علم النفس والتربية. ستوليارينكو أ.م.

الطبعة الثالثة. - م: 2010. - 544 ص. م: 2001. - 423 ص.

باستخدام مثال الإنجازات الحديثة لعلم النفس والتربية المحلية والعالمية، يتم النظر في ما يلي: أسس المعرفة العلمية والنفسية والعلمية التربوية؛ مشكلة الشخصية في علم النفس والتربية؛ البيئة الاجتماعية، المجموعة، الفريق في علم النفس والتربية؛ علم النفس والتربية في المجتمع والنشاط البشري. علم النفس والتربية التعليم المهنيوالتدريب. يتم تقديم القضايا النظرية بشكل شائع وموضحة جيدًا ومدمجة مع الكشف عن أهميتها العملية لحياة شخص بالغ والنشاط المهني للمتخصص. للطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا في الجامعات، وكذلك القراء المهتمين بأساسيات علم النفس والتربية.

شكل:بي دي إف (2010 ، 544 ص.)

مقاس: 7.8 ميجا بايت

شاهد، حمل: Drive.google

شكل:وثيقة/الرمز البريدي (2001 ، 423 ص.)

مقاس: 2.02 ميجابايت

/تحميل الملف

جدول المحتويات
المقدمة 7
القسم الأول. أساسيات علم النفس والتربية 9
الفصل الأول. علم النفس والتربية في الحياة والنشاط والعلم والتربية 10
1.1. التخصص الأكاديمي "علم النفس والتربية": الأهداف والغايات والوظائف ومفهوم الدراسة 10
1.2. علم النفس والتربية في منهج علمي لحل مشاكل الإنسان 15
1.3. الاستعداد النفسي والتربوي للأخصائي - خريج المدرسة العليا 23
الفصل الثاني. أساسيات المعرفة العلمية والنفسية 31
2.1. علم النفس ومنهجيته 31
2.2. العقل والنفس 53
2.3. عالم الظواهر النفسية 81
الفصل 3. أساسيات المعرفة العلمية والتربوية 99
3.1. التربية كعلم 99
3.2. الأسس المنهجية للتربية 106
القسم الثاني. علم النفس والتربية: الشخصية، المجموعة، المجتمع 128
الفصل 4. مشكلة الشخصية في علم النفس 128
4.1. الشخصية وعلم النفس 128
4.2. علم نفس تنمية الشخصية 142
4.3. الشخصية والسلوك154
الفصل 5. مشكلة الشخصية في التربية 159
5.1. تفاصيل النهج التربوي للشخصية 159
5.2. التكوين التربوي للشخصية في عملية التنشئة الاجتماعية 167
5.3. التربية الشخصية194
الفصل السادس. البيئة الاجتماعية، الجماعة، الفريق في علم النفس والتربية 214
6.1. علم النفس الاجتماعي للبيئة والمجموعة 214
6.2. التربية الاجتماعيةالبيئة والفريق 231
6.3. الإمكانات النفسية والتربوية للمجموعات والفرق 235
الفصل 7. علم النفس وتربية المجتمع والنشاط البشري 252
7.1. الواقع الاجتماعي والنفسي والاجتماعي والتربوي في المجتمع 252
7.2. علم النفس والتربية لتطوير المجتمع الحديث 259
7.3. علم النفس والتربية في حياة الإنسان في المجتمع 278
القسم الثالث. علم النفس والتربية: المهنية 306
الفصل 8. علم النفس وتربية التعليم المهني 307
8.1. الأسس النفسية والتربوية للتربية 307
8.2. علم النفس والتربية المهنية 330
8.3. تكوين الشخصية في العملية التعليمية345
8.4. التطوير الدراسي والمهني للطلاب 353
8.5. الثقافة التربوية للمعلم 361
الفصل 9. علم النفس وتربية التدريب المهني 369
9.1. الأسس التربوية للتدريس369
9.2. النظام المنهجي وتقنيات التدريس المكثف 382
9.3. المنهجية العامة لتنمية المعرفة والمهارات والقدرات المهنية 400
9.4. أنواع خاصة من التدريب المهني للعمال 410
الفصل 10. الأسس النفسية والتربوية للعمل المهني 431
10.1. شخص في منظمة 431
10.2. علم النفس والتربية لإدارة المنظمات 450
10.3. السمات النفسية والتربوية للعمل في ظروف السوق 474
الفصل 11. التقنيات النفسية والتربوية في الأنشطة المهنية 500
11.1. أساسيات التقنيات النفسية والتربوية 500
11.2. التقنية النفسية لأداء الإجراءات المهنية 505
11.3. تقنية أداء الإجراءات التربوية الأساسية 528

مقدمة
المجتمع الروسي يعاني فترة صعبةالإصلاح الاجتماعي والاقتصادي. إن آمال مواطنيها وجهود الدولة موجهة نحو التحسين الشامل للحياة وفق أفكار مجتمع يرقى إلى مستوى منجزات الحضارة الإنسانية ويجسد، بدرجة أكبر من ذي قبل، مُثُل الخير والعدالة والحرية والحماية من الفوضى والشر، وتوفير فرص متساوية للناس لتحقيق الذات والحياة الكريمة.
وهذه العملية معقدة ومتناقضة ومتعددة الشروط. ولا يمكن تنفيذه بتوجيه أو بناءً على طلب شخص "من فوق". وبغض النظر عما يقوله المتشائمون، فإن الأمر يعتمد على جميع المواطنين الروس. من المستحيل تحقيق المثل العليا في حياة كل شخص دون مشاركته الشخصية. والمجتمع هو نفسه مواطنيه ونشاطهم دائمًا. يمكن أن تصبح الحياة في المجتمع أفضل إذا أصبح مواطنوها أفضل تعليما، وأكثر تعليما، وأكثر ثقافة، وأكثر ذكاء، وأكثر قدرة على أسلوب حياة متحضر وديمقراطي وحر ومنتج.
إن الدور الكبير في تحسين المجتمع يعود إلى الشباب الروس الذين يدخلون الحياة ويأخذون عصا الأجيال. يقال بحق أن الإنسانية والمجتمع سوف يصابان بالركود إذا لم يتفوق الأطفال على والديهم ومعلميهم. إن مساعدة الشباب على تحقيق مهمتهم التاريخية، وأن يصبحوا أكثر كمالا، واكتشاف قدراتهم وتطويرها، وتحقيق الذات في الحياة وتحقيق أقصى قدر ممكن، والمساهمة في مصائر وتقدم روسيا وشعبها - المهمة الاجتماعية للتعليم.
يشتمل المكون الفيدرالي للبرامج التعليمية في الجامعات على تخصص "علم النفس والتربية" باعتباره نظامًا إلزاميًا.
يريد كل شاب أن يكون قويًا وماهرًا ومحترمًا وناجحًا في الحياة وقادرًا على التحكم في الموقف وإمساك المصير بأيديه. هذا هو بالضبط ما يعلمه علم النفس والتربية - علوم الحياة. هذا العلم التطبيقيومعرفتهم ليست نظريات جافة وثقلًا للذاكرة، والتي يمكن التخلص منها بعد اجتياز اختبار أو امتحان، ولكنها توجه الحياة.
المعرفة العلمية لعلم النفس والتربية ضرورية لأي شخص، لأنها تتيح لك فهم الحياة ونفسك فيها بشكل أعمق وأكثر صحة، في قيمها الحقيقية، في الأشخاص والعلاقات معهم، لمنع الصعوبات التي قد تواجهها والتغلب عليها مسار الحياةهناك دائما ما يكفي. يعلمونك زيادة قدراتك، وتصبح أقوى، واختيار أفضل الخطوط وطرق السلوك في المواقف المختلفة. يمكن لآلاف الأمثلة أن تؤكد أن الشخص الذي يفهم قضايا علم النفس والتربية لديه أداة موثوقة وفعالة تزيد من ثقته بنفسه ومرونته وقدرته على تحقيق النجاح في الحياة. في هذا المفتاح الموجه نحو الحياة يتم الكشف عن هذه المعرفة في الكتاب المدرسي المقدم لاهتمام القراء.

مقدمة
القسم الأول. أساسيات علم النفس والتربية
الفصل الأول. علم النفس والتربية في الحياة والأنشطة
العلم والتعليم
1.1. التخصص الأكاديمي "علم النفس والتربية":
الأهداف، الأهداف، الوظائف، مفهوم الدراسة
1.2. علم النفس والتربية في نهج علمي
لحل مشاكل الإنسان
1.3. الاستعداد النفسي والتربوي
متخصص - خريج المدرسة العليا
الفصل الثاني. أساسيات المعرفة العلمية والنفسية
2.1. علم النفس ومنهجيته
2.2. الدماغ والنفسية
2.3. عالم الظواهر النفسية
الفصل 3. أساسيات المعرفة العلمية والتربوية
3.1. التربية كعلم
3.2. الأسس المنهجية للتربية
القسم الثاني. علم النفس والتربية:
الشخص، المجموعة، المجتمع
الفصل 4. مشكلة الشخصية في علم النفس
4.1. الشخصية وعلم النفس الخاص بها
4.2. علم نفس تنمية الشخصية
4.3. الشخصية والسلوك
الفصل 5. مشكلة الشخصية في علم أصول التدريس
5.1. تفاصيل النهج التربوي للشخصية
5.2. التكوين التربوي للشخصية
في عملية التنشئة الاجتماعية
5.3. تعليم الشخصية
الفصل 6. البيئة الاجتماعية، المجموعة، الفريق
في علم النفس والتربية
6.1. علم النفس الاجتماعي للبيئة والجماعة
6.2. التربية الاجتماعية للبيئة والجماعية
6.3. الإمكانات النفسية والتربوية
المجموعات والفرق
الفصل 7. علم النفس والتربية في المجتمع
وحياة الإنسان
7.1. الاجتماعية والنفسية
è الواقع الاجتماعي التربوي
في المجتمع
7.2. علم النفس والتربية من تطور الحديث
مجتمع
7.3. علم النفس وتربية النشاط الحياتي
شخص في المجتمع

القسم الثالث. علم النفس والتربية: المهنية
الفصل 8. علم النفس والتربية المهنية
تعليم
8.1. الأسس النفسية والتربوية
تعليم
8.2. علم النفس والتربية المهنية
8.3. تكوين الشخصية في التربية
عملية
8.4. التطوير الدراسي والمهني للطالب
8.5. الثقافة التربوية للمعلم
الفصل 9. علم النفس والتربية المهنية
تمرين
9.1. الأسس التربوية للتدريب
9.2. النظام المنهجي والتقنيات المكثفة
تمرين
9.3. المنهجية العامة للتكوين المهني
المعرفة والمهارات والقدرات
9.4. أنواع خاصة من التدريب المهني
عمل
الفصل 10. الأسس النفسية والتربوية
العمل المهني
10.1. شخص في منظمة
10.2. علم النفس وتربية إدارة المنظمة
10.3. الخصائص النفسية والتربوية
العمل في ظروف السوق
الفصل 11. التقنيات النفسية والتربوية
في الأنشطة المهنية
11.1. أساسيات التقنيات النفسية والتربوية
11.2. التقنية النفسية للتنفيذ
الإجراءات المهنية
11.3. تقنية لأداء التربوية الأساسية
أجراءات

مقدمة

يمر المجتمع الروسي بفترة صعبة من الإصلاح الاجتماعي والاقتصادي. إن آمال مواطنيها وجهود الدولة موجهة نحو التحسين الشامل للحياة وفق أفكار مجتمع يرقى إلى مستوى منجزات الحضارة الإنسانية ويجسد، بدرجة أكبر من ذي قبل، مُثُل الخير والعدالة والحرية والحماية من الفوضى والشر، وتوفير فرص متساوية للناس لتحقيق الذات والحياة الكريمة.

