebo správne pomenovať správne slovo, použijú sa metódy vyvolania začiatočnej slabiky (zvuku) alebo „tlmenej“ artikulácie.

Na identifikáciu formovania určitých všeobecných kategoriálnych pojmov u detí sa používajú súbory obrázkov zobrazujúcich homogénne objekty (približne 15-18 zovšeobecňujúcich slov-pojmov). Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo spoločnú skupinu predmetov jedným slovom.Na zistenie schopnosti detí nadväzovať vzťahy medzi určitými slovami-pojmami je zadaná úloha vybrať antonymá.

Pri analýze údajov z prieskumu sa upriamuje pozornosť na to, ktoré slová každej z lexikálnych a pojmových skupín sa nenachádzajú v detskom slovníku; sú zaznamenané charakteristické chyby a lexikálne substitúcie.

Pozorovanie reči detí sa uskutočňuje v procese hry, každodenných a vzdelávacích aktivít (logopedické hodiny a rôzne typy predmetovo-praktických hodín, vzdelávacie hodiny v ich rodnom jazyku). Hlavná pozornosť sa upriamuje na prítomnosť a úroveň rozvoja frázových rečových schopností u detí (schopnosť dávať krátke a podrobné odpovede, klásť učiteľovi otázku, hovoriť o plánovanej a vykonanej akcii atď.) a vlastnostiam rečové správanie. Odpovede detí na hodinách monológovej reči sa zaznamenávajú vo forme samostatných vyhlásení, krátkych správ, príbehov. Metóda pozorovania umožňuje získať všeobecnú predstavu o úrovni rozvoja spontánnej reči detí, formovaní jej gramatickej štruktúry, schopnosti používať koherentné vyhlásenia v komunikácii, sprostredkovať tú alebo onú informáciu atď.

Na účely komplexného štúdia koherentnej reči detí sa používa séria úloh, ktoré zahŕňajú:

§ vypracovanie návrhov jednotlivých situačných obrázkov („akčné obrázky“ v terminológii L.S. Tsvetkovej, 1985);

§ vypracovanie návrhu troch tematicky súvisiacich obrázkov;

§ prerozprávanie textu (známa rozprávka alebo poviedka);

§ zostavenie príbehu na základe obrázku alebo série dejových obrázkov;

§ písanie príbehu na základe osobnej skúsenosti;

§ zostavenie príbehu-popisu.

S prihliadnutím na individuálnu úroveň vývinu reči dieťaťa je možné program vyšetrenia doplniť dostupnými úlohami s prvkami kreativity:

§ koniec príbehu podľa daného začiatku;

§ Vymyslenie príbehu na danú tému.

Tu je popis úloh.

Prvá úloha slúži na zistenie schopnosti dieťaťa zostaviť adekvátnu kompletnú výpoveď na úrovni fráz (podľa akcie znázornenej na obrázku). Postupne sa mu ponúka niekoľko (5-6) obrázkov s približne nasledujúcim obsahom:

1. "Chlapec polieva kvety";

2. "Dievča chytá motýľa";

3. "Chlapec loví ryby";

4. "Dievča sánkovanie";

„Dievča nesie dieťa v kočíku“ atď.

Pri ukazovaní každého obrázka je dieťaťu položená otázka-pokyn: „Povedz mi, čo je tu nakreslené?“. V dôsledku toho sa ukazuje, či je dieťa schopné samostatne nadviazať sémantické predikatívne vzťahy a sprostredkovať ich vo forme frázy, ktorá má vhodnú štruktúru. Pri absencii frázovej odpovede sa položí druhá pomocná otázka, ktorá priamo naznačuje zobrazenú činnosť („Čo robí chlapec/dievča?“). Pri analýze výsledkov sa zaznamenávajú vlastnosti zložených fráz (sémantická korešpondencia, gramatická správnosť, prítomnosť prestávok, povaha pozorovaného agramatizmu atď.).

Druhá úloha - zostavenie vety pomocou troch obrázkov (napríklad "dievča", "košík", "les") - je zameraná na identifikáciu schopnosti detí nadviazať logické a sémantické vzťahy medzi predmetmi a sprostredkovať ich vo forme úplného frázového vyhlásenia. Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo obrázky a potom vytvorilo vetu tak, aby hovorilo o všetkých troch predmetoch. Na uľahčenie úlohy sa navrhuje pomocná otázka: „Čo to dievča urobilo? Dieťa stojí pred úlohou: na základe „sémantického“ významu každého obrázka a otázky učiteľa určiť možnú akciu a zobraziť ju v reči vo forme kompletnej frázy. Ak dieťa vymyslelo vetu zohľadňujúcu iba jeden alebo dva obrázky (napríklad „Dievča kráčalo v lese“), úloha sa opakuje s uvedením chýbajúceho obrázka. Pri hodnotení výsledkov sa berie do úvahy: prítomnosť slovného spojenia, ktoré je adekvátne navrhovanej úlohe; črty tejto frázy (sémantická „plnosť“, syntaktická štruktúra, agramatizmy atď.); charakter pomoci poskytovanej dieťaťu.

Na identifikáciu stupňa formovania zručností u detí v používaní jednotlivých (frázových) výrokov možno použiť aj úlohy na zostavovanie viet o predvedených akciách, kľúčových slovách (údaje v „neutrálnej“ gramatickej forme) atď.. vizuálna podpora umožňuje identifikovať individuálne rečové schopnosti detí s OHP, ktoré majú druhý alebo tretí stupeň vývinu reči. Konštrukcia takýchto slovných spojení-výrokov je nevyhnutným rečovým úkonom pri zostavovaní podrobných rečových správ (celého textu) - príbehov-opisov z obrázkov, z ich série, príbehov zo skúseností a pod. Výsledky plnenia úloh na zostavenie jednotlivých výrokov z obrázkov sú zaznamenané v individuálnej karte dieťaťa podľa nasledujúcej schémy: č. p / p Typ úlohy Slovné spojenia, ktoré dieťa zložilo Pomoc poskytnutá dieťaťu Vyhodnotenie úlohy (správne prevedenie, zaznamenané ťažkosti a chyby a pod.)

Nasledujúce úlohy (3-8) sú určené na zistenie úrovne formovania a čŕt súvislej monológovej reči detí v jej formách prístupných danému veku (prerozprávanie, príbehy na základe vizuálnej opory a z vlastnej skúsenosti, rozprávanie s prvkami kreativita). Pri hodnotení plnenia úloh na zostavovanie rôznych typov príbehu sa berú do úvahy ukazovatele, ktoré charakterizujú úroveň zvládnutia zručností monologickej reči deťmi. Zisťujú sa: miera samostatnosti pri plnení úloh, objem deja, ucelenosť, dôslednosť a úplnosť prezentácie; sémantická korešpondencia so zdrojovým materiálom (text, vizuálna zápletka) a stanovenou rečovou úlohou, ako aj črty frázovej reči a povaha gramatické chyby. V prípade ťažkostí (dlhá pauza, prestávka v rozprávaní a pod.) je poskytovaná pomoc vo forme dôsledného využívania nabádacích, navádzacích a objasňujúcich otázok.

Tretia úloha je zameraná na identifikáciu schopnosti detí s OHP reprodukovať literárny text, ktorý má malý objem a jednoduchú štruktúru. Na tento účel možno použiť rozprávky známe deťom: „Turnip“, „Teremok“, „Ryaba Hen“, krátke realistické príbehy (napríklad príbehy L.N. Tolstého, K.D. Ushinského atď.). Text diela sa číta dvakrát; pred opätovným prečítaním je daná inštalácia na zostavenie prerozprávania. Pri použití autorských diel po opätovnom prečítaní, pred zostavením prerozprávania, sa odporúča položiť otázky (3-4) k obsahu textu. Pri analýze zostavených prerozprávaní sa osobitná pozornosť venuje úplnosti prenosu obsahu textu, prítomnosti sémantických vynechaní, opakovaní, dodržiavaniu logickej postupnosti prezentácie, ako aj prítomnosti sémantickej a syntaktickej súvislosti. medzi vetami, časťami príbehu a pod.

Štvrtá úloha slúži na identifikáciu schopnosti detí zostaviť súvislý dejový príbeh na základe vizuálneho obsahu po sebe nasledujúcich fragmentov-epizód. Pre napríklad „Medveď a zajace“ * atď. Obrázky sa pred dieťaťom rozložia v správnom poradí a nechá sa ich pozorne preskúmať. Zostaveniu príbehu predchádza rozbor námetového obsahu každého obrázku zo série s vysvetlením významu jednotlivých detailov zobrazovaného prostredia (napríklad: „dutina“, „hrada“, „lúka“ - podľa do série „Medveď a zajace“ atď.). V prípade ťažkostí sa okrem navádzacích otázok používa gesto na označenie zodpovedajúceho obrázka alebo konkrétneho detailu. Okrem všeobecných hodnotiacich kritérií sa berú do úvahy aj ukazovatele, ktoré sú určené špecifikami tohto typu rozprávania: sémantická zhoda obsahu príbehu s obsahom zobrazeným na obrázkoch; zachovanie logického spojenia medzi obrázkami-epizódami.

Piata úloha – zostavenie príbehu na základe osobnej skúsenosti – má za cieľ identifikovať individuálnu úroveň a vlastnosti vlastnenia súvislej frázovej a monologickej reči pri sprostredkovaní svojich životných dojmov. Dieťa je vyzvané, aby napísalo príbeh na tému, ktorá je mu blízka, súvisiaca s jeho každodenným pobytom v materskej škole („Na našej stránke“, „Hry na ihrisku“, „V našej skupine“ atď.) a plán je zadaných niekoľko otázok-úloh. Takže pri zostavovaní príbehu „Na našej stránke“ sa navrhuje povedať, čo je na stránke; Čo robia deti v okolí? aké hry hrajú; pomenujte svoje obľúbené hry a aktivity; zapamätať si zimné hry a zábavu. Potom deti zostavia príbeh v samostatných fragmentoch, pred každým z nich sa opakuje otázka-úloha. Pri analýze plnenia úlohy sa pozornosť upriamuje na vlastnosti frázovej reči, ktorú deti používajú pri písaní správy bez vizuálnej a textovej podpory. Zohľadňuje sa miera informatívnosti príbehu, ktorá je určená množstvom výrazných prvkov, ktoré nesú tú či onú informáciu o tejto téme. Stanovenie počtu informačných prvkov a ich charakteru (jednoduché pomenovanie objektu alebo akcie alebo ich podrobný popis) umožňuje posúdiť, do akej miery dieťa reflektuje predmet správy.

Pre šiestu úlohu - zostavenie popisného príbehu - možno deťom ponúknuť ako modely predmetov (hračiek), tak aj ich grafické obrázky, ktoré dostatočne úplne a zrozumiteľne prezentujú hlavné vlastnosti a detaily predmetov. Môžete použiť hračky, ako sú bábiky, vrátane postáv zo známych rozprávok, hračky zobrazujúce domáce zvieratá (mačka, pes), sklápač atď. podľa tohto plánu otázok. Napríklad pri opise bábiky je uvedený nasledujúci pokyn; „Povedz mi o tejto bábike: ako sa volá, akú má veľkosť; vymenovať hlavné časti tela; povedz mi, z čoho je vyrobená, čo má oblečené, čo má na hlave atď. Môže sa tiež uviesť postupnosť zobrazovania hlavných kvalít subjektu v opise príbehu. Pri analýze príbehu zostaveného dieťaťom sa upriamuje pozornosť na úplnosť a presnosť reflexie hlavných vlastností subjektu, prítomnosti (neprítomnosti) logickej a sémantickej organizácie správy, postupnosti v popise. o znakoch a podrobnostiach predmetu, používanie jazykových prostriedkov verbálnej charakteristiky. V prípade, že dieťa nie je schopné zostaviť ani krátky popisný príbeh, je mu ponúknutý vzorový popis od logopéda na prerozprávanie.

Siedma úloha - pokračovanie príbehu podľa daného začiatku (pomocou obrázku) - má za cieľ identifikovať schopnosti detí pri riešení zadanej rečovej a tvorivej úlohy, v schopnosti použiť navrhovaný textový a obrazový materiál pri zostavovaní príbeh. Dieťaťu sa zobrazí obrázok znázorňujúci vyvrcholenie dejovej akcie príbehu. Po analýze obsahu obrázka sa text nedokončeného príbehu dvakrát prečíta a navrhuje sa vymyslieť jeho pokračovanie.

Tu je príklad takéhoto textu.

Kolja chodil do prvej triedy. Cesta z domu do školy viedla cez les. Raz v zime sa Kolja vracal domov zo školy. Išiel po lesnej cestičke .. Išiel teda na kraj a uvidel domy svojej dediny. Zrazu spoza stromov vyskočili štyria veľkí vlci. Kolja odhodil kufrík a rýchlo vyliezol na strom. Vlci obiehali okolo stromu a cvakajúc zubami hľadeli na chlapca. Jeden vlk skočil a chcel ho chytiť....

Otázky týkajúce sa obsahu obrázku:

1. Čo vidíš na obrázku?

2. Aké ročné obdobie sa zobrazuje?

3. Čo je vidieť v diaľke?

4. Čo leží pod stromčekom?

Pri hodnotení zostaveného konca príbehu sa berú do úvahy: sémantická zhoda výpovede dieťaťa s obsahom navrhovaného začiatku, dodržanie logického sledu udalostí, črty riešenia zápletky, jazykové prostriedky, resp. prihliada sa na gramatickú správnosť reči.

Ôsmu úlohu - zostavenie príbehu na danú tému - možno použiť ako doplnkovú. Úloha je ponúknutá deťom, ktoré majú podľa doterajších štúdií určité zručnosti pri zostavovaní súvislých správ. Je možné použiť nasledujúcu možnosť. Dieťaťu sa zobrazujú obrázky zobrazujúce dievča, košík a les, ku ktorému vedie cez pole chodník. Kladú sa otázky: "Ako nazveme to dievča?", "Kam to dievča išlo?", "Prečo išla do lesa?" Potom sa navrhuje zostaviť príbeh o nejakom incidente s dievčaťom v lese. Predbežné zostavenie „expozície“ príbehu na základe obrázka uľahčuje deťom prejsť k rozprávaniu vlastného príbehu. vylúčiť prerozprávanie známej rozprávky, najprv sa dohodne, že dieťa musí prísť s vlastným príbehom Pozornosť sa upriamuje na štruktúru a obsah detských príbehov, črty monologickej reči, prítomnosť prvkov vlastnej tvorivosti .

Komplexné vyšetrenie umožňuje získať holistické posúdenie rečovej schopnosti dieťaťa v rôznych formách rečových výpovedí – od elementárnych (skladanie frázy) až po najzložitejšie (skladanie príbehov s prvkami kreativity). Toto zohľadňuje charakteristické črty a nedostatky vo výstavbe podrobných výpovedí, ktoré sa zistili u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v priebehu špeciálneho štúdia.

Podľa týchto štúdií deti s OHP (III. stupeň vývinu reči) koherentnú frázovú reč v procese edukačných a hrových aktivít príliš nevyužívajú, majú ťažkosti pri zostavovaní podrobných syntaktických konštrukcií. Samostatné monológové výpovede detí s OHP sú charakteristické používaním prevažne krátkych fráz, chybami v zostavovaní podrobných viet, ťažkosťami pri výbere správnych lexém, porušením sémantickej organizácie výpovedí, nedostatočným prepojením prvkov správy. .

Štúdie poukazujú na obmedzenú slovnú zásobu detí s OHP, najmä v takých lexikálnych a pojmových kategóriách, ako sú názvy detailov predmetov, kvalitatívne charakteristiky predmetov (farba, objem, parametre atď.), priestorové usporiadanie predmetov a pod.

Viaceré deti majú značné ťažkosti pri zostavovaní jednotlivých viet na vizuálnom základe, čo môže byť spôsobené neschopnosťou nadviazať (alebo aktualizovať v reči) predikatívne vzťahy, ako aj ťažkosťami v lexikálnej a gramatickej formulácii výroku.

Nesamostatnosť pri zostavovaní príbehov, porušovanie logickej postupnosti prezentácie, sémantické opomenutia, neúplnosť fragmentov - mikrotém, dlhé pauzy na hraniciach fráz alebo ich častí (ktoré nemajú sémantickú záťaž) môžu naznačovať ťažkosti pri programovaní obsahu. podrobných monológových výpovedí.

Individuálne kvalitatívna analýza výpovedí detí s OHP a s normálnym vývinom reči (na základe vyššie uvedenej metodológie výskumu) nám umožňuje stanoviť niekoľko úrovní plnenia úloh pre každý typ príbehu. Hlavnými hodnotiacimi kritériami sú: miera samostatnosti pri zostavovaní príbehu, primeranosť úlohy, sémantický obsah, súdržnosť a konzistentnosť prezentácie, súlad gramatickej formulácie výpovede s jazykovými normami.

Uvedená schéma sa používa v dynamických štúdiách (vyšetrenie detí v dynamike) vykonávaných pred a počas špeciálneho, cieľavedomého tréningu.

Skóre je možné použiť aj podľa zistenej úrovne plnenia úloh: dobré - 4, uspokojivé - 3, nedostatočné - 2, nízke - 1, čo umožňuje jasnejšie posúdiť pokrok detí vo výučbe rozprávania v dynamických štúdiách, vrátane celkového bodového hodnotenia úrovne zvládnutia rozprávačských schopností vo všeobecnosti. (Celkové skóre v rozmedzí 16-20 bodov charakterizuje dosť vysokú alebo „dobrú“ úroveň rozprávačských schopností, skóre 11 až 15 zodpovedá „uspokojivej“ úrovni, od 6 do 10 – nedostatočné“ a od 1 do 5 - "nízka").

Ako príklad uvedieme príbehy založené na sérii obrázkov „Medveď a zajace“ dvoch detí – dieťaťa s ONR a dieťaťa s normálnym vývinom reči.

„Medete ecttuu zachchkov ... Výstavy ... Pobezai ... Deevo ... Deevo katni ... Z vtáka ... Kŕdle hryzú. Upai... Utekajú. (Príbeh Ira T., 5,5 roka, všeobecný nedostatočný rozvoj reči).

Príbeh bol zostavený s pomocou učiteľa (použité boli pomocné otázky). Poznamenáva sa: vynechanie podstatných momentov konania, výrazná situácia; chýba dostatočná reprodukcia vizuálne podanej dejovej situácie, charakteristické sú dlhé pauzy medzi jednotlivými slovami naznačujúce ťažkosti pri zostavovaní deja, chudobu použitých jazykových prostriedkov, ich nesúlad s úlohou vybudovania súvislej detailnej výpovede, púta pozornosť.

„Raz chcelo medvieďa ošetriť dva zajace medom. Išli do lesa, k stromu, kde bola dutina. Mišo vyliezol na strom, keď sa priblížili k priehlbine, keď vyliezol, včely naňho vyleteli a Mišo spadol zo stromu. Keď vyliezol, zajace sa len zabávali a keď Mišo spadol, zajace sa začali smiať. Potom za nimi prileteli včely. Dva zajace a medveď utiekli, len v pätách sa im lesklo. (Príbeh Yulie T., 5,5 roka, normálny vývin reči).

VZOROVÁ SCHÉMA POSUDZOVANIA ÚROV PLNENIA ÚLOH NA ZOSTAVENIE ROZPRÁVKY

REPREZENTÁCIA

Prerozprávanie bolo zostavené nezávisle; obsah textu je plne prenášaný, je dodržaná súdržnosť a postupnosť prezentácie. V súlade s textom práce sú použité rôzne jazykové prostriedky. Pri prerozprávaní sa dodržiavajú najmä gramatické normy rodného jazyka.

