V.P. GLUKHOV
Psikodilbilimin Temelleri
Yüksek Lisans
Glukhov V.P.
Psikodilbilimin Temelleri : çalışmalar. pedagojik üniversitelerin öğrencileri için ödenek. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351, s., - (Lise).
Psikodilbilim, 20. yüzyılın ortalarında ortaya çıkan genç bir bilimdir. psikoloji ve dilbilimin kesiştiği noktada. Nispeten kısa bir süre içinde önde gelen "sözlü" bilimlerden biri haline geldi.
Öğretici konuşma terapisi için teorik bir temel olarak psikodilbilimin temelleri üzerine ve düzeltici ve pedagojik çalışma ilk kez yayınlandı.
Kılavuz, konuşma etkinliği teorisinin ana hükümlerini ana hatlarıyla belirtir, çocuklukta konuşma oluşumundaki en önemli aşamaların bir tanımını sunar.
Kılavuz, özel pedagoji ve psikoloji fakültelerinin öğrencilerine, defektolojik fakültelerin yanı sıra çok çeşitli öğretim uygulayıcılarına yöneliktir.
giriiş
Psikodilbilim nispeten yakın zamanda, 1950'lerin başında ortaya çıkan bir bilimdir. geçen yüzyıl Bilimsel bilginin iki "en eski" dalının - psikoloji ve dilbilimin (dilbilim) "kavşağında" ortaya çıkan psikodilbilim, varlığının nispeten kısa bir döneminde ana "konuşma" ve dilbilim bilimlerinden biri haline geldi. Rus psikodilbilim okulunun kurucularından biri olan A. A. Leontiev'in çalışmalarında ikna edici bir şekilde gösterdiği gibi, bu yeni bilim alanının ortaya çıkışı, nesnel olarak insan toplumunun sosyal gelişiminin ihtiyaçları, özellikle de ihtiyaç tarafından koşullandırılmıştır. bilimsel bilgi insanın zihinsel entelektüel faaliyetinin doğası. Entelektüel aktivitenin bileşenlerinden biri olan en yüksek zihinsel işlev olarak konuşma ve konuşma etkinliğini gerçekleştirmenin ve düşünce süreçlerini gerçekleştirmenin ana aracı olarak dil, 19. ve 19. yüzyıllar boyunca psikologların ve dilbilimcilerin özel ilgisinin konusu olmuştur. 20. yüzyıllar. Bir dizi teorik ve deneysel çalışma sayesinde, bu bilimlerin "bağırsaklarında", oldukça büyük bir epistemolojik ve olgusal materyal birikti ve genelleştirildi, bu da belirli - psikolojik ve dilbilimsel - dil edinim kalıplarını ve bir kişinin konuşmasının oluşumunu karakterize ediyor. ontogenez sürecindeki yetenek, insan toplumunda konuşma iletişiminin uygulanmasının özellikleri. Psikoloji ve dilbilimde konuşma çalışmasında ve dili konuşma iletişiminde kullanma süreçlerinde kaydedilen önemli ilerlemeye rağmen, 20. yüzyılın ortalarında, bu sorunlarla uğraşan uzmanlar için psikologların ve dilbilimcilerin çabalarını birleştirmeleri gerektiği aşikar hale geldi. bu sorunların çözümünde. Bilimlerin her birinin bilimsel bilgi araçlarının bir "cephaneliğinin", konuşma iletişimi süreçlerinde dil ve konuşmanın diyalektik birliğini nesnel olarak yansıtan ve bütünü açıklayan "evrensel" bir bilimsel teori oluşturmak için hala yeterli olmadığı ortaya çıktı. konuşma aktivitesinin çeşitli tezahürleri ve bunun zihinsel, analitik -sentetik insan aktivitesi süreçleriyle bağlantısı. Dil ve konuşma fenomenlerinin en modern ve umut verici teorik ve deneysel araştırma yöntemlerini, çok yönlü konuşma iletişimi süreçlerini ve yaratılan bir kişinin içsel entelektüel aktivitesini birleştiren yeni bir bilimsel araştırma metodolojisi geliştirmeye acil bir ihtiyaç vardı. psikoloji biliminde (konuşma psikolojisi, iletişim psikolojisi vb.) ve dilbilimde. İlk kez, konuşma etkinliğinin bilimsel bilgisi ve dil işaretlerinin doğasının incelenmesi için böyle bir metodoloji, psikodilbilimin kurucularından biri olan seçkin Rus bilim adamı Lev Semenovich Vygotsky tarafından geliştirildi (139, 349, vb.). L. S. Vygotsky'nin bilimsel keşifleri, dil ve konuşma fenomenlerinin doğası, düşünme ve konuşma süreçlerinin diyalektik birliği, konuşma oluşumu kalıpları ve ontogenez sürecinde dil edinimi hakkında umut verici ve derin bilimsel kavramları hizmet etti. psikodilbilimin bağımsız bir bilimsel araştırma alanı olarak ortaya çıkması için bilimsel ve teorik bir temel olarak bilgi. Abartmadan, L. S. Vygotsky ve Rus psikolojik ve dilbilim okullarının diğer temsilcilerinin (P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, V. V. Vinogradov, vb.) Psikodilbilimin ortaya çıkması için en önemli bilimsel önkoşul. Aynı zamanda, psikodilbilimin bağımsız bir bilim olarak ortaya çıkmasında başrolün Amerikalı bilim adamlarına - başta C. Osgood, J. Carroll ve T. Sibe-ok olmak üzere - psikologlar ve dilbilimcilere ait olduğunu kabul etmemek imkansızdır. 1953'te bağımsız bir bilimsel bilgi alanı olarak kurulan psikodilbilim, varlığının ilk yıllarından itibaren, psikolojik bilimdeki ve dil bilimindeki - dilbilimdeki modern başarılara dayanıyordu. Ve varlığının ilk on yılında, yeni bir yöne sahip bilim adamları - psikodilbilimciler - dil ve konuşma fenomenlerini incelemek için yeni metodolojik yaklaşımlar geliştirdiler (C. Osgood, N. Chomsky ve J. Miller, T. Slama-Kazaku , vb.). Konuşma faaliyetinin teorik ve deneysel çalışmasına yönelik bu bilimsel yaklaşımların birçoğu artık yeterince mükemmel kabul edilmemekte ve karmaşık bilimsel araştırmanın modern gerekliliklerini karşılamaktadır, ancak insan entelektüel faaliyetinin bu tarafındaki bilimsel araştırmayı harekete geçirmede kesinlikle önemli bir rol oynamışlardır (139). , 309 ).
A. A. Leontiev, Rus biliminde psikodilbilimin en aktif propagandacısı oldu. Enerjik, münzevi çabaları ve bilimsel ve edebi faaliyetleri sayesinde, psikodilbilim, yerli bilimde de bağımsız, tam teşekküllü bir bilimsel bilgi alanı olarak kabul edildi. Psikodilbilimin yerli bilim camiasında ciddi bir bilim olarak tanınması ancak 60'ların başında gerçekleşti. XX yüzyılda, yerli psikodilbilim okulu oldukça yoğun bir şekilde gelişti ve kısa sürede lider konumlara yükseldi. Yerli psikodilbilimin başarıları tüm dünyada kabul görmüştür. Bu, büyük ölçüde, yerli psikodilbilimin, yerli psikolojik ve psikolojik bilimin muazzam bilimsel potansiyelindeki gelişimi için kaynaklarını çekmesi nedeniyle oldu. dil okulu en iyi temsilcilerini bu bilime devreden (A. R. Luria, P. Ya. Galperin, V. A. Artemov, N. I. Zhinkin, E. F. Tarasov, R. M. Frumkina, A. K. Markova ve diğerleri). Rus psikodilbiliminde gelişen bağımsız bilim okulları çerçevesinde (A. A. Leontiev başkanlığındaki Moskova psikodilbilim okulu, N. I. Zhinkin okulu - I. A. Zimney, St. Petersburg okulu - L. V. Sakharny, T. N. Ushakova ve diğerleri) bütün bir galaksi yetenekli bilim adamları yetiştirildi ve eğitildi (V. P. Belyanin, I. N. Gorelov, T. M. Dridze, A. A. Zalevskaya, I. S. Toroptsev, A. M. Shakhnarovich ve diğerleri).
Psikodilbilim şu anda, birikmiş bilimsel ve deneysel verilerin sistematik analizi ve ana konusu - konuşma etkinliği ve dil işaretleri - uygulamasının ana aracı olarak çalışmasına yönelik yeni kavramsal konumların ve yaklaşımların geliştirilmesi için çok önemli bir dönemden geçmektedir.
Psikodilbilim tarafından yarım asırlık bir süre boyunca konuşma etkinliğinin oluşum ve uygulama kalıpları, konuşma iletişimi süreci, konuşma ve zihinsel etkinliğin uygulanması için dil işaretlerinin kullanımı hakkında biriktirdiği bilimsel materyal, şüphesiz olmalıdır. konuşmanın oluşumunda veya konuşma yeteneğinin restorasyonunda (kazanılmış konuşma bozuklukları durumunda) yer alan her uzmanın malı olmalıdır. Bu bilgi, mesleki faaliyetinin temel amacı genel ve konuşma disontogenezi koşullarında konuşmanın oluşumu olan bir düzeltme öğretmeni (öncelikle bir konuşma terapisti) için özellikle önemlidir. Bize göre konuşma etkinliğinin uygulanmasının psikodilbilimsel kalıpları, ontogenez sürecinde oluşumu bilgisi, bir konuşma terapistinin "temel" teorik eğitiminin temelini oluşturur. Psikolinguistik bilginin konuşma terapisi çalışmasının teorisine ve metodolojisine aktif bir şekilde dahil edilmesi ihtiyacı, öğrenciler-defektologlar tarafından bu bilgiye hakim olmanın önemi, Rus konuşma terapisinin önde gelen teorisyenleri ve metodolojistleri - T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, L. S. Volkova, B. M. Grinshpun, R. I. Lalaeva, O. S. Orlova, S. N. Shakhovskaya ve diğerleri ıslah öğretmenleri için plan. Özel pedagojide psikodilbilimin aktif propagandacılarından biri olan V.K. Vorobyeva, birçok konuşma terapisti-uygulayıcısı tarafından paylaşılan "Psikodilbilim, konuşma terapisi metodolojisidir" kavramsal tezini formüle etti. Kendimizden ekleyelim: "Sadece konuşma terapisi değil, genel olarak ıslah ve pedagojik çalışma."
Psikodilbilimdeki araştırmaların ana konularından biri konuşma etkinliğidir. Kurucularından biri olan A. A. Leontiev'in belirttiği gibi, yerli psikolinguistik, başlangıcından sonraki neredeyse çeyrek asır boyunca, öncelikle bir konuşma etkinliği teorisi olarak gelişti. Bir konuşma terapistinin mesleki faaliyetinin ana konusunu oluşturan konuşmanın oluşumu (aktif, amaçlı, bilinçli bir konuşma ve düşünce etkinliği olarak), aynı zamanda diğer konuşma patologlarının özel pedagojik çalışmalarının ana alanlarından biridir. Psikodilbilimin metodolojik cephaneliğinin (diğer "sözlü" bilimlerle karşılaştırıldığında) kalıpların en eksiksiz ve kapsamlı çalışmasına izin verdiğini vurgulamak isterim ve spesifik özellikler konuşma aktivitesinin oluşumu ve işleyişi.
Konuşma düzeltme ve konuşma terapisi çalışmalarının en önemli görevi, öğrencilerin ana dil işaretleri olan konuşma etkinliği araçlarına tam olarak hakim olmalarıdır. Ana dil sisteminin "konuşma" dysontogenez (bozulmuş konuşma oluşturma süreci) koşullarında özümsenmesi, bir ıslah öğretmeninin mesleki faaliyetinin ikinci en önemli alanıdır. Aynı zamanda, psikodilbilim bir ıslah öğretmenine yalnızca gerekli teorik bilgiyi değil, aynı zamanda karmaşık metodoloji dilin işaretleriyle çalışan bir dil etkinliği olarak konuşma etkinliğinin belirli özelliklerinin deneysel psikolinguistik çalışması. Psikodilbilimin (başka hiçbir bilimsel bilgi alanı gibi), ıslah öğretmeninin "dil" çalışmasının yerini ve rolünü doğru bir şekilde anlamasına yardımcı olduğuna dikkat etmek önemlidir. ortak sistem iyileştirici eğitim Dil yeteneğinin (konuşma iletişimi sürecinde dilin işaretlerini yeterince kullanma yeteneği) genel konuşma yeteneğinin ayrılmaz bir parçası olduğu konusunda net bir fikir verir. Bu, düzeltici konuşma terapisi çalışmasının genel sistemine özel, profesyonel bir bakış sağlar ve bir konuşma terapisti-uygulayıcısının pratik dilbilim alanındaki günlük pedagojik çalışmaya dahil olmasına katkıda bulunur. Her öğrencinin dil yeteneğinin oluşumu üzerinde profesyonel olarak çalışan konuşma terapisti, pratikte konuşmanın oluşumuna entegre bir yaklaşım uygulayarak konuşma terapisi etkisinin kapsamını önemli ölçüde genişletir.
Psikodilbilimdeki en önemli araştırma konusu, konuşma ifadelerini üretme ve algılamanın psikofizyolojik bir süreci olarak konuşmadır. (Konuşma etkinliğinin bu yönünün incelenmesinde, her şey büyük rol Son zamanlarda, nörodilbilim gibi bir psikodilbilim yönü oynuyor.) Son otuz ila kırk yılda, psikodilbilim ve nörodilbilim, konuşma üretimi ve konuşma algısı süreçlerini inceleme sorunu üzerine büyük bir teorik ve deneysel materyal biriktirdi. konuşma etkinliğini uygulama sürecinin kalıpları. Bu malzeme var önemçocuklarda ve yetişkinlerde konuşmanın oluşumu (veya restorasyonu) ile ilgili ıslah öğretmenleri için. "Konuşma" çalışmasının iki ana alanı, anlamlı konuşmanın oluşumu (konuşma ve yazma süreçleri) ve etkileyici konuşmadır (konuşma algılama süreçleri). Birinci yönün ana konu içeriği, konuşma ifadeleri oluşturma (üretme) keyfi becerilerinin oluşturulmasıdır (önce sözlü, sonra yazılı konuşmada); ikinci yönün içeriği, kulak tarafından algılanan konuşma ifadelerini yeterince algılama ve analiz etme yeteneğinin oluşturulmasıdır. Bu konuşma-bilişsel süreçlerin akışının kalıplarının ve özelliklerinin ve bilişsel aktivite patolojisi vakalarında ihlallerinin ana varyantlarının incelenmesi de psikodilbilimde araştırma konusudur.
Bu nedenle, teorik ve deneysel analiz metodolojisini kullanan psikodilbilim, bir kişinin entelektüel zihinsel aktivitesinin, öncelikle bir ıslah öğretmeninin (özellikle bir konuşma terapistinin) ilgisini çeken ve onun özel pedagojik etkisinin nesnesi olan yönlerini araştırır.
Ne yazık ki, psikolinguistik bilginin düzeltici konuşma terapisi çalışmasının teori ve metodolojisine aktif olarak dahil edilmesi sorunu hala çözülmekten uzaktır.
Son on yılda, ev içi konuşma terapisi ve düzeltme pedagojisinde, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarla psikolinguistik verilere dayanarak oluşturulmuş bir dizi düzeltme ve konuşma terapisi çalışması metodolojik sistemi geliştirilmiştir (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, R. I. Lalaeva , S. N. Shakhovskaya, O. S. Orlova, T. G. Wiesel, T. V. Tumanova, S. Yu. Gorbunova, vb.). Bu metodolojik sistemler ve eğitim programları, çeşitli konuşma patolojisi biçimlerinde konuşma oluşturma sürecinin ihlallerinin özelliklerinin analizine yönelik psikodilbilimsel bir yaklaşıma dayanmaktadır; (değiştirilmiş bir versiyonda) bazı psikodilbilimsel deneysel teknikler kullanırlar ve çalışma sisteminin kendisi, ontogenezdeki konuşma oluşumunun psikodilbilimsel kalıpları dikkate alınarak inşa edilir.
Ne yazık ki, "Psikodilbilim" eğitim kursunun ıslah öğretmenlerinin mesleki eğitimindeki en önemli rolü ile bu kursu incelemek için ayrılan çalışma süresi arasında açık bir tutarsızlık belirtmek zorundayız. (Mevcut HPE standardına ve "temel" Müfredatöğretmen-konuşma terapistlerinin üniversite eğitimi, gündüz bölümünde ve yarı zamanlı ve yarı zamanlı olarak bu kursun çalışması için 70 öğretim saati ayrılmıştır. yazışma departmanları- sırasıyla 16 ve 12 saat). Kanaatimizce bu miktar akademik çalışma(özellikle yarı zamanlı bölümlerin öğrencileri için) bir ıslah öğretmeninin mesleki eğitiminin teorik, metodolojik temelleri olan disiplin çalışmasında açıkça yetersizdir. Tabii ki, öğrencilerin ve acemi konuşma terapistlerinin-uygulayıcılarının, psikodilbilim üzerine ilgili özel literatürü bağımsız olarak inceleyerek öğretmenle sınırlı miktarda ortak eğitim çalışmasını telafi edebilecekleri konusunda bize itiraz edilebilir. Ancak burada da bazı problemler var.