وهذه العملية معقدة ومتناقضة ومتعددة الشروط. ولا يمكن تنفيذه بتوجيه أو بإرادة الحكومة "من فوق". وبغض النظر عما يقوله المتشائمون، فإن الأمر يعتمد على جميع المواطنين الروس. من المستحيل تحقيق المثل العليا في حياة كل شخص دون مشاركته الشخصية. والمجتمع هو نفسه مواطنيه ونشاطهم دائمًا. يمكن أن تصبح الحياة في المجتمع أفضل إذا أصبح مواطنوها أفضل تعليما، وأكثر تعليما، وأكثر ثقافة، وأكثر ذكاء، وأكثر قدرة على أسلوب حياة متحضر وديمقراطي وحر ومنتج.

إن الدور الكبير في تحسين المجتمع يعود إلى الشباب الروس الذين يدخلون الحياة ويأخذون عصا الأجيال. يقال بحق أن الإنسانية والمجتمع سوف يصابان بالركود إذا لم يتفوق الأطفال على والديهم ومعلميهم. إن مساعدة الشباب على تحقيق مهمتهم التاريخية، وأن يصبحوا أكثر كمالا، واكتشاف قدراتهم وتطويرها، وتحقيق الذات في الحياة وتحقيق أقصى قدر ممكن، والمساهمة في مصائر وتقدم روسيا وشعبها - المهمة الاجتماعية للتعليم.

يشمل المكون الفيدرالي للبرامج التعليمية في الجامعات تخصص "علم النفس والتربية" باعتباره نظامًا إلزاميًا.

يريد كل شاب أن يكون قويًا وماهرًا ومحترمًا وناجحًا في الحياة وقادرًا على التحكم في الموقف وإمساك المصير بأيديه. هذا هو بالضبط ما يعلمه علم النفس والتربية - علوم الحياة. هذه علوم تطبيقية ومعارفها ليست نظريات جافة وثقل ذاكرة يمكن التخلص منه بعد اجتياز اختبار أو امتحان، بل هي دليل على الحياة.

المعرفة العلمية لعلم النفس والتربية ضرورية لأي شخص، لأنها تسمح بفهم أعمق وأكثر صحة للحياة والنفس فيها، وقيمها الحقيقية، والأشخاص والعلاقات معهم، لمنع الصعوبات والتغلب عليها، والتي تكون دائمًا وفيرة على العالم. طريق الحياة. يعلمونك زيادة قدراتك، وتصبح أقوى، واختيار أفضل الخطوط وطرق السلوك في المواقف المختلفة. يمكن لآلاف الأمثلة أن تؤكد أن الشخص الذي يفهم قضايا علم النفس والتربية لديه أداة موثوقة وفعالة تزيد من ثقته بنفسه ومرونته وقدرته على تحقيق النجاح في الحياة. في هذا المفتاح الموجه نحو الحياة يتم الكشف عن هذه المعرفة في الكتاب المدرسي المقدم لاهتمام القراء.

الجزء الاول

أساسيات علم النفس والتربية

الموضوع الرئيسي لدراسة الإنسانية هو الإنسان.

حب العلم هو حب الحقيقة.

ل. فيورباخ

كلما زاد العلم في خدمة الناس، كلما زادت الحياة من إثراء العلم.

ج.ف. بليخانوف

الفصل 1

علم النفس والتربية في الحياة والنشاط والعلوم والتعليم

1.1. الانضباط الأكاديمي "علم النفس"

è أصول التدريس): الأهداف والغايات والوظائف ومفهوم الدراسة

إن التقليد الفكري الإنساني مميز تاريخياً التعليم الروسي. إنها مبنية على أساس إنجازات الحضارة العالمية ومصالح المواطنين الروس واحتياجات تهيئة الظروف الاجتماعية فيها التي تلبي مُثُل الإنسانية والديمقراطية الحقيقية والحرية والاحترام وحماية حقوق المواطنين والحياة الكريمة. . ويجب على الإنسان المتعلم أن يكون لديه فهم جيد لحياة مجتمع مبني على هذه المبادئ، وأن يتخذ القرارات ويفعل الأشياء التي تتوافق مع قوانينه المكتوبة وغير المكتوبة. ولذلك فإن مناهج مؤسسات التعليم المهني العالي والثانوي تتضمن تخصصات أكاديمية إلزامية، بما في ذلك "علم النفس والتربية".لا يمكنك بناء الحياة والعمل والعلاقات مع الناس بطريقة حضارية عصرية وتربية أطفالك وتطوير وتحسين نفسك وتحقيق النجاح ومساعدة الآخرين والمجتمع، دون امتلاك الحد الأدنى من المعلومات الموثوقة علميا في علم النفس والتربية، بل توجيه فقط. من خلال أفكار يومية صغيرة وخاطئة إلى حد كبير ، وحتى أكثر من ذلك ، معلومات غامضة بسبب السحر والتنجيم والتصوف.

"المتطلبات التعليمية الحكومية (المكون الاتحادي) للحد الأدنى الإلزامي من المحتوى ومستوى التدريب لخريجي المدارس العليا في دورة "التخصصات الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية العامة"" تنص على أنه يجب على الخريج:

اكتساب فهم لطبيعة النفس البشرية؛

معرفة الوظائف العقلية الأساسية وآلياتها الفسيولوجية، والعلاقة بين العوامل الطبيعية والاجتماعية في نمو الإنسان، وعملية وأساليب تنشئته الاجتماعية، وتربيته، وتعليمه، وتدريبه، وتنميته؛

فهم نفسيا وتربويا لقيم الحياة والاجتماعية و علاقات شخصية- إتقان المهارات الأساسية نفسياً وتربوياً

أهداف وغايات دراسة علم النفس والتربية

التصرفات والسلوكيات المعقولة في الحياة اليومية وفي العمل؛

فهم الحاجة والفرص والمسؤولية الشخصية لتحقيق الذات والنجاح في الحياة، وتحسين الذات المتحضر والسلوك الذي لا تشوبه شائبة أخلاقيا، وتكون قادرة على الجمع بين المصالح الشخصية مع المصالح

الآخرين والمجتمع والدولة.

يلبي هذا الكتاب المدرسي حاجة طلاب أي مؤسسة تعليمية عليا لإتقان هذا الحد الأدنى من التدريب في علم النفس والتربية.

Öåëü دراسة التخصص الأكاديمي "علم النفس والتربية" في إحدى مؤسسات التعليم العالي - متقدم

تطوير الكفاءة النفسية والتربوية العامة والمهنية لأي متخصصين، والضرورية لهم للحياة والعمل المتحضرين.

الأهداف الرئيسية:

تعريف الطلاب بأساسيات العلوم النفسية والتربوية، وقدراتهم على حل مشاكل الحياة والنشاط المهني بنجاح؛

1 الحضارة (المدنية - المدنية، الدولة) كمفهوم تستخدم في عدة معان مترابطة: 1) تاريخي - تطور الإنسان والمجتمع بعد الوحشية والهمجية بمراحل وخطوات وعصور مميزة؛ 2) الحديث - المستوى الحالي للتنمية الاجتماعية ونوعية الثقافة المادية والروحية والتنوير والتقدم للبشرية متجاوزًا المستويات السابقة. الحضارة مرادف للثقافة العالية، ومستوى تطور المجتمع والناس، الذي يتميز بالروحانية العالية والفكر والعقلانية في حل مشاكل الحياة، ويتميز بمزيج من تنفيذ الحقوق المدنية والمسؤولية وإرضاء المصالح الشخصية مع احترام حقوق ومصالح الآخرين، جميع السكان الحضارة -مفهوم مشتق يميز الدولة بشكل عام

المجتمع والمجتمع والمجموعة وشخص معين كحاملين لإنجازات الحضارة الحديثة. إنه يميز معارضة البربرية، والتفكير الكهفي، والتخلف الروحي والاجتماعي والفكري وبؤس الناس، وهيمنة الرغبات في تلبية الاحتياجات الحيوانية الأساسية. مستوى الحضارة الحقيقية الناس المعاصرينتختلف اختلافا كبيرا. بالنسبة للبعض فهو مرتفع، وبالنسبة للآخرين هو منخفض. ويتميز الأخير بعلامات تشوه النظرة للعالم ومعنى وقيم الحياة والاحتياجات والأهداف وقواعد السلوك ومظاهر نقص الثقافة ونقص التعليم والذكاء البدائي والرغبة في إشباع احتياجات الجسم وحتى الهمجية وعدم الاهتمام بالعمل وتحسين الذات. وحضارة الفرد من أهم العلامات درجة كاملةإنسانيته.