Prerozprávanie je vymyslené s pomocou (motivácie, podnetné otázky). Obsah textu je kompletne prenášaný. Existujú určité porušenia súvislej reprodukcie textu, absencia umeleckých a štylistických prvkov; jednorazové porušenia vetnej stavby.

Používajú sa úvodné otázky. Vyskytujú sa opomenutia jednotlivých momentov deja alebo celého fragmentu, opakované narušenie koherencie prezentácie, jednotlivé sémantické nezrovnalosti.

Prerozprávanie je zostavené na sugestívnych otázkach, súdržnosť prezentácie je výrazne narušená. Chýbajúce časti textu, sú zaznamenané sémantické chyby. Postupnosť prezentácie je prerušená. Zaznamenáva sa chudoba a monotónnosť používaných jazykových prostriedkov.

PRÍBEH PODĽA SÉRIE PREDMETNÝCH OBRÁZKOV.

Samostatne je komponovaný súvislý príbeh, dostatočne plne a adekvátne odrážajúci zobrazený dej. Sleduje sa postupnosť prenosu udalostí a súvislosť medzi fragmentmi-epizódami. Príbeh je postavený v súlade s gramatickými normami jazyka (s prihliadnutím na vek detí).

Príbeh je komponovaný s pomocou (podnetné otázky, ukazovanie na obrázok). Obsah obrázkov je úplne reflektovaný (môže dôjsť k vynechaniu jednotlivých momentov deja, ktoré vo všeobecnosti nenarúšajú sémantickú korešpondenciu príbehu so zobrazenou zápletkou). Zaznamenávajú sa neostro vyslovené porušenia koherencie rozprávania; jednotlivé chyby v konštrukcii fráz.

Príbeh je komponovaný pomocou navádzacích otázok a ukazovania na príslušný obrázok alebo jeho konkrétny detail. Rozprávanie je rozbité. Sú tam vynechané viaceré akčné momenty, samostatné sémantické nezrovnalosti.

Príbeh je komponovaný pomocou navádzacích otázok, jeho súdržnosť je ostro narušená. Vynechávajú sa tu výrazné dejové momenty a celé fragmenty, čím sa narúša významová korešpondencia príbehu so zobrazovanou zápletkou. Vyskytujú sa sémantické chyby. Príbeh je nahradený zoznamom akcií prezentovaných na obrázkoch.

PRÍBEH Z OSOBNEJ SKÚSENOSTI

Príbeh obsahuje dostatočne informatívne odpovede na všetky otázky zadania. Všetky jeho fragmenty predstavujú koherentné podrobné vyhlásenia. Používanie lexikálnych a gramatických prostriedkov zodpovedá veku.

Príbeh je zostavený v súlade s plánom otázok úlohy. Väčšina fragmentov sú koherentné, pomerne informatívne vyhlásenia. Zaznamenávajú sa samostatné morfologické a syntaktické porušenia (chyby v konštrukcii fráz, v používaní slovesných tvarov atď.).

Príbeh odráža všetky otázky úlohy. Jeho jednotlivé fragmenty sú jednoduchým vymenovaním (pomenovaním) predmetov a akcií; informačný obsah príbehu je nedostatočný. Vo väčšine fragmentov je narušená súdržnosť rozprávania. Dochádza k porušovaniu štruktúry fráz a iných agramatizmov.

Chýba jeden alebo dva fragmenty príbehu. Väčšina z toho je jednoduchým vymenovaním predmetov a akcií (bez podrobností); existuje extrémna chudoba obsahu; porušenie koherencie reči; hrubé lexikálne a gramatické chyby, ktoré sťažujú pochopenie príbehu.

PRÍBEH-POPIS

Príbeh zobrazuje všetky hlavné črty námetu, naznačuje jeho funkciu alebo účel. Pri opise vlastností objektu sa pozoruje určitá logická postupnosť (napríklad od opisu hlavných vlastností k vedľajším atď.). Pozorujú sa sémantické a syntaktické väzby medzi fragmentmi príbehu (mikrotémy), využívajú sa rôzne prostriedky verbálnej charakteristiky sujetu (definície, prirovnania a pod.).

Popis príbehu je dosť informatívny, vyznačuje sa logickou úplnosťou, odráža väčšinu hlavných vlastností a vlastností predmetu. Ojedinele sa vyskytujú prípady porušenia logickej postupnosti pri opise znakov (preusporiadanie alebo zmiešanie sekvenčných radov), sémantickej neúplnosti jednej alebo dvoch mikrotém a individuálnych nedostatkov v lexikálnej a gramatickej úprave výrokov.

Príbeh je zostavený pomocou samostatných motivačných a navádzacích otázok, nie je dostatočne informatívny - neodráža niektoré (2-3) podstatné črty námetu. Poznamenáva sa: neúplnosť množstva mikrotém, návrat k tomu, čo už bolo povedané; zobrazenie čŕt podmetu vo väčšine príbehu je neusporiadané.Odhalia sa badateľné lexikálne ťažkosti a nedostatky v gramatickej úprave viet.

Príbeh je komponovaný pomocou opakovaných navádzacích otázok, náznakov detailov témy. Opis predmetu neodráža mnohé z jeho podstatných vlastností a vlastností. Chýba tu logicky určená postupnosť príbehu – posolstva: jednoduché vymenovanie jednotlivých čŕt a detailov námetu má chaotický charakter. Zaznamenávajú sa výrazné lexikálne a gramatické poruchy. Dieťa nie je schopné samo zostaviť príbeh-opis.

PRÍBEH NA TÉMU ALEBO POKRAČOVANIE PRÍBEHU PODĽA TOHTO ZAČIATKU.

Príbeh je zostavený samostatne, obsahovo zodpovedá navrhovanej téme (tento začiatok), je dovedený do logického záveru, je podané vysvetlenie udalostí. Je dodržaná koherentnosť a dôslednosť prezentácie, kreatívna úloha je vyriešená vytvorením pomerne detailnej zápletky a adekvátnych obrazov. Jazykový dizajn v podstate zodpovedá gramatickým normám.

Príbeh bol zostavený samostatne alebo s malou pomocou, celkovo zodpovedá stanovenej tvorivej úlohe, je dosť informatívny a úplný. Sú tu neostro vyjadrené porušenia koherencie, vynechanie bodov zápletky, ktoré nenarúšajú všeobecnú logiku rozprávania; určité jazykové ťažkosti pri realizácii plánu.

Zostavené s opakovanými vodiacimi otázkami. Zaznamenávajú sa samostatné sémantické nezrovnalosti, nedostatočný informačný obsah, chýbajúce vysvetlenie prenášaných udalostí, čo znižuje komunikačnú integritu správy. Zaznamenávajú sa lexikálne a syntaktické ťažkosti, ktoré bránia úplnej realizácii zámeru príbehu. Spojenie prezentácie je prerušené. Príbeh sa skladá výlučne z hlavných otázok; obsahovo extrémne chudobné, „schematické“; pokračovalo podľa plánu, ale nebolo dokončené. Súdržnosť rozprávania je ostro narušená; hrubé sémantické chyby sú povolené. Postupnosť prezentácie je prerušená. Vyjadrený agramatizmus, ktorý sťažuje pochopenie príbehu.

Príbeh je písaný samostatne, je vedený voľne, živo, emotívne, odráža dejovú situáciu ako celok. Využívajú sa zložité konštrukcie viet a obrazné porovnávanie. Úloha bola s ohľadom na vek dieťaťa splnená na pomerne dobrej úrovni.

Individuálne hodnotenie detských príbehov umožňuje určiť, ktorým bodom treba venovať pozornosť pri výučbe konkrétneho typu rozprávania dieťaťa, ako aj získať objektívne porovnávacie údaje v primárnych a dynamických štúdiách. Údaje sa zaznamenávajú do individuálnej karty dieťaťa podľa nasledujúcej schémy: Číslo položky Typ úlohy Zaznamenanie príbehu dieťaťa Poznamenané vlastnosti a nedostatky Úroveň dokončenia úlohy

Osobitná pozornosť by sa mala venovať analýze koherencie výpovedí detí. K implicitným porušeniam koherencie patrí vynechávanie jednotlivých, sémanticky dôležitých slov, fráz, ojedinelé prípady absencie sémantickej a syntaktickej interfrázovej komunikácie. Pri výrazných porušeniach konektivity v príbehu opakovane chýba sémantické a syntaktické spojenie medzi susednými frázami, vynechávanie slov alebo častí textu, ktoré ovplyvňujú logickú organizáciu výpovede, porušenie sémantického spojenia medzi dvoma fragmentmi. textu. Vynechanie viacerých fragmentov, chýbajúca sémantická súvislosť medzi množstvom na seba nadväzujúcich viet, neúplnosť častí textu, ako aj kombinácia rôznych nedostatkov vedú k výraznému narušeniu ucelenosti deja.

Pre príbehy zostavené deťmi s OHP sú vo väčšine prípadov charakteristické porušenia koherencie rozprávania Uveďme príklady.

1. Pokračovanie príbehu podľa tohto začiatku (úloha 7):

Skočil, nechytil.Odišli z lesa. Volysh začal lízať a deevo. Kolja sa opil a vlci ho nenašli... Do pekla... Išiel domov. Piidi Kolya dva. Doma a vlci odišli. (Serezha G., 5,5 roka).

V uvedenom pokračovaní príbehu dochádza k výrazným narušeniam koherencie rozprávania v dôsledku chýbajúceho sémantického a syntaktického prepojenia jednotlivých fráz a vynechávania podstatných momentov deja; postupnosť v prenose udalostí je porušená (napriek jej predurčenosti, vyplývajúcej z dejovej situácie na začiatku príbehu). V jazykovej realizácii myšlienky sú zjavné nedostatky.

2. Zostavenie príbehu na danú tému (úloha 8):

Ona. Bola v lese sobiyalya giba .... Potom tam bežali vlci a líšky a ... zajačiky. A potom ... potom išla domov ... Na pozadí igfa ... Tam bojovali s geebou ... jedli .. (Maxima B., 5,5 roka).

Súdržnosť rozprávania je narušená pre vynechanie akčných momentov, chýbajúce prepojenie častí príbehu, sémantické a syntaktické prepojenie medzi susednými vetami atď.

Pri analýze a hodnotení príbehov detí s nedostatočným rozvojom reči sa osobitná pozornosť venuje nedostatkom v gramatickom dizajne výrokov. Príbehy takýchto detí sa vyznačujú chudobou a monotónnosťou použitých prostriedkov frázovej reči – krátke frázy, nedostatočné používanie komplikovaných a zložité vety, čo obmedzuje schopnosť detí zostaviť informačne ucelenú správu. Najčastejšie sa vyskytujú chyby pri zostavovaní viet - nesprávna komunikácia a vynechanie slov, chyby pri používaní slovesných tvarov, duplikácia prvkov fráz atď .; odhalia sa závažné nedostatky v syntaktickej organizácii výpovedí - narušenie syntaktickej väzby medzi frázami, predovšetkým v dôsledku nesúladu časových tvarov slovies v po sebe nasledujúcich vetách, vynechávania predikátových slovies atď. Často sa vyskytujú lexikálne ťažkosti, chyby spojené so slabosťou lexikálnych diferenciácií. Tieto vlastnosti sa musia brať do úvahy pri vykonávaní nápravného vzdelávania pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Podľa štúdie je pre každé dieťa zostavený individuálny hodnotiaci „profil“ stavu súvislej monologickej reči.

Takýto „profil“ jasne ukazuje, v akých typoch rozšírených výrokov má dieťa najväčšie ťažkosti a na čo sa možno spoľahnúť pri následnej nápravnej práci.

"Profil" je tiež vhodné použiť pri dynamických pozorovaniach.

Príklady zostavenia individuálneho „profilu“ stavu súvislej monologickej reči detí s OHP (tretí stupeň vývinu reči).

ALYOSHA 3. Skupina 1 („slabé“) ÚROVNE TYPOV PRIDELENÍ

I. "dobré"

II. "uspokojivý"

III. "nedostačujúca"

IV. "krátky"

V. úloha nesplnená

OLIA S. Skupina 2 ÚROVNE VÝKONU ÚLOH

TYPY PRÁC

1. Prerozprávanie 2. Príbeh podľa série obrázkov 3. Príbeh založený na skúsenostiach 4. Opis objektu 5. Pokračovanie príbehu

I. "dobré"

II. "uspokojivý"

III. "nedostačujúca"

IV. "krátky"

V. úloha nesplnená

Poznámka. Výsledky vyšetrenia súvislej reči, uvedené v „profile“, boli získané pred začiatkom špeciálneho tréningu pre deti v súvislej reči. Osobitné ťažkosti sú zaznamenané pri zostavovaní opisu príbehu a pri rozprávaní príbehu s prvkami kreativity.

Organizácia štúdia

Štúdium stavu súvislej reči sa začína štúdiom lekárskej a pedagogickej dokumentácie, ktorú má dieťa k dispozícii; ďalšie anamnestické informácie treba získať z rozhovorov s vychovávateľmi a rodičmi. Štúdium slovnej zásoby u detí sa uskutočňuje individuálnou metódou v dvoch alebo troch krokoch. Štúdium koherentnej reči pomocou série úloh sa vykonáva na konci štúdia slovníka. Všetky úlohy sa vykonávajú postupne, v rôznych dňoch a ráno. Dynamické pozorovania stavu reči sa vykonávajú počas celého obdobia nápravného výcviku. Do karty individuálneho logopedického vyšetrenia sa zapisujú anamnestické informácie, výsledky špeciálnych štúdií zo slovníka a súvislá reč, pozorovacie údaje o spontánnej rečovej aktivite, osobnosti a psychologické vlastnosti dieťaťa.

V priebehu pozorovaní detí sa zaznamenávajú črty vnímania, pozornosti, pamäti, predstavivosti, určité aspekty duševnej činnosti (schopnosť porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať), ukazovatele výkonnosti atď.. Charakteristické črty osobnosti (sociálnosť, iniciatíva, izolácia, postoj k školenia atď.), črty správania atď. Osobitná pozornosť sa venuje ukazovateľom, ktoré priamo súvisia s tvorbou koherentnej monológovej reči a tiež určujú schopnosti detí v procese nápravnej a výchovnej práce (vnímanie a asimilácia vzdelávacieho materiálu, produktivita úloh, vlastnosti rečového správania, atď.). Podľa štúdií sa deti s OHP vyznačujú nestabilitou pozornosti, ťažkosťami pri zapamätávaní si verbálneho (textového) materiálu, nedostatočnou tvorbou porovnávania, zovšeobecňovania a klasifikačných operácií. Značná časť detí s OHP má poruchy v emocionálnej a vôľovej oblasti (letargia, zotrvačnosť, emocionálna vzrušivosť), zníženú rečovú aktivitu a pod. Údaje o osobnosti a psychologických charakteristikách detí možno zhrnúť podľa schémy navrhnutej nižšie. Výsledky psychologických a pedagogických výskumov slúžia aj na individuálny prístup k deťom v procese učenia.

SCHÉMA PSYCHOLOGICKÉHO A PEDAGOGICKÉHO VYŠETRENIA DIEŤAŤA

I. Psychologické črty

a) Vlastnosti pozornosti

§ Stabilita pozornosti (schopná dlhodobého zamerania na predmet alebo rýchleho rozptýlenia); povaha rozptýlenia:

rozptýlené vonkajšími podnetmi

pri absencii vonkajších podnetov

§ Prepínanie pozornosti (rýchlo, ľahko, pomaly, ťažko).

§ Všeobecná úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti (zodpovedajúca veku, nízka, neformovaná)

b) Vlastnosti pamäte

§ Zapamätáva si rýchlo alebo pomaly, s ťažkosťami; dlho pamätá; rýchlo zabúda.

§ Charakteristika verbálnej pamäte

§ Ťažkosti (uveďte, aký typ) sú zaznamenané pri zapamätávaní: nové slová, frázy, syntaktické konštrukcie, textový materiál

c) Rozvoj niektorých zmyslových funkcií

§ Vytváranie predstáv o farbe, tvare, veľkosti predmetov (zodpovedajúce veku, nedostatočne formované, neformované)

§ Schopnosť rozlišovať predmety podľa hlavných znakov d) Ukazovatele rozvoja duševnej činnosti

§ Schopnosť porovnávať

§ Schopnosť zovšeobecňovať

§ Schopnosť klasifikovať

e) Rozvoj schopnosti tvorivá činnosť(sochárstvo, kresba, aplikácia, dizajn, verbálna kreativita)

§ Postoj k tvorivej činnosti (aktívna, zainteresovaná, pasívna, ľahostajná) _

§ Prejav prvkov tvorivosti v triede _

§ Plnenie úloh podľa „vlastného plánu“ (prítomnosť novosti, pečiatky, kopírovanie, využitie predtým nadobudnutých zručností a pod.)

§ Produktivita „tvorivej činnosti“.

II. Efektívnosť v triede

§ Rýchlo alebo pomaly zaradený do práce.

§ Ľahko alebo ťažko prejsť z jedného typu práce na druhý

§ Sústredený počas vyučovania alebo často rozptýlený

§ Pracovné tempo. (Úlohy sa vykonávajú rýchlo, priemerným tempom, pomaly).

§ Dôvody pomalého tempa práce (premýšľanie, starostlivé vykonávanie, znížená duševná aktivita: letargia, letargia, roztržitosť atď.)

§ Pracuje produktívne počas celého sedenia alebo sa rýchlo unaví

§ V čom sa únava prejavuje: spomalením, zhoršením kvality alebo úplným zastavením práce.

§ Subjektívne a objektívne príznaky únavy (sťažnosti na únavu, zlý pocit; letargia, ospalosť, roztržitosť atď.).

§ Je práca jednotná čo do množstva a kvality?

§ Keď dôjde k poklesu výkonu (uprostred triedy, na konci triedy)

III. Niektoré typologické znaky

§ Aktívny, mobilný - inertný, pomalý; pokojný, vyrovnaný - vzrušujúci, nevyvážený.

§ Rýchlosť reakcie na verbálne podnety (pokyny, úlohy atď.): vyžaduje sa rýchle, pomalé, opakované posilňovanie

§ Rýchlosť prechodu z jedného typu činnosti na druhý

IV. Vlastnosti emocionálno-vôľovej sféry

§ Výrazné: zvýšená emocionálna vzrušivosť, podráždenosť, letargia, letargia atď.

§ Prevládajúca nálada v triede (veselá, depresívna, bez špeciálnej vlastnosti) v bežnom živote

§ Či počas dňa dochádza k prudkým zmenám nálady

§ Vytrvá dieťa pri ťažkostiach?

V. Osobné a charakterové vlastnosti

§ Spoločenský, rezervovaný.

§ Nadväzuje kontakt (ľahko, ochotne, pomaly, ťažko) vrátane: neverbálneho kontaktu a verbálneho kontaktu

§ Postoj k súdruhom

§ Postoj k vodcovstvu v skupine rovesníkov (usiluje sa o prvenstvo - áno, nie; ostatní ho uznávajú ako vodcu - áno, nie)

§ Prejavuje iniciatívu v hrách, činnostiach alebo nasleduje príklad iných. Záujmy a sklony. Pri akých činnostiach sa objavujú?