Son on yılda, sistemde psikodilbilim üzerine eğitim ve popüler bilim literatürü oluşturma sorununun ortaya çıktığı kabul edilmelidir. lise daha fazla dikkat edilmiştir. Bu dönemde birkaç ders kitabı ve el kitabı yayınlandı (A. A. Leontiev, I. N. Gorelov ve K. F. Sedov, R. M. Frumkina, A. A. Zalevskaya, V. P. Belyanin'in eserleri). Aynı zamanda, öğretmenler-defektologlar için psikodilbilim üzerine özel ders kitapları da yoktur (yukarıda belirtilen antoloji R. I. Lalayeva tarafından düzenlenmiştir).
Önerilen "Psikodilbilimin Temelleri" ders kitabı, bir dereceye kadar psikodilbilim üzerine özel eğitim literatürünün eksikliğini gidermeyi amaçlamaktadır (çünkü yukarıdaki yazarların kitapları esas olarak psikologların ve filologların mesleki eğitimine yöneliktir). Bu kılavuz, ıslah öğretmenlerine - özel pedagoji ve psikoloji fakültelerinin öğrencilerine ve ayrıca mesleki faaliyetleri genel ve konuşma disontogenez koşullarında konuşma oluşumu olan uygulayıcılara yöneliktir. Ayrıca, umduğumuz gibi, bu kitap pratik ıslah psikolojisi alanında çalışan uzmanların ilgisini çekecektir.
Önerilen kılavuzda, kapsama konusu olarak, modern psikodilbilimin (hem teorik hem de uygulamalı) sorunları ve yönleri seçilmiştir ve bizce bir ıslah öğretmeninin mesleki eğitimi için belirleyici öneme sahiptir. Göz önünde bulundurmak üzere seçtiğimiz psikodilbilim bölümleri, çocukların ve yetişkinlerin konuşmalarının oluşumu ve düzeltilmesinde yer alan bir uzmanın eğitiminin temelini oluşturan teorik ve konu-metodolojik bilgileri içerir. Psikolinguistik tarafından incelenen insan konuşma aktivitesinin oluşumu ve uygulanmasının düzenlilikleri, geleneksel olarak belirlenmiş "normlar" ve konuşma ve düşünce aktivitesinde dil işaretlerini kullanma kuralları bilgisi, metodolojinin ıslah öğretmeni tarafından pratik geliştirme için gerekli bir teorik temeldir. düzeltici konuşma terapisi çalışması.
Bu el kitabını hazırlarken, yazarın adını taşıyan Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi defektoloji fakültesinin konuşma terapisi ve oligophrenopedagoji bölümlerinin öğrencileri için "Konuşma Etkinliği Teorisinin Temelleri" ve "Psikodilbilim" akademik disiplinleri üzerine verdiği dersler. M. A. Sholokhova. Ders kursunun temeli, iki yerli psikodilbilimcinin - A. A. Leontiev ve I. A. Zimney'in konuşma etkinliğinin bilimsel ve teorik kavramlarıydı.
Modern psikodilbilimin önde gelen teorisyeni olan Rus psikodilbilim okulunun kurucusu A. A. Leontiev. A. A. Leontiev'in tartışılmaz değeri, yalnızca teorik bir konuşma etkinliği kavramının yaratılması değil, aynı zamanda yabancı ve yerli bilimde psikodilbilimsel düşüncenin gelişimine ilişkin derin bilimsel analizidir. çok yönlü Kritik Analiz Dünyanın önde gelen psikodilbilim okulları tarafından yaratılan temel bilimsel kavramlardan biri, modern psikodilbilimin sorunlarına ilişkin vizyonu ve gelişme beklentileri, bu bilim alanında çalışan tüm önde gelen uzmanlar için standart olmuştur ve olmaya devam etmektedir. I. A. Zimnyaya, başka bir yerli bilim okulunun temsilcisi, V. A. Artemov ve N. I. Zhinkin'in öğrencisi ve takipçisidir. Bir zamanlar, şüphesiz avantajı belirgin bir metodolojik yönelim olan kendi orijinal konuşma etkinliği konseptini geliştirdi ve bilimsel olarak doğruladı. Konuşma etkinliği olgularının ve fenomenlerinin bilimsel analizinin genel ilkeleri, bu kavramda dil öğretiminin ihtiyaçlarına ve konuşma etkinliğinin oluşumuna tabidir.
Elbette bu el kitabı, önde gelen bir dizi başka bilim adamının - psikologlar ve psikodilbilimcilerin (A. R. Luria, N. I. Zhinkina, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhutina, A. M. Shakhnarovich, V. P. Belyanin ve diğerleri) psikodilbiliminin temel sorunlarını çözmeye yönelik kavramsal yaklaşımlarını yansıtmaktadır. ). I. A. Zimnyaya konseptinde uygulanan psikolinguistik araştırmanın “metodolojik şartlandırma ve yönlendirme” ilkesini temel alarak, psikolinguistik teoriden düzeltici konuşma terapisi metodolojisine pratik bir çıkış yolu yapmaya çalıştık: bölümlerin her biri Bu el kitabı, belirli psikolinguistik konuşma etkinliği modellerinden kaynaklanan "konuşma" çalışmasının organizasyonu ve konu içeriği için metodolojik sonuçlar ve "ayar" önerileri içerir. El kitabının bölümlerinden biri, psikolinguistik deneyin metodolojisine ayrılmıştır.
Kılavuzun teorik kısmı, bu bilimin ana sorunlarına ilişkin, konusuna ve konusuna göre belirlenen psikolinguistik teorilere genel bir bakış içerir. Çoğu durumda, psikolinguistik kavramların gözden geçirilmesi, eleştirel analizlerini içerir. Metodolojik önerileri derlerken, konusu sistemik az gelişmişliği olan çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu olan konuşma terapisi uygulaması ve araştırma çalışmalarındaki kendi deneyimimize güvendik. Aynı zamanda meslektaşlarımızın - konuşma terapistleri-uygulamacılarının deneyimlerinden de yararlanıldı.
Bu kılavuzun, her şeyden önce, geleceğin konuşma terapistlerinin "temel" teorik eğitimi sorununu çözmeyi ve aynı zamanda uygulayıcıların psikodilbilimsel bilgi yelpazesini genişletmeyi amaçlayan eğitim hedeflerini takip ettiği vurgulanmalıdır. Kitabımızın başka bir işlevini defektolog öğrenciler arasında psikodilbilime olan ilgiyi artırmada, onların psikodilbilimsel bilgide ustalaşmaya yönelik kişisel ihtiyaçlarını şekillendirmede görüyoruz, bu olmadan tek bir ıslah öğretmeni kendi alanında gerçek bir profesyonel olamaz. Konuşma terapisi uygulamasından ilgili örneklere yapılan hiçbir referans bizi aksi yönde ikna edemez: bunlar bir yanlış anlaşılmaya dayanmaktadır. Sosyal işlev pratik konuşma terapisi. Konuşma terapisinin önde gelen teorisyenlerinden biri olarak, konuşma patologları arasında psikolinguistik bilginin yayılması için tutkulu bir propagandacı olan B. M. Grinshpun'un belirttiği gibi, konuşma terapisi çalışmasının görevleri asla yalnızca konuşmanın eksikliklerini (ihlallerini) ortadan kaldırmakla sınırlı değildir; konuşma terapisi uygulamasının ana görevi, bir dil (konuşma) yeteneği - konuşma etkinliğini gerçekleştirme yeteneği - oluşturmaktır. Bir çocukta veya bir yetişkinde konuşma patolojisinin varlığında, bu görev bir konuşma terapisti dışında hiç kimse tarafından başarıyla çözülemez.
Sonuç olarak yazar, Dr. Özel Psikoloji Bölümü ve Defektolojinin Klinik Temelleri, Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi. M. A. Sholokhova I. Yu Levchenko ve bu üniversitenin konuşma terapisi bölümünün önde gelen çalışanı V. K. Vorobyova'ya bu kılavuzun hazırlanmasında kullanılan değerli tavsiyeler ve danışmalar için teşekkür ederiz.
Glukhov V.P. Çocukların tutarlı konuşmasının oluşumu okul öncesi yaşİle birlikte genel az gelişmişlik konuşma. - 2. baskı, Rev. ve ekle. - M.: ARKTI, 2004. - 168 s. - (uygulama yapan bir konuşma terapistinin kitaplığı)
giriiş
Genel konuşma azgelişmişliği (OHP) olan okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının en önemli görevleri arasında, onlarda tutarlı monolog konuşmanın oluşması yer alır. Bu, hem sistemik konuşma azgelişmişliğinin en eksiksiz üstesinden gelmek hem de çocukları yaklaşan okula hazırlamak için gereklidir.
Çocuklara okulda öğretmenin başarısı büyük ölçüde tutarlı konuşma konusundaki ustalık düzeylerine bağlıdır. Metnin yeterli algılanması ve çoğaltılması öğretim materyalleri, sorulara ayrıntılı cevaplar verme, yargılarını bağımsız olarak ifade etme yeteneği - tüm bunlar ve diğer öğrenme faaliyetleri, tutarlı (diyalojik ve monolog) konuşmanın yeterli düzeyde geliştirilmesini gerektirir.
ONR'li çocuklarda tutarlı bağlamsal konuşma becerilerinde ustalaşmadaki önemli zorluklar, fonetik-fonemik, sözcüksel, dilbilgisel dil sisteminin ana bileşenlerinin az gelişmişliğinden, hem telaffuzun (ses) hem de anlamsal (anlamsal) yetersiz oluşumundan kaynaklanmaktadır. konuşmanın yönleri. Çocuklarda önde gelen zihinsel süreçlerin (algı, dikkat, hafıza, hayal gücü vb.) Gelişiminde ikincil sapmaların varlığı, tutarlı monolog konuşmada ustalaşmada ek zorluklar yaratır.
Bağlantılı konuşmanın özelliği ve özellikleri, modern dilbilimsel, psikolinguistik ve özel metodolojik literatürün bir dizi çalışmasında yer almaktadır. Çeşitli ayrıntılı ifade türleri ile ilgili olarak, bağlantılı konuşma, tematik olarak birleştirilmiş bir dizi konuşma parçası olarak tanımlanır. birbiriyle yakından bağlantılıdır ve tek bir anlamsal ve yapısal bütünü temsil eder
A.V.'ye göre. Tekuchev'e göre, kelimenin geniş anlamıyla bağlantılı konuşma, kurucu dil bileşenleri (önemli ve işlevsel kelimeler, deyimler) mantık yasalarına göre düzenlenmiş herhangi bir konuşma birimi olarak anlaşılmalıdır ve Gramer yapısı bir bütün olarak bu dilin Buna göre, “bağımsız her bir ayrı cümle, tutarlı konuşmanın çeşitlerinden biri olarak kabul edilebilir.” “Tutarlı konuşma” kavramı, hem diyalojik hem de monolojik konuşma biçimlerini ifade eder.
Diyalojik (diyalog), kökeni birincil olan bir konuşma biçimidir. Belirgin bir sosyal yönelime sahip olarak, doğrudan canlı iletişimin ihtiyaçlarına hizmet eder. Bir konuşma biçimi olarak diyalog, birbirini izleyen konuşma tepkileri zincirinden kopyalardan (bireysel ifadeler) oluşur; ya alternatif itirazlar, sorular ve cevaplar şeklinde ya da iki veya daha fazla katılımcının konuşması (sohbet) şeklinde gerçekleştirilir. Konuşma iletişimi. Diyalog, muhatapların algı ortaklığına, durumun ortaklığına, söz konusu konuya ilişkin bilgisine dayanır. Diyalogda, sesli konuşmanın gerçek dilsel araçlarının yanı sıra, sözlü olmayan bileşenler de önemli bir rol oynar - jest, yüz ifadeleri ve tonlama ifade araçları. Belirtilen Özellikler konuşma ifadelerinin doğasını belirler. Diyaloğun yapısı, dilbilgisi eksikliğine, dilbilgisi açısından ayrıntılı bir ifadenin bireysel öğelerinin (elipsler veya atlamalar) atlanmasına, bitişik ipuçlarında sözcüksel öğelerin tekrarının varlığına, basmakalıp yapıların kullanımına izin verir. konuşma tarzı(konuşma damgaları). En basit diyalog biçimleri (örneğin, olumlu veya olumsuz yanıt gibi ifadeler) bir ifade programının (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur, vb.) oluşturulmasını gerektirmez.
Dilbilimde, diyalog birimi, anlamsal, yapısal ve anlamsal bütünlük - "diyalojik birlik" (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov, L.Yu. Maksimov, vb.) İle karakterize edilen tematik olarak birleştirilmiş bir kopya zinciri olarak kabul edilir. Belirli bir konuşma iletişim durumunda dilsel ve dil dışı araçların yeterli kullanımıyla belirlenen konunun (konuşma konusunun) yeterli ("kapsamlı") ifşası, anlamsal bütünlük ve yapısal birlik, genişletilmiş diyalojik konuşmanın tutarlılığının kriterleridir. .
Monolog konuşması (monolog), iletişimsel amacı herhangi bir gerçek, gerçek fenomen hakkında rapor vermek olan bir kişinin tutarlı bir konuşması olarak anlaşılır). Monolog en çok karmaşık şekil bilginin amaçlı olarak iletilmesine hizmet eden konuşma. Monolog konuşmanın ana özellikleri şunları içerir: tek taraflı ve sürekli ifade doğası, keyfilik, genişleme, mantıksal sunum sırası, içeriğin dinleyiciye yönelik koşulluluğu, sözlü olmayan bilgi aktarma araçlarının sınırlı kullanımı (N.A. Golovan, A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova ve diğerleri). Bu konuşma biçiminin özelliği, içeriğinin kural olarak önceden belirlenmiş ve önceden planlanmış olmasıdır. Monolog ve diyalojik konuşma biçimini karşılaştıran A.A. Leontiev, monolog konuşmanın göreceli genişleme, büyük keyfi genişleme ve programlama gibi niteliklerini vurgular. Genellikle "konuşmacı yalnızca her bir sözü değil, aynı zamanda ... bütün" monologu "bir bütün olarak planlar veya programlar."
Özel bir konuşma etkinliği türü olan monolog konuşma, konuşma işlevlerinin yerine getirilmesinin özellikleriyle ayırt edilir. Dil sisteminin bu tür bileşenlerini kelime dağarcığı, gramer ilişkilerini ifade etme yolları, biçimler ve kelime oluşturma ve sözdizimsel araçlar gibi kullanır ve genelleştirir. Aynı zamanda ifade fikrini tutarlı, tutarlı, önceden planlanmış bir sunumda hayata geçirir. Tutarlı bir ayrıntılı ifadenin uygulanması, hem işitsel hem de görsel (bir kompozisyon oluşturma) dayalı konuşma etkinliği süreci (güncel, sonraki, proaktif) üzerinde her türlü kontrolü kullanarak, derlenmiş programı konuşma mesajının tüm süresi boyunca bellekte tutmayı içerir. görsel malzemeye dayalı hikaye) algısı. Diyalogla karşılaştırıldığında, monolog konuşma daha bağlamsaldır ve daha fazla biçimde sunulur. tam form, yeterli ve dikkatli bir seçim ile sözcüksel araçlar ve karmaşık, sözdizimsel yapılar da dahil olmak üzere çeşitli kullanımı. Sunumun tutarlılığı ve tutarlılığı, eksiksizliği ve tutarlılığı, kompozisyon tasarımı, monolog konuşmanın bağlamsal ve sürekli doğasından kaynaklanan en önemli nitelikleridir.
Bir dizi sözlü monolog konuşma çeşidi veya "işlevsel-anlamsal" tür vardır (O.A. Nechaeva, L.A. Dolgova, vb.). Daha büyük okul öncesi çağda, monolog konuşmanın gerçekleştirildiği ana türler açıklama, anlatım ve temel muhakemedir.
Eşzamanlılık ilişkilerinden oluşan gerçekliğin gerçekleriyle ilgili mesaja açıklama denir. Bir nesnenin veya fenomenin nispeten ayrıntılı bir sözlü açıklaması, ana özelliklerinin veya niteliklerinin "statik bir durumda" verilen bir gösterimidir.
Olguların ardışık ilişkiler içinde iletilmesine anlatım denir. Anlatı, zaman içinde gelişen, "dinamikler" içeren bir olayı anlatır. Genişletilmiş bir monolog ifadesi, kural olarak, aşağıdaki kompozisyon yapısına sahiptir: giriş, ana bölüm, sonuç.
Herhangi bir olgunun (fenomenin) nedensel ilişkisini yansıtan özel bir tür ifadeye akıl yürütme denir. Akıl yürütme monologunun yapısı şunları içerir: orijinal tez (gerçeği veya yanlışlığının kanıtlanması gereken bilgi), tartışma kısmı (orijinal tezin lehinde veya aleyhinde argümanlar) ve sonuçlar. Dolayısıyla muhakeme, çıkarımlar oluşturan bir yargılar zincirinden oluşur. Monolog konuşma türlerinin her biri, iletişimsel işlevin doğasına uygun olarak kendi yapım özelliklerine sahiptir.