تحقيق الفهم العلمي من قبل الطلاب لأساسيات الحقائق النفسية والتربوية ومظاهرها وتأثيراتها في حياة الناس وأنشطتهم؛

الكشف عن دور وإمكانيات علم النفس والتربية في تحقيق الذات 1 وتأكيد الذات 2 للشخص ؛

تعريف الطلاب بالأسس النفسية والتربوية للحياة والنشاط في ظروف المجتمع الروسي الحديث، وتعزيز تنمية عناصر تفكير الدولة والمواطنة النشطة والاندماج فيها؛

الإعداد النفسي والتربوي للطلاب للأنشطة المهنية القادمة؛

تعزيز التنمية الإنسانية للتفكير والتوجهات القيمية للطلاب ومكوناتهم النفسية والتربوية وثقافة الموقف تجاه الناس والتواصل والسلوك ؛

التعرف على إمكانيات استخدام توصيات علم النفس والتربية في زيادة التعليم الشخصي للطلاب والأخلاق الحميدة والتدريب والتطوير عند إتقان البرامج التعليمية وتطوير مهاراتهم المهنية؛

1 من المهم لكل شخص مُنحت له الحياة أن يستغل إمكاناته استخدامًا كاملاً. ويرجع ذلك في المقام الأول إلى فرص أن تصبح شخصًا يرتقي إلى المستوى العالمي لإنجازات الحضارة الإنسانية، ويتقن القيم الأخلاقية العالمية، والذكاء، والتعليم، والثقافة، والقدرات، والمهارة المهنية، فضلاً عن الفوائد التي يمكن أن يوفرها مجتمع حديث. وهذا يعتمد بالضرورة على الشخص نفسه، وعلى عمله على نفسه، والرغبة في تحقيق الكثير في الحياة، والتصميم، والمثابرة، وعلى الاستخدام الذكي والماهر والنظيف أخلاقياً ومشروعاً للفرص والحقوق والحريات التي توفرها الحياة والمجتمع. . كل هذا هو المقصود عندما يتحدثون عن تحقيق الذات البشرية.

2 تأكيد الذات -أهم نتاج تحقيق الذات . الإنسان أعماله ومزاياه وعيوبه تتجسد في إنجازات الحياة والنشاط. إنه ليس ما يعتقده عن نفسه، بل ما خلقه عقله ويديه وإرادته وأخلاقه واجتهاده. يعبر الإنسان عن ذاته ويؤكدها بأعماله، بالأثر الطويل الذي يتركه في الحياة، بآراء الناس عنه وعن أعماله، بالمكانة بينهم التي يجد نفسه فيها نتيجة لذلك. التأكيد الذاتي هو أيضًا احترام مبرر موضوعيًا للذات كشخص جدير لم يلوث نفسه بأي شيء، وشخص ذو ضمير مرتاح، وليس لديه ما يخجل منه، سواء الآن أو لاحقًا. ويتم التعبير عنه أيضًا في الوعي الذاتي الراضي بأن وقت الحياة الثمين والفريد من نوعه لم يضيع ولا يتم إهداره، وأن الفرص المتاحة ليصبح المرء ما يريده لم "تذهبها الريح" في الماضي الذي لا رجعة فيه. ، ولكن تم استخدامها ويتم استخدامها بالكامل، وإذا كان هناك شيء مفقود، فعليك أن تلوم نفسك، وليس الآخرين.

مفهوم دراسة التخصص الأكاديمي “علم النفس”

والتربوية"

تكوين موقف شخصي تجاه استخدام الأحكام والتوصيات علم النفس العلميوالتربوية في حياتهم وأنشطتهم، وكذلك الاهتمام بمواصلة العمل على تحسين كفاءتهم فيها.

يتضمن مفهوم دراسة الانضباط عددًا من الأحكام الأساسية.

1 . تمت كتابة جبال من الكتب في علم النفس والتربية. المعرفة بهذه العلوم واسعة النطاق ويتم تقديمها في الموسوعات والمصنفات السميكة والمتعددة المجلدات.

الدنمارك والكتب المدرسية والوسائل التعليمية وتدرس وفق برامج تخصص لها مئات وآلاف الساعات التدريسية في جامعات خاصة. والمهمة الأساسية عند دراستها في جميع مؤسسات التعليم العالي هي دراسة أهم الأمور العملية التي يحتاجها جميع الأشخاص تعليم عالى، وتلبية المتطلبات التعليمية الحكومية، المتاحة خلال الوقت التعليمي المخصص، مع ضمان الاكتمال والنزاهة والعلمية والمنطق والاتساق الكافي للكفاءة النفسية والتربوية الناشئة.

2. على عكس معظم الوسائل التعليمية والكتب المدرسية المنشورة في تخصص "علم النفس والتربية" والتي تبلغ فيها نسبة 70%

è يتم تخصيص المزيد من المحتوى لعلم النفس، وفي هذا الدليل يتم تقديم علم أصول التدريس على قدم المساواة. النقطة هنا ليست الرغبة في الأصالة، ولكن حقيقة أنه في الجامعات، وفي الممارسة العامة، لم يتم تقدير أهمية علم أصول التدريس لحياة وعمل شخص بالغ، وخاصة المتعلمين تعليما عاليا، بشكل صحيح. في مسلسل الإنسانية العامة و"التخصصات الاجتماعية والاقتصادية" يتم تقديمها في التخصص الأكاديمي المشترك "علم النفس والتربية"، والذي يعني بوضوح دراستهم المترابطة. وهي أنظمة مترابطة من المعرفة العلمية لها العديد من المواقف النظرية المترابطة ومجالات التطبيق العملي في حياة الناس. يتطلب العلم منهجًا موضوعيًا (الحفاظ على خصوصية وجهة نظر الفرد تجاه الأشياء والظواهر وعلاقاتها)، والممارسة - منهجًا متكاملًا، أي. دراسة شاملة للظروف عند اتخاذ القرارات

è أجراءات. ولذلك، فإن الدراسة المترابطة لها ما يبررها عمليا 1 .

1 ومن المستحسن دراستها في تسلسل فصول هذا الدليل. الخيارات ممكنة إذا كان من المستحسن تماما: 1) بشكل منفصل - أولا علم النفس كله، ثم علم أصول التدريس، 2) التسوية - القسمين الأولين بشكل منفصل، والثالث - كما هو الحال في الدليل.

علم النفس التربوي. ستوليارينكو إل.دي.

الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية - روستوف ن/د: فينيكس، 2003 - 544 ص.

في كتاب مدرسيوفقًا للمعايير التعليمية الحكومية، يتم النظر في المشكلات الرئيسية لعلم النفس التربوي: الجوانب النفسية للأنشطة التعليمية والتربوية و الأنشطة التعليميةالخصائص النفسية للطلاب والمعلمين، الخصائص النفسية للتعليم في المدارس الابتدائية والثانوية، التعليم المهني، مشكلات التعليم. ويشمل تقنيات التشخيص النفسي لتحديد الخصائص الفرديةالطلاب، المعلمون، الدافع، الميول المهنية.

مخصص للطلاب وطلاب الدراسات العليا وطلاب كلية التربية والتدريب الذين يدرسون تخصص "علم النفس التربوي" وكذلك معلمي المدارس والمدارس الفنية والجامعات المهتمة بمشاكل علم النفس التربوي.

شكل:قوات الدفاع الشعبي/الرمز البريدي

مقاس: 3.68 ميجابايت

/تحميل الملف

جدول المحتويات
الفصل الأول. علم النفس التربوي كعلم
1.1. موضوع ومهام علم النفس التربوي 3
1.2. طرق البحث 7
1.3. تاريخ تكوين علم النفس التربوي المنزلي 16
الفصل الثاني. سيكولوجية الأنشطة التربوية 26
2.1. التعليم والنظم التعليمية 26
2.2. نظريات التعلم 29
2.3. مفهوم التطوير والتدريب L.S. فيجوتسكوغو 34
2.4. مستويات وأشكال التعلم38
2.5. استراتيجيات تنمية المعارف والقدرات الجديدة 41
استراتيجية تكوين النفس - استراتيجية الاستبطان 41
استراتيجية التوسيع 47
استراتيجية الإشكالية والتفكير48
2.6. عملية التعلم والمفاهيم 49
الاتجاهات التعلم الحديث 53
2.7. التصميم التعليمي وتقنيات التعليم 55
مبادئ التصميم التربوي: 58
أنواع الإبداع التربوي59
تقنيات التعليم، 59
الفصل 3. سيكولوجية النشاط التربوي 62
3.1. هيكل الأنشطة التعليمية، 62
3.2. أهداف التعلم وأنشطة التعلم 70
3.3. العوامل النفسية المؤثرة في عملية التعلم
الفصل 4. سيكولوجية الطلاب (التلاميذ والطلاب) 93
4.1. العلاقة بين التدريب والتطوير
4.2. تنمية المجال المعرفي والذكاء 98
4.3. التنمية الشخصية 107
النظرية اللاجينية لتطور الشخصية بقلم إريكسون 113
مفاهيم تنمية الشخصية عند أدلر وإي بيرن 118
نظرية القصدية (النيات) 119
النهج الإنساني لتنمية الشخصية 122
4.4. تطوير الأنشطة 124
4.5. القدرة على التعلم ومعاييرها 125
4.6. العمر والخصائص الفردية لأطفال المدارس الابتدائية 127
4.7. الأورام النفسية في سن المدرسة الابتدائية. 140
4.8. المراهق كموضوع للنشاط التعليمي -
4.9. طالب المدرسة الثانوية كمادة للنشاط التعليمي 152
4.10. الطالب كمادة للنشاط التربوي 160
4.11. الدافعية ودوافع التعلم167
منهجية تشخيص درجة إشباع الاحتياجات الأساسية 168
منهجية تشخيص الشخصية من أجل الدافع للنجاح بقلم T. Ehlers
منهجية تشخيص الشخصية من أجل الدافع لتجنب الفشل بقلم T. Ehlers 173
طريقة شوبرت لتشخيص درجة الاستعداد للمخاطر. 175
4.12. الخصائص الفردية للمزاج والنمط النفسي الاجتماعي وشخصية الطلاب 177
أنواع المزاج وخصائصها النفسية177
إبراز الحروف 183
4.13. مفهوم الذات واحترام الذات لدى تلميذ المدرسة 187
4.14. العدوان والسلوك العدواني لدى الشباب
الأساليب العلمية لتفسير عدوانية الجريمة 200
ملحق الفصل 4. تقنيات التشخيص النفسي
السمات الشخصية المميزة للطلبة 215
الفصل الخامس: سيكولوجية المعلم
5.1. هيكل النشاط التدريسي
الهيكل المنهجي للنشاط التربوي 230
العمل التربوي كنشاط تنظيمي وإداري 232
الوعي الذاتي للمعلم وهيكل النشاط التربوي 235
5.2. مهنة المعلم وقدرات التدريس.
5.3. توجهات شخصية المعلم وأنواع المعلمين
5.4. التصور الاجتماعي التربوي255
الفصل 6. علم النفس التربوي للتدريس المدرسي
6.1. فلسفة التعليم263
6.2. التربية التنموية265
6.3. سيكولوجية التعلم في مدرسة إبتدائية 268
6.4. العمل الفردي مع الطلاب لتنمية دافعية التعلم274
6.5. تكوين تقنيات التفكير المنطقي الأولي 277
6.6. المهارات النفسية
6.7. تقنيات محددة للنشاط المعرفي295
6.8. القدرة على التعلم298
6.9. تلاميذ المدارس الصغار. "المجموعات المعرضة للخطر" 300
فرط النشاط
أعسر 303
الأطفال مع الاضطرابات العاطفية 306
6.10. الخدمة النفسية في المدرسة 308
6.11. العلاقات بين زملاء الدراسة311
ملحق الفصل 6. التقنيات النفسية 318
دراسة القياس الاجتماعي لهيكل العلاقات في المجموعة 318
دراسة المناخ النفسيالفريق 327
الاختبار المدرسي للنمو العقلي (SHTUR) 329
الفصل 7. علم نفس التربية 349
7.1. التعليم وقوانينه349
7.2. التطور الأخلاقي358
7.1.1. الخصائص العامة للسلوك الوقائي للقاصرين 360
7.2.2. اضطرابات التنشئة الاجتماعية372
7.2.3. تجميع الشخصيات ونواقصها 376
7.2.4. أنواع التصحيح التربوي والنفسي "للمراهقين الصعبين" 383
الفصل 8. سيكولوجية التعليم المهني 399
8.1. التوقعات والمهام وتاريخ تطور علم نفس التعليم المهني 399
8.2. تقرير المصير المهني وتصنيف المهن 406
8.3. نظريات التطوير المهني واختيار التفضيلات المهنية 414
8.3.1. الاتجاه الديناميكي النفسي 414
8.3.2. نظرية السيناريو 418
8.3.3. نظرية التطوير المهني د.سوبر 421
8.3.4. النظرية النموذجية لج. هولاند 422
8.3.5. نظرية التسوية مع الواقع بقلم إي جينسبيرج 425
8.4. الملاءمة المهنية "التوجيه والاختيار المهني"، 429
8.5. الجوانب النفسية للتنمية المهنية للشخصية. -
8.6. التدريب المهني للطلاب المهملين تعليمياً في المؤسسات التعليمية والمهنية الثانوية المتخصصة
8.7. التدريب الصناعي والمهني: تكوين المهارات والقدرات المهنية 451
8.8. التدريب المهني وتنمية التفكير المهني
8.9. الأسس النفسية والتعليمية لبناء الدورات التدريبية
8.10. الخصائص النفسيةاكتساب المعرفة ومشكلة تكوين الأنماط الفردية للنشاط التربوي والمعرفي 472
8.11. الجوانب الاجتماعية والنفسية للتدريب والتعليم
8.12. التواصل التربوي
ملحق الفصل 9. تقنيات التشخيص النفسي 508
التوجيه المهني والعمل واختيار المهنة 508
استبيان التشخيص التفريقي (DQ)
تصنيف المهن واستبيان "اختيار المهنة" في هولندا، 510
مهام الاختبار للتحكم في المعرفة
الأدب