§ Postoj dieťaťa k učebným aktivitám (aktivita, záujem, usilovnosť, presnosť; pasivita, ľahostajnosť, nedbalosť)

§ Postoj k svojmu defektu (ľahostajnosť, fixácia na defekt, túžba prekonať ho)

§ Aktivita verbálnej komunikácie zodpovedá norme, zvýšená, znížená, zaznamenané: izolácia, negatívny postoj k verbálnej komunikácii, prejavy autizmu)

Poznámky.

Všeobecný záver

Lyamina G.M. Vlastnosti vývoja reči predškolských detí (dokument)

Kashe G.A. Korekcia rečových chýb u predškolákov (dokument)

Sokhin F.A. Rozvoj reči detí predškolského veku (dokument)

Kurz - Formovanie zmyslu pre spoluprácu u detí predškolského veku (Coursework)

Kontrolná práca - Telesná výchova detí mladšieho predškolského veku (Laboratórna práca)

n1.doc

Glukhov V.P.

TVORBA SPOJENEJ REČI

PREDŠKOLSKÉ DETI S OBEC

NEVYVOJ RECI

MOSKVA 2006

ÚVOD K PROBLÉMU TVORBY

SPOJENÁ REČ U DETÍ SO VŠEOBECNOU REČOU

NEVYVOJ
Medzi najdôležitejšie úlohy logopedickej práce s predškolákmi so všeobecným nerozvinutím reči (OHP) patrí formovanie pripojený th monológový prejav. Je to potrebné na čo najkompletnejšie prekonanie systémového zaostalosti reči, ako aj na prípravu detí na nadchádzajúcu školskú dochádzku.

Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia súvislej reči. Primerané vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať vlastné úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie akcie vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej (dialogickej a monologickej) reči.

Výrazné ťažkosti pri osvojovaní si zručností koherentnej kontextovej reči u detí s ONR sú spôsobené nedostatočným rozvojom hlavných zložiek jazykového systému - foneticko-fonemickej, lexikálnej,

Gramatická, nedostatočná tvorba výslovnostných (zvukových) a sémantických (sémantických) aspektov reči. Prítomnosť sekundárnych odchýlok vo vývoji vedúcich mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.) u detí vytvára ďalšie ťažkosti pri zvládaní koherentnej monológovej reči.

Charakteristika koherentnej reči a jej znaky je obsiahnutá v množstve diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúry. Aplikované na rôzne typy pokiaľ R kurčatá výpovede, koherentná reč je definovaná ako súbor tematicky spojených segmentov reči, ktoré sú navzájom úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok (2, 28, 44).

Podľa A. V. Tekucheva by sa pod súvislou rečou v širšom zmysle slova mala chápať každá rečová jednotka, ktorej základné jazykové zložky

(významné a funkčné slová, slovné spojenia) sú jedným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickej stavby daného jazyka. V súlade s tým „môže byť každá samostatná samostatná veta považovaná za jednu z odrôd súvislej reči“ (44, s. 462).

Koncept " súvislý prejav„platí pre dialogické aj monologické formy reči.

Dialogický (dialóg)- Primárna forma reči. S výraznou sociálnou orientáciou slúži potrebám priamej živej komunikácie. Dialóg ako forma reči pozostáva z replík (jednotlivých výpovedí), z reťazca po sebe nasledujúcich rečových reakcií; uskutočňuje sa buď formou postupných apelov, otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov verbálnej komunikácie. Dialóg je založený na zhode vnímania účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii, znalosti toho, o čom sa diskutuje. V dialógu spolu so samotnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči zohrávajú významnú úlohu aj neverbálne zložky - gesto, mimika, ako aj prostriedky intonačnej expresivity. Tieto vlastnosti určujú povahu rečových vyhlásení. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechávanie jednotlivých prvkov gramaticky podrobnej výpovede (elipsy alebo elipsy), prítomnosť opakovania lexikálnych prvkov v susedných replikách, používanie stereotypných konverzačných štýlových konštrukcií (spečiatky). Najjednoduchšie formy dialógu (napríklad výroky ako kladná alebo záporná odpoveď atď.) si nevyžadujú budovanie programu výpovedí (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur atď.).

V lingvistike sa za jednotku dialógu považuje tematicky jednotný reťazec replík charakterizovaných sémantickou, štrukturálnou a sémantickou úplnosťou – „dialogická jednota“ (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov, L.Yu. Maksimov atď.). Dostatočné („vyčerpávajúce“) odhalenie témy (predmetu reči), sémantická úplnosť a štrukturálna jednota, determinovaná primeraným použitím jazykových a mimojazykových prostriedkov v konkrétnej situácii verbálnej komunikácie, sú kritériami koherencie rozšírenej dialogickej reči. .

Monologická reč (monológ) sa chápe ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podať správu o akýchkoľvek skutočnostiach, javoch skutočnosti (32, 36 a pod.). Monológ je najzložitejšia forma reči, ktorá slúži na účelové sprostredkovanie informácií. Medzi hlavné vlastnosti monologickej reči patrí: jednostrannosť a spojitosť výpovede, arbitrárnosť, expanzia, logická postupnosť prednesu, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií (N.A. Golovan, A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova a ďalší). Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. Pri porovnaní monológovej a dialogickej formy reči A.A. Leontiev zdôrazňuje také vlastnosti monológovej reči, ako je relatívny vývoj, veľká svojvôľa a programovanie. Zvyčajne „rečník naplánuje alebo naprogramuje nielen každý jednotlivý výrok, ale ... celý“ monológ „ako celok“. 

Ako špeciálny typ rečovej aktivity sa monológna reč vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také zložky jazykového systému ako slovnú zásobu, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, formatívne a slovotvorné, ako aj syntaktické prostriedky. Zároveň implementuje myšlienku vyhlásenia v konzistentnej, koherentnej, zámerne plánovanej prezentácii. Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia zahŕňa uchovávanie zostaveného v pamäti programy po celé obdobie rečovej komunikácie zapojenie všetkých druhov kontroly nad procesom rečovej činnosti (aktuálnej, následnej, proaktívnej) na základe sluchového aj vizuálneho (skladanie príbehu na základe obrazového materiálu) vnímania. Monologická reč je v porovnaní s dialógom viac kontextová a je podaná ucelenejšou formou, so starostlivým výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a využívaním rôznych, vrátane zložitých, syntaktických konštrukcií. Dôslednosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú najdôležitejšie vlastnosti monologickej reči, vyplývajúce z jej kontextuálnej a spojitej povahy (13, 20, 30 resp.

Rozlišuje sa množstvo druhov ústnej monologickej reči alebo „funkčno-sémantických“ typov (O.A. Nechaeva, L.A. Dolgova atď.). V staršom predškolskom veku sú hlavnými typmi, v ktorých sa uskutočňuje monológna reč opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie

(13, 36, 38). Posolstvo o skutočnostiach, spočívajúce vo vzťahoch simultánnosti, sa nazýva popis . Ide o pomerne podrobný slovný popis predmetu, javu, zobrazenie jeho hlavných vlastností či kvalít, podaný „v statickom stave“. Hlásenie faktov v sekvenčných vzťahoch je tzv rozprávanie . Rozprávanie informuje o udalosti, ktorá sa odvíja v čase, má „dynamiku“. Rozšírené monológové vyhlásenie má spravidla kompozičnú štruktúru: úvod, hlavná časť, záver(13). Špeciálny druh výroku, ktorý odráža príčinnú súvislosť akýchkoľvek faktov

(jav), je tzv uvažovanie. Štruktúra úvahového monológu obsahuje: pôvodnú tézu (informácie, ktorých pravdivosť alebo nepravdivosť je potrebné dokázať), argumentačnú časť (argumenty v prospech alebo v neprospech pôvodnej tézy) a závery. Uvažovanie je teda tvorené reťazou úsudkov, ktoré tvoria závery. Každý z typov monologickej reči má svoje vlastné charakteristiky konštrukcie v súlade s charakterom komunikačnej funkcie.

Spolu s existujúcimi rozdielmi existuje určitá zhoda a vzťah dialogický a monologické rečové formy. V prvom rade sú jednotní všeobecný systém Jazyk. Monologická reč, ktorá u dieťaťa vzniká na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaraďuje do rozhovoru, rozhovoru. Takéto vyhlásenia môžu pozostávať z niekoľkých viet a môžu obsahovať rôzne informácie (krátke posolstvo, dodatok, elementárne zdôvodnenie). Ústna monológová reč môže v určitých medziach pripustiť neúplnosť výpovede (elipsy), a potom sa jej gramatická konštrukcia môže priblížiť gramatickej štruktúre dialógu (18, 19, 32 atď.).

Bez ohľadu na formu reči (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou jej komunikácie s to ja sn o s t. Na zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči je u detí potrebný špeciálny rozvoj zručností robiť súvislé výroky.

Termín " vyhlásenie"komunikačné jednotky sú definované (od jednej vety až po celý text), obsahovo a intonačne ucelené a charakterizované určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (A.A. Leontiev, T.A. Ladyzhenskaya atď.). K podstatným charakteristikám akéhokoľvek druhu podrobné vyjadrenia (popis, rozprávanie atď.) zahŕňajú súdržnosť, konzistentnosť a logická a sémantická organizácia správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou.

V odbornej literatúre sa rozlišujú nasledujúce kritériá konektivituústna komunikácia: sémantické spojenia medzi časťami príbehu, logické a gramatické spojenia medzi vetami, spojenie medzi časťami (členmi) vety a úplnosť sémantického vyjadrenia myšlienky hovoriaceho (N.I.

Kuzina, T.A. Ladyzhenskaya, L.A. Dolgova a i.).V modernej lingvistickej literatúre je kategória " text ". Medzi jeho hlavné črty, „ktorého porozumenie je dôležité pre vývoj metodológie rozvoja koherentnej reči“, patria: tematické, sémantické A štruktúrna jednota, gramatická súdržnosť(31, 32, 49). Existujú také faktory koherencie správ, ako je postupné zverejňovanie Témy v po sebe nasledujúcich segmentoch textu vzťah tematických a rematických prvkov (daných a nových) vo vnútri a v susedných vetách, prítomnosť syntaktického spojenia medzi štruktúrnymi jednotkami textu (L.I. Loseva, T.A. Ladyzhenskaya, D. Brchakova atď. .). V syntaktickej organizácii správy ako celku zohrávajú hlavnú úlohu rôzne prostriedky medzifrázovej a vnútrofrázovej komunikácie (lexikálne a synonymické opakovanie, zámená, slová s príslovkovým významom, pomocné slová a pod.).

Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného prejavu je podsekvencia prezentácia. Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje súdržnosť textu. Najbežnejším typom prezentačnej sekvencie je postupnosť zložitých podriadených vzťahov – časových, priestorových, kauzálnych, kvalitatívnych (N.P. Erastov, T.A. Ladyzhenskaya a iné). Medzi hlavné porušenia postupnosti prezentácie patria: prejsť; permutácia členov sekvencie; miešanie rôznych radov sekvencie(keď napríklad dieťa bez toho, aby dokončilo opis akejkoľvek podstatnej vlastnosti predmetu, pristúpi k opisu nasledujúceho a potom sa vráti k predchádzajúcemu atď.).

Súlad s koherenciou a postupnosťou správy je do značnej miery určený jej logicko-zmysluplná organizácia. Logická a sémantická organizácia výpovede na úrovni textu je zložitá jednota; zahŕňa subjektovo-sémantickú a logickú organizáciu (I.A. Zimnyaya, S.A. Gurieva atď.). Odhaľuje sa adekvátna reflexia predmetov reality, ich súvislostí a vzťahov predmetovo-sémantickej organizácie Vyhlásenia; odraz samotného priebehu prezentácie myšlienky sa prejavuje v jej logická organizácia. Osvojenie si zručností logickej a sémantickej organizácie výpovede prispieva k jasnému, zámernému prezentovaniu myšlienok, t.j. svojvoľné a vedomé vykonávanie rečovej činnosti. Pri vykonávaní rečovej aktivity rozprávania sa človek riadi „vnútornou logikou“ odhaľovania celej štruktúry objektívnych vzťahov. Elementárnym prejavom sémantického spojenia je interkonceptuálne spojenie, odrážajúce vzťah dvoch pojmov. Hlavným typom interkonceptuálneho spojenia je predikatívne sémantické spojenie, ktoré sa „v ontogenetickom vývoji formuje skôr ako ostatné“ (19, s. 55).

Na pochopenie procesu tvorby koherentnej reči sú dôležité hlavné ustanovenia teórie. produkcia rečového prejavu, vyvinuté v prácach domácich a zahraničných vedcov.

Vedecky podloženú teóriu tvorby reči po prvýkrát predložil L.S. Vygotsky. Vychádzal z pojmov jednoty procesov myslenia a reči, vzťahu medzi pojmami „význam“ a „význam“, doktríny o štruktúre a sémantike vnútornej reči. Podľa teórie L.S. Vygotského sa proces prechodu od myšlienky k slovu uskutočňuje „od motívu, ktorý generuje akúkoľvek myšlienku, k dizajnu samotnej myšlienky, jej sprostredkovaniu vo vnútornom slove, potom vo významoch vonkajších slov. a napokon aj slovami“ ( 4, s. 375). Teóriu tvorby reči, ktorú vytvoril L.S. Vygotsky, ďalej rozvíjali v prácach ďalších ruských vedcov (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Žinkin, L.S. Cvetkova, I.A. Zimnyaya, T.A. Akhutina a ďalší).

A.A. Leontiev predložil ustanovenie o vnútorné programovanie výpovede, považovaný za proces konštrukcie určitej schémy, na základe ktorej sa generuje rečová výpoveď.  Takéto programovanie môže byť dvoch typov: programovanie samostatného konkrétneho príkazu a reč celok. A.A. Leontiev navrhol koncepčnú schému na generovanie reči vrátane fáz motivácie, dizajnu ( programy, plán), realizácia plánu a na záver porovnanie realizácie so samotným plánom (1, 30 atď.).

Diela A.R. Luriu podrobne analyzujú niektoré fázy tvorby reči (motív, zámer, „sémantický záznam“, vnútorná predikatívna schéma výpovede) a ukazujú úlohu vnútornej reči. Ako nevyhnutné operácie, ktoré určujú proces generovania podrobného rečového prejavu, A.R. Luria vyčleňuje operácie riadenia jeho konštrukcie a vedomého výberu potrebných jazykových komponentov (32).

Generovanie rečového prejavu je zložitý viacúrovňový proces. Začína sa motívom, ktorý je v dizajne objektivizovaný; myšlienka sa tvorí pomocou vnútornej reči. Aj tu sa formuje psychologický „sémantický“ program výpovede, ktorý „odhaľuje“ myšlienku „v jej pôvodnej inkarnácii. Kombinuje odpoveď na otázky, Čo povedať, v akom poradí a ako povedzte "(20, 32). Tento program sa potom implementuje do externej reči na základe zákonov gramatiky a syntaxe daného jazyka (L.S. Tsvetkova, 1988 atď.)

Podľa T.V. Akhutina existujú tri úrovne programovania reči: vnútorné (sémantické) programovanie, gramatické štruktúrovanie a motorickokinetická organizácia výpovede. Zodpovedajú im tri operácie výberu prvkov výpovede: výber sémantických jednotiek (významových jednotiek), výber lexikálnych jednotiek, ktoré sa kombinujú v súlade s pravidlami gramatickej štruktúry, a výber hlások. Autor vyzdvihuje naprogramovanie tak podrobného výroku, ako aj jednotlivých viet.

Proces gramatickej štruktúry zahŕňa: nájdenie gramatickej štruktúry; určenie miesta prvku (vybraného podľa významu slova) v syntaktickej štruktúre a pripísanie mu gramatických vlastností; splnenie povinností uložených gramatickým tvarom prvého (alebo kľúčového slova) slova v slovnom spojení alebo vete. Priraďovanie gramatických vlastností slovu („lexéma“) zahŕňa výber požadovaného slovného tvaru zo zodpovedajúceho radu gramatických tvarov slova (L.S. Tsvetkova, Zh.M. Glozman, 50 atď.).

V psychologických prácach rôzne väzby v mechanizme generovania text, považovaný za produkt rečovej činnosti (funkcia vnútornej reči, vytváranie programu „rečového celku“ vo forme postupných „sémantických míľnikov“, mechanizmus vtelenia myšlienky do hierarchicky usporiadaného systému predikatívnych spojení text a pod.). Zdôrazňuje sa úloha dlhodobej a krátkodobej pamäte v procese generovania rečového prejavu (N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, I.A. Zimnyaya atď.). Analyzovať stav koherentnej reči detí a rozvíjať sa systémov jeho cieľavedomého formovania, je obzvlášť dôležité brať do úvahy také väzby v mechanizme jeho tvorby, ako je prítomnosť vnútorného plánu, spoločného sémantickej schémy výpovede, cieľavedomý výber slov, ich zaraďovanie do lineárnej schémy, výber slovných tvarov v súlade so zámerom a zvolenou syntaktickou výstavbou, kontrola realizácie sémantického programu a používania jazykových prostriedkov.

Množstvo štúdií z hľadiska psychológie a psycholingvistiky poukazuje na problematiku formovania rečovej aktivity u detí. Zohľadňujú najmä znaky ovládania gramatickej štruktúry rodného jazyka deťmi, syntaktické prostriedky na vytváranie výrokov (A.M. Shakhnarovič, V.N. Ovčinnikov, D. Slobin, A.V. Gorelov atď.), Plánovanie a programovanie prejavov operácií (V.N. Ovchinnikov, N.A. Kraevskaya a ďalší). Podľa A.A. Lyublinskaya a ďalších autorov (33, 52) sa prechod z vonkajšej reči na vnútornú bežne vyskytuje vo veku 4-5 rokov. N.A. Kraevskaya zistila, že reč detí vo veku 4-5 rokov sa už zásadne nelíši, pokiaľ ide o prítomnosť vnútorného programovacieho štádia v nej, od reči dospelých.  Analýza formovania rôznych aspektov rečovej činnosti u detí z hľadiska psychológie a psycholingvistiky priamo súvisí s problémom rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku.

V predškolskom období reč dieťaťa, pôsobiaca ako prostriedok komunikácie s dospelými a inými deťmi, priamo súvisí s konkrétnou vizuálnou situáciou komunikácie. Uskutočnená v dialogickej forme má výrazný situačný (vzhľadom na situáciu verbálnej komunikácie) charakter. Zmena životných podmienok s prechodom do predškolského veku, vznik nových aktivít, nové vzťahy s dospelými vedie k diferenciácii funkcií a foriem reči. Existuje forma reči-správy vo forme príbehu-monológu o tom, čo sa stalo dieťaťu mimo priameho kontaktu s dospelým. V súvislosti s rozvojom samostatnej praktickej činnosti má potrebu formulovať vlastný plán, uvažovať o spôsobe vykonávania praktických úkonov.   Je potrebná reč, ktorá je zrozumiteľná zo samotného rečového kontextu – spojená kontextová reč. Prechod k tejto forme reči je určený predovšetkým asimiláciou gramatických foriem rozšírených výrokov. Zároveň dochádza k ďalšej komplikácii dialogickej formy reči, a to tak z hľadiska jej obsahu, ako aj z hľadiska zvyšovania jazykových možností dieťaťa, aktivity a miery jeho participácie v procese živej rečovej komunikácie.