Var olan farklılıkların yanı sıra, diyalojik ve monolojik konuşma biçimleri arasında belirli bir ortaklık ve ilişki vardır. Her şeyden önce, ortak bir dil sistemi tarafından birleştirilirler. Bir çocukta diyalojik konuşmaya dayalı olarak ortaya çıkan monolog konuşma, daha sonra organik olarak bir sohbete, bir sohbete dahil edilir. Bu tür ifadeler birkaç cümleden oluşabilir ve farklı bilgiler içerebilir (kısa mesaj, ek, basit akıl yürütme). Sözlü monolog konuşma, belirli sınırlar içinde, eksik ifadelere (elipslere) izin verebilir ve ardından dilbilgisi yapısı bir diyaloğun dilbilgisi yapısına yaklaşabilir.
Biçimden (monolog, diyalog) bağımsız olarak, konuşmanın iletişimselliğinin ana koşulu tutarlılıktır. Konuşmanın bu en önemli yönüne hakim olmak için, çocuklarda tutarlı açıklamalar yapma becerilerinin özel olarak geliştirilmesi gerekir.
"İfade" terimi, içerik ve tonlama açısından eksiksiz ve belirli bir gramer veya kompozisyon yapısı (A.A. Leontiev, T.D. Ladyzhenskaya, vb.) İle karakterize edilen iletişimsel birimleri (tek bir cümleden tüm metne) tanımlar. Her türlü genişletilmiş ifadenin (tanımlama, anlatım vb.) temel özellikleri, konuya ve iletişimsel göreve göre mesajın tutarlılığını, tutarlılığını ve mantıksal ve anlamsal organizasyonunu içerir.
Özel literatürde, sözlü bir mesajın tutarlılığı için aşağıdaki kriterler ayırt edilir: hikayenin bölümleri arasındaki anlamsal bağlantılar, cümleler arasındaki mantıksal ve dilbilgisel bağlantılar, cümlenin bölümleri (üyeleri) arasındaki bağlantı ve ifadenin eksiksizliği konuşmacının düşüncesi (N.I. Kuzina, TA Ladyzhenskaya, L.A. Dolgova ve diğerleri). Modern dilbilim literatüründe, "metin" kategorisi, tutarlı bir genişletilmiş konuşmayı karakterize etmek için kullanılır. "Tutarlı konuşmanın gelişimi için bir metodoloji geliştirmek için anlaşılması önemli olan" ana özellikleri şunları içerir: dilbilgisi tutarlılığı, tematik, anlamsal ve yapısal birlik. Mesajın bu tür tutarlılık faktörleri, konunun metnin birbirini izleyen parçalarında tutarlı bir şekilde açıklanması, tematik ve rematik öğelerin (verilen ve yeni) içindeki ve bitişik cümlelerdeki ilişkisi, varlığı olarak seçilir. sözdizimsel bağlantı metnin yapısal birimleri arasında (L.I. Loseva, T.D. Ladyzhenskaya, D. Brchakova, vb.). Bir bütün olarak mesajın sözdizimsel organizasyonunda başrol sözcük içi ve sözcük içi iletişim oyununun çeşitli araçları (sözcüksel ve eşanlamlı tekrar, zamirler, zarf anlamı olan sözcükler, hizmet sözcükleri, vb.).
Ayrıntılı bir ifadenin bir diğer önemli özelliği, sunum sırasıdır. Dizinin ihlali her zaman metnin tutarlılığını olumsuz etkiler. En yaygın sunum dizisi türü, bir karmaşık alt ilişkiler dizisidir - zamansal, uzamsal, nedensel, niteliksel (N.P. Erastov, T..D. Ladyzhenskaya, vb.). Sunum dizisinin ana ihlalleri şunları içerir: dizinin üyelerinin ihmal edilmesi, yeniden düzenlenmesi; farklı dizi dizilerini karıştırmak (örneğin, bir çocuk, bir nesnenin herhangi bir temel özelliğinin açıklamasını tamamlamadan, bir sonrakinin açıklamasına ilerlediğinde ve ardından bir öncekine geri döndüğünde, vb.).
Mesajın tutarlılığı ve sırasına uygunluk, büyük ölçüde mantıksal ve anlamsal organizasyonu tarafından belirlenir. Metin düzeyindeki ifadenin mantıksal ve anlamsal organizasyonu karmaşık bir birliktir; konu-anlamsal ve mantıksal organizasyonu içerir (I.A. Zimnyaya, S.A. Gurieva, vb.). Gerçeklik nesnelerinin, bunların bağlantılarının ve ilişkilerinin yeterli bir yansıması, ifadenin konu-anlamsal organizasyonunda ortaya çıkar; düşüncenin sunum sürecinin yansıması, mantıksal organizasyonunda kendini gösterir. İfadenin mantıksal ve anlamsal organizasyonunun becerilerine hakim olmak, düşüncenin açık, planlı bir sunumuna katkıda bulunur, yani. konuşma etkinliğinin keyfi ve bilinçli olarak uygulanması. Konuşma faaliyetini yürüten kişi, konu ilişkilerinin tüm yapısını ortaya çıkaran "iç mantığı" izler. Anlamsal bir bağlantının temel bir tezahürü, iki kavram arasındaki ilişkiyi yansıtan kavramlar arası bir bağlantıdır. Kavramlar arası bağlantının ana türü, “ontogenetik gelişimde diğerlerinden daha önce oluşan” tahmine dayalı bir anlamsal bağlantıdır.
Tutarlı konuşmanın oluşum sürecini anlamak için, yerli ve yabancı bilim adamlarının çalışmalarında geliştirilen konuşma ifadesi oluşturma teorisinin ana hükümleri önemlidir.
İlk kez, bilimsel temelli bir konuşma oluşturma teorisi L.S. Vygotsky. Düşünme ve konuşma süreçlerinin birliği kavramlarına, "anlam" ve "anlam" kavramları arasındaki ilişkiye, iç konuşmanın yapı ve anlambilim doktrinine dayanıyordu L.S. Vygotsky'ye göre, düşünceden söze geçiş süreci "herhangi bir düşünceyi oluşturan güdüden, düşüncenin kendisinin oluşumuna, iç sözcükteki arabuluculuğuna, sonra dış sözcüklerin anlamlarına ve son olarak da gerçekleştirilir. kelimeler." L.S. tarafından yaratılan konuşma oluşturma teorisi. Vygotsky, diğer Rus bilim adamlarının (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S. Tsvetkova, I.A. Zimnyaya, T.D. Akhutina, vb.) Çalışmalarında daha da geliştirildi.
A.A. Leontiev, bir konuşma ifadesinin üretildiği temelde belirli bir şema oluşturma süreci olarak kabul edilen bir ifadenin dahili programlaması hakkında bir pozisyon ortaya koydu *. Bu tür programlama iki tip olabilir: ayrı bir somut ifadenin ve konuşma bütününün programlanması. A..A. Leontiev, motivasyon, tasarım (program, plan), tasarımın uygulanması ve son olarak uygulamanın tasarımın kendisiyle karşılaştırılması aşamalarını içeren konuşma oluşturmak için kavramsal bir şema önerdi.
A.R. Luria, konuşma üretiminin bazı aşamalarının ayrıntılı bir analizini sunar (güdü, niyet, "anlamsal kayıt", ifadenin içsel tahmin şeması), içsel konuşmanın rolünü gösterir. Ayrıntılı bir konuşma ifadesi oluşturma sürecini belirleyen gerekli işlemler olarak, A.R. Luria, yapısı üzerindeki kontrolü ve gerekli dil bileşenlerinin bilinçli seçimini vurgular.
Bir konuşma ifadesinin oluşturulması karmaşık, çok düzeyli bir süreçtir. Tasarımda nesnelleşen bir motifle başlar; fikir, iç konuşmanın yardımıyla oluşturulur. Burada, ilk enkarnasyonundaki "niyeti" "ortaya çıkaran" ifadenin psikolojik "anlamsal" programı oluşturulur. Şu soruların cevaplarını birleştirir: Ne demeli? hangi sırayla ve nasıl? Bu program daha sonra verilen dilin dilbilgisi ve söz dizimi yasalarına göre dış konuşmada uygulanır (L.S. Tsvetkova, 1988, vb.).
T.V.'ye göre. Akhutina'ya göre, konuşma programlamanın üç seviyesi vardır: içsel (anlamsal) programlama, dilbilgisel yapılanma ve ifadenin motor kinetik organizasyonu. Üç söz ögesi seçimine karşılık gelirler: semantik birimlerin (anlam birimlerinin) seçimi, dilbilgisel yapılanma kurallarına göre birleştirilen sözcüksel birimlerin seçimi ve seslerin seçimi. Yazar, hem ayrıntılı bir ifadenin hem de tek tek cümlelerin programlanmasını vurgular.
Dilbilgisi yapılandırma süreci şunları içerir: dilbilgisi yapısının bulunması; (kelimenin anlamına göre seçilen) öğenin sözdizimsel yapıdaki yerinin belirlenmesi ve ona gramer özellikleri kazandırılması; bir deyim veya cümledeki ilk (veya anahtar kelime) kelimenin dilbilgisel biçimi tarafından belirlenen bir rolün yerine getirilmesi. Bir kelimeye (lexeme) gramer özellikleri kazandırmak, kelimenin karşılık gelen gramer formlarından (L.S. Tsvetkova, Zh.M. Glozman,) istenen kelime formunun seçimini içerir.
Bilimsel çalışmalarda, bu sorunun psikolojik yönü ile birlikte, konuşma etkinliğinin bir ürünü olarak kabul edilen bir metin oluşturma mekanizmasındaki çeşitli bağlantılar (iç konuşmanın işlevi, bir “konuşma bütünü” programının oluşturulması) analiz edilir. birbirini izleyen “anlamsal kilometre taşları” biçimi, fikri hiyerarşik olarak organize edilmiş bir yüklem metin bağlantıları sisteminde somutlaştırma mekanizması vb.). Uzun vadeli rolü ve rasgele erişim belleği bir konuşma ifadesi oluşturma sürecinde (N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, I.A. Zimnyaya, vb.). Çocukların tutarlı konuşma durumunun analizi ve amaçlı oluşumu için bir sistemin geliştirilmesi için, üretim mekanizmasındaki bu tür bağlantıları iç plan, genel anlamsal şema olarak dikkate almak özellikle önemlidir. ifade, sözcüklerin amaçlı seçimi, doğrusal bir şemaya yerleştirilmesi, plana göre sözcük biçimlerinin seçimi ve seçilen sözdizimsel yapı, anlamsal programın uygulanması üzerinde kontrol ve dil araçlarının kullanımı.
Psikoloji ve psikodilbilim açısından yapılan bir dizi çalışma, çocuklarda konuşma etkinliğinin oluşumu konularını vurgulamaktadır. Özellikle, çocukların ana dillerinin gramer yapısına hakim olma özelliklerini, ifadeleri oluşturmanın sözdizimsel araçlarını (A.M. Shakhnarovich, V.N. Ovchinnikov, D. Slobin, A.V. Gorelov, vb.), Konuşmayı planlamayı ve programlamayı (V) göz önünde bulundururlar. N. Ovchinnikov, N.A. Kraevskaya ve diğerleri). A.A.'ya göre. Lyublinskaya ve diğer yazarlara göre, dış konuşmanın iç konuşmaya geçişi normalde 4-5 yaşlarında gerçekleşir. ÜZERİNDE. Kraevskaya, 4-5 yaş arası çocukların konuşmasının, iç programlama* aşamasının varlığı açısından yetişkinlerin konuşmasından temelde farklı olmadığını buldu. Çocuklarda konuşma etkinliğinin farklı yönlerinin oluşumunun psikoloji ve psikodilbilim açısından analizi, okul öncesi çocukluk döneminde tutarlı konuşmanın gelişimi sorunuyla doğrudan ilgilidir. Okul öncesi dönemde çocuğun yetişkinlerle ve diğer çocuklarla bir iletişim aracı olarak konuşması, belirli bir görsel iletişim durumuyla doğrudan ilişkilidir. Diyalojik bir biçimde gerçekleştirilen, belirgin bir durumsal (sözlü iletişim durumundan dolayı) karaktere sahiptir. Okul öncesi çağa geçişle değişen yaşam koşulları, yeni etkinliklerin ortaya çıkması, yetişkinlerle yeni ilişkilerin ortaya çıkması, konuşmanın işlev ve biçimlerinin farklılaşmasına yol açar. Çocuk, bir yetişkinle doğrudan teması dışında başına gelenler hakkında bir hikaye-monolog şeklinde bir konuşma-mesaj biçimi geliştirir. Bağımsız pratik faaliyetin gelişmesiyle birlikte, kendi planını formüle etme, pratik eylemleri gerçekleştirme yöntemi hakkında akıl yürütme ihtiyacı vardır**. Konuşma bağlamından anlaşılan konuşmaya ihtiyaç vardır - tutarlı bağlamsal konuşma. Bu konuşma biçimine geçiş, öncelikle uzun ifadelerin dilbilgisel biçimlerinin özümsenmesi ile belirlenir. Aynı zamanda, hem içeriği hem de çocuğun artan dil yetenekleri, etkinliği ve canlı konuşma iletişimi sürecine katılım derecesi açısından diyalojik konuşma biçiminin daha da karmaşıklığı vardır. L.A.'nın çalışmalarında normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşumu konuları ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.D. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik ve diğerleri Araştırmacılar, monolog konuşmanın unsurlarının, zaten 2-3 yaşında olan normal gelişen çocukların ifadelerinde göründüğüne dikkat çekiyor. 5-6 yaşından itibaren çocuk, monolog konuşmada yoğun bir şekilde ustalaşmaya başlar, çünkü bu zamana kadar konuşmanın fonemik gelişim süreci tamamlanır ve çocuklar esas olarak ana dillerinin morfolojik, gramer ve sözdizimsel yapısını öğrenirler (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V K. Lotarev, O. S. Ushakova ve diğerleri). Daha büyük okul öncesi çağda, daha genç okul öncesi çocukların özelliği olan konuşmanın durumsal doğası gözle görülür şekilde azalır. Zaten 4 yaşından itibaren çocuklar, açıklama (konunun basit bir açıklaması) ve anlatım ve yaşamın yedinci yılında - ve kısa akıl yürütme gibi bu tür monolog konuşmalara açık hale gelirler. Bununla birlikte, çocukların monolog konuşma becerilerine tam olarak hakim olmaları, yalnızca amaçlı eğitim koşullarında mümkündür. Monolog konuşmada başarılı bir şekilde ustalaşmak için gerekli koşullar arasında özel motiflerin oluşturulması, monolog ifadelerin kullanılması ihtiyacı; çeşitli kontrol ve özdenetim türlerinin oluşumu, ayrıntılı bir mesaj oluşturmanın ilgili sözdizimsel araçlarının özümsenmesi (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I..A. Zimnyaya, vb.). Monolog konuşmada ustalık, ayrıntılı tutarlı ifadelerin inşası, konuşmanın düzenleyici, planlama işlevlerinin ortaya çıkmasıyla mümkün hale gelir (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova, vb.). Bazı yazarlar tarafından yapılan araştırmalar, okul öncesi çağındaki çocukların monolog ifadeleri planlama becerilerinde ustalaşabildiklerini göstermiştir (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita, vb.). Tutarlı ayrıntılı ifadeler oluşturmak için becerilerin oluşturulması, çocukların tüm konuşma ve bilişsel yeteneklerini kullanırken, aynı zamanda gelişimlerine katkıda bulunmayı gerektirir. Tutarlı konuşmada ustalaşmanın ancak belirli bir düzeyde kelime bilgisi ve konuşmanın gramer yapısı varsa mümkün olduğuna dikkat edilmelidir. Bu nedenle, sözcüksel ve dilbilgisel dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik konuşma çalışması, aynı zamanda bir çocuğun tutarlı bir konuşma oluşturma sorunlarını çözmeye de yönlendirilmelidir.
Birçok araştırmacı, tutarlı monolog konuşmanın gelişimi için çeşitli yapıdaki cümleler üzerinde çalışmanın önemini vurgulamaktadır (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko, vb.). L.P. Fedorenko.
Bu hükümler, genel konuşma azgelişmişliği (OHP) olan çocuklarla yapılan düzeltici çalışmalar için özellikle önemlidir. Konuşma terapisinin teorisi ve pratiğinde, konuşmanın genel az gelişmişliği (normal işiten ve birincil bozulmamış zekası olan çocuklarda), konuşma sisteminin bileşenlerinin her birinin oluşumunun bozulduğu bir konuşma patolojisi biçimi olarak anlaşılır: kelime dağarcığı, gramer yapısı, ses telaffuzu. Aynı zamanda, konuşmanın hem anlamsal hem de telaffuz yönlerinin oluşumunun ihlali söz konusudur. OHP'li grup, çeşitli nozolojik formları olan çocukları içerir. konuşma bozuklukları(dizartri, alalia, gergedan, afazi) belirtilen üç bileşende patolojik belirtilerin birliğinin olduğu durumlarda. Genel olarak, OHP'li çocuklar, ifade edici konuşmanın geç ortaya çıkması, keskin bir şekilde sınırlı bir kelime dağarcığı, belirgin agrammatizm, telaffuz ve fonem oluşumundaki kusurlar ve kelimelerin hece yapısının belirli ihlalleri ile karakterize edilir. Okul öncesi çocuklarda az gelişmiş konuşma, farklı derecelerde ifade edilebilir: konuşma iletişim araçlarının tamamen yokluğundan, sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik bozuklukların tezahürleriyle uzun süreli konuşmaya kadar. Konuşma kusurunun ciddiyetine bağlı olarak, dil sisteminin çeşitli bileşenlerinin oluşum derecesinin bir analizine dayanarak ayırt edilen üç konuşma gelişimi seviyesi (R.E. Levina ve diğerleri) vardır.