علم النفس التربوي: ملاحظات المحاضرات

يعرض الكتاب المشاكل الرئيسية لعلم النفس التربوي: الخصائص النفسية لعملية التعلم والنشاط التربوي للشخص، الخصائص النفسية للمعلمين والطلاب، الخصائص النفسية لتطور العمليات المعرفية لدى الطلاب وتنمية شخصيتهم في عملية التعلم. التدريب والتعليم والتصميم والأنشطة البناءة للمعلم في تنظيم العملية التعليمية.

مخصص لطلاب الجامعات من الكليات الإنسانية.

E. V. Esina ملاحظات محاضرة علم النفس التربوي

المحاضرة رقم 1. المبادئ الأساسية وأنماط العلاقة بين عمليتي التعلم وتنمية النفس البشرية

1. العلاقة بين التدريب والتطوير

يحتل علم النفس التربوي مكانة معينة بين علم التربية وعلم النفس، كونه مجال دراستهما المشتركة للعلاقات بين التعلم والتربية وتنمية النفس البشرية.

يدرس في المقام الأول عملية التعلم وخصائصها وبنيتها وأنماط هذه العملية، بالإضافة إلى الخصائص المرتبطة بالعمر والفردية للتعلم والظروف التي لها التأثير الأكبر على تنمية الأجيال الشابة. يدرس علم النفس التربوي أنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، ويدرس أيضًا الفروق الفردية في سياق هذه العمليات، وأنماط تكوين التفكير الإبداعي النشط لدى الطلاب، وتنمية النفس البشرية، وتكوين التكوينات العقلية الجديدة في عملية التعلم والتطوير.

تسمى عملية تكوين وتغيير الصفات الداخلية للشخص بالتنمية. هناك عدة جوانب للتنمية: التطور الجسدي،والذي يتجلى في التغيرات في نسب جسم الإنسان وطوله ووزنه وزيادة قوته؛ التطور الفسيولوجي– يتجلى في التغيرات في وظائف مختلف الأجهزة والأنظمة البشرية. التطور العقلي والفكري- يتم التعبير عنها في تعقيد العمليات والقدرات العقلية - المشاعر والأحاسيس والإدراك والتفكير والذاكرة والخيال في تعقيد التكوينات العقلية مثل القدرات ودوافع النشاط والاحتياجات والاهتمامات وتوجهات القيمة. يسمى الدخول التدريجي للشخص في أنواع مختلفة من العلاقات - الاقتصادية والقانونية والاجتماعية والصناعية التنمية الاجتماعية.ويصبح الإنسان عضوا في المجتمع، ويستوعب كل هذه الأنواع من العلاقات ووظائفه فيها. التطور الروحيهو تاج التنمية البشرية ويعني أن الإنسان قد فهم هدفه في الحياة، ومسؤوليته تجاه الأجيال الحالية والمستقبلية، وقد توصل إلى فهم مدى تعقيد الكون، وهناك حاجة إلى التحسين الأخلاقي المستمر. مسؤولية الشخص عن تطوره - المسؤولية العقلية والجسدية والاجتماعية، والمسؤولية عن حياته وحياة الآخرين يمكن أن تكون مؤشرا على التطور الروحي للشخص.

تتطور شخصية الإنسان طوال حياته. يحدث النمو العقلي والاجتماعي والجسدي للفرد تحت تأثير العوامل الداخلية والخارجية والطبيعية والاجتماعية التي لا يمكن السيطرة عليها أو السيطرة عليها.

تحدث التنمية بشكل فردي تحت تأثير المجتمع المحيط بالشخص وأنماط السلوك والقيم المتأصلة في مجتمع معين. يتم تشكيل المواقف والمعايير في سياق الأنشطة الفردية والجماعية. إن النشاط الموضوعي الفردي، باعتباره عملية تحمل في داخلها تناقضات، يقود الفرد إلى تطور وظائفه العقلية العليا. لا يمكن القول أن التنشئة ثانوية بالنسبة للتنمية، والعلاقة بينهما أكثر تعقيدا. يحدث التطور في عملية التنشئة، ومستوى التطور يؤثر على التنشئة وتغييرها. التعليم الأكثر مثالية يسرع وتيرة التنمية البشرية. وبالتالي، فإن التعليم والتنمية يدعمان بعضهما البعض طوال حياة الشخص.

تعد العلاقة بين نمو الطفل والتعلم إحدى المشكلات المركزية في علم النفس التربوي. عند النظر في هذه المسألة، من المهم ملاحظة ما يلي:

1) "التنمية نفسها هي حركة تقدمية تطورية معقدة تحدث خلالها تغيرات فكرية وشخصية ونشاطية وسلوكية تقدمية ورجعية في الشخص نفسه" (L. S. Vygotsky، B. G. Ananyev)؛

2) التطور لا يتوقف طوال حياة الإنسان. قد تتغير شدته واتجاهه. الخصائص العامة للتنمية هي "التقدم (التراجع)، اللارجعة، التفاوت، الحفاظ على السابق في الجديد، وحدة التغيير والمحافظة" (إل آي أنتسيفيروفا).

يحاول كل مفهوم نفسي تحديد قوانين نمو الطفل أولاً. واحدة من النظريات الأولى هي مفهوم التلخيصعالم نفسي أمريكي سوف،الذي يطرح فيه النسخة التي مفادها أن كل طفل في تطوره يكرر لفترة وجيزة تطور الجنس البشري بأكمله. فمثلا حتى تطور رسم الأطفال يعكس المراحل التي مر بها الإبداع البصري في تاريخ البشرية. وسرعان ما أصبح من الواضح مدى عدم إمكانية الدفاع عن هذه النظرية. لكن بحث طلاب S. Hall لام ثيرمينو أ. جيزيلاأثرت في تطور علم نفس الطفل. هم طوروا نظام لتشخيص النمو العقلي للأطفال منذ الولادة وحتى المراهقة.قام A. Gesell بتحليل العلاقة بين التعلم والتنمية باستخدام الطريقة المزدوجة، كما طور أيضًا طريقة للبحث الطولي عند الأطفال والمراهقين. أ. جيزيل اختصر التطور إلى زيادة بسيطة في السلوك، دون تحليل التحولات النوعية أثناء الانتقال من مرحلة من مراحل التطور إلى أخرى. ولاحظ أنه كلما كان الطفل أصغر سناً كلما تغير سلوكه بشكل أسرع، أي أن التغيرات والتطور يحدث بشكل أسرع في سن مبكرة. قدم L. Theremin هذا المفهوم معدل الذكاءوحاول إثبات أنه يظل ثابتًا طوال الحياة.

مؤسس نظرية التقارب في ستيرنيعتقد أن الموهبة الوراثية والبيئة تحددان قوانين نمو الطفل، وأن النمو يتأثر بالظروف الخارجية المحيطة بالشخص، وميوله الداخلية، وقدراته، وصفاته الوراثية. كان V. Stern مؤيدا لمفهوم التلخيص، ويعتقد أن تطور نفسية الطفل يكرر تاريخ تطور الإنسانية والثقافة. إن الجدل حول العامل الحاسم - الوراثة أم البيئة - لم يتوقف حتى يومنا هذا وانتقل إلى المجال التجريبي. على سبيل المثال، وفقا لعالم النفس الإنجليزي إتش. إيسنك، 80% من التطور الفكري للإنسان يتأثر بالوراثة، أما الـ 20% المتبقية من التطور الفكري فتتحدد بتأثير البيئة. أربعة نماذج لتأثير البيئة والخبرة المكتسبة سابقاً في تنمية أنماط سلوك الأطفال مقترحة من عالم نفسي أمريكي أنا وولفيل.

1. في الأشهر الأولى من الحياة، يكون الطفل عاجزاً، وتحت تأثير البيئة النموذج الأولمُسَمًّى "سرير المستشفى"

2. النموذج الثاني – لونا بارك:فالطفل يختار وسائل الترفيه التي يرغب في تجربتها، لكنه لا يستطيع تغيير تأثيرها اللاحق على نفسه.