Problematika formovania koherentnej monologickej reči predškolských detí s normálnym vývinom reči sa podrobne zaoberá v prácach L.A. Penevskej, L.P. Fedorenka, T.A. Ladyzhenskej, M.S. Lavrika. a ďalšie (27, 36 a ďalšie). Vedci poznamenávajú, že prvky monologickej reči sa vo výpovediach normálne vyvíjajúcich detí objavujú už vo veku 2-3 rokov (23, 28). Vo veku 5-6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monológnu reč, pretože v tomto čase je dokončený proces fonematického vývoja reči a deti sa učia hlavne morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V.K.Lotarev, O.S.Ushakova a ďalší). Vo vyššom predškolskom veku sa situačný charakter reči, charakteristický pre mladších predškolákov, výrazne znižuje. Už od 4. roku života sa stávajú dostupnými pre také typy monologickej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie a v siedmom roku života aj krátke uvažovanie (36). Úplné zvládnutie zručností monológovej reči deťmi je však možné len v podmienkach cieľavedomého tréningu. Medzi nevyhnutné podmienky úspešného zvládnutia monologickej reči patrí formovanie špeciálnych motívov, potreba používania monológových výpovedí; formovanie rôznych typov kontroly a sebakontroly, asimilácia zodpovedajúcich syntaktických prostriedkov na zostavenie detailnej správy (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya atď.). Zvládnutie monologickej reči, konštrukcia podrobných súvislých výpovedí sa stáva možným so vznikom regulačné, plánovacie funkcie reči(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova a ďalší). Štúdie viacerých autorov ukázali, že deti staršieho predškolského veku ovládajú zručnosti plánovania monológových výrokov.

(L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slit a ďalší). Formovanie zručností na vytváranie súvislých podrobných vyhlásení si vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispieva k ich zlepšeniu. Treba poznamenať, že zvládnutie súvislej reči je možné iba vtedy, ak existuje určitá úroveň formovania slovníka a gramatickej štruktúry reči. Preto by rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka mala smerovať aj k riešeniu problémov formovania súvislej reči dieťaťa.

Mnohí výskumníci zdôrazňujú dôležitosť práce na vetách rôznych štruktúr pre rozvoj súvislej monologickej reči (A.G. Zikeev, K..V. Komarov, L.P. Fedorenko atď.). „Aby deti porozumeli monologickej reči a ešte viac ju zvládli na sprostredkovanie svojich posolstiev, je potrebné, aby ovládali vhodné syntaktické konštrukcie,“ poznamenáva L. P. Fedorenko (36, s. 130).

Tieto ustanovenia sú dôležité najmä pre nápravná práca s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). V teórii a praxi logopédie pod všeobecný nedostatočný rozvoj reči(u detí s normálnym sluchom a spočiatku intaktnou inteligenciou) sa chápe ako taká forma rečovej patológie, pri ktorej je narušená tvorba každej zo zložiek rečového systému: slovná zásoba, gramatická stavba, zvuková výslovnosť. Zároveň dochádza k porušeniu formovania sémantických aj výslovnostných aspektov reči. Do skupiny s OHP sú zaradené deti s rôznymi nozologickými formami porúch reči (dyzartria, alália, rinolália, afázia) v prípadoch, keď je jednota patologických prejavov v troch indikovaných zložkách. Pre celú skupinu detí s OHP je typický: neskorý výskyt expresívnej reči, výrazne obmedzená slovná zásoba, výrazná agramatizmus, poruchy výslovnosti a tvorby foném, špecifické porušenia slabičnej stavby slov (17, 47). Nedostatočný rozvoj reči u detí predškolského veku môže byť vyjadrený v rôzneho stupňa: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov po rozšírenú reč s prejavmi lexikálno-gramatických a foneticko-fonemických porúch

(40, 17). V závislosti od závažnosti poruchy reči existujú tri roviny reči rozvoj (R.E. Levina a ďalší), identifikované na základe rozboru stupňa formovania rôznych zložiek jazykového systému. Prvá úroveň Vývin reči je charakterizovaný úplnou alebo takmer úplnou absenciou komunikačných prostriedkov vo veku, keď sa normálne rozvíjajúce sa verbálne komunikačné schopnosti dieťaťa v podstate formujú. Frázová reč u takýchto detí takmer úplne chýba; keď sa pokúšajú povedať o udalosti, sú schopní pomenovať iba jednotlivé slová alebo jednu alebo dve silne skomolené vety. Zapnuté druhá úroveň rozvoj reči sa komunikácia uskutočňuje nielen pomocou gest a bľabotajúcich slov, ale aj s použitím pomerne konštantných, aj keď veľmi foneticky a gramaticky skreslených rečových prostriedkov. Deti začínajú používať frázovú reč a môžu odpovedať na otázky, rozprávať sa s dospelým na obrázku, o známych udalostiach v živote. Deti s touto úrovňou vývinu reči však prakticky nehovoria súvislou rečou. Najčastejšie u detí vo veku 5-6 rokov s ONR tretia úroveň vývin reči. Deti už používajú rozšírenú frázovú reč, no zároveň sa zaznamenávajú foneticko-fonemické a lexikálno-gramatické nedostatky. Najzreteľnejšie sa prejavujú v rôznych typoch monológovej reči (opis, prerozprávanie, príbehy podľa série obrazov a pod.). Obmedzená slovná zásoba, zaostávanie v osvojovaní si gramatickej stavby materinský jazyk komplikujú proces rozvoja súvislej reči, prechod z dialogickej formy reči do kontextuálnej (17, 48).

Špeciálne štúdie preukázali, že starší predškoláci s OHP, ktorí majú 3. stupeň vývinu reči, výrazne zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v osvojovaní si koherentnej, predovšetkým monológnej reči (10, 17, 47, 54). Deti s OHP majú problémy s programovaním obsahu rozšírených príkazov a ich jazykového dizajnu. Pre ich výpovede (prerozprávanie, rôzne typy príbehov) je charakteristické: porušenie koherencie a postupnosti prednesu, sémantické opomenutia, výrazná, „nemotivovaná“ situovanosť a roztrieštenosť, nízka úroveň používanej frázovej reči.Na základe toho dochádza k formovaniu koherentných Monologická reč starších predškolákov s OHP nadobúda prvoradý význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Práca na rozvoji ich lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka by mala byť zameraná aj na úplné zvládnutie monológnej reči deťmi.

Analýza údajov z logopedickej praxe, pedagogická štúdia detí s ONR umožnila zistiť, že variabilita prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí nie je obmedzená na tri úrovne vývoja reči. Odkazy na to sú obsiahnuté v prácach viacerých výskumníkov (T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya a ďalší). Výsledkom dlhodobého komplexného psychologického a pedagogického štúdia detí s OHP, T. B. Filicheva odhalila ďalšiu kategóriu detí s OHP, „ktorých známky nedostatočnosti reči sú vymazané“ a nie sú vždy správne diagnostikované ako systémové a pretrvávajúce nedostatočne rozvinutie reči. (47, s. 309 - 310). Autorka zorganizovala hĺbkovú psychologickú a pedagogickú štúdiu tejto kategórie detí pomocou špeciálne vyvinutej metodiky, v dôsledku čoho sa u tejto skupiny detí zistili špecifické črty prejavu všeobecnej nerozvinutosti reči, ktoré možno definovať ako štvrtá úroveň vývin reči (47, s. 84). Vyznačuje sa miernym narušením tvorby všetkých zložiek jazykového systému, čo sa prejavuje v procese hĺbkového logopedického vyšetrenia, keď deti vykonávajú špeciálne vybrané úlohy. Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči štvrtý úrovni je autorom definovaná ako druh vymazaného resp mierna forma rečovú patológiu, pri ktorej majú deti mierne, ale pretrvávajúce poruchy osvojovania si jazykových operácií slovotvorby, skloňovania, používania slov zložitej stavby, niektorých gramatických štruktúr, nedostatočnú úroveň diferencovaného vnímania foném a pod.

Zvláštnosť tvorby koherentnej reči u detí s štvrtá úroveň ONR sa podľa výskumu T.B.Filicheva prejavuje nasledovne. V rozhovore sa pri zostavovaní príbehu na danú tému odhaľuje obrázok, séria dejových obrázkov, porušenie logickej postupnosti, „zaseknutie sa“ na drobných detailoch, vynechanie hlavných udalostí, opakovanie jednotlivých epizód. Rozprávanie o udalostiach zo svojho života, skladanie príbehu na tému s prvkami kreativity, deti využívajú najmä jednoduché, málo informatívne vety. Deti z tejto skupiny majú stále problémy s plánovaním svojich prejavov a výberom vhodných jazykových prostriedkov (47, s. 97-99).

O potrebe špeciálnej systematickej práce na formovaní koherentných rečových schopností u detí svedčia aj údaje zo štúdie o stave súvislej reči žiakov základných škôl v nápravnovýchovnom zariadení pre deti s poruchami reči. Do začiatku školskej dochádzky úroveň formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka výrazne zaostáva za normou. Nezávislá súvislá kontextová reč mladších školákov zostáva dlho nedokonalá: existujú ťažkosti s programovaním výrokov, s výberom materiálu, lexikálnou a gramatickou štruktúrou výrokov, porušovanie koherencie a postupnosti prezentácie (V.K. Vorobyeva, L.F. Spirova, G.V. Babin a ďalší). To vytvára ďalšie ťažkosti pre deti v procese učenia.

Najdôležitejšou zásadou domácej logopédie je diferencovaný prístup na analýzu a prekonávanie porúch reči. Pri nápravnej práci s deťmi s OHP sa tento princíp prejavuje v zisťovaní príčin nedostatočnej vývinu reči, berúc do úvahy špecifiká rečovej patológie, zisťuje vzťah medzi poruchami reči a charakteristikami duševného vývinu dieťaťa. Diferencovaný prístup vychádza aj z vymedzenia najformovanejších oblastí rečovej činnosti, na základe ktorých sa buduje nápravná práca. Tento princíp je základom práce na formovaní súvislej reči.

Rozširovanie siete nápravnovýchovných predškolských zariadení s organizáciou skupín pre deti s OHP v nich, potreba ďalšieho rozvoja problému diferencovaného prístupu v procese prekonávania systémových porúch reči, realizácia úloh plnohodnotnej prípravy detí pre školstvo - určiť osobitný význam štúdia otázok cieľavedomej tvorby koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom.

PRIESKUM PREPOJENÝCH REČI DETÍ S OHP
Metodika prieskumu
Na štúdium stavu koherentnej reči predškolských detí s OHP sa používajú: metódy:

Prieskum slovná zásoba podľa osobitnej schémy;

Štúdium súvislý prejav prostredníctvom série úloh;

Pozorovanie detí v procese učenia

Predmetovo-praktické, herné a každodenné činnosti v domácnosti v podmienkach detskej vzdelávacej inštitúcie;

Štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie (anamnézy, medicínsko-psychologické štúdie, pedagogická charakteristika a závery a pod.); pomocou týchto rozhovorov s rodičmi, opatrovateľmi a deťmi.

Schopnosť detí vytvárať dostatočne informatívne, komunikačne kompletné koherentné výpovede je do značnej miery určená úrovňou formácie. lexikálna štruktúra reči. Preto je cieľavedomé štúdium stavu slovnej zásoby detí nevyhnutnou súčasťou komplexného štúdia súvislej reči.

Na vyšetrenie s l o v a r i môžu byť aplikované špeciálne zostavené skúšajúcim minimum slovnej zásoby v rozsahu 250-300 slov. V tomto prípade sa odporúča použiť obrazový materiál z príslušných príručiek G.A. Kashe a T.B. Filicheva, T. B. Filicheva a A. V. Soboleva, O.E. Gribová a T.P. Bessonová, O.N.Usanová a ďalšie.Lexikálne

(a zodpovedajúci obrázok) materiál sa vyberá s prihliadnutím na tieto zásady:

- sémantický (minimálny slovník obsahuje slová označujúce rôzne predmety, ich časti, činnosti, kvalitatívne charakteristiky predmetov; slová súvisiace s definíciou časových a priestorových vzťahov, napr.: „ďaleko-blízko“, „hore-dole“, „najskôr-potom“ "a atď.);

- lexiko-gramatické(slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov - podstatné mená, slovesá, prídavné mená, príslovky, predložky - v kvantitatívnom pomere charakteristickom pre slovnú zásobu starších predškolákov s normálnym vývinom reči); 

- tematické, podľa ktorého sa v rámci určitých kategórií slov lexikálny materiál zoskupuje podľa témy („Hračky“, „Oblečenie“, „Jedál“, „Zelenina a ovocie“ atď.; fyzické, každodenné, profesionálne činnosti; slová označujúce farba, tvar, veľkosť a iné kvalitatívne charakteristiky predmetov a pod.). Ukazuje sa, že dieťa pozná názvy pozorovaných prírodných javov, pojmy dennej a ročnej doby.

Zostavenie minimálneho slovníka sa uskutočňuje v súlade so Štandardným programom výchovy a vzdelávania v detskej predškolskej inštitúcii (1995), pričom sa berie do úvahy lexikálny materiál, ktorý by si deti vstupujúce do vyšších vekových skupín mali osvojiť. Vyberajú sa slová známe deťom s normálnym vývinom reči; zároveň sa uprednostňujú slová prístupné deťom s OHP z hľadiska slabičnej štruktúry. Pri skúmaní slovníka sa používa technika pomenovanie deti zobrazené na obrázkoch predmetov, akcií a pod. Ak si dieťa nevie zapamätať alebo správne pomenovať správne slovo, používajú sa techniky náznak začiatočnej slabiky (zvuk) alebo " hlúpy" artikulácia.

Na identifikáciu formovania určitých všeobecných kategorických pojmov u detí sa používajú súbory obrázkov zobrazujúcich homogénne objekty.

(asi 15-18 zovšeobecňujúcich slov-pojmov). Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo spoločnú skupinu predmetov jedným slovom. Na zistenie možností detí pri korelovaní určitých slovných pojmov je zadaná úloha výberu antoným.

Pri analýze údajov z prieskumu sa upriamuje pozornosť na to, aké slová každej z lexikálno-pojmových skupín chýbajú v detskom slovníku; sú zaznamenané charakteristické chyby a lexikálne substitúcie.

Pozorovania reči detí sa uskutočňujú v procese hry, každodenných a vzdelávacích aktivít (logopédia a rôzne typy predmetovo-praktických hodín, vzdelávacie hodiny v ich rodnom jazyku). Hlavná pozornosť sa upriamuje na prítomnosť a úroveň rozvoja frázových rečových schopností u detí (schopnosť dávať krátke a podrobné odpovede, klásť učiteľovi otázku, hovoriť o plánovanej a vykonanej akcii atď.) a vlastnostiam rečové správanie. Nahrávajú sa odpovede detí v triede, monologická reč vo forme samostatných výpovedí, krátkych správ, príbehov. Metóda pozorovania umožňuje získať všeobecnú predstavu o úrovni rozvoja spontánnej reči detí, formovaní jej gramatickej štruktúry, schopnosti používať koherentné výroky na účely komunikácie, prenosu toho či onoho. informácie a pod.

Za účelom obsiahly výskumu súvislý prejav deti používajú sériu úloh , ktorá zahŕňa:

(1) zostavenie návrhov jednotlivých situačných obrázkov

("akčné obrázky" v terminológii L.S. Tsvetkovej, 1985);

(2) zostavenie vety na základe troch významovo súvisiacich obrázkov;

(3) prerozprávanie textu (známej rozprávky alebo poviedky);

(4) zostavenie príbehu z obrázka alebo série

sprisahanie obrázkov;

(5) písanie príbehu z osobnej skúsenosti;

(6) vypracovanie popis príbehu.

S prihliadnutím na individuálnu úroveň vývinu reči dieťaťa možno program vyšetrenia doplniť dostupnými úlohami s prvkami

Kreativita:

(7) koniec príbehu podľa daného začiatku;

(8) vymyslenie príbehu na danú tému.

Tu je popis úloh. najprv z ktorých sa zisťuje schopnosť dieťaťa zostaviť adekvátnu ucelenú výpoveď na úrovni fráz (podľa akcie znázornenej na obrázku). Postupne sa mu ponúka niekoľko (5-6) obrázkov s nasledujúcim približným obsahom: 1) „Ma-

Malý lev polieva kvety"; 2) "Dievča chytá motýľa"; 3) "Chlapec loví ryby"; 4) "Dievča sa sánkuje"; 5) „Dievča nesie dieťa v kočíku“ atď. Keď je každý obrázok prezentovaný, dieťa dostane otázku-pokyn: "Povedz mi, čo je tu nakreslené?"

Nové vzťahy a sprostredkovať ich vo forme frázy, ktorá je vhodná v štruktúre. Ak neexistuje frázová odpoveď, položí sa druhá - pomocná otázka, ktorá priamo naznačuje zobrazenú akciu („ Čo robí chlapec / dievča?"). Pri analýze výsledkov sa zaznamenávajú vlastnosti zložených fráz (sémantická korešpondencia, gramatická správnosť, prítomnosť prestávok, povaha pozorovaného agramatizmu atď.).

Druhá úloha- zostavenie vety na troch obrázkoch, napríklad: " dievča", "košík", "les", zamerané na zisťovanie schopnosti detí nadväzovať logické a sémantické vzťahy medzi objektmi a verbalizácia ich vo forme kompletnej vety-výpovede. Dieťa je vyzvané, aby pomenovalo obrázky a potom vytvorilo vetu tak, aby hovorilo o všetkých troch predmetoch. Na uľahčenie úlohy je uvedená pomocná otázka: "Čo urobilo dievča?" Dieťa stojí pred úlohou na základe „sémantického“ významu každého obrázka a otázky učiteľa stanoviť možnú akciu a zobraziť ju v reči vo forme kompletnej frázy. Ak dieťa urobilo vetu zohľadňujúcu iba dva alebo dokonca jeden obrázok (napríklad: „Dievča sa prechádzalo v lese“), pokyn sa opakuje s uvedením chýbajúceho obrázka. Pri hodnotení výsledkov sa berie do úvahy: prítomnosť slovného spojenia, ktoré je adekvátne navrhovanej úlohe; črty tejto frázy (sémantická „plnosť“, syntaktická štruktúra, agramatizmy atď.); charakter pomoci, ktorú poskytujete svojmu dieťaťu.

Na identifikáciu stupňa formovania zručností u detí v používaní jednotlivých (frázových) výrokov možno použiť aj: úlohy na zostavovanie viet pre demonštrované činy podľa kľúčových slov

(uvedené v „neutrálnej“ gramatickej forme) a pod.. Zaradenie úloh na zostavovanie frázových výpovedí na vizuálnom základe do komplexného skúmania súvislej reči umožňuje identifikovať individuálne rečové schopnosti detí s OHP, ktoré majú druhý alebo tretí úroveň vývinu reči. Konštrukcia takýchto fráz-výrokov je nevyhnutná rečový úkon pri zostavovaní podrobných rečových správ (celý text) - príbehy-popisy z obrázkov, z ich série, príbehy zo skúseností atď.