Konuşma gelişiminin ilk seviyesi, konuşma iletişimi becerilerinin temel olarak normal gelişen bir çocukta oluştuğu bir yaşta, OHP'li çocuklarda iletişim araçlarının tamamen veya neredeyse tamamen yokluğu ile karakterize edilir. Bu tür çocuklarda deyimsel konuşma neredeyse tamamen yoktur; bir olayı anlatmaya çalışırken, yalnızca tek bir kelimeyi veya bir veya iki ciddi şekilde çarpıtılmış cümleyi adlandırabilirler.
Konuşma gelişiminin ikinci düzeyinde, iletişim yalnızca jestler ve tutarsız kelimelerin yardımıyla değil, aynı zamanda fonetik ve dilbilgisi açısından çok bozuk olsa da oldukça sabit konuşma araçları kullanılarak gerçekleştirilir. Çocuklar deyimsel konuşmayı kullanmaya başlar ve soruları cevaplayabilir, bir yetişkinle hayattaki tanıdık olaylar hakkında bir resimde konuşabilir. Bununla birlikte, bu düzeyde konuşma gelişimi olan çocuklar pratik olarak tutarlı konuşmazlar.
5-6 yaş arası çocuklarda OHP'ye en sık rastlanan üçüncü konuşma gelişimi düzeyidir. Çocuklar zaten genişletilmiş deyimsel konuşma kullanıyorlar, ancak aynı zamanda fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel eksiklikler de not ediliyor. En açık şekilde farklı monolog konuşma türlerinde tezahür ederler - açıklama, yeniden anlatma, bir dizi tabloya dayanan hikayeler, vb.
Sınırlı kelime dağarcığı, ana dilin gramer yapısına hakim olmadaki gecikme, tutarlı konuşmanın gelişimini, diyalojik konuşma biçiminden bağlamsal olana geçişi engeller.
Özel olarak yürütülen araştırmalar, üçüncü konuşma gelişimi düzeyine sahip OHP'li daha yaşlı okul öncesi çocukların, tutarlı, öncelikle monolog, konuşma becerilerinde ustalaşmada normal gelişen akranlarının önemli ölçüde gerisinde olduklarını ortaya koymuştur. OHP'li çocuklar, genişletilmiş ifadelerin içeriğini programlamada ve dil tasarımlarında zorluk yaşarlar. Sözleri için (yeniden anlatmak, Farklı çeşitöyküler) aşağıdakilerle karakterize edilir: sunumun tutarlılığının ve sırasının ihlali, anlamsal eksiklikler, açıkça ifade edilen "motive edilmemiş" durumsallık ve parçalanma, düşük düzeyde kullanılan deyimsel konuşma. Bu bağlamda, OHP'li daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşumu, genel düzeltici önlemler kompleksinde büyük önem taşımaktadır. Sözcüksel ve gramer dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar, çocukların monolog konuşmada tam olarak ustalaşmasını da amaçlamalıdır.
Konuşma terapisi uygulaması verilerinin analizi, ONR'li çocukları incelemedeki pedagojik deneyim, çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin değişkenliğinin üç konuşma gelişimi seviyesiyle sınırlı olmadığını tespit etmeyi mümkün kılmıştır. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya ve diğerleri OHP'li çocuklar üzerinde uzun vadeli kapsamlı bir psikolojik ve pedagojik çalışma sonucunda, T..B. Filicheva, "az gelişmiş konuşma belirtileri silinen" ve her zaman sistemik ve kalıcı konuşma az gelişmişliği olarak doğru bir şekilde teşhis edilmeyen ONR'li başka bir çocuk kategorisi belirledi. Yazar, bu çocuk kategorisinde, özel olarak geliştirilmiş bir metodoloji kullanarak derinlemesine bir psikolojik ve pedagojik çalışma düzenledi; bunun sonucunda, bu çocuk grubunda genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürünün belirli özellikleri belirlendi; konuşma gelişiminin dördüncü seviyesi.
Çocuklar özel olarak seçilmiş görevleri yerine getirdiklerinde derinlemesine konuşma terapisi incelemesi sürecinde ortaya çıkan, dil sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunda hafif bir ihlal ile karakterizedir. Dördüncü seviyenin genel konuşma azgelişmişliği, yazar tarafından, çocukların örtük olarak ifade ettikleri, ancak kelime oluşumu, çekim, kullanımında dil mekanizmalarında ustalaşmada kalıcı bozulmalar olduğu, bir tür silinmiş veya hafif konuşma patolojisi olarak tanımlanır. karmaşık yapıya sahip kelimeler, bazı gramer yapıları ve fonemlerin yetersiz düzeyde farklılaştırılmış algısı. vb.
T.B. Filicheva, aşağıdaki gibidir. Bir konuşmada, belirli bir konuda bir hikaye derlerken, bir resim, bir dizi olay örgüsü resmi, mantıksal sıranın ihlalleri, ikincil ayrıntılara "takılıp kalma", ana olayların ihmal edilmesi, bireysel bölümlerin tekrarı ortaya çıkar. Çocuklar, yaşamlarından olaylar hakkında konuşurken, yaratıcılık unsurları içeren bir konu hakkında bir hikaye oluştururken, çoğunlukla basit, bilgilendirici olmayan cümleler kullanırlar. Bu grubun çocukları, sözcelerini planlama ve uygun dil araçlarını seçme konusunda hâlâ güçlüklerle karşılaşmaktadır.
Özel ihtiyaç üzerine sistematik çalışmaÇocuklarda tutarlı ifade becerilerinin oluşumu, konuşma bozukluğu olan çocuklar için bir ıslah okulundaki ilkokul öğrencilerinin tutarlı konuşma durumuna ilişkin bir çalışmadan elde edilen verilerle de kanıtlanmaktadır. Okullaşmanın başlangıcında, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşum düzeyi, normun önemli ölçüde gerisindedir. Bağımsız bağlantılı bağlamsal konuşma ortaokul çocukları uzun süre kusurlu kalır: programlama ifadelerinde, materyal seçiminde, ifadelerin sözcüksel ve dilbilgisel yapılanmasında, tutarlılık ihlallerinde ve sunum sırasında zorluklar vardır (V.K. Vorobyeva, L.F. Spirova, G.V. Babina, vb.). Bu, öğrenme sürecinde çocuklar için ek zorluklar yaratır.
Rusça konuşma terapisinin en önemli ilkesi, konuşma bozukluklarının analizine ve üstesinden gelinmesine yönelik farklılaştırılmış bir yaklaşımdır. OHP'li çocuklarla düzeltici çalışma yürütürken, bu ilke, konuşma patolojisinin özelliklerini dikkate alarak, konuşma bozuklukları ile çocuğun zihinsel gelişiminin özellikleri arasındaki ilişkiyi kurarak, konuşma azgelişmesinin altında yatan nedenleri belirlemede ifadesini bulur. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, konuşma etkinliğinin en biçimlendirilmiş alanlarının tanımına da dayanır; düzeltici çalışma. Bu ilke, tutarlı konuşmanın oluşumu üzerindeki çalışmanın temelini oluşturur.
Düzeltici eğitim okul öncesi kurumları ağının, içlerinde OHP'li çocuklar için grupların organizasyonu ile genişletilmesi, sistemik konuşma bozukluklarının üstesinden gelme sürecinde farklılaştırılmış bir yaklaşım sorununu daha da geliştirme ihtiyacı, çocukları tam olarak hazırlama görevlerinin uygulanması okul için - tüm bunlar, genel olarak az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşmanın amaçlı oluşumu konularını incelemenin özel önemini belirler.
Bölüm I. ONR'li çocukların tutarlı konuşma durumunun incelenmesi
Anket metodolojisi
OHP'li okul öncesi çocukların tutarlı konuşma durumunu incelemek için aşağıdaki yöntemler kullanılır:
§ kelime dağarcığının özel bir şemaya göre incelenmesi;
§ bir dizi görev kullanarak tutarlı konuşmanın incelenmesi;
§ çocukların bir çocuk eğitim kurumu koşullarında eğitim, konu-uygulama, oyun ve günlük faaliyetler sürecinde gözlemlenmesi;
§ tıbbi ve pedagojik belgelerin incelenmesi (anamnez verileri, tıbbi ve psikolojik araştırmalar, pedagojik özellikler ve sonuçlar, vb.);
§ ebeveynler, eğitimciler ve çocuklarla bu konuşmaların kullanılması.
Çocukların yeterince bilgilendirici, iletişimsel olarak tam teşekküllü tutarlı ifadeler oluşturma yeteneği, büyük ölçüde konuşmanın sözcüksel yapısının oluşum düzeyi tarafından belirlenir. Bu nedenle, çocukların kelime dağarcığının durumuna yönelik amaçlı bir çalışma, kapsamlı bir tutarlı konuşma çalışmasının gerekli bir bileşenidir.
Sözlüğü incelemek için, sınav görevlisi tarafından özel olarak derlenmiş en az 250-300 kelimelik bir kelime dağarcığı kullanılabilir. Bu durumda G.A.'nın ilgili kılavuzlarından görsel materyallerin kullanılması tavsiye edilir. Kashe ve T.B. Filicheva, T.B. Filicheva ve A.V. Soboleva, O.E. Gribova ve T.P. Bessonova, O.N. Usanova ve diğerleri Sözlüksel ve ilgili açıklayıcı materyal, aşağıdaki ilkelere göre seçilir:
§ anlamsal (minimum sözlük, farklı nesneleri, bunların parçalarını, eylemlerini, nesnelerin niteliksel özelliklerini ifade eden kelimeleri içerir; zamansal ve mekansal ilişkilerin tanımıyla ilişkili kelimeler, örneğin: “uzak - yakın”, “yukarıda - aşağıda”, “ilk - daha sonra" vb.);
§ sözlük-gramer (sözlük, normal konuşma gelişimi olan daha yaşlı okul öncesi çocukların kelime dağarcığının niceliksel bir oranında, konuşmanın farklı bölümlerinin sözcüklerini içerir - isimler, fiiller, sıfatlar, zarflar, edatlar)*;
§ tematik, buna göre, belirli kelime kategorileri içinde, sözcük materyalinin konuya göre gruplandırıldığı (“Oyuncaklar”, “Giysiler”, “Yemekler”, “Sebzeler ve Meyveler” vb.; fiziksel, günlük, profesyonel eylemler; ifade eden kelimeler nesnelerin rengi, şekli, boyutu ve diğer niteliksel özellikleri vb.). Çocuğun gözlemlenen doğal fenomenlerin isimleri, günün ve yılın zaman kavramları hakkındaki bilgisi ortaya çıkıyor.
Asgari bir sözlüğün derlenmesi, daha büyük yaş gruplarına giren çocukların öğrenmesi gereken sözcüksel materyal dikkate alınarak, okul öncesi bir kurumda (1995) standart eğitim ve öğretim programına uygun olarak gerçekleştirilir. Konuşma gelişimi normal olan çocukların bildiği kelimeler seçilir; aynı zamanda, OHP'li çocukların erişebileceği kelimeler tercih edilir. hece yapısı. Sözlük incelenirken resimlerde tasvir edilen nesneleri, eylemleri vb. isimlendirme tekniğinden yararlanılır. Çocuk doğru kelimeyi hatırlayamıyor veya doğru bir şekilde adlandıramıyorsa, ilk heceyi (ses) veya “sessiz” artikülasyonu yönlendirme yöntemleri kullanılır.
Çocuklarda belirli genel kategorik kavramların oluşumunu belirlemek için, homojen nesneleri (yaklaşık 15-18 genelleştirici kelime-kavram) gösteren resim setleri kullanılır. Çocuk, ortak bir nesne grubunu tek kelimeyle adlandırmaya davet edilir.Çocukların belirli kelime-kavramlar arasında ilişki kurma becerilerini belirlemek için, zıt anlamlıları seçme görevi verilir.
Anket verileri analiz edilirken, her bir sözcüksel ve kavramsal gruptan hangi sözcüklerin çocuğun sözlüğünde olmadığına dikkat çekilir; karakteristik hatalar ve sözcüksel ikameler not edilir.
Çocukların konuşmalarının gözlemlenmesi oyun sürecinde, günlük ve eğitici faaliyetlerde (konuşma terapisi dersleri ve çeşitli konu-uygulamalı dersler, eğitim dersleri) gerçekleştirilir. ana dil). Çocuklarda deyimsel konuşma becerilerinin varlığına ve gelişim düzeyine (kısa ve ayrıntılı cevaplar verme, öğretmene soru sorma, planlanan ve gerçekleştirilen eylem hakkında konuşma vb.) konuşma davranışı. Monolog konuşma derslerinde çocukların tepkileri ayrı ayrı ifadeler, kısa mesajlar, hikayeler şeklinde kaydedilir. Gözlem yöntemi, çocukların spontane konuşmalarının gelişim düzeyi, dilbilgisel yapısının oluşumu, iletişimde tutarlı ifadeler kullanma, şu veya bu bilgileri iletme vb. hakkında genel bir fikir edinmeyi mümkün kılar.
Çocukların tutarlı konuşmalarının kapsamlı bir şekilde incelenmesi amacıyla, aşağıdakileri içeren bir dizi görev kullanılır:
§ bireysel durumsal resimler için teklifler hazırlamak (L.S. Tsvetkova, 1985'in terminolojisinde “aksiyon resimleri”);
§ tematik olarak ilgili üç resim için bir teklif hazırlamak;
§ metnin yeniden anlatılması (tanıdık peri masalı veya kısa öykü);
§ bir resme veya bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye derlemek;
§ dayalı bir hikaye yazmak kişisel deneyim;
§ bir hikaye açıklaması derlemek.
Çocuğun bireysel konuşma gelişimi düzeyi dikkate alınarak, sınav programı yaratıcılık unsurları içeren mevcut görevlerle desteklenebilir:
§ Verilen başlangıca göre hikayenin sonu;
§ Belirli bir konuda bir hikaye icat etmek.
İşte görevlerin bir açıklaması.
İlk görev, çocuğun ifade düzeyinde (resimde gösterilen eyleme göre) yeterli bir tam ifade oluşturma yeteneğini belirlemek için kullanılır. Sırayla, yaklaşık olarak aşağıdaki içeriğe sahip birkaç (5-6) resim sunulur:
1. "Çocuk çiçekleri suluyor";
2. "Kız bir kelebek yakalar";
3. "Oğlan balık tutuyor";
4. "Kız kızağı";
"Bir kız bebek arabasında bir bebek taşıyor" vb.
Her resmi gösterirken çocuğa bir soru-talimat sorulur: "Söyle bana, burada ne çiziliyor?" Sonuç olarak, çocuğun bağımsız olarak anlamsal yüklem ilişkileri kurup kuramadığı ve bunları yapıya uygun bir cümle biçiminde aktarıp aktaramadığı ortaya çıkar. Cümlesel bir yanıtın yokluğunda, doğrudan tasvir edilen eylemi gösteren ikinci bir yardımcı soru sorulur ("Erkek / kız ne yapıyor?"). Sonuçları analiz ederken, oluşturulan cümlelerin özellikleri not edilir (anlamsal uygunluk, dilbilgisi doğruluğu, duraklamaların varlığı, gözlenen agrammatizmin doğası vb.).
İkinci görev - üç resim kullanarak bir cümle oluşturmak (örneğin, "kız", "sepet", "orman") - çocukların nesneler arasında mantıksal ve anlamsal ilişkiler kurma ve bunları formda aktarma becerilerini belirlemeyi amaçlamaktadır. tam bir ifade-ifadesi. Çocuk resimleri adlandırmaya ve ardından üç nesneden de bahsedecek şekilde bir cümle kurmaya davet edilir. Görevi kolaylaştırmak için yardımcı bir soru önerildi: "Kız ne yaptı?" Çocuk şu görevle karşı karşıyadır: her resmin "anlamsal" anlamına ve öğretmenin sorusuna dayanarak, olası bir eylem belirleyin ve bunu tam bir cümle şeklinde konuşmada gösterin. Çocuk sadece bir veya iki resmi hesaba katarak bir cümle kurarsa (örneğin, "Kız ormanda yürüyordu"), eksik resmin bir göstergesi ile görev tekrarlanır. Sonuçları değerlendirirken, aşağıdakiler dikkate alınır: önerilen görev için yeterli olan bir cümlenin varlığı; bu cümlenin özellikleri (anlamsal "doluluk", sözdizimsel yapı, agrammatizm vb.); çocuğa sağlanan yardımın niteliği.