3. داخل النموذج الثالثليس للمحفزات الخارجية أي تأثير، ويصنع الإنسان طريقه الخاص بشكل مستقل عن الآخرين، على طول طريق "السباحة" الخاص به. النموذج يسمى "مسابقة السباحين"وفيها تعمل البيئة كسياق داعم للسلوك البشري.

4. النموذج الرابع هو "مباراة التنس":هناك تفاعل مستمر بين تأثير البيئة والشخص، فكما يتكيف لاعب التنس مع تصرفات خصمه وفي نفس الوقت يؤثر على سلوك لاعب آخر عن طريق الانعكاس.

والسؤال المهم هو طبيعة العلاقة بين التدريب والتطوير. هناك وجهات نظر مختلفة حول حل هذه المشكلة:

1) التعلم هو التطور – دبليو جيمس، إي. ثورندايك، جيه واتسون، ك. كوفكا،على الرغم من أن طبيعة التعلم مفهومة بشكل مختلف من قبل الجميع.

2) الظروف الخارجية فقط للتكوين هي التعلم، أي "التعلم يأتي في ذيل التطور" - في ستيرن.

3) “إن تفكير الطفل يمر بالضرورة بجميع مراحل ومراحل النمو، بغض النظر عما إذا كان الطفل يتعلم أم لا”، أي أن النمو لا يعتمد على التعلم – جي بياجيه.

4) "التعلم يتقدم على التطور ويدفعه إلى أبعد من ذلك ويسبب تكوينات جديدة فيه" - إل إس فيجوتسكي، جي برونر،أي أنه قبل النمو يحفزه التعلم، معتمدًا رغم ذلك على التطور الحالي، معتمدًا على الحالة المستقبلية لنمو الطفل. إن التناقضات بين مستوى تطور قدرات الشخص الذي تم تحقيقه بالفعل ومعرفته ومهاراته المكتسبة في العمل، وكذلك دوافع وطرق التواصل مع البيئة الخارجية هي القوة الدافعة لنموه العقلي.

تمت صياغة هذا الفهم للقوى الدافعة للنمو العقلي L. S. Vygotsky، A. N. Leontiev، D. B. Elkonin.

تماشيًا مع فهم علم النفس الروسي للنمو العقلي كعملية متناقضة داخليًا مرتبطة بظهور تكوينات عقلية وشخصية جديدة، يعتبر إل إس فيجوتسكي، بعد بي بي بلونسكي، عصورًا ومراحل ومراحل معينة في المخطط العام لنقاط التحول أو الأزمات، من التنمية. في الوقت نفسه، فإن معايير ترسيمها، وفقا ل L. S. Vygotsky، هي الأورام التي تميز جوهر كل عصر. ويفسر التطور العقلي نفسه على أنه تغيير نوعي تدريجي في الشخصية، حيث تتشكل الأورام المرتبطة بالعمر بديناميكيات مختلفة. "من خلال الأورام المرتبطة بالعمر، يجب أن نفهم ذلك النوع الجديد من بنية الشخصية ونشاطها، تلك التغيرات العقلية والاجتماعية التي تظهر لأول مرة في مرحلة عمرية معينة والتي تحدد بطريقة أكثر أهمية وجوهرية وعي الطفل وموقفه تجاه العالم. بيئة؛ حياته الداخلية والخارجية، ومسار تطوره بأكمله في فترة معينة.

يمكن أن يستمر التطور ببطء أو بسلاسة أو بعنف وبسرعة. وفقا لتعريف إل إس فيجوتسكي، يمكن أن تكون ثورية، وأحيانا كارثية. التحولات الحادة، وتفاقم التناقضات، والتحولات في التنمية يمكن أن تتخذ "شكل أزمة حادة". في علم النفس، هناك ست فترات أزمة معروفة، وفقًا لـ L. S. Vygotsky: أزمة المواليد الجدديفصل فترة التطور الجنينية عن مرحلة الطفولة. أزمة سنة واحدة- من الطفولة إلى الطفولة المبكرة. الأزمة 3 سنوات- من الطفولة المبكرة إلى سن ما قبل المدرسة. الأزمة 7 سنواتهو الرابط بين سنوات ما قبل المدرسة وسن المدرسة. أخيراً الأزمة 13 عامايتزامن مع نقطة تحول تنموية أثناء الانتقال من سن المدرسة إلى سن البلوغ (بلوغ - رجولة، نضج جنسي). الأزمة 17 عاما- الانتقال إلى مرحلة المراهقة.

بشكل عام، بالنسبة لعلم النفس التربوي ولتحديد الصورة النفسية النموذجية للطالب في كل مرحلة من مراحل التعليم، فإن موقف د.ب. إلكونين له أهمية كبيرة أنه خلال الفترة الحرجة يظهر تكوين جديد يتوافق معه، والذي بعد ذلك، أي في فترة مستقرة ، هو خط التطور العام. وأشار إل إس فيجوتسكي أيضًا إلى أن النظام التربوي قد لا يواكب هذه التغييرات، ونتيجة لذلك، قد تنشأ تأثيرات مثل ضعف أداء الطالب وصعوبة التعليم، وبعض أسبابها مخفية مباشرة في ديناميكيات العمر تطوير.

قدم L. S. Vygotsky مفهومًا مهمًا لعلم النفس التربوي مثل "الوضع الاجتماعي للتنمية"الذي يحدد محتوى وتشكيل الخط المركزي للتطور المرتبط بالأورام الرئيسية. الوضع التنموي الاجتماعي- هذا نظام فريد من نوعه للعلاقات بين الطفل والبيئة الاجتماعية. تغيير هذا النظام يحدد أيضًا الأساسي ديناميات قانون العمر,والتي بموجبها ستؤدي القوى الدافعة لنمو الطفل في أي عمر حتماً إلى تدمير وإنكار أساس نمو العمر بأكمله، مما يحدد بالضرورة الداخلية إلغاء الوضع الاجتماعي للنمو، ونهاية عصر معين. عصر التطور والانتقال إلى المرحلة العمرية التالية الأعلى من التطور. يؤكد L. S. Vygotsky باستمرار على أن التطور العقلي هو التطور الشامل للشخصية بأكملها.

إن تعريف الوضع الاجتماعي للنمو على أنه علاقة الطفل بالواقع الاجتماعي هو في حد ذاته واسع النطاق ويتضمن وسيلة لتحقيق هذه العلاقة - النشاط. وفقا ل A. N. Leontyev، فإن بعض أنواع الأنشطة هي الرائدة في هذه المرحلة ولها أهمية أكبر لمزيد من التطوير للفرد، في حين أن أنواع الأنشطة الأخرى أقل أهمية. يلعب بعضهم دورًا رئيسيًا ورائدًا، بينما يلعب البعض الآخر دورًا ثانويًا أقل أهمية في هذه المرحلة من التطور.

تمامًا مثل التطور الشامل للإنسان، فإن النمو العقلي للطفل يحدث في وقت واحد على النحو التالي:

1) التنمية الفكرية،أي تشكيل المجال المعرفي، وتطوير الآليات المعرفية؛

2) تطوير الدوافع وعلاقاتها ،تحديد الأهداف وإتقان وسائل وأساليب النشاط، أي تطوير محتوى نشاط الطفل وبنيته النفسية؛

3) تنمية احترام الذات والوعي الذاتي ،التفاعلات مع البيئة الاجتماعية، وتشكيل توجهات الشخصية وتوجهات القيمة، أي التنمية الشاملة للشخصية.

يمكن تمثيل جوانب النمو العقلي للطفل بشكل مختلف قليلاً، وهي تكوين:

1) أساليب النشاط والمعرفة؛

2) الآليات النفسية لتطبيقها؛

3) الشخصية والتي تشمل أنشطة الطفل.

أحد جوانب النمو العقلي هو تطوير اللغة،والذي يحدث على قدم المساواة مع تكوين الشخصية والفكر.

2. دور العوامل الفردية في النمو العقلي للإنسان

إن تطور النفس البشرية مستمر طوال الحياة. يمكن بسهولة تتبع التغيرات في النفس من خلال مقارنة مستويات النمو العقلي لشخص عجوز وشخص بالغ وتلميذ وطفل. يُطلق على تطور الكائن الحي منذ تكوين الجنين حتى وفاته اسم التطور. لقرون عديدة، كان هناك لغز حول ظهور الوعي، والطفرات الإبداعية، والتجارب العاطفية، وتعقيد العالم الداخلي للشخص الذي يكون عاجزًا وهشًا وقت ولادته.

تعد مشكلة النمو العقلي من المشكلات المركزية في علم النفس، ويعتمد أساسها النظري والعملي على الإجابة على سؤال كيف تنشأ النفس وما الذي يحدد تطورها. وجهات النظر حول طبيعة النفس متعارضة. ويفضل بعض العلماء البيئة كمصدر للنمو العقلي وينكرون أهمية دور العوامل البيولوجية والفطرية في النمو العقلي للإنسان. يعتقد البعض الآخر أن الطبيعة هي الخالق المثالي، فإن نفسية الأطفال منذ الولادة لديها كل ما هو ضروري، تحتاج فقط إلى عدم التدخل في المسار الطبيعي للتنمية، والثقة في الطبيعة.

لقد تخلى علم النفس التنموي الحديث عن معارضة عوامل النمو البيولوجية والبيئية (الثقافية والاجتماعية) لصالح فهم الأهمية الضرورية لكلا العاملين في النمو العقلي البشري. يتم حل مهمة الكشف عن فكرة وحدة العوامل البيولوجية والاجتماعية للتنمية البشرية علم الوراثة النفسية.تم الحصول على بيانات هامة حول دور العوامل الوراثية والبيئية في تنمية الذكاء البشري في مرض التوحد وإدمان الكحول. تتم دراسة مزاج الإنسان وشخصيته بشكل مكثف. هناك سؤالان في علم النفس التنموي يتناولان البحث الجيني: "كيف يتم توزيع العوامل الوراثية على فترات عمرية مختلفة؟" و"هل تتغير الوراثة أثناء التطور؟" عند تقييم آثار الوراثة، من المهم أن نفهم الأهمية المتزايدة أو المتناقصة لدور الوراثة في دورة الحياة. يعتقد معظم خبراء التنمية أنه مع تقدم الإنسان في السن، يصبح دور الوراثة أقل أهمية في حياته. على مدار حياة الإنسان، هناك عملية تراكم لأحداث الحياة والعمل والتعليم وتجارب الحياة الأخرى. تؤكد هذه البيانات أن التأثيرات البيئية طوال الحياة تقلل من تأثير الوراثة على نمط حياة الفرد. تؤكد الأبحاث، على سبيل المثال، أن القدرات المعرفية للإنسان تتغير تبعا لتأثير البيئة المعيشية التي يعيش فيها. وقد تم العثور على هذا في دراسة طولية للأطفال المتبنين من الطفولة إلى المراهقة. وفقا لنتائج دراسة القدرات المعرفية العامة (الذكاء)، فقد وجد أنه بين الأطفال المتبنين، تزداد الاختلافات بينهم وبين والديهم البيولوجيين مع تقدم العمر. إذا كانت الزيادة عند الرضع 0.18، عند الأطفال بعمر عشر سنوات - 0.2، عند المراهقين تكون بالفعل 0.3. ومع ذلك، كانت الاختلافات بين الوالدين بالتبني والأطفال المتبنين صفراً. تشير هذه النتائج إلى أن البيئة الأسرية ليست مهمة للأداء المعرفي العام.