(13, 20). Výsledky plnenia úloh na zostavovanie jednotlivých výrokov z obrázkov sa zaznamenávajú do individuálnej karty dieťaťa podľa nasledujúcej schémy:

Vzorová schéma hodnotenia plnenia úloh na zostavovanie frázových výrokov

úroveň plnenie úlohy	Zostavovanie fráz pre obrázky s obrázkom jednoduché akcie	Kompilácia fráz-výrokov na 3 obrázkoch predmetu	stupňa v bodoch
"uspokojivý"	Odpoveď na otázku-úlohu vo forme gramaticky správnej frázy, ktorá je významovo primeraná obsahu navrhovaného obrázka, plne a presne odráža jej obsah predmetu. Všetky možnosti úloh (5 alebo 6 fráz) boli dokončené na úrovni zodpovedajúcej špecifikovaným charakteristikám.	Fráza je zložená s prihliadnutím na vecný obsah všetkých navrhovaných obrázkov, je to významovo adekvátne, gramaticky správne, dostatočne informatívne vyjadrenie. Hodnotí sa aj možnosť zobrazenia pravdepodobnej vecnej situácie formou krátkeho textu.	5 bodov
priemer"	Výraz, ktorý má primeraný význam, má jeden z nasledujúcich nedostatkov: A) nedostatočne informatívne; B) sú zaznamenané chyby Pri používaní slovných tvarov (vo voľbe želaného gramatického tvaru slova), prerušenie spojenia slov vo vete; B) porušenie normy poradie slov vo frázach; d) dlhé prestávky hľadať správne slovo	Existujú určité nedostatky (pozri v stĺpci vľavo) vo výstavbe frázy, ktorá je významovo primeraná a zodpovedá pravdepodobnej predmetnej situácii.	4 body
"nedostatočný"	Kombinácia uvedených nedostatkov informatívnosti a lexikálneho a gramatického členenia frázy pri plnení všetkých (alebo väčšiny) možností úloh	Fráza je založená na obsahu predmetu iba 2 obrázkov. Pri poskytovaní pomoci (označenie priepustky) dieťa urobí výpoveď, ktorá je obsahovo primeraná.	3 body
"Krátky"	Adekvátna fráza-výpoveď sa skladá pomocou dodatočnej otázky označujúcej činnosť, ktorú subjekt vykonal. Nie sú dokončené všetky možnosti zadania	Dieťa nebolo schopné zostaviť frázu pomocou všetkých 3 obrázkov, napriek poskytnutej pomoci. V jazyku vyhlásenia sú chyby	2 body
Cvičenie hotový nedostačujúca	Nedostatok adekvátnej frázovej odpovede s pomocou dodatočnej otázky. Zostavenie frázy je nahradené zoznamom položiek zobrazených na obrázku	Navrhovaná úloha nebola dokončená. Dieťa správne pomenúva predmety zobrazené na obrázkoch, ale nevie z nich zostaviť frázu-výrok.	1 bod

Príklady zostavovania fráz - výrokov deťmi v predškolskom veku z obrázkov zobrazujúcich jednoduché akcie

Skúmaná skupina detí	Zostavené frázy
Deti s ONR	Na otázku "Čo je tu nakreslené?"	Na doplňujúcu otázku: „Čo robí chlapec / dievča?
1. Zhenya F.	(1) „Dievča tlačí kočík“ 1
2. Ira T.	(2) "Kvety... chlapče" (3) "Dievča ... sánky"	"Chlapec polieva" "Dievča sa sánkuje"
3. Saša R.	(4) "Chlapec..."	"Ryby... úlovky... s rybárskymi prútmi"

V uvedených príkladoch sú zaznamenané nasledujúce vlastnosti úlohy: zostavenie fráz-príkazov je nahradené jednoduchým vymenovaním zobrazených akcií (príklady 2.3); na vytvorenie frázy je potrebná dodatočná otázka označujúca činnosť, ktorá sa má vykonať. Charakteristická je prítomnosť prestávok pri hľadaní požadovaného slova (pozn. 2-4); vynechanie denotátov - významné sémantické väzby rečového výroku (poznámky 1,2), ktoré môžu byť spojené s porušením operácií sémantického programovania. Vyskytujú sa porušenia v gramatickej úprave výrokov – chyby v používaní slovných tvarov, ktoré porušujú spojenie slov vo vete, porušenia normatívneho poradia slov vo vete (pozn. 3,4).

Deti s normálne reč	Na otázku: "Čo je tu nakreslené?"	Vlastnosti prejavov detskej reči
1. Denis E.	"Dievča nesie malého chlapca v kočíku"	Úplná bežná fráza s použitím definície
2. Lena W.	"Chlapec polieva kvety, aby rástli."	Použitie zložitej vety
3. Aljoša D.	„Tu chlapec loví ryby. V rukách má udicu. Sedí na tráve. Sedí na brehu jazera	Samostatný pokus o zostavenie poviedky-opisu

Nasledujúce úlohy (3-8) sú určené na štúdium úrovne formovania a vlastností spojených monológový prejav deti vo formách prístupných danému veku (prerozprávanie, príbehy založené na vizuálnej podpore a z vlastnej skúsenosti, rozprávanie s prvkami kreativity). Pri hodnotení plnenia úloh na zostavovanie rôznych typov príbehu sa berú do úvahy ukazovatele, ktoré charakterizujú úroveň zvládnutia zručností monologickej reči deťmi. Zisťujú sa: miera samostatnosti pri plnení úloh, objem deja, ucelenosť, dôslednosť a úplnosť prezentácie; sémantickú korešpondenciu zdrojový materiál

(text, vizuálna zápletka) a stanovená rečová úloha, ako aj vlastnosti frázovej reči a povaha gramatických chýb. V prípade ťažkostí (dlhá pauza, prestávka v rozprávaní a pod.) sa poskytuje pomoc vo forme dôsledného využívania podnetných, navádzacích a ujasňujúcich otázok (36, s. 157-167).

Tretia úloha má za cieľ identifikovať schopnosti detí s OHP pri reprodukcii literárneho textu, ktorý má malý objem a jednoduchú štruktúru. Na tento účel možno použiť rozprávky známe deťom: „Turnip“, „Teremok“, „Ryaba Hen“, krátke realistické príbehy (napríklad príbehy L.N. Tolstého, K.D. Ushinského atď.). Text diela sa číta dvakrát; pred opätovným prečítaním je daná inštalácia na zostavenie prerozprávania. Pri použití autorských diel po opakovanom čítaní sa pred zostavením prerozprávania odporúča položiť otázky (3-4) k obsahu príbehu. Pri analýze zostavených prerozprávaní sa osobitná pozornosť venuje úplnosti prenosu obsahu textu, prítomnosti sémantických vynechaní, opakovaní, dodržiavaniu logickej postupnosti prezentácie, ako aj prítomnosti sémantickej a syntaktickej súvislosti. medzi vetami, časťami príbehu a pod.

Výkon štvrtá úloha- sériou obrázkov - sa používa na identifikáciu schopností detí zostaviť súvislý dejový príbeh založený na vizuálnom obsahu po sebe nasledujúcich fragmentov-epizód. Odporúča sa použiť sériu troch alebo štyroch obrázkov na motívy príbehov N. Radlova („Ježko a huba“, „Mačky a vtáčik“ atď.), ako aj sériu s podrobným dejom (5-6 obrázkov) , napríklad „Medveď a zajace“  atď. Obrázky v správnom poradí sú rozložené pred dieťaťom a je poskytnutý čas na ich dôkladné zváženie. Zostaveniu príbehu predchádza rozbor námetového obsahu každého obrázku zo série s vysvetlením významu jednotlivých detailov zobrazovaného prostredia (napr.: „dutina“, „hrada“, „lúka“ – podľa do série "Medveď a zajace" atď.). V prípade ťažkostí sa okrem navádzacích otázok používa gesto na označenie zodpovedajúceho obrázka alebo konkrétneho detailu. Okrem všeobecných hodnotiacich kritérií sa berú do úvahy aj ukazovatele, ktoré sú určené špecifikami tohto typu rozprávania: sémantická zhoda obsahu príbehu s obsahom zobrazeným na obrázkoch; zachovanie logického spojenia medzi obrázkami-epizódami.

Piata úloha- zostavenie príbehu z osobnej skúsenosti - má za cieľ identifikovať individuálnu úroveň a vlastnosti vlastnenia súvislej frázovej a monologickej reči pri sprostredkovaní svojich životných dojmov. Dieťa je vyzvané, aby napísalo príbeh na jemu blízku tému súvisiacu s každodenným pobytom v materskej škole („Na našej stránke“, „Hry na ihrisku“, „V našej skupine“ atď.). daný plánovať z viacerých otázok. Takže pri zostavovaní príbehu „Na našej stránke“ sa navrhuje povedať, čo je na stránke; Čo robia deti v okolí? aké hry hrajú; pomenujte svoje obľúbené hry a aktivity; pamätajte na zimné hry a zábavu. Potom deti zostavia príbeh v samostatných fragmentoch, pred každým z nich sa opakuje otázka-úloha.

Pri analýze plnenia úlohy sa pozornosť upriamuje na vlastnosti frázovej reči, ktorú deti používajú pri písaní správy bez vizuálnej a textovej podpory. Zohľadňuje sa miera informatívnosti príbehu, určená počtom významných prvkov, ktoré nesú tú či onú informáciu o tejto téme. Nastavenie množstva informačné prvky a ich povaha (jednoduché pomenovanie predmetu alebo akcie alebo ich podrobný popis) umožňuje posúdiť, do akej miery dieťa reflektuje tému správy.

Na zostavenie opisný príbeh deťom môžu byť ponúknuté modely predmetov (hračiek), ako aj ich grafické obrázky, na ktorých sú dostatočne úplne a jasne prezentované hlavné vlastnosti a detaily predmetu. Môžete použiť hračky, ako sú bábiky, vr. postavičky známych rozprávok, hračky zobrazujúce domáce zvieratá (mačka, pes), sklápač atď. Dieťa je vyzvané, aby predmet niekoľko minút pozorne skúmalo a potom o ňom podľa tohto plánu otázok napísalo príbeh. Napríklad pri opise bábiky je uvedený pokyn: „Povedz

Naživo o tejto bábike: ako sa volá, aká je jej veľkosť; vymenovať hlavné časti tela; povedz mi, z čoho je vyrobená, čo má oblečené, čo má na hlave atď. Môže byť naznačená aj postupnosť zobrazovania hlavných kvalít predmetu v popise príbehu.

Pri analýze príbehu zostaveného dieťaťom sa pozornosť upriamuje na úplnosť a presnosť odrazu hlavných vlastností subjektu v ňom, na prítomnosť alebo absenciu logickej a sémantickej organizácie správy, postupnosť pri opise vlastností. a podrobnosti o učive, používanie jazykových prostriedkov verbálnej charakteristiky.

V prípade, že dieťa nevie poskladať ani krátky popisný príbeh, je mu ponúknutý vzorový popis od logopéda na prerozprávanie.

Siedma úloha- pokračovanie príbehu podľa tohto začiatku (pomocou obrázka) má za cieľ identifikovať schopnosti detí pri riešení zadanej rečovej a tvorivej úlohy, schopnosť použiť pri zostavovaní príbehu navrhnutý textový a obrazový materiál. Dieťaťu sa zobrazí obrázok znázorňujúci vyvrcholenie dejovej akcie príbehu. Po analýze obsahu obrázka sa text nedokončeného príbehu dvakrát prečíta a navrhuje sa vymyslieť jeho pokračovanie. Nižšie je uvedený vzorový materiál pre prieskum o tejto úlohe.
Text začiatku príbehu

Kolja chodil do prvej triedy. Cesta z domu do školy viedla cez les. Raz v zime sa Kolja vracal domov zo školy. Kráčal po lesnom chodníku. Vyšiel teda na kraj lesa a uvidel domy svojej dediny. Zrazu spoza stromov vyskočili štyria veľkí vlci. Kolja hodil kufrík a rýchlo vyliezol na strom. Vlci obkolesili strom a cvakajúc zubami sa pozerali na chlapca. Jeden vlk vyskočil a chcel ho chytiť...Čo sa stalo ďalej?

Otázky týkajúce sa obsahu obrázku: Čo vidíš na obrázku? Aké ročné obdobie sa zobrazuje? Čo je vidieť v diaľke? Čo leží pod stromčekom?
Pri hodnotení zostaveného konca príbehu sa berú do úvahy: sémantická zhoda výpovede dieťaťa s obsahom navrhovaného začiatku, dodržanie logického sledu udalostí, črty zápletkového rozhodnutia, použité jazykové prostriedky, gramatickú správnosť reči.

ako doplnkové ( ôsmy) úlohu možno použiť aj na zostavenie príbehu na danú tému.Úloha je ponúknutá deťom, ktoré majú podľa doterajších štúdií určité zručnosti pri zostavovaní súvislých správ. Túto možnosť možno použiť. Dieťaťu sa zobrazujú obrázky dievčatá, košíky a lesíky, ku ktorým vedie cesta cez pole. Pýtajú sa tieto otázky: "Ako dáme tomu dievčaťu meno?", "Kam išlo dievča?", "Prečo išla do lesa?" Potom sa navrhuje napísať príbeh o nejakom incidente s dievčaťom v lese. Predbežný návrh "vystavenie" Príbeh založený na obrázku uľahčuje deťom prechod k rozprávaniu vlastného príbehu. Aby sa vylúčilo prerozprávanie známej rozprávky, je predbežne stanovené, že dieťa si musí vymyslieť vlastný príbeh. Pozornosť sa upriamuje na štruktúru a obsah detských príbehov, črty monologickej reči, prítomnosť prvkov ich vlastnej tvorivosti.

Komplexné vyšetrenie umožňuje celostne posúdiť rečovú schopnosť dieťaťa v rôznych formách rečových prejavov – od elementárnych

(skladanie frázy) až po najzložitejšie (skladanie príbehov s prvkami kreativity). Zohľadňujú sa tak charakteristické črty a nedostatky vo výstavbe podrobných výpovedí, zistené u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči počas špeciálne štúdie(10, 47, 49 atď.).

Podľa týchto štúdií deti s OHP (III. stupeň vývinu reči) koherentnú frázovú reč v procese edukačných a hrových aktivít príliš nevyužívajú, majú ťažkosti pri zostavovaní podrobných syntaktických konštrukcií. Samostatné monológové výpovede detí sú charakteristické používaním predomin krátke frázy, chyby v stavbe podrobných viet, ťažkosti pri výbere správneho žetóny porušenie sémantickej organizácie vyhlásení, nedostatok komunikácie medzi prvkami správy.

Štúdie poukazujú na obmedzenú slovnú zásobu detí s OHP, najmä v takých lexikálnych a pojmových kategóriách, ako sú názvy detailov predmetov, slová označujúce vlastnosti predmetov (farba, priestorové charakteristiky) atď. zovšeobecňujúcich slov-pojmov, určovať priestorové usporiadanie predmetov a pod.

V mnohých prípadoch majú deti značné ťažkosti pri zostavovaní jednotlivých viet (na vizuálnej báze), čo môže byť spôsobené neschopnosťou nadviazať (alebo aktualizovať v reči) predikatívne vzťahy, ako aj ťažkosťami v lexikálnej a gramatickej formulácii slov. výkaz.

Nedostatok nezávislosti pri zostavovaní príbehov, porušenie logickej postupnosti prezentácie, sémantické vynechanie, neúplnosť fragmentov, dlhé pauzy na hraniciach fráz (nenesú sémantickú záťaž), zaznamenané u detí s ONR, môžu naznačovať ťažkosti pri programovaní obsahu. podrobných monológových výpovedí.

Individuálne kvalitatívna analýza výpovede detí s OHP a s normálnym vývinom reči (na základe uvedenej metodológie výskumu) umožnili stanoviť viaceré úrovne dokončenie úloh pre každý typ príbehu. Hlavnými hodnotiacimi kritériami sú: miera samostatnosti pri zostavovaní príbehu, primeranosť úlohy, sémantický obsah, súdržnosť a konzistentnosť prezentácie, súlad gramatickej formulácie výpovede s jazykovými normami.

Uvedená schéma sa používa v dynamických štúdiách (vyšetrenie detí v dynamike) vykonávaných pred a počas špeciálneho, cieľavedomého tréningu.

Dá sa tiež použiť stupňa v bodoch podľa zistenej úrovne plnenia úlohy: dobrý - 4, uspokojivý - 3, nedostatočný - 2 , nízka - 1, čo umožňuje jasnejšie posúdiť pokroky detí vo výučbe rozprávania v dynamický výskum, počítajúc do toho podľa celkového skóre úrovne zvládnutia rozprávačských schopností vo všeobecnosti. (Celkové skóre v rozmedzí 16-20 bodov charakterizuje pomerne vysoké alebo „dobré " úroveň rozprávačských schopností, súčet bodov od 11 do 15 zodpovedá úrovni „uspokojivá“, od 6 do 10 – nedostatočná a od 1 do 5 – „slabá“.)
Ako ilustráciu uvádzame príbehy podľa série obrázkov "Medveď a zajace" dvoch detí - dieťaťa s ONR a dieťaťa s normálnym vývinom reči.

1. "Medet vstetiy zachikov ... Výstavy ... Pobezai ... Deevo ... Deevo roll ... Z cesty vtáky ... Kŕdle hryzie. Upai ... Utekajú." (Príbeh Ira T., 5,5 roka, všeobecný nedostatočný rozvoj reči).
Príbeh bol zostavený s pomocou učiteľa (použité boli pomocné otázky). Poznamenáva sa: vynechanie podstatných momentov konania, výrazná situácia; chýba dostatočná reprodukcia vizuálne podanej dejovej situácie, charakteristické sú dlhé pauzy medzi jednotlivými slovami, naznačujúce ťažkosti pri zostavovaní deja, chudobu použitých jazykových prostriedkov, ich nesúlad s úlohou postaviť súvislú detailnú výpoveď, upozorňuje.
2. "Raz medvedica chcela ošetriť dva zajace medom. Išli do lesa, na strom, kde bola dutina. Mišo vyliezol na strom, keď sa priblížili k dutine. Keď vyliezol, prileteli na neho včely a Mišo spadol zo stromu. Keď liezol, zajace sa len bavili, a keď Mišo spadol, zajace sa začali smiať. Potom za nimi prileteli včely. Dva zajace a medveď sa rozbehli, len sa im lesklo na pätách." (Príbeh Yulie T., 5,5 roka, normálny vývin reči).
Príbeh je písaný samostatne, je vedený voľne, živo, emotívne, odráža dejovú situáciu ako celok. Používajú sa zložité konštrukcie a obrazné porovnávanie. Úloha bola splnená na pomerne dobrej úrovni (s prihliadnutím na vek dieťaťa).
Individuálne hodnotenie detských príbehov umožňuje určiť, ktorým bodom by sa malo venovať pozornosť pri výučbe tohto typu rozprávania dieťaťa, ako aj získať objektívne porovnávacie údaje v primárnych a dynamických štúdiách. Údaje o vyšetrení sa zaznamenávajú do individuálnej karty dieťaťa v tejto podobe:

Osobitná pozornosť by sa mala venovať analýze konektivitu výpovede detí. Medzi neostro vyjadrené porušenia koherencie patrí vynechávanie samostatných, sémanticky dôležitých slov, fráz, ojedinelé prípady absencie sémantickej a syntaktickej interfrázovej komunikácie. Pri výrazných porušeniach konektivity v príbehu opakovane chýba sémantické a syntaktické spojenie medzi susednými frázami, vynechávanie slov alebo častí textu, ktoré ovplyvňujú logickú organizáciu výpovede, porušenie sémantického spojenia medzi dvoma fragmentmi. textu. Vynechanie viacerých fragmentov, chýbajúca sémantická súvislosť medzi množstvom na seba nadväzujúcich viet, neúplnosť častí textu, ako aj kombinácia rôznych nedostatkov vedú k prudkým narušeniam ucelenosti deja.