Çocuklarda bireysel (phrasal) ifadeleri kullanma becerilerinin oluşum derecesini belirlemek için, gösterilen eylemler, anahtar kelimeler ("tarafsız" dilbilgisi biçimindeki veriler) vb. ikinci veya üçüncü düzeyde konuşma gelişimi olan OHP'li çocukların bireysel konuşma yeteneklerini belirlemenizi sağlar. Bu tür ifadelerin-ifadelerin oluşturulması, ayrıntılı konuşma mesajlarını (tüm metin) - resimlerden, serilerinden, deneyimlerden hikayeler vb. aşağıdaki şemaya göre çocuğun bireysel kartına kaydedilir: No.
Sonraki görevler (3-8), belirli bir yaş için erişilebilir biçimlerde (yeniden anlatım, görsel desteğe ve kişisel deneyime dayalı hikayeler, unsurlarla hikaye anlatımı) çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşum düzeyini ve özelliklerini belirlemeyi amaçlamaktadır. yaratıcılık). Çeşitli hikaye türlerini derlemek için görevlerin performansını değerlendirirken, çocukların monolog konuşma becerilerine hakim olma düzeyini karakterize eden göstergeler dikkate alınır. Aşağıdakiler belirlenir: görevlerin yerine getirilmesindeki bağımsızlık derecesi, hikayenin hacmi, sunumun tutarlılığı, tutarlılığı ve eksiksizliği; kaynak materyale (metin, görsel olay örgüsü) ve belirlenen konuşma görevine anlamsal uygunluk, ayrıca deyimsel konuşmanın özellikleri ve dilbilgisi hatalarının doğası. Zorluk durumunda (uzun bir duraklama, anlatımda bir kesinti vb.), yönlendirici, yönlendirici ve açıklayıcı soruların tutarlı kullanımı şeklinde yardım sağlanır.
Üçüncü görev, OHP'li çocukların hacim olarak küçük ve yapı olarak basit bir edebi metni yeniden üretme becerilerini belirlemeyi amaçlar. Bunun için çocuklara tanıdık masallar kullanılabilir: "Şalgam", "Teremok", "Ryaba Hen", kısa gerçekçi hikayeler (örneğin, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, vb.). Eserin metni iki defa okunur; yeniden okumadan önce, bir yeniden anlatımı derlemek için bir kurulum verilir. Yeniden okumadan sonra yazarın eserlerini kullanırken, bir yeniden anlatımı derlemeden önce metnin içeriği hakkında sorular (3-4) sorulması önerilir. Derlenen yeniden anlatımları analiz ederken, metnin içeriğinin aktarımının eksiksizliğine, anlamsal eksikliklerin, tekrarların varlığına, mantıksal sunum sırasına uygunluğun yanı sıra anlamsal ve sözdizimsel bir bağlantının varlığına özel önem verilir. Cümleler arasında, hikayenin bölümleri vb.
Dördüncü görev, çocukların birbirini izleyen fragman-bölümlerin görsel içeriğine dayalı olarak tutarlı bir olay örgüsü oluşturma becerilerini belirlemek için kullanılır. N. Radlov'un hikayelerine (“Kirpi ve Mantar”, “Kediler ve Kuş” vb.) Dayalı üç veya dört resimlik serilerin yanı sıra ayrıntılı bir olay örgüsüne sahip serilerin (5-6 resim) kullanılması önerilir. örneğin, “Ayı ve Tavşan” * vb. Resimler çocuğun önüne doğru sırayla yerleştirilir ve dikkatlice incelenmesi sağlanır. Hikayenin derlenmesinden önce, tasvir edilen ortamın bireysel detaylarının anlamının açıklanmasıyla birlikte dizinin her bir resminin konu içeriğinin bir analizi yapılır (örneğin: "içi boş", "sır", "çayır" - göre “Ayı ve Tavşan” dizisine vb.). Zorluk durumunda, yönlendirici sorulara ek olarak, ilgili resmi veya belirli bir ayrıntıyı belirtmek için bir jest kullanılır. Genel değerlendirme kriterlerine ek olarak, bu tür hikaye anlatımının özelliklerine göre belirlenen göstergeler dikkate alınır: hikayenin içeriğinin resimlerde gösterilenle anlamsal uyumu; resimler-bölümler arasında mantıksal bir bağlantı sürdürmek.
Beşinci görev - kişisel deneyime dayalı bir hikaye derlemek - kişinin yaşam izlenimlerini aktarırken tutarlı ifadelere ve monolog konuşmaya sahip olmasının bireysel düzeyini ve özelliklerini belirlemeyi amaçlar. Çocuk, anaokulunda günlük kalışıyla ilgili kendisine yakın bir konuda bir hikaye yazmaya davet edilir (“Sitemizde”, “Oyun parkındaki oyunlar”, “Grubumuzda” vb.) birkaç soru-görev verilir. Bu nedenle, "Sitemizde" hikayesini derlerken sitede neler olduğunu anlatmanız önerilir; Bölgede çocuklar ne yapıyor? hangi oyunları oynuyorlar; favori oyunlarınızı ve aktivitelerinizi adlandırın; hakkında hatırlamak kış Oyunları ve eğlence. Bundan sonra çocuklar, her birinin önünde soru-görevinin tekrarlandığı ayrı parçalar halinde bir hikaye oluştururlar. Görevin performansını analiz ederken, çocukların görsel ve metin desteği olmadan bir mesaj oluştururken kullandıkları deyimsel konuşmanın özelliklerine dikkat çekilir. Bu konuyla ilgili şu veya bu bilgiyi taşıyan önemli unsurların sayısına göre belirlenen hikayenin bilgilendiricilik derecesi dikkate alınır. Bilgilendirici öğelerin sayısını ve doğasını belirlemek (bir nesnenin veya eylemin basit bir şekilde adlandırılması veya ayrıntılı açıklaması), mesajın konusunun çocuk tarafından ne kadar tam olarak yansıtıldığını değerlendirmeyi mümkün kılar.
Altıncı görev için - açıklayıcı bir hikaye derlemek - çocuklara hem nesne modelleri (oyuncaklar) hem de grafik görüntüler, nesnelerin ana özelliklerinin ve detaylarının yeterince eksiksiz ve net bir şekilde sunulduğu. Ünlü peri masallarından karakterler de dahil olmak üzere oyuncak bebekler, evcil hayvanları (kedi, köpek), damperli kamyon vb. bu soru planına göre Örneğin oyuncak bebek tarif edilirken şu talimat verilir; “Bana bu bebekten bahset: adı nedir, bedeni nedir; vücudun ana kısımlarını adlandırın; bana onun neyden yapıldığını, ne giydiğini, kafasında ne olduğunu vb. söyle. Konunun ana niteliklerinin hikaye anlatımında gösterilme sırası da belirtilebilir. Bir çocuk tarafından derlenen bir hikayeyi analiz ederken, konunun ana özelliklerinin içindeki yansımasının eksiksizliğine ve doğruluğuna, mesajın mantıksal ve anlamsal organizasyonunun varlığına (yokluğuna), açıklamadaki sırasına dikkat çekilir. konunun özellikleri ve detayları, sözel özelliklerin dilsel araçlarının kullanımı. Çocuğun kısa bir betimleyici öykü bile oluşturamadığı durumlarda, yeniden anlatması için konuşma terapisti tarafından verilen örnek bir betimleme sunulur.
Yedinci görev - hikayenin belirli bir başlangıca göre devam etmesi (bir resim kullanarak) - çocukların belirlenen konuşmayı ve yaratıcı görevi çözme, önerilen metinsel ve görsel materyali derlerken kullanma becerisinde yeteneklerini belirlemeyi amaçlar. Öykü. Çocuğa, hikayenin olay örgüsünün doruk noktasını gösteren bir resim gösterilir. Resmin içeriği çözümlendikten sonra yarım kalan öykünün metni iki kez okunur ve devamının bulunması önerilir.
İşte böyle bir metnin bir örneği.
Kolya birinci sınıftaydı. Evden okula giden yol ormanın içinden geçiyordu. Bir kış Kolya okuldan eve dönüyordu. Bir orman yolu boyunca yürüdü .. Bunun üzerine kenara gitti ve köyünün evlerini gördü. Aniden, ağaçların arkasından dört büyük kurt fırladı. Kolya evrak çantasını düşürdü ve hızla bir ağaca tırmandı. Kurtlar ağacın etrafında döndüler ve dişlerini şaklatarak çocuğa baktılar. Bir kurt atladı ve onu yakalamak istedi....
Resmin içeriği ile ilgili sorular:
1. Resimde ne görüyorsunuz?
2. Hangi mevsim gösteriliyor?
3. Uzakta ne görülüyor?
4. Ağacın altında ne yatıyor?
Hikayenin derlenmiş sonunu değerlendirirken, aşağıdakilere dikkat edilir: çocuğun ifadesinin önerilen başlangıcın içeriğine anlamsal uygunluğu, olayların mantıksal sırasına uyulması, olay örgüsünün özellikleri çözüm, dil araçları ve konuşmanın dilbilgisi doğruluğu dikkate alınır.
Sekizinci görev - belirli bir konuda bir hikaye derlemek - ek görev olarak kullanılabilir. Görev, önceki çalışmalara göre tutarlı mesajlar derleme konusunda belirli becerilere sahip olan çocuklara sunulmaktadır. Aşağıdaki seçenek kullanılabilir. Çocuğa bir kızı, bir sepeti ve tarlanın içinden bir patikanın çıktığı bir ormanı tasvir eden resimler gösterilir. Sorular sorulur: “Kızın adını ne koyalım?”, “Kız nereye gitti?”, “Ormana neden gitti?” Bundan sonra, ormanda bir kızla yaşanan bir olay hakkında bir hikaye oluşturulması önerilir. Resimden yola çıkarak hikayenin "açıklamasının" ön derlemesi, çocukların kendi hikayelerini anlatmaya geçmelerini kolaylaştırır. tanıdık bir peri masalının yeniden anlatılmasını hariç tutun, önce çocuğun kendi hikayesini bulması gerektiğine karar verilir.Çocuk hikayelerinin yapısına ve içeriğine, monolog konuşmanın özelliklerine, kendi yaratıcılık unsurlarının varlığına dikkat çekilir. .
Kapsamlı bir inceleme, çocuğun konuşma yeteneğinin bütünsel bir değerlendirmesini yapmanızı sağlar. değişik formlar konuşma ifadeleri - temelden (bir cümle oluşturmaktan) en karmaşığa (yaratıcılık unsurlarıyla hikayeler oluşturmak). Bu, özel çalışmalar sırasında genel konuşma az gelişmişliği olan daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tanımlanan ayrıntılı ifadelerin oluşturulmasındaki karakteristik özellikleri ve eksiklikleri dikkate alır.
Bu çalışmalara göre, OHP'li (III konuşma gelişimi düzeyi) çocuklar, öğrenme ve öğrenme sürecinde çok az tutarlı deyimsel konuşma kullanırlar. oyun etkinliği, ayrıntılı sözdizimsel yapıları derlemede zorluklar yaşarlar. OHP'li çocukların bağımsız monolog ifadeleri, ağırlıklı olarak kısa ifadelerin kullanılması, ayrıntılı cümlelerin oluşturulmasında hatalar, doğru sözlükleri seçmede zorluklar, ifadelerin anlamsal organizasyonunun ihlalleri, mesajın öğeleri arasında bağlantı eksikliği ile karakterize edilir. .
Çalışmalar, OHP'li çocukların, özellikle nesnelerin ayrıntılarının adları, nesnelerin niteliksel özellikleri (renk, hacim, parametreler vb.), nesnelerin uzamsal düzenlemesi vb. gibi sözcüksel ve kavramsal kategorilerde sınırlı kelime dağarcığını göstermektedir.
Bazı çocuklar, yüklem ilişkileri kuramama (veya konuşmada gerçekleştirememe) ve ayrıca ifadenin sözcüksel ve dilbilgisel formülasyonundaki zorluklardan kaynaklanabilecek, görsel olarak tek tek cümleleri derlemede önemli zorluklar yaşarlar.
Hikayeleri derlemede bağımsızlık eksikliği, mantıksal sunum dizisinin ihlalleri, anlamsal eksiklikler, parçaların eksikliği - mikro temalar, cümlelerin veya bölümlerinin sınırlarında (anlamsal bir yük taşımayan) uzun duraklamalar, içeriğin programlanmasındaki zorlukları gösterebilir. ayrıntılı monolog ifadelerinden oluşur.
OHP'li ve normal konuşma gelişimi olan çocukların ifadelerinin bireysel nitel analizi (yukarıdaki araştırma metodolojisine dayalı olarak), her hikaye türü için birkaç görev performansı düzeyi oluşturmayı mümkün kılar. Ana değerlendirme kriterleri şunlardır: öykünün derlenmesindeki bağımsızlık derecesi, görevin yeterliliği, anlamsal içerik, sunumun tutarlılığı ve tutarlılığı, ifadenin dilbilgisel formülasyonunun dil normlarına uygunluğu.
Verilen şema, özel, amaca yönelik eğitim öncesinde ve sırasında yürütülen dinamik çalışmalarda (çocukların dinamik olarak incelenmesi) kullanılır.
Puan, belirlenen görev performansı düzeyine göre de kullanılabilir: iyi - 4, tatmin edici - 3, yetersiz - 2, düşük - 1, bu da dinamik çalışmalarda hikaye anlatımı öğretiminde çocukların ilerlemesini daha net bir şekilde değerlendirmeyi mümkün kılar, genel olarak hikaye anlatma becerilerinde ustalık düzeyinin toplam puan değerlendirmesi dahil. (16-20 puan aralığında bir toplam puan, oldukça yüksek veya "iyi" bir hikaye anlatma becerisini karakterize eder, 11 ila 15 arası bir puan "yeterli" bir düzeye, 6'dan 10'a - yetersiz" ve 1'den 1'e 5 - "düşük")).
Örnek olarak, ONR'li bir çocuk ve normal konuşma gelişimi olan bir çocuk olan iki çocuğun "Ayı ve Tavşan" adlı bir dizi resmine dayanan hikayeler vereceğiz.
“Medete ecttuu zachchkov ... Gösteriler ... Pobezai ... Deevo ... Deevo katni ... Kuştan ... Sürüler ısırır. Upai... Kaçarlar. (Ira T.'nin hikayesi, 5,5 yaşında, genel konuşma az gelişmişliği).
Hikaye bir öğretmenin yardımıyla derlendi (yardımcı sorular kullanıldı). Not edildi: önemli eylem anlarının ihmal edilmesi, belirgin durumsallık; görsel olarak sunulan olay örgüsünün durumunun yeterince çoğaltılmaması, tek tek kelimeler arasındaki uzun duraklamalar karakteristiktir, bu da hikayenin derlenmesindeki zorlukları, kullanılan dil araçlarının yoksulluğunu, tutarlı ve ayrıntılı bir ifade oluşturma göreviyle tutarsızlıklarını gösterir, dikkat çeker.
“Bir keresinde bir ayı yavrusu iki tavşanı balla tedavi etmek istedi. Ormana, bir oyuk olan bir ağaca gittiler. Oyuğa yaklaştıklarında Misha ağaca tırmandı, tırmandığında arılar ona uçtu ve Misha ağaçtan düştü. Tırmandığında tavşanlar sadece eğleniyorlardı ve Misha düştüğünde tavşanlar gülmeye başladı. Sonra arılar onların peşinden uçtu. İki tavşan ve bir ayı kaçtı, sadece topukları parladı. (Hikaye Yulia T., 5,5 yaşında, normal konuşma gelişimi).
BİR HİKAYE DERLEMEK İÇİN GÖREVLERİN PERFORMANS DÜZEYLERİNİ DEĞERLENDİRME ÖRNEK ŞEMASI
TEMSİL
Yeniden anlatım bağımsız olarak derlendi; metnin içeriği tam olarak aktarılır, tutarlılık ve sunum sırası gözetilir. Eserin metnine uygun olarak çeşitli dil araçları kullanılmıştır. Yeniden anlatırken, esas olarak ana dilin gramer normlarına uyulur.
Yeniden anlatım, biraz yardımla (motivasyonlar, teşvik edici sorular) yapılır. Metnin içeriği tamamen iletilir. Metnin tutarlı bir şekilde çoğaltılmasında, sanatsal ve stilistik unsurların yokluğunda bazı ihlaller var; cümle yapısının tek ihlalleri.
Yönlendirici sorular kullanılır. Eylemin bireysel anlarının veya bütün bir parçasının atlanması, sunumun tutarlılığının tekrarlanan ihlalleri, tek anlamsal tutarsızlıklar var.
Yeniden anlatım, yönlendirici sorular üzerine derlenir, sunumun tutarlılığı önemli ölçüde bozulur. Metindeki eksik kısımlar, anlam hataları not edilir. Sunum sırası bozuldu. Kullanılan dil araçlarının yoksulluğu ve tekdüzeliği not edilir.
KONU RESİMLERİNİN HİKAYESİ.
Kendinden derlenmiş tutarlı hikaye, tasvir edilen olay örgüsünü yeterince tam ve yeterli bir şekilde yansıtıyor. Olayların aktarımındaki sıra ve fragmanlar-epizodlar arasındaki bağlantı gözlemlenir. Hikaye, dilin gramer normlarına uygun olarak inşa edilmiştir (çocukların yaşı dikkate alınarak).