يزداد الفرق بين التوائم أحادية الزيجوت وثنائي الزيجوت بقوة خاصة في مرحلة البلوغ. وجدت دراسة أجريت على التوائم أحادية الزيجوت المنفصلة أن الوراثة كانت ذات أهمية بنسبة 75٪ في خمس دراسات. أظهرت دراسة أجريت على التوائم في السويد دوراً بنسبة 80% في الوراثة. وهذا يعني أن 80% من الفرق بين الناس في تطورهم الفكري يرجع إلى عمل الجينات.

من أجل فهم طبيعة تطور النفس، فإن الحقائق التي تؤكد انخفاض تأثير البيئة على التنمية لها نفس القدر من الأهمية.

تشير المؤلفات العالمية حول التوائم إلى أن تأثير البيئة المشتركة على تطور الذكاء يصبح ضئيلاً في مرحلة البلوغ، بينما تقدر مساهمته في الفروق الفردية في مرحلة الطفولة بـ 25%.

يتم تحليل الإجابة على سؤال ثبات حجم التأثيرات الوراثية أثناء التطور في مجال علم الوراثة النفسي باستخدام الدراسات الطولية. حددت الأبحاث التي أجراها علماء الوراثة النفسية التوزيع غير المتكافئ لتأثير بيئة الشخص والعوامل الوراثية طوال حياته، وكذلك في جوانب مختلفة من التنمية. تشير الأدلة الحالية إلى أن هناك فترتين انتقاليتين للتأثيرات الجينية على تطور القدرات المعرفية. أولاًهي فترة الانتقال من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الطفولة المبكرة. الفترة الثانية- من الطفولة المبكرة إلى سن المدرسة الابتدائية. وهاتان الفترتان هما الأهم بالنسبة لجميع النظريات المعروفة للتطور المعرفي. تشير المعلومات التي تم الحصول عليها من علم الوراثة النفسية وعلم نفس النمو إلى أن التنمية البشرية تتحدد بعوامل وراثية وبيئية. إن تفعيل جميع البرامج الوراثية هو الذي يسمح للوراثة بالتأثير على تطور الذكاء. ولكن من أجل التحقيق الكامل للإمكانات الجينية للشخص، لا ينبغي للعوامل البيئية أن تتداخل مع تطورها، بل تعززه. ثم ستكون النتيجة الحد الأقصى.

الفصل وادينجتوناستخدم المفهوم كرمز لعملية التطوير "المشهد اللاجيني"من أجل فهم أكمل لكيفية حدوث تفاعل العوامل الطبيعية والبيئية. في الصورة، تمثل الكرة السوداء كائنًا ناميًا، يقع بين التلال والمنخفضات التي يمكن أن يتدحرج عليها، متبعًا مسارات النمو المحتملة. دائمًا ما تكون حركة الكرة المتدحرجة أسفل الجبل محدودة بالمناظر الطبيعية. من الممكن أن تقع الكرة في منخفض عميق يصعب التغلب عليه في أي لحظة، وهذا من الممكن أن يحدث بالصدفة. في المشهد اللاجيني، يتم تحديد الفترات الحرجة من التطور على أنها المسافات بين المنخفضات التي تتخذ فيها عملية التطور أشكالًا محددة معينة اعتمادًا على العوامل البيئية المحددة والوقت. يظهر التطور بين التغييرات الرئيسية من خلال المنخفضات المرتبطة بالانتقال بينهما. وتظهر منحدرات المنخفضات سرعة التطور: فإذا كان المنخفض سطحياً فإنه يدل على حالة مستقرة من عملية التطور، وتعكس المنخفضات الشديدة فترات التغير السريع والانتقال من أسلوب تنظيم إلى آخر. قد يكون للتأثيرات البيئية في المناطق الانتقالية عواقب أكبر، لكن نفس الأحداث قد لا يكون لها عواقب في أماكن أخرى من المشهد اللاجيني.

يبين لنا المشهد اللاجيني أحد أهم مبادئ التطور، وهو ما يسمى بمبدأ المساواة النهائية. إنه يكمن في حقيقة أنه يمكن تحقيق نفس النتيجة التنموية بطرق مختلفة، وهو ما يفسر سبب تطور تطور شخص ما بشكل أسرع من الآخر. حاليا، علم النفس لديه الكثير من المعلومات والبيانات العلمية حول التنمية البشرية. أحد الأسئلة الأساسية هو هل يمكن تمثيل مسار التطور على شكل تغيرات مستمرة تحدث للإنسان تدريجياً، أم أن هذه العملية متقطعة (مرحلة بمرحلة). وهنا يستخدم مفهوم "المرحلة" على وجه التحديد ويعني تغييرات جوهرية في خصائص الفرد التي تعيد تنظيم سلوكه. عالم نفسي أمريكي جي فليويليقدم لنا المعايير التالية لمراحل التطوير:

1) يتم تمييز المراحل على أساس التغيرات النوعية. إنهم لا يهتمون كثيرًا بالقدرة على القيام بشيء أفضل أو أكثر، بل يتعلقون بالقيام بذلك بشكل مختلف. على سبيل المثال، يبدأ الطفل أولاً بالتحرك، بالزحف على الأرض، ثم يبدأ بالمشي. هذا نوع مختلف نوعيًا من الحركة، وبالتالي فإن هذا الجانب من التطور الحركي هو أحد خصائص مرحلة النمو؛

2) أثناء الانتقال إلى مرحلة أخرى تحدث تغييرات مختلفة في الجوانب الفردية لسلوك الطفل. على سبيل المثال، عندما يتعلم الأطفال التحدث، فإن ذلك يتضمن فهم المعنى الرمزي للكلمات. لكن في الوقت نفسه، يبدأون في استخدام الخصائص الرمزية للأشياء في اللعبة، متخيلين أن المكعب عبارة عن آلة، والدمية هي شخص. أي أن اكتساب الوظائف الرمزية في هذه المرحلة يصبح أكثر انتشارا؛

3) عادة ما تحدث التحولات بين المراحل بسرعة كبيرة. وخير مثال على ذلك هو الزيادة السريعة في حجم الجسم في مرحلة المراهقة. وتحدث عملية إعادة تنظيم سريعة مماثلة في مناطق أخرى. عندما يتعلم الطفل لغته الأم، يتم إتقان أول عشرين كلمة، وبعد ذلك يزداد عدد الكلمات المستفادة بشكل كبير.

علماء النفس ز. فرويد، إ. إريكسون، ج. بياجيه، د. ب. إلكونين، إل إس فيجوتسكييتقبلون مفهوم التطور المرحلي، لكن في نفس الوقت لا يتفقون مع بعضهم البعض في كل شيء. ومع ذلك، فإنهم جميعًا يدركون أن التطور المرحلي لا يستبعد استمرارية هذه العملية، بل يفترضها مسبقًا. بالإضافة إلى ذلك، فإن استمرارية عملية التطوير هي التي تضمن الاستمرارية في مختلف مراحل هذه العملية.

3. فترة النمو العقلي

التنمية البشرية فردية. في تكوينها، يتم تنفيذ كل من الأنماط العامة لتطور ممثل الإنسانية والخصائص الفردية لتنمية كل شخص.

تتضمن عملية التنمية البشرية أنماطًا عالمية وفردية لتطور النفس ككل والقدرات العقلية بشكل منفصل. يعتمد التطور على الاختلافات في البرامج الوراثية والبيئة والظروف التي يحدث فيها.

أحد قوانين التنمية البشرية هو له الدورية.

فترة النمو العقلي– هذا هو هيكلة الأنماط العامة لدورة حياة الإنسان.

التنمية لديها تنظيم معقد في الوقت المناسب. إن قيمة كل سنة وحتى شهر من حياة الشخص لها معنى مختلف، والذي يتم تحديده في المقام الأول من خلال المكان الذي يشغله هذا النطاق الزمني في دورة التطوير. وبالتالي فإن تأخر النمو الفكري لمدة ستة أشهر بالنسبة لطفل يبلغ من العمر عامين يعد مؤشرا خطيرا للغاية على الحرمان، بينما يعتبر تأخر نفس المدة بالنسبة للطفل البالغ من العمر ست سنوات بمثابة انخفاض طفيف في المعدل من التنمية، وبالنسبة للطفل البالغ من العمر 16 عاما يعتبر عموما غير مهم.

الميزة الثانية للتنمية هي تغاير.التطور غير المتجانس يعني عدم انتظامه. ويتعلق هذا التفاوت في التنمية بالجوانب الفردية للتنمية البشرية الفردية، فضلاً عن العمليات العقلية بأكملها. على سبيل المثال، تتميز عمليات الإدراك بمراحل مبكرة من التطور، في حين أن تطور الإدراك الجمالي للإنسان يحدث في فترات النضج من حياته.

يحدث تكوين الوعي الذاتي لدى الشخص طوال حياته، لكن الوعي التفاضلي لنفسه كعضو في المجتمع هو سمة من سمات المراهقة.

على أساس فردي، يتجلى التغاير من خلال التناقض بين الأعمار الجسدية والنفسية، وكذلك الأعمار الزمنية، حيث يمكن أيضًا ملاحظة الجوانب العقلية والاجتماعية والنفسية والعاطفية غير المتكافئة للتطور. على سبيل المثال، عندما يبدأ شخص بالغ متطور فكريًا في التصرف كمراهق، أي أنه غير مناسب لمستوى تطوره.

ترتبط مفاهيم مثل فترات النمو الحرجة والحساسة ارتباطًا وثيقًا بالتنمية غير المتكافئة.

فترة حساسة- هذا هو النطاق الأكثر ملاءمة لوقت التطوير، عندما يكون الفرد أكثر حساسية للتغيرات في أي وظيفة، وتطوير أي من قدراته.

على سبيل المثال، الفترة الحساسة في تطور الكلام هي العمر من تسعة أشهر إلى سنتين. في الواقع، تطورت وظيفة الكلام قبل هذا العمر وبعده، ولكن خلال هذه الفترة الزمنية يتطور الكلام بشكل أكثر كثافة. في هذا الوقت، يحتاج الطفل إلى خبرة إضافية في التواصل اللفظي. يجب على البالغين دعم وتشجيع رغبته في التعبير عن مشاعره من خلال الكلام.