Pre príbehy zostavené deťmi s OHP sú vo väčšine prípadov charakteristické porušenia koherencie rozprávania. Uveďme príklady.
1. Pokračovanie príbehu podľa tohto začiatku

(úloha 7): "Skočil, nechytil ... Odišli z lesa ... Vlci začali lízať dey. Doma a vlci sú preč." (Seryozha G., 5,5 roka).
V uvedenom závere príbehu dochádza k výrazným narušeniam koherencie rozprávania v dôsledku chýbajúceho sémantického a syntaktického spojenia medzi jednotlivými frázami a vynechávania podstatných momentov deja; postupnosť v prenose udalostí je porušená (napriek jej istej predurčenosti, vyplývajúcej z dejovej situácie na začiatku príbehu). Existujú výrazné nedostatky v jazykovej implementácii myšlienky.
2. Zostavenie príbehu na danú tému (úloha 8): "Ona. Bola v lese s gibou ... Potom tam bežali vlci a líšky a ... zajačiky. A potom ... potom išla domov ... Vo foi igfa ... Bojovali tam gibs ... jedli“ (Maxim B., 5,5 roka).
Súdržnosť rozprávania je narušená pre vynechanie akčných momentov, chýbajúce prepojenie častí príbehu, významové a syntaktické prepojenie medzi susednými vetami atď.

Pri analýze a hodnotení príbehov detí s nedostatočným rozvojom reči sa osobitná pozornosť venuje nedostatkom v gramatickom dizajne výrokov. Príbehy detí s OHP sú charakteristické o chudoba a monotónnosť použitých prostriedkov frázová reč(krátke slovné spojenia, nedostatočné používanie komplikovaných a zložitých viet), čo obmedzuje schopnosť detí zostaviť informačne ucelenú správu. Najčastejšie sa chyby zaznamenávajú pri stavbe viet (nesprávna komunikácia a vynechávanie slov, chyby v používaní slovesných tvarov, duplikácia prvkov fráz atď.); odhaľujú sa vážne nedostatky v syntaktickej organizácii výpovedí - porušenie syntaktickej väzby medzi frazémami, predovšetkým v dôsledku nesúladu v aspektovo-časových tvaroch slovies v postupných vetách, vynechávanie predikátových slovies atď. Často sa vyskytujú lexikálne ťažkosti, chyby spojené so slabosťou lexikálnych diferenciácií. Tieto vlastnosti sa musia brať do úvahy pri vykonávaní nápravného vzdelávania pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

___ PRÍKLAD SCHÉMY HODNOTENIA ÚROVNE

úroveň Poznať prácu	_______________________V i d z a d a n i _____________________________ 1. Prerozprávanie 2. Príbeh založený na sérii obrázkov
I. - "dobre"	Prerozprávanie bolo zostavené nezávisle; obsah textu je plne prenášaný, je dodržaná súdržnosť a konzistentnosť prezentácie. V súlade s textom práce sú použité rôzne jazykové prostriedky. Pri prerozprávaní sa dodržiavajú najmä gramatické normy rodného jazyka.	Samostatne je komponovaný súvislý príbeh, dostatočne plne a adekvátne odrážajúci zobrazený dej. Sleduje sa postupnosť prenosu udalostí a súvislosť medzi fragmentmi-epizódami. Príbeh je postavený v súlade s gramatickými normami jazyka (s prihliadnutím na vek detí).
2.- "uspokojivý-letný-tributer-	Prerozprávanie je vymyslené s pomocou (motivácie, podnetné otázky). Obsah textu je kompletne prenášaný. Existujú určité porušenia súvislej reprodukcie textu, absencia umeleckých a štylistických prvkov; jednorazové porušenia vetnej stavby.	Príbeh je komponovaný s pomocou (podnetné otázky, ukazovanie na obrázok). Obsah obrázkov je úplne reflektovaný (môže dôjsť k vynechaniu jednotlivých momentov deja, ktoré vo všeobecnosti nenarúšajú sémantickú korešpondenciu príbehu so zobrazenou zápletkou). Zaznamenávajú sa neostro vyslovené porušenia koherencie rozprávania; jednotlivé chyby v konštrukcii fráz.
3. - "pod-	Používajú sa opakované vodiace otázky. Vyskytujú sa opomenutia jednotlivých momentov deja alebo celého fragmentu, opakované narušenie koherencie prezentácie, jednotlivé sémantické nezrovnalosti.	Príbeh je komponovaný pomocou navádzacích otázok a ukazovania na príslušný obrázok alebo jeho konkrétny detail. Rozprávanie je rozbité. Sú tam vynechané viaceré akčné momenty, samostatné sémantické nezrovnalosti.
4.-"dole- (1 bod)	Prerozprávanie je zostavené na sugestívnych otázkach, súdržnosť prezentácie je výrazne narušená. Chýbajúce časti textu, sú zaznamenané sémantické chyby. porušené podsekvencia prezentácia. Zaznamenáva sa chudoba a monotónnosť používaných jazykových prostriedkov.	Príbeh je komponovaný pomocou navádzacích otázok, jeho súdržnosť je ostro narušená. Vynechávajú sa tu výrazné dejové momenty a celé fragmenty, čím sa narúša významová korešpondencia príbehu so zobrazovanou zápletkou. Vyskytujú sa sémantické chyby. Príbeh sa nahrádza prevod akcie zobrazené na obrázkoch.
5. Úloha- Nedokončené

PLNENIE ÚLOH NA ZOSTAVENIE ROZPRÁVKY

_V i d z a d a n i _______________________________ 3. Príbeh z vlastnej skúsenosti 4. Príbeh - opis
Príbeh obsahuje dostatočne informatívne odpovede na všetky otázky zadania. Všetky jeho fragmenty predstavujú koherentné podrobné vyhlásenia. Používanie lexikálnych a gramatických prostriedkov zodpovedá veku.	Všetky sú zobrazené v príbehu Hlavná znaky predmetu, uvádza sa jeho funkcia alebo účel. V opise znakov subjektu sa pozoruje určitá logická postupnosť (napríklad od popisu hlavných vlastností - až po vedľajšie atď.). Sémantické a syntaktické odkazy medzi fragmentmi príbehu (mikrotémy) sa využívajú rôzne prostriedky verbálnej charakteristiky sujetu (definície, porovnania atď.).
Príbeh je zostavený v súlade s plánom otázok úlohy. Väčšina fragmentov sú koherentné, pomerne informatívne vyhlásenia. Zaznamenávajú sa samostatné morfologické a syntaktické porušenia (chyby v konštrukcii fráz, v používaní slovesných tvarov atď.).	Popis príbehu je dosť informatívny, vyznačuje sa logickou úplnosťou, odráža väčšinu hlavných vlastností a vlastností predmetu. Ojedinele sa vyskytujú prípady porušenia logickej postupnosti pri opise znakov (preusporiadanie alebo zmiešanie sekvenčných radov), sémantickej neúplnosti jednej alebo dvoch mikrotém a individuálnych nedostatkov v lexikálnej a gramatickej úprave výrokov.
Príbeh odráža všetky otázky úlohy. Jeho jednotlivé fragmenty sú jednoduchým vymenovaním (pomenovanie) predmetov a akcií; informačný obsah príbehu je nedostatočný. Vo väčšine fragmentov je narušená súdržnosť rozprávania. Zaznamenávajú sa porušenia štruktúry fráz a iných agramatizmov.	Príbeh je zostavený pomocou samostatných motivačných a navádzacích otázok, nie je dostatočne informatívny - neodráža niektoré (2-3) podstatné črty námetu. Poznamenáva sa: neúplnosť množstva mikrotém, návrat k tomu, čo už bolo povedané; zobrazenie čŕt subjektu vo väčšine príbehu je neusporiadané. Odhalia sa badateľné lexikálne ťažkosti, nedostatky v gramatickej úprave viet.
Chýba jeden alebo dva fragmenty príbehu. Väčšina z toho je jednoduchým vymenovaním predmetov a akcií (bez podrobností); existuje extrémna chudoba obsahu; súdržnosť rozprávania je prudko narušená; hrubé lexikálne a gramatické chyby, ktoré sťažujú vnímanie deja.	Príbeh je komponovaný pomocou opakovaných navádzacích otázok, náznakov detailov témy. Opis predmetu neodráža mnohé z jeho podstatných vlastností a vlastností. Chýba tu logicky určená postupnosť príbehu – posolstva: jednoduché vymenovanie jednotlivých čŕt a detailov námetu má chaotický charakter. Zaznamenávajú sa výrazné lexikálne a gramatické poruchy. Dieťa nie je schopné samo zostaviť príbeh-opis.

___________ V a d z a d a n i ____________________ 5. Príbeh na tému alebo pokračovanie príbehu podľa tohto Mu top

Príbeh je zostavený samostatne, obsahovo zodpovedá navrhovanej téme (tento začiatok), je dovedený do logického záveru, je podané vysvetlenie udalostí. Je dodržaná koherentnosť a dôslednosť prezentácie, kreatívna úloha je vyriešená vytvorením pomerne detailnej zápletky a adekvátnych obrazov. Jazykový dizajn v podstate zodpovedá gramatickým normám.

Príbeh bol zostavený samostatne alebo s malou pomocou, celkovo zodpovedá stanovenej tvorivej úlohe, je dosť informatívny a úplný. Sú tu neostro vyjadrené porušenia koherencie, vynechanie bodov zápletky, ktoré nenarúšajú všeobecnú logiku rozprávania; určité jazykové ťažkosti pri realizácii plánu.

Zostavené s opakovanými vodiacimi otázkami. Zaznamenávajú sa samostatné sémantické nezrovnalosti, nedostatočný informačný obsah, chýbajúce vysvetlenie prenášaných udalostí, čo znižuje komunikačnú integritu správy. Zaznamenávajú sa lexikálne a syntaktické ťažkosti, ktoré bránia úplnej realizácii zámeru príbehu. Spojenie prezentácie je prerušené.

Príbeh sa skladá výlučne z hlavných otázok; obsahovo extrémne chudobné, „schematické“; pokračovalo podľa plánu, ale nebolo dokončené. Súdržnosť rozprávania je ostro narušená; hrubé sémantické chyby sú povolené. Postupnosť prezentácie je prerušená. Vyjadrený agramatizmus, ktorý sťažuje pochopenie príbehu.

Podľa štúdie je pre každé dieťa zostavené individuálne hodnotenie. "profil" stavy súvislej monologickej reči (s. 38-39).

Takýto „profil“ jasne ukazuje, v akých typoch rozšírených výrokov má dieťa najväčšie ťažkosti a na čo sa možno spoľahnúť pri následnej nápravnej práci.

„Profil“ je tiež vhodné použiť pri dynamických pozorovaniach.

Príklady zostavenia individuálneho „profilu“ stavu spojov

Noemova monológová reč detí s OHP (tretia úroveň vývinu reči).

Alyosha Z. Skupina I ("slabá")

V i d y

Úrovne implementáciu úlohy	1. Znova skaz	2. Príbeh prostredníctvom série obrázkov	3.Príbeh z skúsenosti	4. Príbeh-opis	5. Pokračovanie príbehu
Ja." no shi"
II. "uspokojivý"
III. "nedostatočný"
I.Y. "krátky"
Y. úloha zlyhala

Poznámka. Výsledky prieskumu koherentnej reči, uvedené v „profile“, boli získané pred začiatkom špeciálneho tréningu pre deti v koherentnej reči. Osobitné ťažkosti sú zaznamenané pri zostavovaní opisu príbehu a pri rozprávaní príbehu s prvkami kreativity.
Olya M.

	Typy úloh
Úrovne vykonávania úloh	1. Prerozprávanie		2. Príbeh založený na sérii obrázkov	3. Rozprávanie zo skúsenosti	4. Rozprávanie-opis predmetu	5.Pro- náležitý príbeh
I. "dobré"
II. "uspokojivý"
III."nedostatočné- presný"
IY." krátky"
Y.úloha zlyhala

Organizácia prieskumu. Štúdium stavu súvislej reči sa začína štúdiom lekárskej a pedagogickej dokumentácie dieťaťa; ďalšie anamnestické informácie treba získať z rozhovorov s vychovávateľmi a rodičmi. Skúmanie slovnej zásoby u detí prebieha individuálnou metódou v dvoch alebo troch krokoch. Štúdium koherentnej reči pomocou série úloh sa vykonáva na konci skúšky slovnej zásoby. Všetky úlohy sa vykonávajú postupne, v rôznych dňoch a ráno. Dynamické pozorovania stavu reči sa vykonávajú počas celého obdobia nápravného výcviku. Do karty individuálneho logopedického vyšetrenia sa zapisujú anamnestické informácie, výsledky špeciálnych štúdií zo slovníka a súvislá reč, pozorovacie údaje o spontánnej rečovej aktivite, osobnosti a psychologické vlastnosti dieťaťa.

V priebehu pozorovaní detí sa zaznamenávajú črty vnímania, pozornosti, pamäti, predstavivosti, určitých aspektov duševnej činnosti.

(schopnosť porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať), ukazovatele výkonnosti a pod. Odhaľujú sa charakteristické črty osobnosti (sociálnosť, iniciatíva, izolácia, vzťah k štúdiu atď.), charakteristiky správania atď. Osobitná pozornosť sa venuje ukazovateľom, ktoré priamo súvisia s tvorbou koherentnej monológovej reči a tiež určujú schopnosti detí v procese nápravnej a výchovnej práce (vnímanie a asimilácia vzdelávacieho materiálu, produktivita úloh, vlastnosti rečového správania, atď.). Podľa štúdií (10, 17, 47, 48) sa deti s OHP vyznačujú nestabilitou pozornosti, ťažkosťami so zapamätaním si verbálneho (textového) materiálu, nedostatočnou tvorbou porovnávacích, zovšeobecňujúcich a klasifikačných operácií. Značná časť detí s OHP má poruchy v emocionálnej a vôľovej sfére (letargia, zotrvačnosť, emočná vzrušivosť), zníženú rečovú aktivitu a pod. Údaje o osobnostných a psychických charakteristikách detí možno zhrnúť podľa nižšie navrhnutej schémy (s. 41-45). Výsledky psychologického a pedagogického výskumu sa využívajú aj za účelom individuálneho prístupu k deťom v procese učenia.

C H E M A PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ

VYŠETRENIA DETÍ
I. Psychologické črty
a) Vlastnosti pozornosti

Stabilita pozornosti (schopná dlhodobého zamerania na predmet alebo rýchleho rozptýlenia); povaha rozptýlenia:

Rozptyľovaný vonkajšími podnetmi

Pri absencii vonkajších podnetov ____________

Prepínanie pozornosti (rýchlo, ľahko, pomaly, ťažko).

Všeobecná úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti (zodpovedajúca veku, nízka, neformovaná) ____

__________________________

b) Vlastnosti pamäte

Pamätá si rýchlo alebo pomaly, s ťažkosťami; dlho pamätá; rýchlo zabúda.

Charakteristika verbálnej pamäte _____________

________________________________________________

Ťažkosti (uveďte, aký typ) sú zaznamenané pri zapamätávaní: nové slová

Frázy, syntaktické konštrukcie ______

________________________________________________

Textový materiál ___________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

c) Rozvoj niektorých zmyslových funkcií

Vytváranie predstáv o farbe, tvare, veľkosti predmetov (zodpovedajúce veku, chýbajúce

Presne tvarované, nie tvarované) _____________

__________________________________________________________________________________________________

Schopnosť rozlišovať predmety podľa hlavných znakov

d) Ukazovatele rozvoja duševnej činnosti

Schopnosť porovnávať _______________________

________________________________________________

Schopnosť zovšeobecňovať _______________________

________________________________________________

Schopnosť klasifikovať ___________________

________________________________________________
e) Rozvoj schopnosti tvorivej činnosti (sochárstvo, kresba, aplikácia, dizajn, verbálna tvorivosť)

Postoj k tvorivej činnosti (aktívna, zainteresovaná, pasívna, ľahostajná) ______________________________________________________

_______________________________________________________________________

Prejav prvkov tvorivosti v triede ____________________________________________________________________________

Plnenie úloh na vlastnú päsť

(prítomnosť novosti, pečiatka, kopírovanie, využitie predtým nadobudnutých zručností atď.) ________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Produktivita „kreatívnej činnosti“ _______________________________

____________________________________________________________________
II. Efektívnosť v triede
Začína rýchlo alebo pomaly ____

_______________________________________________

Ľahko alebo s ťažkosťami prejdete z jedného druhu práce na druhý

_______________________________________________

Sústredený počas vyučovania alebo často roztržitý

________________________________________________

Tempo práce. Úlohy vykonáva rýchlo, priemerným tempom, pomaly. Dôvody pomalého tempa práce (myslenie, dôkladnosť vykonávania, znížená mentálna aktivita: letargia, letargia, rozptýlenie atď.) _________________________________________________________________________________________________________________________________

Pracuje produktívne počas celej relácie alebo sa rýchlo unaví

_______________________________________________________________________

Čím sa únava prejavuje: spomalením, zhoršením kvality alebo úplným zastavením práce.

Subjektívne a objektívne príznaky únavy

(sťažnosti na únavu, zlý zdravotný stav; letargiu, ospalosť, roztržitosť atď.). Je práca rovnaká v kvantite a kvalite?

________________________________________________

Keď dôjde k poklesu pracovnej schopnosti (uprostred hodiny, koniec hodiny) ______________________________________________________________________________________________________________________________
III. Niektoré typologické znaky
Aktívny, mobilný - inertný, pomalý. Pokojný, vyrovnaný, vzrušujúci, nevyvážený.

Rýchla reakcia na verbálne podnety

(pokyny, úlohy atď.): rýchle, pomalé, potrebné opakované posilňovanie _______________________________________________________________

Rýchlosť prechodu z jedného typu činnosti na druhý
I.Y. Vlastnosti citovo-vôľových

gule

Existujú: zvýšená emocionálna excitabilita, podráždenosť, letargia, letargia atď.

Prevládajúca nálada v triede (veselá, depresívna, bez špeciálneho odtieňa)

_______________________________________________

Doma_________________________________________

Vyskytujú sa počas dňa prudké zmeny nálad?

_______________________________________________________________________

Vytrvá dieťa pri ťažkostiach?

_______________________________________________________________________
Y. Osobné a charakterové vlastnosti
Spoločenský, rezervovaný

Nadväzuje kontakt (ľahko, ochotne, pomaly, ťažko) __________________

Vrátane : neverbálny kontakt _______________________

rečový kontakt _______________________________

_______________________________________________

Postoj k súdruhom ________________________

_______________________________________________

Postoj k vodcovstvu v skupine rovesníkov

(usiluje sa o nadradenosť - áno, nie; ostatní ho uznávajú ako vodcu - áno, nie) ______________________________________________

________________________________________________

Prejavuje iniciatívu v hrách, činnostiach alebo nasleduje príklad iných

_________________________________________________

Záujmy a sklony. V akých typoch činností sa prejavujú _________________________________________________________________________

Postoj dieťaťa k vzdelávacím aktivitám

(aktivita, záujem, pracovitosť, presnosť; pasivita, ľahostajnosť, nedbalosť ______________________________________________________
Postoj k vlastnej chybe (ľahostajnosť, fixácia na chybu, túžba prekonať ju) ____________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________
Aktivita verbálnej komunikácie (zodpovedá norme, zvýšená, znížená, pozn.: izolácia, negatívny postoj k verbálnej komunikácii, prejavy autizmu) ______________________________________________________

_______________________________________________________________________
Poznámky _________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________
Všeobecný záver

Ministerstvo školstva a vedy Ruská federácia Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho vzdelávania

"Moskva štátna pedagogická univerzita"

Recenzenti:

G. V. Babina, Kandidát pedagogických vied, profesor Katedry logopedie Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity

O. S. Orlová, Doktor pedagogiky, profesor, hlavný výskumník FGU NCC FMBA Ruska

Vadim Petrovič Glukhov, Kandidát pedagogických vied, docent Katedry logopédie Moskovskej pedagogiky štátna univerzita, autor viac ako 100 vedeckých a vedecko-metodických prác (vrátane učebníc a učebných pomôcok) z psycholingvistiky, nápravnej pedagogiky a logopédie; jeden z popredných odborníkov na problematiku formovania súvislej monologickej reči u detí so systémovou nedostatočnosťou reči.