Hikâye biraz yardım alınarak oluşturulmuştur (teşvik edici sorular, resmi işaret ederek). Resimlerin içeriği tamamen yansıtılmıştır (genel olarak hikayenin tasvir edilen olay örgüsüne anlamsal uygunluğunu ihlal etmeyen eylemin bireysel anlarında eksiklikler olabilir). Anlatının tutarlılığının keskin olmayan bir şekilde telaffuz edilen ihlalleri not edildi; ifadelerin yapımında tek hatalar.
Hikaye, yönlendirici sorular kullanılarak ve karşılık gelen resme veya onun belirli detaylarına işaret edilerek oluşturulmuştur. Hikaye anlatımı bozuldu. Birkaç eylem anının atlanması, ayrı anlamsal tutarsızlıklar var.
Hikâye yönlendirici soruların yardımıyla oluşturulur, Tutarlılığı keskin bir şekilde bozulur. Hikayenin tasvir edilen olay örgüsüne anlamsal uygunluğunu ihlal eden önemli eylem anlarının ve tüm parçaların ihmal edilmesi var. Anlam hataları var. Hikaye, resimlerde sunulan eylemlerin bir listesi ile değiştirilir.
KİŞİSEL DENEYİM HİKAYESİ
Hikaye, ödevin tüm sorularına yeterince bilgilendirici cevaplar içerir. Tüm parçaları, tutarlı ayrıntılı ifadeleri temsil eder. Sözcüksel ve dilbilgisel araçların kullanımı yaşa karşılık gelir.
Hikaye, görevin soru planına uygun olarak oluşturulmuştur. Parçaların çoğu tutarlı, oldukça bilgilendirici ifadelerdir. Ayrı morfolojik ve sözdizimsel ihlaller not edilir (cümlelerin yapımında, kullanımda hatalar fiil formları vb.).
Hikaye, görevin tüm sorularını yansıtıyor. Bireysel parçaları, nesnelerin ve eylemlerin basit bir sıralamasıdır (adlandırma); hikayenin bilgi içeriği yetersiz. Fragmanların çoğunda anlatı bütünlüğü bozulmuştur. Cümlelerin yapısında ve diğer agrammatizmlerde ihlaller var.
Hikayenin bir veya iki parçası eksik. Çoğu, nesnelerin ve eylemlerin (ayrıntısız) basit bir sıralamasıdır; aşırı içerik yoksulluğu var; konuşma tutarlılığının ihlali; hikayeyi anlamayı zorlaştıran büyük sözcüksel ve dilbilgisi kusurları.
HİKAYE AÇIKLAMASI
Hikaye, konunun tüm ana özelliklerini gösterir, işlevi veya amacı hakkında bir fikir verir. Bir nesnenin özelliklerinin tanımlanmasında (örneğin, ana özelliklerin tanımlanmasından ikincil olanlara vb.) Belirli bir mantıksal sıra gözlenir. Hikayenin parçaları (mikro temalar) arasındaki anlamsal ve sözdizimsel bağlantılar gözlemlenir, konunun sözlü karakterizasyonu için çeşitli araçlar kullanılır (tanımlar, karşılaştırmalar vb.).
Hikaye açıklaması oldukça bilgilendiricidir, mantıksal bütünlük ile ayırt edilir, konunun ana özelliklerinin ve niteliklerinin çoğunu yansıtır. Özelliklerin tanımlanmasında (sıra satırlarının yeniden düzenlenmesi veya karıştırılması), bir veya iki mikro temanın anlamsal eksikliği ve ifadelerin sözcüksel ve gramer tasarımında bireysel eksikliklerin tanımlanmasında mantıksal dizinin münferit ihlal vakaları vardır.
Hikaye, ayrı motive edici ve yönlendirici soruların yardımıyla derlenmiştir, yeterince bilgilendirici değildir - konunun bazı (2-3) temel özelliklerini yansıtmaz. Not edildi: bir dizi mikro temanın eksikliği, daha önce söylenenlere dönüş; Hikâyenin çoğunda konu özelliklerinin gösterimi düzensizdir.Cümlelerin gramer tasarımında gözle görülür sözcüksel güçlükler ve eksiklikler ortaya çıkar.
Hikaye, konunun ayrıntılarının göstergeleri olan tekrarlanan yönlendirici sorular yardımıyla oluşturulmuştur. Konunun tanımı, onun temel özelliklerinin ve özelliklerinin çoğunu yansıtmamaktadır. Hikaye mesajının mantıksal olarak belirlenmiş bir dizisi yoktur: konunun bireysel özelliklerinin ve ayrıntılarının basit bir şekilde sıralanması kaotik bir karaktere sahiptir. İşaretli sözcüksel ve dilbilgisel bozukluklar not edilir. Çocuk kendi başına bir hikaye-tanımlama oluşturamaz.
KONU ÜZERİNDEKİ HİKAYE VEYA BU BAŞLANGIÇA GÖRE DEVAM EDEN HİKAYE.
Hikaye bağımsız olarak derlenir, içerik olarak önerilen konuya (bu başlangıç) karşılık gelir, mantıksal sonucuna getirilir, olayların bir açıklaması verilir. Sunumun tutarlılığı ve tutarlılığı gözlemlenir, oldukça ayrıntılı bir olay örgüsü ve yeterli görüntüler oluşturmada yaratıcı görev çözülür. Dil tasarımı temelde gramer normlarına karşılık gelir.
Hikaye bağımsız olarak veya biraz yardımla oluşturuldu, genel olarak belirlenen yaratıcı göreve karşılık geliyor, oldukça bilgilendirici ve eksiksiz. Keskin olmayan bir şekilde ifade edilen tutarlılık ihlalleri, anlatının genel mantığını ihlal etmeyen olay örgüsü noktalarının ihmal edilmesi; planın uygulanmasında bazı dil güçlükleri.
Tekrarlanan yönlendirici sorularla derlenmiştir. Mesajın iletişimsel bütünlüğünü azaltan ayrı anlamsal tutarsızlıklar, yetersiz bilgi içeriği, iletilen olayların açıklanmaması not edilir. Hikayenin amacının tam olarak uygulanmasını engelleyen sözcüksel ve sözdizimsel zorluklar belirtilmiştir. Sunumun bağlantısı koptu. Hikaye tamamen yönlendirici sorulardan oluşuyor; içerik açısından son derece zayıf, "şematik"; planlandığı gibi devam etti, ancak tamamlanmadı. Anlatının tutarlılığı keskin bir şekilde bozuldu; büyük anlamsal hatalara izin verilir. Sunum sırası bozuldu. İfade edilen agrammatizm, hikayeyi anlamayı zorlaştırıyor.
Hikaye bağımsız olarak yazılır, özgürce, canlı, duygusal olarak yürütülür ve olay örgüsünün durumunu bir bütün olarak yansıtır. Cümlelerin karmaşık yapıları ve mecazi karşılaştırma kullanılır. Görev, çocuğun yaşı dikkate alınarak oldukça iyi bir seviyede gerçekleştirildi.
Çocukların hikayelerinin bireysel olarak değerlendirilmesi, bir çocuğa belirli bir hikaye anlatımı türünü öğretirken hangi noktalara dikkat edilmesi gerektiğini belirlemenin yanı sıra birincil ve dinamik çalışmalarda nesnel karşılaştırmalı veriler elde etmeyi mümkün kılar. Veriler, aşağıdaki şemaya göre çocuğun bireysel kartına kaydedilir: Öğe No. Görev türü Çocuğun hikayesinin kaydedilmesi Not edilen özellikler ve eksiklikler Görevin tamamlanma düzeyi
Çocukların ifadelerinin tutarlılığının analizine özel dikkat gösterilmelidir. Tutarlılığın örtük ihlalleri, bireysel, anlamsal olarak önemli kelimelerin, deyimlerin ihmal edilmesini, anlamsal ve sözdizimsel ifadeler arası iletişimin yokluğunun münferit vakalarını içerir. Önemli bağlantı ihlallerinde, hikayede bitişik ifadeler arasında anlamsal ve sözdizimsel bir bağlantının tekrar tekrar olmaması, ifadenin mantıksal organizasyonunu etkileyen kelimelerin veya metnin bölümlerinin ihmal edilmesi, iki parça arasındaki anlamsal bağlantının ihlali vardır. metnin Birkaç parçanın atlanması, birkaç ardışık cümle arasında anlamsal bir bağlantının olmaması, metnin bölümlerinin eksikliği ve çeşitli eksikliklerin birleşimi, hikayenin tutarlılığının önemli ölçüde ihlal edilmesine yol açar.
OHP'li çocuklar tarafından derlenen hikayeler için çoğu durumda anlatının tutarlılığının ihlal edilmesi karakteristiktir, örnekler verelim.
1. Hikayenin bu başlangıca göre devamı (görev 7):
Atladı, tutmadı, ormandan çıktılar. Volysh yalamaya ve deevo yapmaya başladı. Kolya sarhoş oldu ve kurtlar onu bulamadı... Canı cehenneme... Eve gitti. Piidi Kolya iki. Evde ve kurtlar gitti. (Serezha G., 5.5 yaşında).
Hikayenin yukarıdaki devamında, bireysel ifadeler arasındaki anlamsal ve sözdizimsel bağlantı eksikliği ve eylemin önemli anlarının ihmal edilmesi nedeniyle anlatının tutarlılığında önemli ihlaller vardır; olayların aktarımındaki sıra bozulur (hikayenin başındaki olay örgüsünden kaynaklanan önceden belirlenmiş doğasına rağmen). Fikrin dil uygulamasında bariz eksiklikler var.
2. Belirli bir konuda bir hikayenin derlenmesi (görev 8):
O. Ormandaydı sobiyalya giba .... Sonra kurtlar koştu, tilkiler ve ... tavşanlar. Ve sonra ... sonra eve gitti ... İgfanın arka planında ... Orada geeba ile savaştılar ... yediler .. (Maxima B., 5.5 yaşında).
Hareket anlarının atlanması, hikayenin bölümleri arasında bağlantı eksikliği, bitişik cümleler arasındaki anlamsal ve sözdizimsel bağlantı vb. Nedenlerle anlatının tutarlılığı bozulur.
Konuşma azlığı olan çocukların hikayelerini incelerken ve değerlendirirken, ifadelerin dilbilgisi tasarımındaki eksikliklere özel dikkat gösterilmektedir. Bu tür çocukların hikayeleri, kullanılan deyimsel konuşma araçlarının yoksulluğu ve monotonluğu ile karakterize edilir - kısa ifadeler, karmaşık ve yetersiz kullanım. karmaşık cümleler, çocukların bilgilendirici olarak eksiksiz bir mesaj oluşturma yeteneğini sınırlayan. Çoğu zaman, cümlelerin yapımında hatalar not edilir - yanlış iletişim ve kelimelerin ihmal edilmesi, fiil formlarının kullanımındaki hatalar, cümle öğelerinin tekrarı, vb. ifadelerin sözdizimsel organizasyonundaki ciddi eksiklikler ortaya çıkar - öncelikle ardışık cümlelerdeki gergin fiil biçimlerinin uyumsuzluğu, yüklem fiillerinin ihmal edilmesi vb. Nedeniyle, ifadeler arasındaki sözdizimsel bağlantının ihlali. sözcük ayrımlarının zayıflığı ile. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar için iyileştirici eğitim yapılırken bu özellikler dikkate alınmalıdır.
Araştırmaya göre, her çocuk için tutarlı monolog konuşma durumunun bireysel bir "profili" değerlendirmesi derleniyor.
Böyle bir "profil", çocuğun hangi tür genişletilmiş ifadelerde en büyük güçlükleri yaşadığını ve sonraki düzeltme çalışmaları sırasında neye güvenilebileceğini açıkça gösterir.
"Profil", dinamik gözlemlerde kullanmak için de uygundur.
OHP'li çocukların tutarlı monolog konuşma durumunun bireysel bir "profilini" derleme örnekleri (konuşmanın üçüncü düzeyi).
ALYOSHA 3. Grup 1 ("zayıf") GÖREV TÜRLERİNİN DÜZEYLERİ
Ben iyi"
II. "tatmin edici"
III. "yetersiz"
IV. "kısa"
V. görev tamamlanmadı
OLIA S. Grup 2 GÖREV PERFORMANS SEVİYELERİ
İŞ TÜRLERİ
1. Yeniden Anlatma 2. Bir dizi resme dayanan hikaye 3. Deneyime dayalı hikaye 4. Nesnenin tanımı 5. Hikayenin devamı
Ben iyi"
II. "tatmin edici"
III. "yetersiz"
IV. "kısa"
V. görev tamamlanmadı
Not. "Profilde" belirtilen tutarlı konuşma incelemesinin sonuçları, çocuklar için tutarlı konuşma konusunda özel eğitime başlamadan önce elde edildi. Bir hikaye tanımının derlenmesinde ve yaratıcılık unsurlarıyla hikaye anlatımında özel zorluklar kaydedilmiştir.
Çalışmanın organizasyonu
Tutarlı konuşma durumunun incelenmesi, çocuk için mevcut olan tıbbi ve pedagojik belgelerin incelenmesiyle başlar; eğitimciler ve ebeveynlerle yapılan konuşmalardan ek anamnestik bilgiler alınmalıdır. Çocuklarda kelime bilgisi çalışması, iki veya üç adımda bireysel bir yöntemle gerçekleştirilir. Bir dizi görev kullanarak tutarlı konuşma çalışması, sözlük çalışmasının sonunda gerçekleştirilir. Tüm görevler sırayla, farklı günlerde ve sabah gerçekleştirilir. Konuşma durumunun dinamik gözlemleri, düzeltme eğitiminin tüm süresi boyunca gerçekleştirilir. Anamnez bilgileri, özel sözlük çalışmalarının sonuçları ve tutarlı konuşma, spontane konuşma aktivitesine ilişkin gözlemsel veriler, çocuğun kişiliği ve psikolojik özellikleri, bireysel konuşma terapisi muayene kartına girilir.
Çocukları gözlemlerken algı, dikkat, hafıza, hayal gücü, zihinsel aktivitenin belirli yönleri (karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma yeteneği), performans göstergeleri vb., davranışsal özellikler vb. . Tutarlı monolog konuşmanın oluşumu ile doğrudan ilgili olan ve ayrıca düzeltme ve eğitim çalışmaları sürecinde çocukların yeteneklerini belirleyen göstergelere özellikle dikkat çekilir (eğitim materyalinin algılanması ve özümsenmesi, görevlerin üretkenliği, konuşma davranışının özellikleri, vb.). Araştırmalara göre, OHP'li çocuklar, dikkat dağınıklığı, sözlü (metinsel) materyali ezberlemede güçlükler, yetersiz karşılaştırma oluşturma, genelleme ve sınıflandırma işlemleri ile karakterize edilir. OHP'li çocukların önemli bir kısmında duygusal ve istemli alanda rahatsızlıklar (uyuşukluk, atalet, duygusal uyarılabilirlik), konuşma aktivitesinde azalma vb. görülür. Çocukların kişilik ve psikolojik özelliklerine ilişkin veriler aşağıda önerilen şemaya göre özetlenebilir. Psikolojik ve pedagojik araştırmaların sonuçları, öğrenme sürecinde çocuklara bireysel bir yaklaşım için de kullanılır.
BİR ÇOCUĞUN PSİKOLOJİK VE PEDAGOJİK MUAYENE ŞEMASI
I. Psikolojik özellikler
a) Dikkatin özellikleri
§ İstikrarlı dikkat (konuya uzun süreli odaklanma veya dikkatin çabuk dağılması); dikkat dağıtma doğası:
dış uyaranlarla dikkati dağılmış
dış uyaranların yokluğunda
§ Dikkati değiştirme (hızlı, kolay, yavaş, zor).
§ İstemli dikkatin genel gelişim düzeyi (yaşa karşılık gelen, düşük, oluşmamış)
b) Belleğin özellikleri
§ Hızlı veya yavaş, güçlükle hatırlar; uzun süre hatırlar; çabuk unutur.
§ Sözel belleğin özellikleri
§ Ezberlemede zorluklar (hangi türde olduğunu belirtiniz): yeni kelimeler, deyimler, sözdizimsel yapılar, metin materyali
c) Bazı duyusal işlevlerin gelişimi
§ Nesnelerin rengi, şekli, boyutu hakkında fikirlerin oluşturulması (yaşa karşılık gelen, yetersiz biçimlendirilmiş, oluşturulmamış)
§ Nesneleri ana özelliklerine göre ayırt etme yeteneği d) Zihinsel aktivitenin gelişiminin göstergeleri
§ Karşılaştırma yeteneği
§ Genelleme yeteneği
§ Sınıflandırma yeteneği
e) Yeteneğin geliştirilmesi yaratıcı aktivite(heykel, çizim, uygulama, tasarım, sözel yaratıcılık)
§ Yaratıcı aktiviteye karşı tutum (aktif, ilgili, pasif, kayıtsız) _
§ Yaratıcılık unsurlarının tezahürü eğitim seansları _
§ Görevlerin "kendi planına" göre yerine getirilmesi (yeniliğin varlığı, damgalar, kopyalama, önceden edinilmiş becerilerin kullanımı vb.)