في جميع الثقافات البشرية، تحدث الفترة الحساسة لتطور الكلام في نفس الوقت في نمو الطفل. يُطلق على نطاق معين من التطور البشري، عندما يمكن تحقيق هذه القدرة أو تلك أو وظيفة معينة على وجه التحديد خلال هذه الفترة الزمنية، اسم فترة حرجة.

الفترات الحرجة في التنمية البشرية نادرة جدًا. تحدث أثناء نمو ما قبل الولادة أو المراحل الأولى من نمو الرضيع. إذا لم يتم تنفيذ أي قدرة أو وظيفة أخرى للشخص خلال الفترة الحرجة، فقد يتم فقدها بشكل لا رجعة فيه.

دعونا نعطي مثالا على فترة حرجة، مثل تطور الرؤية الثنائية عند الرضع. على سبيل المثال، إذا كان لدى الطفل عيوب خلقية مثل إعتام عدسة العين أو الحول، فيجب تحديدها وتصحيحها لأن الرؤية المجسمة تتطور بين عمر ثلاثة عشر أسبوعًا وسنتين. إذا لم يتم تصحيح العيوب أو الأضرار خلال هذه الفترة، فلن تتطور رؤيته المجسمة، ولن يكون من الممكن تعويض هذا الاضطراب في سن لاحقة.

لا يوجد إجماع على الفترات الحرجة للتنمية البشرية. يعتقد L. S. Vygotsky أن النمو العقلي للطفل له مراحل مستقرة وأزمات، بينما أطلق على مراحل الأزمة اسم "المنعطفات" في تطور النفس البشرية، والتي تسبب ظهور ما يسمى بالأورام، أي تكوينات جديدة في النفس. . يؤدي تطور الكلام إلى حقيقة أن التفكير يصبح لفظيًا، والكلام يصبح فكريًا عند الأطفال الذين يبلغون من العمر عامين بالفعل. لكن فهم إل إس فيجوتسكي لمراحل الأزمة يتناسب أكثر مع تعريف الفترات الحساسة.

منذ العصور القديمة، كان لدى الإنسان حاجة إلى تحديد أنماط التطور البشري خلال دورة الحياة.

كمثال، يمكننا أن نستشهد ببعض فترات التنمية البشرية، المعروفة من العصور القديمة إلى عصرنا.

التصنيف الصيني القديم

الشباب - ما يصل إلى 20 سنة. سن الزواج يصل إلى 30 سنة. سن أداء الواجبات العامة يصل إلى 40 عامًا. معرفة المفاهيم الخاطئة الخاصة بك - حتى 50 عامًا. الفترة الأخيرة من الحياة الإبداعية تصل إلى 60 عامًا. العمر المطلوب يصل إلى 70 سنة. الشيخوخة - من 70 سنة.

تصنيف أعمار الحياة حسب فيثاغورس

فترة التكوين – 0-20 سنة (الربيع). شاب – 20-40 سنة (الصيف). يبلغ عمر الشخص في مقتبل العمر 40-60 عامًا (الخريف). الشخص المسن والمتدهور – 60-80 سنة (الشتاء).

تصنيف أعمار الحياة حسب أبقراط

الفترة الأولى هي 0-7 سنوات. الفترة الثانية هي 7-14 سنة. الفترة الثالثة هي 14-21 سنة. الفترة الرابعة هي 21-28 سنة. الفترة الخامسة – 28-35 سنة. الفترة السادسة هي 35-42 سنة. الفترة السابعة هي 42-49 سنة. الفترة الثامنة – 49-56 سنة. الفترة التاسعة – 56-63 سنة. الفترة العاشرة – 63-70 سنة.

التقسيم التقليدي لدورة الحياة وفقا لـ J. Godefroy (1992)

في الوقت الحاضر، تنقسم دورة حياة الإنسان إلى فترات: فترة ما قبل الولادة، والطفولة، والمراهقة، والنضج. كل هذه الفترات لها خصائص معينة. وتنقسم كل فترة إلى ثلاث مراحل:

1) فترة ما قبل الولادة – 266 يومًا:

أ) مرحلة اللاقحة – من لحظة الإخصاب إلى 14 يومًا؛

ب) المرحلة الجنينية – من 14 يومًا إلى شهرين – التمايز التشريحي والفسيولوجي للأعضاء؛

ج) مرحلة الجنين - من 3 أشهر حتى لحظة الولادة - تطور الأنظمة والوظائف الضرورية للحياة في البيئة الخارجية (من الشهر السابع يكتسب الجنين القدرة على البقاء في الهواء)؛

2) الطفولة:

أ) مرحلة الطفولة الأولى - من الولادة إلى 3 سنوات - تنمية الاستقلال الوظيفي والكلام؛

ب) مرحلة الطفولة الثانية – 3-6 سنوات – تطور شخصية الطفل والعمليات المعرفية؛

ج) مرحلة الطفولة الثالثة – 6-12 سنة – اكتساب المهارات المعرفية والاجتماعية الأساسية.

3) المراهقة:

أ) البلوغ - 12-16 سنة - البلوغ، وتكوين أفكار جديدة عن الذات؛

ب) سن الأحداث – 16-18 سنة – تكيف المراهقين مع الأسرة والمدرسة والأقران؛

ج) الشباب – 18-20 سنة – مرحلة انتقالية من مرحلة المراهقة إلى مرحلة النضج، وتتميز بإحساس بالاستقلال النفسي وعدم المسؤولية الاجتماعية؛

4) النضج:

أ) مرحلة النضج المبكر - 20-40 سنة - حياة شخصية مكثفة، ونشاط مهني؛

ب) سن النضج – 40-60 سنة – الاستقرار والإنتاجية في العلاقات المهنية والاجتماعية؛

ج) فترة النضج النهائية – 60-65 سنة – الانسحاب من الحياة النشطة؛

د) الشيخوخة الأولى – 65-75 سنة؛

ه) الشيخوخة - بعد 75 سنة.

تظهر الأمثلة الواردة لتصنيفات دورة حياة التنمية البشرية اختلافات كبيرة في التقسيم حسب العمر. وسبب الخلاف هو الاختلاف في أسس ومعايير وتصنيفات دورة حياة التنمية البشرية.

إن تحليل دورة حياة التنمية البشرية إلى فترات يجعل من الممكن فهم أنماط التنمية البشرية بشكل أفضل، كما يسمح لنا بفهم تفاصيل المراحل العمرية الفردية. يتم تحديد فترات التطور، وكذلك أطرها الزمنية، من خلال الأفكار المفاهيمية لمؤلفي الفترات حول جوانب التطوير الأكثر أهمية وأهمية في مرحلة معينة من التطور البشري.

4. سيكولوجية الأنشطة التربوية

حيث يتم التحكم في تصرفات الشخص من خلال الهدف الواعي المتمثل في إتقان أي مهارات أو معرفة أو مهارات أو التعلم كنشاط. تعليم- هذا نشاط بشري محدد، من الممكن فقط في تلك المرحلة من تطور النفس البشرية، حيث يكون لديه القدرة على تنظيم أفعاله بمساعدة هدف واعي. في عملية التعلم، من الضروري الوفاء بمتطلبات معينة لمستوى تطوير الذاكرة والمرونة العقلية والذكاء والخيال، وكذلك الصفات الطوفية، على سبيل المثال، مثل إدارة الاهتمام، وتنظيم مجال المشاعر، وما إلى ذلك.

مؤسس نظرية نشاط التعلم هو L. S. Vygotsky، الذي أدخل تغييرات مهمة بشكل أساسي في الأفكار حول عملية التعلم. وقد نظر إليه فيجوتسكي على أنه نشاط محدد يهدف إلى تكوين تكوينات جديدة في نفسية الطفل واستيلاء التجربة الثقافية والتاريخية. وبالتالي فإن مصادر التنمية لا تكمن في الطفل نفسه، بل في أنشطته التعليمية التي تهدف إلى إتقان أساليب اكتساب المعرفة.

المفاهيم الأولية لهذه النظرية هي:

1) التدريب كنظام لتنظيم أساليب التدريس، وبعبارة أخرى، نقل الخبرة الاجتماعية التاريخية إلى الفرد؛ الغرض من هذا النشاط هو التنمية العقلية المنهجية المستهدفة للفرد؛

2) التدريس، أو النشاط التعليمي، اجتماعي في المحتوى والوظائف، وهو نوع خاص من النشاط المعرفي للموضوع، يتم إجراؤه بهدف إتقان مجموعة معينة من المهارات والمعرفة والقدرات الفكرية؛

3) الاستيعاب - عملية إعادة إنتاج القدرات التي تشكلت تاريخيا، وهي الحلقة الأساسية في عملية التعلم.

نقطة البداية في التدريس هي الجانب التحفيزي للحاجة. الحاجة المعرفية هي، من ناحية، شرط أساسي لنشاط التعلم، من ناحية أخرى، نتيجتها، التي تشكلها الدافع. في هذه الحالة، يتم النظر في النشاط التعليمي من وجهة نظر تكوين الدافع المعرفي. يمكن أن تصبح عملية التعلم، في ظروف تنظيمها الصحيح، شرطا لتغيير هيكل مجال الحاجة التحفيزية للفرد.

ويرتبط الجانب الثاني الذي يميز النشاط التربوي بالنظر إلى مكوناته الهيكلية.

ويتميز كل نشاط بموضوعه. قد يبدو أن موضوع النشاط التعليمي هو تجربة معممة للمعرفة، متباينة في العلوم الفردية. وفي الأنشطة التعليمية فإن موضوع التغيير هو الشخص الذي يقوم بهذا النشاط. باكتساب العلم لا يغير الإنسان فيه شيئًا، بل يغير نفسه. أهم شيء في الأنشطة التعليمية هو الرجوع إلى الذات وتقييم التغييرات التي تحدث والتفكير في الذات.

في النهج القائم على النشاط في عملية التعلم، من الضروري تحليله كنظام وعملية لحل المشكلات من قبل الطالب كموضوع لهذا النشاط.

يتميز النشاط التعليمي بموضوعه ووسائله وأساليبه ومنتجه ونتيجة عمله وهيكل النشاط.

يشمل النشاط التعليمي الوظائف المعرفية. تشمل الأنشطة التعليمية أيضًا العواطف والدوافع والاحتياجات والوظائف الإرادية.