Úvod

Program disciplíny „Metodika rozvoja reči osôb s postihnutých zdravie“ (modul „Metódy rozvoja reči predškolákov a školákov so systémovými poruchami reči“) je určený študentom 4. ročníka odboru logopédia (katedra akademickej maturity). Hlavným účelom štúdia tohto odboru je predmetová (teoretická a metodická) príprava na odborná činnosť o jednom z najdôležitejších úsekov logopedickej práce - formovaní koherentných výpovedných schopností u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči. Tento úsek logopedickej práce je jednou z hlavných oblastí práce praktického logopéda a neoddeliteľnou súčasťou programov nápravného vzdelávania a výchovy detí so systémovými poruchami reči (ONR, FFNR).

Zlepšenie vyučovacích metód vo svetle reformy stredná škola zabezpečuje všestranný rozvoj tvorivej činnosti žiakov, zvyšovanie ich samostatnosti v procese osvojovania vedomostí. Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia súvislej reči. Vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať vlastné úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie akcie si vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej (dialogickej a monologickej) reči. Preto v príprave na školskú dochádzku veľký význam získava formovanie a rozvoj koherentnej reči detí ako najdôležitejšiu podmienku pre asimiláciu vedomostí, rozvoj logického myslenia, tvorivých schopností a iných aspektov duševnej činnosti.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať formovaniu koherentných monológových rečových schopností pri vykonávaní nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP), ktoré majú narušený vývoj všetkých zložiek rečového systému - foneticko-fonemickej, lexikálnej, gramatickej. Podľa literatúry majú deti s OHP staršieho predškolského a primárneho školského veku výrazné ťažkosti s osvojením si zručností súvislej deskriptívnej a naratívnej reči.

IN posledné roky počet detí trpiacich OHP neustále narastá, čo vyvoláva problém rozvoja zručností koherentnej reči takýchto detí, korigovanie procesu formovania rečovej aktivity.

Podľa pedagogickej praxe a špeciálnych štúdiách (L.F. Spirová, O.E. Gribova, T.V. Volosovets, V.K. Vorobieva atď.), väčšina detí s nedostatočným rozvojom reči vstupujúcich do školy nemá schopnosti koherentnej reči dostatočné pre tento vek. Slovná zásoba takýchto detí nie je bohatá, úroveň ovládania gramatickej a syntaktickej štruktúry reči je pomerne nízka, sémantická stránka reči nie je dostatočne formovaná, arzenál jazykových prostriedkov na vyjadrovanie myslenia je mimoriadne slabý. Nedostatočná tvorba koherentnej reči predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči negatívne ovplyvňuje rozvoj všetkých rečovo-mysliacich aktivít, obmedzuje ich komunikačné potreby a kognitívne schopnosti a bráni získavaniu vedomostí.

Voľba obsahovej náplne predmetu vzdelávacieho kurzu „Metódy rozvoja reči predškolákov a školákov so systémovými poruchami reči“ je daná predovšetkým úlohami kvalifikovanej odbornej prípravy budúcich logopédov pre korektívnu prácu na formovaní koherentných rečových schopností. u detí so systémovými poruchami reči.

Výber a štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu príručky je založené na vedeckých a didaktických princípoch dôslednosť, dôslednosť, viditeľnosť a iné.Systémotvorné je v tomto prípade teoretické a metodologické zdôvodnenie konštrukcie metodiky vývinu reči u detí s ťažkými poruchami vývinu reči. Pojmy a kategórie použité v príručke sú zvolené tak, aby študentom čo najkompletnejšie a najjasnejšie demonštrovali moderné logopedické a pedagogické technológie: metódy vyšetrenia a postupné formovanie koherentných výpovedných schopností u detí s OHP.

Účel štúdie disciplína "Metódy rozvoja reči predškolákov a školákov so systémovými poruchami reči" je formovanie teoretických a praktických vedomostí žiakov o problematike formovania súvislej reči u detí predškolského a primárneho školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (ONR) .

IN úlohyštúdium odboru zahŕňa:

– analyzovať moderné konceptuálne prístupy k problému štúdia, analýzy a formovania reči u detí so systémovými poruchami rečovej činnosti;

- vytvárať si jasné predstavy o špeciálnej metodike rozvoja reči ako samostatného úseku nápravno-logopedickej práce;

- systematizovať a zovšeobecňovať poznatky žiakov o črtách vývinu lexikálnej a gramatickej stavby reči a zručnosti súvislých výpovedí u detí s OHP (na rôznych úrovniach vývinu reči);

- Uistite sa, že študenti rozumejú pojmový aparátšpeciálna metodika rozvoja reči (metódy, princípy, špeciálnopedagogické technológie, metódy a techniky nápravnej logopedickej práce na formovaní súvislej reči a pod.);

- formovať metodické zručnosti žiakov pri organizovaní a vykonávaní špeciálnopedagogického vyšetrenia stavu súvislej reči u detí predškolského a primárneho školského veku;

- oboznámiť študentov s modernou metodikou psycholingvistickej analýzy údajov z logopedického vyšetrenia zručností súvislých výpovedí;

- formovať metodické zručnosti žiakov pri tvorbe nápravnovýchovných a rozvojových programov pre frontálne a podskupinové nápravné triedy na rozvoj súvislej reči;

– formovať u študentov odborne významné zručnosti plánovať, modelovať, metodicky správne organizovať špeciálne (logopedické) triedy na rozvoj reči u detí predškolského a primárneho školského veku.

Časť I
Teoretické základy metodiky tvorby koherentnej reči u detí so systémovými poruchami reči

Medzi najdôležitejšie úlohy logopedickej práce s predškolákmi so všeobecným nerozvinutím reči (OHP) patrí formovanie súvislý monológ. Je to potrebné na čo najkompletnejšie prekonanie systémového zaostalosti reči, ako aj na prípravu detí na nadchádzajúcu školskú dochádzku.

Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia súvislej reči. Primerané vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať vlastné úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie akcie si vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej (dialogickej a monologickej) reči.

Problém rozvoja koherentnej reči predškolákov s OHP sa v modernej metodike korektívnej logopedickej práce stáva čoraz aktuálnejším. Je to spôsobené tým, že iba rozvinutá súvislá reč dieťaťa mu umožňuje slobodne komunikovať s inými ľuďmi, čím ho zapája do aktívneho procesu komunikácie. Úspešnosť a efektívnosť komunikačného procesu závisí od toho, ako presne, jasne, stručne a účelne, v súlade s konkrétnou rečovou situáciou, dokáže dieťa vyjadriť svoje myšlienky.

Medzi najdôležitejšie úlohy logopedickej práce s predškolákmi so systémovým nedostatočným rozvojom reči (SSP) patrí formovanie súvislý monológ. Je to potrebné tak na čo najkompletnejšie prekonanie systémového nedostatočného rozvoja reči a sprievodného oneskorenia v kognitívnom vývoji, ako aj na prípravu detí na nadchádzajúcu školskú dochádzku. V posledných rokoch sa počet detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči neustále zvyšuje, a preto je obzvlášť dôležitý problém rozvoja koherentných rečových schopností, korigovania procesu formovania rečovej aktivity u tohto kontingentu detí.

Výrazné ťažkosti pri osvojovaní si zručností súvislej kontextovej reči u detí s OHP sú spôsobené nedostatočným rozvojom hlavných zložiek jazykového systému – foneticko-fonemickej, lexikálnej, gramatickej, nedostatočným formovaním tak výslovnosti, ako aj sémantických (sémantických) aspektov reči. Prítomnosť sekundárnych odchýlok vo vývoji vedúcich mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.) u detí vytvára ďalšie ťažkosti pri zvládaní koherentnej monológovej reči.

Charakteristika koherentnej reči a jej znaky je obsiahnutá v množstve diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúry. Vedecky podložená definícia koherentnej reči, ktorá najplnšie odráža podstatu tohto konceptu, je uvedená v prácach S. L. Rubinshteina, A. V. Tekucheva, E. A. Barinovej, T. A. Ladyzhenskaya.

Podľa prof. A. IN. Tekuchev, pod súvislý prejav v širšom zmysle slova treba rozumieť každému rečovému výroku, ktorého jazykové zložky (významné a funkčné slová, slovné spojenia) sú jedným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry daného jazyka. IN v súlade s tým a „každá samostatná samostatná veta môže byť považovaná za jednu z odrôd súvislej reči“.

Aplikované na rôzne typy nasadené výpovede, spojená reč je definovaná ako súbor tematicky spojených segmentov reči, ktoré sú úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štrukturálny celok(E. A. Barinova, T. A. Ladyzhenskaya a ďalší).

Tieto doplňujúce definície zdôrazňujú najdôležitejšiu kvalitu koherentnej reči - tematickú, sémantickú a štrukturálnu jednotu jej základných prvkov.

„Súvislá reč,“ zdôraznil F. A. Sokhin, „nie je len sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách... Súvislá reč akoby absorbovala všetky úspechy dieťaťa v ovládanie materinského jazyka, v jeho osvojovaní si zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej stavby. Podľa toho, ako si deti budujú svoje výpovede, možno posúdiť úroveň ich rečového vývinu.

Myšlienka hovoriaceho a pisateľa sa môže formovať a formulovať rôznymi spôsobmi pomocou rovnakých jazykových prostriedkov, t. j. slovníka a gramatiky daného jazyka. V tejto súvislosti v celková štruktúra rečová činnosť spolu s znamená vyniknúť spôsoby jeho realizácia – rôzne spôsoby formovania a formulovania myšlienok. Sú zodpovedané rôzne formy organizácia verbálnej komunikácie a podľa toho aj rôzne formy reči. Existujú tri takéto formy – vonkajšia ústna, vonkajšia písomná a vnútorná reč.

Súvislá reč je najkomplexnejšia forma rečovej činnosti. Má charakter dôslednej, systematickej podrobnej prezentácie. Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Podľa väčšiny odborníkov, ktorí študujú „fenomén“ rečovej konektivity ako najdôležitejšej podmienky plnohodnotnej rečovej komunikácie, koncept "spojená reč" sa vzťahuje na dialogické aj monologické formy reči.

Dialogický(dialóg) je pôvodná primárna forma reči. S výraznou sociálnou orientáciou slúži potrebám priamej živej komunikácie. Dialóg ako forma reči pozostáva z repliky(jednotlivé výpovede), z reťazca po sebe nasledujúcich rečových reakcií; uskutočňuje sa buď formou striedania apelov, otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov verbálnej komunikácie. Dialóg ako forma verbálnej komunikácie je založený na spoločnom vnímaní okolitého sveta účastníkmi rozhovoru, spoločnej situácii, znalosti predmetu reči. V dialógu spolu so skutočnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči zohrávajú dôležitú úlohu aj neverbálne zložky - gesto, výraz tváre, ako aj prostriedky intonačný prejav. Tieto vlastnosti určujú povahu rečových vyhlásení v dialógu. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechávanie jednotlivých prvkov gramaticky podrobnej výpovede (elipsy alebo elipsy), prítomnosť opakovania lexikálnych prvkov v susedných replikách, používanie stereotypných konverzačných štýlových konštrukcií (spečiatky). Najjednoduchšie formy dialógu (napríklad výroky ako kladná alebo záporná odpoveď atď.) si nevyžadujú vytvorenie programu výpovedí.

V lingvistike sa za jednotku dialógu považuje tematicky jednotný reťazec replík charakterizovaných sémantickou, štrukturálnou a sémantickou úplnosťou – takzvaná „dialogická jednota“ (N. Yu. Shvedova, S.E. Kryukov a L. Yu. Maksimov, atď.). Dostatočné („vyčerpávajúce“) odhalenie témy (predmet reči), Hlavnými kritériami sú sémantická úplnosť a štrukturálna jednota, určená primeraným použitím jazykových a mimojazykových prostriedkov v konkrétnej situácii rečovej komunikácie. konektiviturozšírená dialogická reč.

Dialogická reč, ktorá je hlavnou formou organizácie hovorovej reči, prebieha v konkrétnej situácii, je emocionálna, sprevádzaná paralingvistickou komunikačným prostriedkom. Charakteristickým znakom rečovej činnosti vo forme dialógu je vysoká frekvencia zmien výpovedného programu v priebehu jeho vonkajšieho stvárnenia. Tieto vlastnosti ovplyvňujú jazykový dizajn dialógu. Reč v nej môže byť neúplná, skrátená, dialóg sa vyznačuje stručnosťou, rezervovanosťou, istou roztrieštenosťou sémantiky; krátkodobé predbežné myslenie; používanie hovorovej slovnej zásoby a frazeológie, používanie častíc, citosloviec, zámen, prítomnosť významovo nevýznamných slov – náhrady prestávok, dodatkov, vzorov.

Dialóg sa vyznačuje nedokončenými vetami, jednoduchými a zložitými bezodborové návrhy; zvláštny slovosled; prítomnosť modálnych slov a konštrukcií. To všetko podmieňuje skutočnosť, že dialógová reč nie vo všetkých prípadoch zodpovedá všetkým parametrom-kritériám koherentnej reči, je taká len v určitej aproximácii. Na druhej strane minimálna dostatočná miera korešpondencie medzi rečovými prejavmi účastníkov dialogickej komunikácie a hlavnými charakteristikami koherentnej reči pôsobí ako jedna z hlavných požiadaviek na efektívnosť rečovej komunikácie. Vyššie uvedené paralingvistické komunikačné prostriedky plnia práve rečovo-sémantickú funkciu dopĺňania a nahrádzania niektorých chýbajúcich jazykových prostriedkov, zabezpečujúce úplnosť zobrazenia predmetu reči, významovú a štrukturálnu jednotu rečových výpovedí oboch subjektov dialógu. komunikácia.

monológový prejav(monológ) je v psychológii reči a psycholingvistike definovaný ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podávať správy o akýchkoľvek skutočnostiach, javoch reality(A. G. Zikeev, I. A. Zimnyaya a ďalší). Monológ je najzložitejšia forma reči, ktorá slúži na účelové sprostredkovanie informácií. Väčšina bádateľov poukazuje na také vlastnosti monologickej reči, ako je jej jednostrannosť, arbitrárnosť, rozširovanie, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie mimojazykových prostriedkov prenosu informácií. Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. Ak je dialogická reč vybudovaná zo striedajúcich sa aktov vnímania a nezávislej výpovede a dôležitú úlohu v nej zohráva spoliehanie sa na situáciu a gesto, potom v monológovej reči je úloha týchto faktorov výrazne znížená. Tu vystupuje do popredia logická postupnosť prezentácie. Pri porovnaní monológovej a dialogickej formy reči A. A. Leontiev vyzdvihuje také kvality monológovej reči ako relatívny vývoj, veľká svojvôľa a programovanie. Zvyčajne „rečník plánuje alebo naprogramuje nielen každý jednotlivý výrok, ale... celý „monológ“ ako celok“ .

Ako špeciálny typ implementácie rečovej aktivity sa monológna reč vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Vo vedeckej lingvistike monológ ako špecifickú formu vplyvu na poslucháča prvýkrát identifikoval L. P. Yakubinsky. Ako charakteristické črty tejto formy komunikácie autor vyzdvihuje prepojenosť komponentov v dôsledku dĺžky rozprávania, "postavený" riadok reči; jednostranný charakter výpovede, nie je určený na okamžitú repliku partnera; prítomnosť vopred určeného predmetu reči, predbežná reflexia. Pri objasňovaní postoja L. P. Jakubinského k danému predmetu reči a predbežnej úvahe o monológovej reči L. S. Vygotskij vyzdvihuje najmä jej vedomie a zámernosť. L. S. Vygotskij vidí špecifiká monológu (ústnej aj písomnej formy) v osobitnej štruktúrnej organizácii, kompozičnej zložitosti a potrebe maximálnej mobilizácie slov.

Monologická reč využíva a zovšeobecňuje také zložky jazykového systému ako slovnú zásobu, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, formatívnosť a slovotvornosť, ako aj rôzne syntaktické prostriedky. Avšak implementuje dizajn vyhlásenia v súvislej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia koherentného rozšíreného príkazu zahŕňa uchovávanie zostaveného programu v pamäti po celú dobu hovorovej správy, použitie všetkých typov ovládanie za procesom rečovej činnosti (aktuálnej, následnej, proaktívnej) založenej na sluchovom aj zrakovom vnímaní (skladanie príbehu na základe obrazového materiálu).

Súvislá reč môže byť situačná a kontextová. Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža plne obsah myslenia v rečových formách. V kontextovej reči je jej obsah jasný zo samotného jazykového kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, pričom sa spolieha len na jazykové prostriedky. Monologická reč je v porovnaní s dialógom viac kontextová a je podaná ucelenejšou formou, so starostlivým výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a využívaním rôznych, vrátane zložitých, syntaktických konštrukcií.

Súlad a konzistentnosť, úplnosť a súdržnosť prezentácie, kompozičný dizajn sú podstatné vlastnosti monologickú reč, vyplývajúcu z jej kontextuálnej a spojitej povahy. S. L. Rubinshtein, keď hovoríme o monológovej reči, zdôrazňuje, že je založená na schopnosti odhaliť myšlienku v súvislej rečovej konštrukcii.

Rozlišuje sa množstvo druhov ústnej monologickej reči alebo funkčno-sémantických typov. V staršom predškolskom veku sú hlavnými typmi, v ktorých sa uskutočňuje monológna reč opis, rozprávanie, elementárna úvaha.

1) Popis - správa o skutočnostiach, spočívajúca vo vzťahoch simultánnosti, podaná v statickom stave.

2) Rozprávanie - pomerne podrobný slovný opis predmetu, javu, zobrazenie jeho hlavných vlastností alebo kvalít, správa o skutočnostiach, ktoré sú v sekvenčnom vzťahu. Rozprávanie rozpráva o udalosti, ktorá sa odvíja v čase, má dynamiku. Rozšírený monológový príbeh má spravidla kompozičnú štruktúru: úvod, hlavná časť, záver.

3) Zdôvodnenie - špeciálny druh výroky odrážajúce príčinnú súvislosť akýchkoľvek skutočností (javov). Štruktúra úvahového monológu zahŕňa: pôvodnú tézu (informácie, ktorých pravdivosť alebo nepravdivosť je potrebné dokázať), argumentačnú časť (argumenty v prospech alebo v neprospech pôvodnej tézy) a závery. Uvažovanie je teda tvorené reťazou úsudkov, ktoré tvoria závery. Každý z typov monologickej reči má svoje vlastné charakteristiky konštrukcie v súlade s charakterom komunikačnej funkcie.