§ "Yaratıcı faaliyetin" üretkenliği.
II. sınıfta verimlilik
§ Çabuk ya da yavaş yavaş işe dahil olur.
§ Bir iş türünden diğerine geçmek kolay veya zor
§ Ders sırasında odaklanmış veya genellikle dikkati dağılmış
§ Çalışma temposu. (Görevler hızlı, ortalama bir hızda, yavaş bir şekilde gerçekleştirilir).
§ Yavaş çalışma temposunun nedenleri (düşünme, dikkatli yürütme, zihinsel aktivitede azalma: uyuşukluk, uyuşukluk, dikkat dağınıklığı, vb.)
§ Seans boyunca verimli çalışır veya çabuk yorulur
§ Yorgunluğun tezahürü nedir: yavaşlama, kalitenin bozulması veya işi tamamen durdurma.
§ Öznel ve nesnel yorgunluk belirtileri (yorgunluk şikayetleri, kötü sağlık; uyuşukluk, uyuşukluk, dikkat dağınıklığı, vb.).
§ İş nicelik ve nitelik olarak tek tip mi?
§ Performansta düşüş olduğunda (ders ortasında, ders sonunda)
III. Bazı tipolojik özellikler
§ Aktif, hareketli - atıl, yavaş; sakin, dengeli - heyecanlı, dengesiz.
§ Sözel uyaranlara (talimatlar, görevler vb.) tepki verme hızı: hızlı, yavaş, tekrarlanan pekiştirme gereklidir
§ Bir faaliyet türünden diğerine geçiş hızı
IV. Duygusal-istemli alanın özellikleri
§ İşaretli: artan duygusal uyarılabilirlik, sinirlilik, uyuşukluk, uyuşukluk, vb.
§ Günlük yaşamda sınıftaki hakim ruh hali (neşeli, depresif, özel bir özelliği olmayan)
§ Gün boyunca keskin ruh hali değişimleri olup olmadığı
§ Çocuk zorluklar karşısında sebat ediyor mu?
V. Kişisel ve karakter özellikleri
§ Girişken, içine kapanık.
§ Temas kurar (kolayca, isteyerek, yavaşça, zorlukla): sözlü olmayan temas ve sözlü temas
§ Yoldaşlara karşı tutum
§ Bir akran grubunda liderliğe yönelik tutum (öncelik için çabalar - evet, hayır; başkaları tarafından lider olarak kabul edilir - evet, hayır)
§ Oyunlarda, etkinliklerde inisiyatif gösterir veya başkalarını örnek alır. İlgi ve eğilimler. Hangi faaliyetlerde ortaya çıkıyorlar?
§ Çocuğun tutumu Öğrenme aktiviteleri(aktivite, ilgi, çalışkanlık, doğruluk; pasiflik, ilgisizlik, ihmal)
§ Kişinin kusuruna karşı tutumu (kayıtsız, kusura takılıp kalma, onu yenme arzusu)
§ Sözlü iletişimin etkinliği norma karşılık gelir, arttı, azaldı, not edildi: izolasyon, sözlü iletişime karşı olumsuz tutum, otizmin belirtileri)
notlar
genel sonuç
Lisansüstü çalışmalar: Moskova Devlet Pedagoji Enstitüsü'nün yazışma lisansüstü çalışmasında yarışmacı. İÇİNDE VE. Lenina, 1986.
Yüksek öğrenim: Moskova Devlet Pedagoji Enstitüsü im. İÇİNDE VE. Lenin, defektoloji fakültesi, okul öncesi öğretmen-konuşma terapisti, okul ve tıbbi kurumlar, 1979.
Doktora tezinin konusu
"Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşumunun özellikleri" (1987)
Mevcut akademik yılın dersleri
Psikolinguistik.
Engelli kişilerin konuşmasının geliştirilmesi için metodoloji.
Konuşma azgelişmiş çocukların konuşma iletişimi.
Özel eğitimin genel metodolojik yönleri Eğitim Kurumları. Konuşma etkinliğinin ontogenezi.
yayınlar
53 adedi bilimsel, 63 adedi pedagojik uygulamada kullanılan eğitici ve metodik eser olmak üzere toplam 116 matbu eser bulunmaktadır.
Bunlar arasında 3 bilimsel monografi, 5 ders kitabı ve psikolinguistik, düzeltici pedagoji ve psikoloji, konuşma terapisi üzerine 30'dan fazla eğitim ve öğretim aracı, kusurlu fakülte öğrencileri ve konuşma terapistleri-uygulayıcıları için 4 görsel ve didaktik yardımcı bulunmaktadır.
yayınlar.
monografiler:
1. Glukhov, V.P. Kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı ifadelerin becerilerinin oluşturulması sistemik azgelişmişlik konuşma / V.P. Glukhov. ‒ M.: Sputnik+, 2010. ‒ 371 s.
2. Glukhov, V.P. Düzeltici ve gelişimsel eğitim sürecinde sistemik konuşma azgelişmiş çocukların hayal gücünün ve konuşmasının geliştirilmesi / V.P. Glukhov. ‒ M.: Sputnik+, 2011. ‒ 243 s.
3. Glukhov, V.P. Karmaşık bir yaklaşım konuşma ile okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşma oluşumuna ve bilişsel gelişim: monografi / V.P. Glukhov. – M.: V. Sekachev, 2014. – 538 s.
Ders kitapları. Eğitim ve öğretim yardımcıları.
1. Glukhov, V.P. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının oluşumunun özellikleri: Pedagoji üniversitelerinin kusurlu fakültelerinin öğrencileri için bir öğretim yardımı / V.P. Glukhov. - M.: MGOPU, 2001. - 194 s.
2. Glukhov, V.P. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının oluşumu: öğretim yardımı / V.P. Glukhov. - M.: ARKTI, 2002. - 146 s.
3. Glukhov, V.P. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının oluşumu / V.P. Glukhov. Ed. 2., rev. ve ek - M.: ARKTI, 2004. - 168 s.
4. Glukhov, V.P. Psikodilbilimin temelleri: pedagojik üniversitelerin öğrencileri için bir ders kitabı / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2005. ‒ 352 s.
5. Kovshikov, V.A., Glukhov, V.P. Psikolinguistik. Konuşma etkinliği teorisi. Üniversiteler için ders kitabı / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2007. ‒ 320 s.
6. Glukhov, V.P. Psikodilbilimin temelleri. / Başkan Yardımcısı Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2008. ‒ 354 s.
7. Baskakova, I.L., V.P. Glukhov. Psikodilbilim Çalıştayı: pedagojik üniversitelerin öğrencileri için bir ders kitabı / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2009. - 187 s.
8. Glukhov, V.P. Psikolinguistik: pedagojik ve insani üniversiteler için bir ders kitabı / V.P. Glukhov. ‒ M.: V. Sekachev, 2013. - 344 s.
9. Glukhov, V.P. Genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı ifade becerilerinin oluşturulması için yöntemler: pedagojik ve insani üniversitelerin öğrencileri ve pratik konuşma terapistleri / V.P. Glukhov. Ed. 2., rev. ve ek ‒ M.: V. Sekachev, 2014. ‒ 232 s.
10. Glukhov V.P. Psikolinguistik. Akademik balariat için ders kitabı ve atölye çalışması. M.: Yurait Yayınevi, 2016. (UMO VO imza kaşesi).
11. Glukhov V.P. Özel Pedagoji ve Özel Psikoloji.
Akademik balariat için ders kitabı. M.: Yurait Yayınevi, 2016. (UMO VO imza kaşesi).
12. Glukhov V.P. Özel Pedagoji ve Özel Psikoloji.
Atölye. Akademik lisans için ders kitabı. M.: Yurait Yayınevi, 2016. (UMO VO imza kaşesi).
Eğitim
FGBOU VPO "Moskova Eyaleti"nde profesyonel yeniden eğitim insani üniversite"" Yüksek Öğretim Öğretmeni "programına göre (Profesyonel yeniden eğitim Diploması PP No. 008796). 30.12. 2014 – 06/09/2015
Moskova Devlet Beşeri Bilimler Üniversitesi'nde ana bilimlerin tasarımı ve uygulanmasında ileri eğitim Eğitim programları"Özel (defektolojik) eğitim" (Öğretmen-defektolog) eğitimi yönünde lisans derecesi. (72 saat).
"Psikolojik ve Pedagojik Eğitim" (72 saat) eğitimi doğrultusunda lisans çalışmaları için temel eğitim programlarının tasarımı ve uygulanması için Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde ileri eğitim.
Tarımsal Sanayi Kompleksi Federal Devlet Özerk Eğitim Kurumu ve PPRO'da "Modern konuşma terapisinin teorik ve metodolojik sorunları" programı kapsamında eğitim. 04/18/2016 - 04/30/2016 (72 saat).
Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde "Öğretmen-defektolog" odaklı (profil) eğitim lisans, yüksek lisans ve lisansüstü eğitim düzeyleri için modüler ağ eğitim programlarının tasarımı ve uygulanması" konulu ileri eğitim. 2017– 78 saat (Sertifika No. 14474-PK-2017).
1. Bağlantılı konuşmayı inceleme yöntemleri Glukhova V.P.
Glukhov V.P. oyun sürecinde, günlük ve eğitici faaliyetlerde çocukların konuşmalarını izlemeyi teklif eder
(konuşma terapisi dersleri ve çeşitli konu-uygulamalı dersler, anadilde eğitim dersleri). ana dikkat
çocuklarda deyimsel konuşma becerilerinin varlığını ve gelişim düzeyini ve konuşma davranışının özelliklerini ifade eder. Çocukların yanıtları kaydediliyor
sınıfta monolog konuşma ayrı ifadeler, kısa mesajlar, hikayeler şeklinde. Çocukların tutarlı konuşmalarını kapsamlı bir şekilde incelemek için
aşağıdakileri içeren bir dizi görev kullanılır: bireysel durumsal resimler için önerilerde bulunmak; üç resim üzerine cümle kurma,
tematik olarak ilgili; metnin yeniden anlatılması; bir resme veya bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye derlemek; kişisel deneyime dayalı bir hikaye yazmak; bir hikaye açıklaması yazmak.
Çocuğun bireysel konuşma gelişimi düzeyi dikkate alınarak, sınav programı yaratıcılık unsurları içeren mevcut görevlerle desteklenebilir:
Verilen başlangıca göre hikayenin sonu; Belirli bir konuda hikaye yazmak.
Kapsamlı bir inceleme, çocuğun konuşma yeteneğinin çeşitli konuşma ifadelerinde - temel olanlardan (bir cümle oluşturma) bütünsel bir değerlendirmesini almanızı sağlar.
en karmaşık olana (yaratıcılık unsurları içeren hikayeler yazmak). Bu, ayrıntılı ifadelerin yapımında karakteristik özellikleri ve eksiklikleri dikkate alır,
özel çalışmalar sırasında genel konuşma azgelişmişliği olan daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tanımlanmıştır.
V.P. tarafından önerilen çocukların tutarlı konuşma anketleri. Glukhov.
onun amacı Kapsamlı sınav OHP'li çocukların tutarlı konuşması (III konuşma gelişimi seviyesi).
Görev 1. Çocuğun ifade düzeyinde tam bir ifade oluşturma yeteneğini belirleyin (resimde gösterilen eyleme göre).
Materyal: Aşağıdaki içeriğe sahip bir dizi resim:
çiçek sulayan çocuk
kelebek yakalayan kız
balık tutan çocuk
kız kızak
Bir kız bebek arabasında bir oyuncak bebek taşıyor.
Her resmi gösterirken çocuğa bir soru-talimat sorulur: "Söyle bana, burada ne çiziliyor?" Cümlesel bir cevap yoksa, ikinci bir yardımcı soru sorulur,
tasvir edilen eylemi doğrudan belirtir ("Erkek/kız ne yapıyor?").
Sonuçların değerlendirilmesi: 3 puan - tam kelime öbeği yanıtı; 2 puan - yardımcı soru ile cevaplayın; 1 puan - çocuk bağımsız olarak anlamsal yüklem oluşturamadı
ilişkiler ve bunları yapıya karşılık gelen bir cümle şeklinde aktarın.
Görev 2. Çocukların nesneler arasında sözcüksel ve anlamsal ilişkiler kurma ve bunları tam bir ifade-ifadesi şeklinde aktarma yeteneklerini ortaya çıkarmak.
Malzeme: Üç resim "kız", "sepet", "orman".
Talimatlar: Resimleri adlandırın ve üç nesneden de bahsedecek şekilde bir cümle kurun. Çocuk sadece bir veya iki resmi dikkate alarak bir cümle kurduysa
(örneğin, "Kız ormanda yürüyordu"), eksik resmin belirtilmesiyle görev tekrarlanır.
Sonuçların değerlendirilmesi: 3 puan - çocuk, önerilen görev için yeterli ifadeleri kullanarak görevin üstesinden geldi; 2 puan - bir öğretmenin yardımıyla görevle başa çıktı; 1 puan - başarısız
bir cümle kurmak için
Görsel desteğe dayalı deyimsel ifadeleri derleme görevleri, OHP'li çocukların bireysel konuşma yeteneklerini belirlemeyi mümkün kılar (III konuşma gelişimi seviyesi).
Aşağıdaki görevler, çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşum düzeyini ve özelliklerini belirlemek için tasarlanmıştır.
Görev 3. OHP'li çocukların hacim olarak küçük ve yapı olarak basit bir edebi metni yeniden üretme becerilerini belirleyin.
Malzeme: çocuklara tanıdık peri masalları: "Şalgam", "Teremok", "Rocked Hen".
Eserin metni iki defa okunur; yeniden okumadan önce, bir yeniden anlatımı derlemek için bir kurulum verilir.
Talimatlar: dinleyin ve tekrar söyleyin.
Sonuçların değerlendirilmesi: Metnin içeriğinin aktarımının eksiksiz olmasına, anlamsal eksikliklerin, tekrarların varlığına, sunumun mantıksal sırasına uygunluğuna özellikle dikkat edilir,
yanı sıra cümleler, hikayenin bölümleri arasında anlamsal ve sözdizimsel bir bağlantının varlığı.
Görev 4. Ardışık fragman bölümlerinin görsel içeriğine dayalı olarak tutarlı bir olay örgüsü oluşturun.
Malzeme: "Tilki ve Turna" masalının olay örgüsüne dayanan bir dizi resim.
Doğru sıradaki resimler çocuğun önüne serilir ve dikkatlice incelemesine izin verilir.
Talimatlar: Resimlere bakın ve sıralı bir hikaye oluşturun. (Hikayenin derlenmesinden önce, serideki her resmin konu içeriğinin tek tek ayrıntıların anlamının açıklanmasıyla birlikte gözden geçirilmesi gelir.
Zorluk durumunda, yönlendirici sorulara ek olarak, ilgili resmi veya belirli bir ayrıntıyı belirtmek için bir jest kullanılır).
Sonuçların değerlendirilmesi: Genel değerlendirme kriterlerine ek olarak, göstergeler dikkate alınır: hikaye içeriğinin resimlerde gösterilene anlamsal uygunluğu, aralarında mantıksal bir bağlantının gözetilmesi.
bölüm resimleri.
Görev 5. Kişisel deneyime dayalı bir hikaye oluşturun - kişinin yaşam izlenimlerini aktarırken tutarlı ifadelere ve monolog konuşmaya sahip olmasının bireysel düzeyini ve özelliklerini belirlemeyi amaçlar.
Talimat: çocuk kendisine yakın bir konuda bir hikaye yazmaya davet edilir (örneğin, "Sitemizde", "Oyun parkındaki oyunlar") ve bir hikaye planı verilir: - oyun alanında neler var; çocuklar orada ne yapıyor;
hangi oyunları oynuyorlar; en sevdiğiniz oyunları adlandırın ve unutmayın; hangi oyunların kışın, hangilerinin yazın olduğunu hatırlayın.
Sonuçların değerlendirilmesi: Çocukların görsel metin desteği olmadan mesaj oluştururken kullandıkları deyimsel konuşmanın özelliklerine dikkat çekilir. Hikayenin bilgilendiricilik derecesi dikkate alınır,
anlamsal bir yük taşıyan önemli öğelerin sayısına göre belirlenir. Bilgilendirici öğelerin sayısını ve doğasını belirlemek (bir nesnenin veya eylemlerinin basit bir şekilde adlandırılması)
ayrıntılı açıklama) mesajın konusunun çocuk tarafından ne kadar tam olarak yansıtıldığına izin vermek için.
Görev 6. Açıklayıcı bir hikaye oluşturun.
Materyal: Çocuklara hem nesnelerin (oyuncakların) modelleri hem de nesnelerin temel özelliklerinin ve detaylarının yeterince eksiksiz ve net bir şekilde sunulduğu grafik görüntüleri sunulabilir.
Talimat: Çocuk konuyu birkaç dakika dikkatlice düşünmeye ve ardından bu soru planına göre konu hakkında bir hikaye oluşturmaya davet edilir. Örneğin, bir bebeği tarif ederken,
şu talimat-gösterge: "Bana bu oyuncak bebekten bahset: adı nedir, bedeni nedir; vücudun ana kısımlarını adlandırın; neyden yapılmış, ne giyiyor, kafasında ne var" vb. .