Spolu s existujúcimi rozdielmi existuje určitá zhoda a vzťah dialogický a monológ rečové formy. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. Monologická reč, ktorá u dieťaťa vzniká na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaraďuje do rozhovoru, rozhovoru. Takéto vyhlásenia môžu pozostávať z niekoľkých viet a môžu obsahovať rôzne informácie (krátke posolstvo, dodatok, elementárne zdôvodnenie). Ústna monológová reč môže v určitých medziach pripustiť neúplnosť výpovede (elipsy) a potom sa jej gramatická konštrukcia môže priblížiť gramatickej štruktúre dialógu (A. G. Zikeev, 1976; I. A. Zimnyaya, 2001; A. R. Luria, 1998 atď.) .

Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) hlavnou podmienkou komunikatívnosti prejavu je, ako už bolo uvedené vyššie, jeho konektivitu. Na zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči je u detí potrebný špeciálny rozvoj zručností robiť súvislé výroky.

termín vyhlásenie komunikatívne jednotky sú určené (od jednej vety až po celý text), obsahovo a intonačne ucelené a vyznačujúce sa určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (A. A. Leontiev, 1979, 2003 a i.).

Medzi základné charakteristiky akéhokoľvek druhu rozšírených vyhlásení (predovšetkým opisy a naratívy) patrí súdržnosť, konzistentnosť a logická a sémantická organizácia výpovede plne v súlade s jej témou a komunikačnou úlohou. Koherencia reči je jedným zo základných predpokladov komunikácie. Znamená to „primeranosť rečovej formulácie myšlienky rečníka alebo pisateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“ .

Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Najbežnejší typ sekvencie prezentácie - sled zložitých podriadených vzťahov - časové, priestorové, kauzálne, kvalitatívne (N.P. Erastov, 2003; T.A. Ladyzhenskaya, 1980 atď.). Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje koherenciu reči. Medzi hlavné porušenia postupnosti prezentácie patria: vynechanie, preskupenie členov sekvencie; miešanie rôznych radov sekvencie(keď napríklad dieťa vo svojom príbehu, bez toho, aby dokončilo opis akejkoľvek podstatnej vlastnosti predmetu, prejde k opisu nasledujúceho a potom sa vráti k predchádzajúcemu atď.).

Dodržiavanie koherencie a postupnosti monológovej správy je do značnej miery determinované jej logickú a sémantickú organizáciu. Logická a sémantická organizácia výpovede na úrovni textu je zložitá jednota; zahŕňa subjektovo-sémantickú a logickú organizáciu (N. I. Zhinkin, 1982; I. A. Zimnyaya, 2001 atď.). Odhaľuje sa adekvátna reflexia predmetov reality, ich súvislostí a vzťahov predmetovo-sémantickej organizácie Vyhlásenia; odraz samotného priebehu prezentácie myšlienky sa prejavuje v jej logická organizácia. Zvládnutie zručností logickej a sémantickej organizácie výpovede prispieva k jasnej, plánovanej prezentácii myslenia, to znamená k svojvoľnej a vedomej realizácii rečovej činnosti. Pri vykonávaní rečovej činnosti sa človek riadi „vnútornou logikou“ odhaľovania celej škály subjektívnych vzťahov zobrazených v reči. Ako uvádza I. A. Zimnyaya, elementárnym prejavom sémantického spojenia je interkonceptuálne spojenie, ktoré odráža vzťah dvoch pojmov. Hlavný typ interkonceptuálneho spojenia – predikatívne sémantické spojenie – sa v ontogenetickom vývoji formuje skôr ako iné a tvorí základ, jadrový model tvorby reči v celej ľudskej rečovej komunikácii.

V modernej lingvistickej a psycholingvistickej literatúre je kat text.

Text definovaný v lingvistike ako makrojednotka jazyka. On je spojenie viacerých viet, v pomerne rozšírenej podobe, prezrádzajúce predmet reči (tému správy). Na rozdiel od vety sa predmet reči (útržok okolitej reality) v texte nezobrazuje zo žiadnej z jeho strán, nie na základe niektorej z jeho vlastností alebo vlastností, ale globálne, berúc do úvahy jeho hlavné rozlišovacie znaky a vlastnosti. Ak je predmetom reči nejaký jav alebo udalosť, potom sa v typickej verzii zobrazuje v texte s prihliadnutím na hlavné príčinno-dôsledkové (ako aj časové, priestorové) súvislosti a vzťahy. Text ako jazyková forma vyjadrenia podrobnej výpovede podlieha hlavnému Vlastnosti druhé: dodržiavanie sémantického a gramatického spojenia medzi fragmentmi rečovej správy (odseky a sémanticko-syntaktické jednotky), logická postupnosť zobrazovania hlavných vlastností predmetu reči, logicko-sémantická organizácia správy. Pri syntaktickej organizácii podrobného rečového prejavu zohrávajú významnú úlohu rôzne prostriedky. medzifrázová komunikácia(lexikálne a synonymické opakovanie, zámená, príslovkové slová a pod.).

V lingvistickej a psycholingvistickej literatúre o teórii textu vynikajú nasledovné: kritériá konektivity rozšírená hlasová správa: sémantické súvislosti medzi časťami (fragmentmi) textu, logické súvislosti medzi po sebe idúce vety, sémantické súvislosti medzi časťami vety (slová, frázy) a úplnosť vyjadrenia myšlienky hovoriaceho (úplnosť zobrazenia predmetu reči, sprostredkovanie hlavnej myšlienky textu atď.). Výskumníci poukazujú na také faktory koherencie celého posolstva ako dôsledné zverejňovanie Témy v po sebe nasledujúcich segmentoch textu, vzťah tematických a rematických prvkov („daných“ a „nových“) vo vnútri a v susedných vetách, prítomnosť sémantického spojenia medzi všetkými štrukturálnymi zložkami podrobnej výpovede reči.

N.I. Zhinkin vyvinul a zdôvodnil nový metodologický prístup k štúdiu koherentnej reči, založený na analýze textu ako hotového produktu rečovo-mysliacej činnosti, textu ako makrojednotky jazyka, čo je taká kombinácia viet, ktorá je „kompletná sémantická štruktúra“. Tento prístup umožňuje preniknúť do zložité mechanizmy vytvorenie koherentnej a koherentnej správy. Odhaľujúc črty stavby ústnych a písomných skladieb žiakov III.–VII. ročníka, autor sformuloval stanovisko, že text zahŕňa na jednej strane myšlienky, spôsoby ich spájania, typy súvislostí medzi nimi a na druhej strane „technika“, prostriedok spájania myšlienok, ktorý sa vďaka tomu stáva „viacúrovňovým, hierarchicky organizovaným rečovým celkom“ .

Predložené a vedecky podložené slávnym domácim psychológom N.G. Morozovova pozícia na dvoch objektívne existujúcich stranách rečovej správy (textu), ktoré by sa mali navzájom odlíšiť, napriek ich jednote, slúžila ako základ na rozlíšenie dvoch plánov v textovej správe: obsahový plán(vnútorný, mentálny plán, ako ho definoval N. I. Zhinkin) a výrazový plán(externý, jazykový plán).

teda text(v sémantickom pláne) je podrobná rečová správa prenášaná prostredníctvom jazyka. S jeho pomocou sa predmet reči (jav, udalosť) zobrazuje v rečovej činnosti v najúplnejšej a úplnej podobe. V globálnej rečovej komunikácii v ľudskej spoločnosti sa text ako makrojednotka jazyk zohráva rozhodujúcu úlohu; je to on, kto slúži ako hlavný prostriedok na upevnenie informácií (bez ohľadu na ich objem a dokonca - za podmienok rečovej komunikácie) a prenos informácií z jedného predmetu rečovej činnosti do druhého.

TO Hlavné rysy text, pochopenie toho, čo je dôležité pre vývoj metodológie rozvoja koherentnej reči, zahŕňa: tematická, významová a štruktúrna jednota, kompozičná výstavba a gramatické spojenie. Tieto vlastnosti textu v prvom rade určujú jeho najdôležitejšia charakteristika ako celistvosť správy reči.

Tematická jednota znamená, že všetky zmysluplné („informatívne“) jednotky textu, tak či onak, priamo alebo nepriamo, by mali súvisieť s jeho témou, ktorá je zovšeobecnenou definíciou predmetu reči. Ak text (napríklad v príbehu dieťaťa, ktoré ešte nemá dostatočné monologické rečové schopnosti) obsahuje sémantické prvky, ktoré nesúvisia s jeho všeobecnou témou, vedie to k narušeniu celistvosti textu a koherencie prejav prejavu. Neadekvátne tematické vložky narúšajú logickú organizáciu rečovej výpovede, uber výrobca(hovorenie alebo písanie) preč od hlavného predmetu reči a tvor príjemcu(poslucháč, čitateľ) objektívne ťažkosti pri vnímaní obsahu textu.

Sémantickú jednotu textu určujú dva hlavné body. Prvý z nich spočíva v prítomnosti sémantického spojenia medzi všetkými po sebe nasledujúcimi, sémanticky úplnými fragmentmi textu (podtémy, mikrotémy, „sémanticko-syntaktické celky“ - STS). Veľmi dôležitú, postojovú a hodnotiacu sémantickú funkciu v texte plnia začiatočné a záverečné vety, ktoré do značnej miery určujú jeho všeobecný sémantický obsah. Každá veta, podobne ako celý fragment textu, by mala byť sémantickým spojením spojená nielen s predchádzajúcimi a nasledujúcimi, ale aj so všetkými ostatnými predchádzajúcimi a nasledujúcimi jednotlivými výrokmi v rámci celého textu. Druhým bodom, ktorý určuje sémantickú jednotu textu, je jeho hlavná myšlienka resp Hlavná myšlienka, ktorý v prípade potreby možno formulovať vo forme úsudku alebo záveru a ktorý je akoby sémantickou kvintesenciou rečového posolstva. Hlavnou myšlienkou textu je druhý sémantický plán rozšíreného prejavu. V súlade s tým vedie zahrnutie obsahovo-sémantických prvkov do textu (napríklad mikrotém, ktoré nevyjadrujú hlavnú myšlienku textu alebo jej dokonca protirečia) k narušeniu jeho sémantickej a štrukturálnej integrity.

Yakubinsky L.P. O dialogickej reči // Ruská reč. - T. 2. - 1923; Leontiev A. A. Funkcie a formy reči // Základy teórie rečovej aktivity. - M., 1974 atď.

Podľa A. R. Luriu pojem „kontextová“ reč definuje rečovú výpoveď, ktorá si nevyžaduje dodatočné vysvetlenia, táto reč je „zrozumiteľná na základe vlastného obsahu“ (1975, 2005).

Úvod

Prepáčte, nepodarilo sa mi nájsť životopis Glukhov Vadim Petrovič- autor učebnice "Základy psycholingvistiky". Z recenzie na jeho knihu som sa však dozvedel, že je skúseným logopédom a jedným z popredných odborníkov na problematiku formovania koherentnej reči u detí s rečovou patológiou. Po preštudovaní literatúry o podobnom probléme som zistil, že Vadim Petrovič je autorom ďalších nemenej zaujímavých diel, ako napríklad:

"Naše deti sa učia rozprávať." album. Obrazový a didaktický materiál na výučbu starších detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči.

Album obsahuje texty prispôsobené na výučbu prerozprávania, originálny obrazový ilustračný materiál, sériu dejových obrázkov. Smernice tematické hodiny zahŕňajú rôzne rečové cvičenia a tvorivé úlohy na rozvoj postrehu, pamäti, predstavivosti a schopnosti verbálnej tvorivosti u detí tejto kategórie. Navrhovaný materiál je určený učiteľom nápravnovýchovných skupín predškolský vzdelávacie inštitúcie a rodičov pracovať s deťmi doma.

"Naše deti sa učia skladať a rozprávať príbehy." Obrazový a didaktický materiál o rozvoji fantázie a reči detí staršieho predškolského veku (album + učebná pomôcka). Autori: Glukhov V.P., Trukhanova Yu.A.

Navrhovaný materiál vo forme albumu obsahuje originálne ilustrácie, sériu dejových obrázkov pre rozvojové a nápravno-vývojové aktivity pre deti s nedostatočným rozvojom reči. Je určená učiteľom nápravných a hromadných skupín predškolských zariadení, logopédom a učiteľom základných škôl, ako aj rodičom na prácu s deťmi doma. Materiál je možné využiť aj pri práci s deťmi, ktoré nemajú poruchy reči.

· „Vizuálny a didaktický materiál pre prácu s deťmi predškolského veku s poruchami reči (FFN a OHP)“. Autori: Vadim Glukhov, Valentina Atrepeva, Tatyana Kontraktova.

Navrhnuté metodický materiál Je určený pre vyučovanie v domácom prostredí s deťmi so systémovými poruchami reči (foneticko-fonemická a celková nerozvinutosť reči). Príručka obsahuje vzorový lexikálny materiál k témam, vzorový slovník, slovník akcií a znakov, ako aj texty hádaniek a básní, hier, cvičení atď. na rozvoj pozornosti, pamäti, vnímania, myslenia, tvorivých schopností detí s týmito poruchami reči. Materiál je založený na praktická skúsenosťšpecialistov.
K publikácii je priložený manuál (brožúra). Publikácia je určená rodičom, vychovávateľom logopedických skupín predškolských výchovných zariadení, ako aj všetkým, ktorých zaujíma problematika vývinu reči detí predškolského veku.

· „Psycholingvistika. Teória rečovej aktivity ». Autori: Kovshikov V.A., Glukhov V.P.

Učebnica načrtáva históriu vzniku a vývoja vedy o rečovej činnosti, predstavuje najdôležitejšie teoretické ustanovenia psychológie reči o tejto problematike. Pri príprave časti o formovaní rečovej činnosti autori vychádzali z vlastných skúseností z výskumnej práce, ktorej predmetom boli zákonitosti normálneho a narušeného vývinu reči u detí. Učebnica je určená študentom defektologických a psychologických fakúlt, praktizujúcim logopédom, defektológom, psychológom, ako aj širokému okruhu čitateľov so záujmom o psycholingvistickú teóriu rečovej činnosti.

· "Základy psycholingvistiky".

Príručka načrtáva hlavné ustanovenia teórie rečovej činnosti, predstavuje opis najdôležitejších etáp formovania reči v detstve. Príručka je určená študentom fakúlt špeciálnej pedagogiky a psychológie, defektologických fakúlt, ako aj širokému okruhu pedagógov z praxe.

· "Workshop o psycholingvistike". Autori: Baskakova I. L., Glukhov V. P.

Prvýkrát vychádza workshop psycholingvistiky pre študentov defektologických a psychologických fakúlt. Kniha podrobne predstavuje metódy a techniky psycholingvistického výskumu v praxi psychologického, pedagogického a logopedického vyšetrenia rečovej činnosti a úrovne rozvoja jazykovej schopnosti. Pri príprave manuálu autori využili vlastné skúsenosti z výskumu a praktická práca s deťmi a dospelými s poruchami reči a kognitívneho vývinu. Učebnica je určená študentom fakúlt špeciálnej pedagogiky a psychológie, psychologických a defektologických fakúlt humanitných univerzít, širokému spektru logopédov, odborníkov z praxe, pedagógov a psychológov.

· Základy sociálnej pedagogiky a psychológie. Kurz prednášok o akademickej disciplíne.

Príručka predstavuje kurz prednášok akademickej disciplíny „Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie“. Tento odbor študujú študenti všetkých fakúlt pedagogických vysokých škôl a pedagogických fakúlt humanitných vysokých škôl. Hlavným cieľom štúdia tohto odboru je sformovať medzi študentmi systém teoretických poznatkov o charakteristikách vývoja, vzdelávania a výchovy detí s vývinovým postihnutím a pripraviť ich na prácu s deťmi tejto kategórie vo všeobecnom vzdelávaní (hromadné a špeciálne). inštitúcií. Hlavná úloha prednáškový kurz je poskytnúť potrebnú teoretickú prípravu študentov o problematike špeciálnej (nápravnej) pedagogiky a špeciálnej psychológie, týkajúcej sa cieľov a cieľov nápravnej výchovy a psychickej nápravy, zákonitostí abnormálneho vývinu, psychologického a pedagogického štúdia a diagnostiky hlavných typov nápravy. vývinové poruchy u detí a mládeže, originalita duševného a kognitívneho vývinu detí so zdravotným znevýhodnením, organizácia a obsah ich vzdelávania a výchovy. Tento vzdelávací kurz je teda zameraný na praktickú realizáciu jedného z najdôležitejších aspektov odborné vzdelanie systémoví učitelia všeobecné vzdelanie- vykonávanie psychologickej a pedagogickej práce s deťmi a mladistvými s vývinovými poruchami.

· „Nápravná pedagogika so základmi špeciálnej psychológie“. Prednáškový kurz.

Príručka predstavuje kurz prednášok z disciplíny „Nápravná pedagogika so základmi špeciálnej psychológie“. Tento odbor študujú študenti fakúlt (katedier) „Pedagogika a psychológia“ pedagogických a humanitných vysokých škôl. Hlavným cieľom štúdia tohto odboru na vysokej škole je sformovať medzi študentmi systém teoretických poznatkov o črtách vývinu, vzdelávania a výchovy detí s vývinovým postihnutím a pripraviť ich na prácu s deťmi tejto kategórie vo všeobecnovzdelávacích (masových a špeciálne) inštitúcie. Hlavným cieľom prednáškového kurzu je poskytnúť študentom potrebnú teoretickú prípravu k problematike korekčnej pedagogiky a špeciálnej psychológie, týkajúcej sa cieľov a cieľov psychologickej nápravy a nápravnej výchovy, zákonitostí abnormálneho (deviujúceho) vývinu, psychologického a pedagogického štúdia. a diagnostika hlavných typov vývinových porúch u detí a mládeže, originalita duševného a kognitívneho vývinu detí so zdravotným znevýhodnením, ich vzdelávanie a výchova. Tento vzdelávací kurz je teda zameraný na praktickú realizáciu jedného z najdôležitejších aspektov profesijného vzdelávania učiteľa psychológa – vykonávanie psychologickej a pedagogickej práce s deťmi a mladistvými s vývinovými poruchami.

· "Metódy formovania zručností koherentných výpovedí u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči."

Príručka predstavuje obsah a metodické metódy korektívnej práce na formovaní súvislej reči detí predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou. Autorka prezentuje korekčné a pedagogické technológie na skúmanie úrovne formovania súvislej reči a formovania koherentných výpovedných schopností u detí s ONR, overené autorkou v experimentálnej štúdii a v praxi logopedickej práce. Poskytuje sa metodický materiál na vedenie logopedických a nápravných kurzov o formovaní koherentnej reči. V logopedickej praxi možno použiť metodiku komplexného štúdia koherentnej reči detí, psycholingvistické hodnotenie úrovne formovania zručností koherentných výrokov, metodické metódy nápravného výcviku. Príručka je určená študentom defektologických fakúlt (fakúlt špeciálnej pedagogiky) pedagogických a humanitných univerzít, ako aj širokému okruhu logopédov-praktických lekárov.

Analýzou vyššie uvedeného si začíname vytvárať predstavu o autorovi a o smeroch jeho vedeckého - pedagogickú činnosť. Všetky vyššie uvedené práce vyšli od roku 2002 do tohto roku.

Považujem za potrebné poznamenať, že učebnica základov psycholingvistiky ako teoretického základu logopedickej a nápravno-pedagogickej práce vychádza po prvý raz. Obráťme sa priamo na študijná príručka « Základy psycholingvistiky» Glukhov Vadim Petrovič.

O knihe

názov - "Základy psycholingvistiky".