Sonuçların değerlendirilmesi: Konunun ana özelliklerinin yansımasının eksiksizliğine ve doğruluğuna, mesajın mantıksal ve anlamsal organizasyonunun varlığına (yokluğuna), dizideki diziye dikkat çekilir.
konunun özelliklerinin ve detaylarının tanımı, sözlü özelliklerin dilsel araçlarının kullanımı. Çocuğun kısa bir betimleyici öykü bile yazamadığı durumda,
bir konuşma terapisti tarafından verilen örnek bir açıklamayı yeniden anlatması teklif edilir.
2. Filicheva T.B. tarafından önerilen tutarlı konuşmayı teşhis etme yöntemi.
Tutarlı konuşmanın incelenmesi için Filicheva T. B., “Oynuyoruz”, “Evcil ve vahşi hayvanlar” dizisinden ve ayrıca “ didaktik malzeme düzeltmek
okul öncesi çocuklarda telaffuz eksiklikleri.
Tutarlı konuşmayı incelerken çeşitli görevlerin kullanılması önerilir, örneğin: 1. kişi ağzından anlat; belirli kelimeler için lakapları toplayın; metni değiştirerek tekrar anlat
alınan önlemlerin zamanı; biçim üstünlük derecesi sıfatlar; küçültücü bir form oluşturmak vb.
T.B. Filicheva, konuşma terapisinin ana görevini, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar üzerindeki etkiyi çağırıyor - onlara tutarlı ve tutarlı bir şekilde, dilbilgisi ve fonetik olarak doğru bir şekilde öğretmek
düşüncelerinizi ifade edin, çevrenizdeki yaşamdan olaylar hakkında konuşun. Bu okul, yetişkinler ve çocuklar ile iletişim ve kişisel niteliklerin oluşumu için önemlidir. İş
tutarlı konuşmanın gelişimi aşağıdaki alanlarda gerçekleştirilir: kelime hazinesi zenginleştirme; yeniden anlatma ve icat etme hikayeleri oluşturmayı öğrenmek; şiir öğrenmek; tahmin bilmeceleri.
Ve aşağıdaki düzeltici çalışma yöntemlerini sunar.
Hikaye anlatımı eğitimi.
Metodik talimatlar. Sınıfları buna göre yapılandırırken konuşma patologlarının azalmış konuşma aktivitelerini, hızlı yorulmalarını, yetersiz değiştirilebilirliklerini, bir konuşma terapistini dikkate alarak
konuşma materyalini seçer.
Çocukların ilk küçük bağımsız hikayeleri, tanıdık bir görsel durumla ilişkilendirilmelidir.
Örneğin, bir konuşma terapisti şu görevi verir: "Masaya gelin, bir kırmızı top ve bir mavi top alın." Çocuklara dönerek sorar: "Kolya hakkında ne söyleyebilirim, o ne yaptı?" - "Kolya masaya gitti ve aldı
kırmızı top ve mavi top.
Yavaş yavaş, görevler daha zor hale gelir: çocuklar hatırlamalı ve tamamlamalıdır. daha fazla eylemler ve ardından bunların uygulama sırasını doğru bir şekilde tanımlayın. Aynı zamanda, bir çocuk şöyle dediğinde,
çocukların geri kalanı onun hikayesini dikkatle dinler, hataları ve yanlışlıkları düzeltir.
Hikayeler betimlemelerdir.
Çocuklara farklı türden öykü-tanımlamaları öğretme sürecinden önce nesneleri karşılaştıran birçok çalışma gelir. Karşılaştırma, çocukların düşüncesini harekete geçirir, dikkati ayırt edici ve
nesnelerin benzer belirtileri, konuşma aktivitesinin artmasına yardımcı olur.
Çocuklara nesnelerin tanımını öğretmek, her birinin geçişi sırasında gerçekleştirilir. sözcüksel konu"oyuncaklar", "tabaklar", "giysiler", "sebzeler" vb.
Üretken faaliyetler (heykel, çizim, tasarım) gerçekleştirirken nesneleri tanımlama becerisini pekiştirmek faydalıdır.
Hayvanların ve kuşların tanımından önce, doldurulmuş hayvanları veya resimdeki resimleri dikkate alınarak çalışma yapılmalıdır.
Örnek sözcük materyali
TAVŞAN
Tavşanın uzun kulakları ve uzun bir ağzı vardır. Arka bacaklaröndekilerden çok daha uzundur. Bu nedenle tavşan çok hızlı koşar ve zıplar. Tavşanın derisi yumuşak ve sıcaktır. Kışın beyaz, yazın gridir:
bu yüzden düşmanlardan saklanması daha kolaydır. Tavşan, tavşanlarla birlikte ormanda bir delikte yaşar.
Bir dizi arsa resmine dayanan hikayeler.
Olay örgüsü resimleriyle çalışmanın özel örnekleri çok çeşitlidir, örneğin:
Konuşma terapisti çocuklara konu resimlerini dağıtır ve hikayelerine eşlik eden olay örgüsünü gösterir. Çocuklar, bu olay örgüsü resim serisi için konu resimlerini seçmelidir.
Konuşma terapisti hikayeyi okur ve resimleri dizgi tuvaline yerleştirir. Sonra onları çıkarır ve çocuklardan resimleri kendi başlarına düzenlemelerini ve hikayeyi tekrar etmelerini ister. Zorluk durumunda, ayarlayabilirsiniz
yönlendirici soru.
Çocuklara bir resim verilir ve her biri resminde neyin çizildiğini söyler. Sonuç olarak bir çocuk, tüm resimler için eksiksiz bir hikaye verir.
Örnek didaktik materyal.
TEKNE (resim seti)
Dışarıda yaz. Güneş pırıl pırıl parlıyor. Oğlan nehrin kıyısında oturuyor ve kağıttan bir tekne yapıyor.
Oğlan yüzüstü yatıyor ve suyun üzerinde bir tekne tutuyor.
Oğlan yalan söylüyor, gülümsüyor, tekne yüzüyor. Gökyüzünde büyük bir bulut belirdi.
Yağmur yağıyor, tekne batıyor. Oğlan ağlıyor.
Güneş parlıyor. Oğlan suyun üzerine eğildi. Kurbağalar tekneyi çocuğa getirir. Oğlan gülümsüyor.
Yazdı. Güneş parlak bir şekilde parladı. Kolya nehrin yanında oturuyor ve kağıttan bir tekne yapıyordu.
Kolya bir tekne yaptı ve suya koymak daha uygun olsun diye karnının üzerine uzandı. Ve böylece tekne yüzdü. Kolya memnun: tekne iyi çıktı.
Gökyüzünde bir bulut belirdi, hava karardı, yağmur yağmaya başladı. Tekne ıslandı ve battı. Kolya ağladı. Yazık tekneye.
Kurbağalar kıyıya yakın yüzdü. Kolya'nın ağladığını gördüler, Kolya'ya acıdılar. Kurbağalar tekneyi alıp Kolya'ya vermişler. Ve sonra yağmur durdu. Kolya ağlamayı bıraktı.
Hikaye boyunca şu soruları sorabilirsiniz: "Yılın hangi zamanıydı? Oğlan nereye gitti? Oğlan ne yaptı? Kolya neden ağladı? Kolya'ya kim yardım etti? Sonra ne oldu?"
Şiir öğrenmek.
OHP'li çocuklar tarafından şiir öğrenmek için yönergeler
Her yeni şiir, bir konuşma terapisti tarafından anlamlı bir şekilde okunmalıdır (ezbere).
Konuşma terapisti şiiri okuduktan sonra çocukların bu şiiri ezberleyeceğini söyler. Sonra şiiri tekrar okuyun.
Daha sonra konuşma terapisti şiirin içeriği hakkında sorular sorarak çocukların ana fikrini anlamalarına yardımcı olur.
Bundan sonra konuşma terapisti çocukların hangi kelimeleri anlamadığını öğrenir, anlamlarını erişilebilir bir biçimde açıklar.
Konuşma terapisti şiirin her satırını ayrı ayrı okur. Çocuklar koro halinde ve sonra bireysel olarak telaffuz eder. Konuşma terapisti mutlaka çocukların bireysel yeteneklerini dikkate alır, bu nedenle aralarında
Şiiri ilk söyleyen, diğerlerinden daha hızlı hatırlayan çocuktur.
Şiir ezberlemek çocuklarda bir ritim duygusu geliştirir, bu nedenle çocuklardan ritmi alkışlamalarını veya tekmelemelerini istemek faydalıdır.
Yelken, yelkenli tekne
altın gemi,
Şanslı, şanslı hediyeler,
Senin ve benim için hediyeler.
(S. Marshak)
Edebi metinlerin yeniden anlatımı.
Metodik talimatlar. Hikayeyi okumadan önce konuşma terapisti çocuklara zor kelimelerin anlamını açıklar, koro halinde ve bireysel olarak telaffuz ederler. Bunu, çocukları düşünmeye yönlendiren kısa bir konuşma izler.
hikayenin içeriği.
Hikâyeyi okuduktan sonra konuşma terapisti, çocukların hikâyeyi anlayıp anlamadığını anlamak için sorular sorar. Ancak o zaman çocuklardan okuduklarını tekrar anlatmaları istenir. Aynı zamanda, yeniden anlatmayı öğrenmenin farklı aşamalarında
Yeniden anlatmanın farklı türleri vardır:
Tekrar anlatmaya başlamadan önce, konuşma terapisti hikaye için bir plan hazırlar.
Çocuk uzun duraklamalarla yeniden anlatırsa, konuşma terapisti yönlendirici sorular sorar.
Konuşma terapisti yeniden anlatır ve çocuk (konuşma yeteneğine bağlı olarak) bir kelime veya cümle ekler.
Yeniden anlatım "zincir halinde" düzenlenir, bir çocuk yeniden anlatmaya başladığında, bir sonraki devam eder ve üçüncüsü biter. Bu tür çalışmalar çocuklarda istikrarlı dikkat geliştirmeye yardımcı olur,
bir arkadaşı dinleme ve konuşmasını takip etme yeteneği.
Genellikle basit dramatizasyon gibi yüzlerde yeniden anlatım kullanılır.
Yaratıcı hikaye anlatımı:
metnin yeniden anlatılması ve gerçeklerin eklenmesiyle devamı, karakterlerin hayatından olaylar;
duyulanlarla analoji yaparak kişisel deneyime dayalı bir hikaye derlemek.
Yeniden anlatmak için örnek metinler.
Sasha uçağı ilk kez nasıl gördü?
Bahardı, karlar eridi, dereler aktı. Sasha, kağıt tekneleri suda yüzdürdü. Aniden yukarıda bir şey gürledi. Sasha bir kuşun uçtuğunu düşündü. İşte başının üstünde. Bu bir uçaktı. baktı
Sasha uçakta ve tekneler yelken açtı.
Soruları cevapla:
Sezon neydi?
Sasha suda ne yüzdü?
Havada ne var?
Sasha bir kuşla neyi karıştırdı?
Yaz.
Yaz geldi. Çayırda yürüdük. Çim dizlerin üzerinde, kalın, yeşil. Ve içinde kaç tane çiçek var! Zarif başlarını kaldırıyorlar. Bazıları mor şapkalı, diğerleri beyaz çelenklidir.
Ve diğerleri için kafa, küçücük parlak bir güneş gibi tamamen altındır.
Soruları cevapla:
Yazar çiçekleri neye benzetiyor?
Sizce hangi çiçekleri çizdi?
Onları gördün mü? Onlardan bahset.
3. Tutarlı konuşmayı inceleme yöntemleri Vorob'eva V.K.
Vorobieva V.K. tutarlı konuşmanın dört seri halinde incelenmesini önerir.
İlk seri, çocukların konuşmasının üreme yeteneklerini belirlemeyi amaçlamaktadır ve iki görevi içerir: metni olabildiğince ayrıntılı olarak yeniden anlatın; aynı metni tekrar söyleyin, ancak kısaca.
Deney materyali olarak konunun yaşına göre tasarlanmış ve hacminin küçültülmesi açısından uyarlamaya tabi tutulmuş hikâye metinlerinin kullanılması önerilmektedir.
İkinci deneysel görevler dizisi, çocukların üretken konuşma yeteneklerini belirlemeyi amaçlamaktadır: görsel kullanarak tutarlı bir mesajın anlamsal bir programını bağımsız olarak oluşturma yeteneği.
destekler; bulunan programı bütünleşik tutarlı bir mesaja uygulama yeteneği.
Bu seri iki görev içerir. 1. görevde, çocuklardan bir olayın mantıksal gelişim sırasına göre bir dizi olay örgüsünü bağımsız olarak ayrıştırmaları istenir. 2 görev yönü
çocuklar bulunan programa göre bir hikaye oluştururlar.
Üçüncü seri, bir ifadenin anlamsal ve sözcüksel-sözdizimsel bileşenlerinin kısmi olarak atandığı koşullar altında tutarlı bir mesaj oluşturmanın özelliklerini belirlemeyi amaçlamaktadır. O içerir
üç tür görev içerir:
hikayenin devamını okunan başlangıca göre hazırlamak;
çocukların ortak bir konu resimleri bankasından seçmeleri gereken konu resimlerine dayalı olarak bir olay örgüsü icat etmek ve bir hikaye derlemek;
temanın bağımsız olarak bulunması ve hikayelerde uygulanması.
Dördüncü görev dizisi, yönlendirme faaliyetinin durumunu açıklığa kavuşturmayı amaçlamaktadır, çünkü metin oluşturma kurallarındaki yönlendirme, tutarlı bir monolog oluşturulmasından önce gelir.
ifadeler. Oryantasyon etkinliği, evrenseli seçme yeteneğinden oluşur, özellikler, bu özel organizasyonun doğasında var dil birimi. Durum sorununu çözme
sistemik konuşma bozukluğu olan çocukların oryantasyon aktivitesi, konuşma azgelişmişliğinin yapısını incelemek, özellikle de konuşma azgelişmişliğinin oluşum üzerindeki etkisini belirlemek için önemlidir.
bilişsel aktivite ve çocukların analitik yeteneklerinin oluşum derecesi.
Kitaptan bir parça.
Diyalojik (diyalog), kökeni birincil olan bir konuşma biçimidir. Belirgin bir sosyal yönelime sahip olarak, doğrudan canlı iletişimin ihtiyaçlarına hizmet eder. Bir konuşma biçimi olarak diyalog, birbirini izleyen konuşma tepkileri zincirinden kopyalardan (bireysel ifadeler) oluşur; ya alternatif itirazlar, sorular ve cevaplar şeklinde ya da sözlü iletişimde iki veya daha fazla katılımcının konuşması (sohbet) şeklinde gerçekleştirilir. Diyalog, muhatapların algı ortaklığına, durumun ortaklığına, söz konusu konuya ilişkin bilgisine dayanır. Diyalogda, sesli konuşmanın gerçek dilsel araçlarıyla birlikte, sözlü olmayan bileşenler - jest, yüz ifadeleri ve ayrıca tonlamalı ifade araçları önemli bir rol oynar. Bu özellikler konuşma ifadelerinin doğasını belirler. Diyaloğun yapısı, dilbilgisi eksikliğine, dilbilgisi açısından ayrıntılı bir ifadenin bireysel öğelerinin çıkarılmasına (elipsler veya eksiltmeler), bitişik kopyalarda sözcük öğelerinin tekrarının varlığına, basmakalıp konuşma tarzı yapılarının kullanımına (konuşma damgaları) izin verir. En basit diyalog biçimleri (örneğin, olumlu veya olumsuz yanıt gibi ifadeler) bir ifade programının oluşturulmasını gerektirmez (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur, vb.).
Monolog konuşması (monolog), iletişimsel amacı herhangi bir gerçek, gerçeklik olgusu hakkında rapor vermek olan bir kişinin tutarlı bir konuşması olarak anlaşılır (referans listesine bakın, paragraf 32, 36, vb.). Bir monolog, kasıtlı olarak bilgi iletmeye yarayan en karmaşık konuşma biçimidir. Monolog konuşmanın ana özellikleri şunları içerir: tek taraflı ve sürekli ifade doğası, keyfilik, genişleme, mantıksal sunum sırası, içeriğin dinleyiciye yönelik koşulluluğu, sözlü olmayan bilgi aktarma araçlarının sınırlı kullanımı (N.A. Golovan, A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova ve diğerleri). Bu konuşma biçiminin özelliği, içeriğinin kural olarak önceden belirlenmiş ve önceden planlanmış olmasıdır. Monolog ve diyalojik konuşma biçimini karşılaştıran A.A. Leontiev, monolog konuşmanın bu tür niteliklerini göreceli gelişme olarak vurgular.
Ücretsiz indirin e-kitap uygun bir formatta izleyin ve okuyun:
Tutarlı konuşmanın oluşumu, genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklar, Glukhov V.P., 2002 - fileskachat.com kitabını indirin, hızlı ve ücretsiz indirin.
- Ekonomi teorisi (üç kısımda), Bölüm 1, temel bilgiler, giriş kursu, Lemeshevsky I. M., 2002
- Savunuculuk ve savunuculuk, Smirnov V.N., Smykalin A.S., 2010
Aşağıdaki öğreticiler ve kitaplar.