الخصائص الرئيسية للأنشطة التعليمية:

1) يهدف بطريقة خاصة إلى حل المشكلات التعليمية وإتقان المعلومات التعليمية، أي المعرفة؛

2) في عملية الأنشطة التعليمية، يتقن الطالب المفاهيم العلمية والأساليب العامة للأنشطة التعليمية؛

3) في الأنشطة التعليمية، تسبق أساليب العمل العامة حل المشكلات، وهناك صعود من العام إلى الخاص؛

4) الأنشطة التعليمية تؤدي إلى تغييرات في الشخص الذي يدرس؛

5) اعتمادا على نتيجة تصرفات الطالب تحدث تغيرات في سلوكه وخصائصه العقلية.

في في دافيدوفاقترح مفهومًا أصليًا للأنشطة التعليمية.

في عملية النشاط التعليمي، يستنسخ الطالب قدرته على التعلم، والتي نشأت في مرحلة معينة من تطور المجتمع، وكذلك معارفه ومهاراته.

يمكن أن يسمى التعلم نشاطًا إذا كان يلبي حاجة معرفية.

المعرفة التي يهدف التدريس إلى إتقانها، في هذه الحالة، بمثابة دافع وجدت فيه الحاجة المعرفية للطالب تجسيدها الموضوعي، وفي الوقت نفسه بمثابة هدف نشاط التدريس. إذا لم يكن لدى الطالب حاجة معرفية، فهو إما لن يدرس أو سيدرس لتلبية حاجة أخرى. في الحالة الأخيرة، لم يعد التعلم نشاطا، لأن اكتساب المعرفة في حد ذاته لا يؤدي إلى إشباع احتياجات الموضوع، ولكنه يخدم فقط كهدف وسيط. وهنا ينفذ التعلم أنشطة أخرى، والمعرفة هي هدف العمل وليست دافعا، إذ لا يتم تحفيز عملية التعلم بها، بل بما يتعلم الطالب من أجله، مما يؤدي إلى إشباع الحاجة من ورائها.

يتم تحقيق التدريس دائمًا من خلال إجراء أو سلسلة من الإجراءات، بغض النظر عن الحاجة التي تسببها. يتم تحقيق النشاط من خلال إجراءات مختلفة، تمامًا كما يمكن تحقيق أنشطة مختلفة بمساعدة نفس الإجراء.

وبالتالي فإن العمل يتمتع باستقلال نسبي. الغرض من أداء الأنشطة التعليمية هو إتقان الخبرة الاجتماعية. هكذا يختلف التدريس عن الأنواع الأخرى من النشاط البشري الرائد. على سبيل المثال، يمكن وصف نشاط العمل بشكل عام بأنه يهدف إلى إنشاء بعض منتجات هذا النشاط الضرورية للناس ولها أهمية اجتماعية. بالنظر إلى نشاط مثل التدريس، نرى أن نتاجه هو تغيير في الشخص نفسه، وتطوره. يغير الإنسان نفسه ويتطور ويكتسب صفات جديدة ويكتسب معرفة جديدة. كل هذا هو نتاج أنشطته التعليمية، وهي الإجراءات العملية الجديدة والقدرات المعرفية.

تستهدف الأنشطة التعليمية الطالب نفسه كمادته من حيث التطوير والتحسين وتكوين شخصيته، بناءً على التملك الهادف الواعي من قبل الطلاب للخبرة الاجتماعية بمختلف أنواعها وأشكالها النظرية والعملية والمعرفية المفيدة للمجتمع. نشاط.

إن نشاط التدريس فريد من نوعه، لأن منتجه لا يجدد ثروة المجتمع بشكل مباشر، على الرغم من أن ثروة شخصية الشخص لا تقدر بثمن بالنسبة للمجتمع.

ميزة أخرى مهمة للتعلم هي تركيزه على تلبية الحاجة المعرفية، على الرغم من أن أنشطة البحث تلبي أيضًا حاجة معرفية.

التدريس ملائم للاحتياجات المعرفية كنوع من النشاط. في الأنشطة البحثية، بالإضافة إلى تلبية الاحتياجات المعرفية، هناك اكتساب معارف جديدة كانت غائبة في السابق في التجربة الاجتماعية. ولذلك تعتبر الأنشطة البحثية نشاط العمل.بينما في الأنشطة التعليمية، على عكس الأنشطة البحثية، يأخذ الطالب في الاعتبار الأساس الداخلي لتنوع الواقع الذي حدده الباحثون بالفعل، أي أنه في الأنشطة التعليمية هناك صعود من العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى الملموس.

في الدراسة الجماعية لموظفي قسم التربية وعلم النفس التربوي بكلية جامعة موسكو الحكومية، يتم تقديم تحليل موضوعي للتعلم كنشاط. "نشاط التدريس هو التغيير الذاتي والتطوير الذاتي للموضوع وتحويله إلى شخص يتقن معارف ومهارات وقدرات معينة" (آي إلياسوف).في سياق النشاط المعرفي، يتم إثراء صورة العالم البشري، وهو موضوع النشاط التربوي. المحتوى النفسي للنشاط التعليمي هو استيعاب المعرفة وإتقان أساليب العمل المعممة التي يتطور فيها الطالب.

النشاط التعليمي، وفقا ل D. B. Elkonin، ليس مطابقا للاستيعاب، ولكنه محتواه الرئيسي ويتحدد بمستوى تطوره وبنيته. يتم تضمين الاستيعاب في الأنشطة التعليمية. كل إنسان يتلقى المعرفة بطريقة معينة مميزة له. نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية (P. Ya. Galperin، N. F. Talyzina)يمثل الوصف الأكثر اكتمالا وتفصيلا لطريقة الحصول على المعرفة. وتكشف هذه النظرية بشكل كامل عن طريقة النشاط التربوي باستخدام مبدأ التوجيه والانتقال من الفعل الموضوعي الخارجي إلى الفعل العقلي الداخلي والعلاقة بين مراحل هذا الانتقال وكيفية قيام الطالب نفسه به. ومن المعلوم أن العلم يمكن الحصول عليه بثلاث طرق: الإنجابية والإبداعيةو بحث.

وسائل النشاط التربوي هي الإجراءات الفكرية والعمليات العقلية (التحليل والتركيب والتعميم والتصنيف)، وكذلك الوسائل اللغوية الرمزية التي يتم من خلالها اكتساب المعرفة.

نتاج الأنشطة التعليمية- هذه هي المعرفة المنظمة الحالية التي تكمن وراء القدرة على حل المشكلات في مختلف مجالات العلوم والممارسة التي تتطلب تطبيقها، وكذلك التكوينات الداخلية الجديدة في النفس والسلوك من حيث القيمة والمصطلحات الدلالية والتحفيزية. يتم تضمين منتجات النشاط التعليمي في شكل الجزء العضوي الرئيسي في التجربة الفردية للطالب. يعتمد نشاط الشخص الإضافي ونجاحه في الأنشطة المهنية وفي التواصل مع الآخرين على التنظيم الهيكلي للتجربة الفردية وقوتها وعمقها واتساقها.

المنتج الرئيسي للنشاط التعليمي هو تكوين الوعي النظري والتفكير لدى الطالب. على تشكيل التفكير النظري، الذي يحل محل التفكير التجريبي، تعتمد طبيعة المعرفة المكتسبة في سياق التعليم الإضافي. لتشكيل التفكير النظري، من الضروري تنفيذ تقنيات تربوية خاصة وطرق بناء الأنشطة التعليمية. إنها ضرورية، وإلا فقد يكون التفكير النظري غير متشكل. وتؤدي أهمية هذه المشكلة إلى ضرورة تشخيص مستوى التفكير. إذا تبين أن التفكير النظري للطلاب غير متشكل، فإن ذلك له عواقب وخيمة على التعليم الجامعي.

المكونات الرئيسية للهيكل الخارجي للأنشطة التعليمية:

1) الدافع؛

2) المهام التعليمية في مواقف معينة في أشكال مختلفة من المهام؛

3) الأنشطة التعليمية.

4) تحول السيطرة إلى ضبط النفس؛

5) التقييم والتحول إلى احترام الذات.

العنصر الإلزامي الأول للأنشطة التعليمية ، تحفيز،يدخل في بنية النشاط ويمكن أن يكون خارجيًا أو داخليًا بالنسبة له. الدافع هو دائما سمة داخلية للفرد كموضوع لهذا النشاط. تعتمد فعالية العملية التعليمية على دافعية الطلاب. ومن الأفضل أن تكون دوافع التعلم معرفية، وهذا ليس هو الحال دائمًا. تنقسم دوافع الأنشطة التعليمية إلى خارجية وداخلية. لا ترتبط الأنشطة الخارجية بالنشاط المعرفي والمعرفة المكتسبة. وفي هذه الحالة يخدم التدريس الطالب كوسيلة لتحقيق أهداف أخرى.

الهدف من النشاط التربويهو اكتساب المعرفة، ولا يحقق هذا النشاط أي هدف آخر. فإذا لم يكن الطالب بحاجة إلى العلم، فإن تحقيق هذا الهدف يصبح بلا معنى بالنسبة له إذا لم يشبع أي حاجة أخرى. على سبيل المثال، يدرس الطالب من أجل الحصول على مهنة مرموقة، وهي هدفه الأسمى. وبالتالي فإن التعلم يمكن أن يأخذ معاني نفسية مختلفة للطالب:

1) تلبية الحاجة المعرفية التي تعمل كدافع للتعلم وتحفيز النشاط التعليمي.

2) تكون بمثابة وسيلة لتحقيق بعض الأهداف الأخرى، فالدافع لأداء الأنشطة التعليمية هو هدف آخر.

أنشطة جميع الطلاب متشابهة من الخارج، ولكنها مختلفة داخليًا ونفسيًا. ويتجلى الفرق في المقام الأول في الدافع، فهو يحدد للطالب وللشخص بشكل عام معنى النشاط الذي يقوم به. ولزيادة فعالية الأنشطة التعليمية، تعتبر طبيعة التحفيز عاملاً حاسماً. إن تكوين الدوافع المعرفية فقط فيما يتعلق بموضوع أكاديمي دون مراعاة التوجه التحفيزي لشخصية الشخص يؤدي إلى حقيقة أن الطالب لا يسعى إلى أن يكون مفيدًا للمجتمع، ولا يرضي سوى الحاجة إلى المعرفة. لذلك، يجب أن تكون الدوافع المعرفية التعليمية للنشاط دائمًا تابعة للدوافع الاجتماعية، أي أن رغبة الطالب في المعرفة يجب أن تكون مدفوعة في النهاية بالمنافع التي تعود على المجتمع.

5. أهداف التعلم وأنشطة التعلم في بنية عملية التعلم

مهمة التعلم هي العنصر الثاني، ولكن في الأساس أهم عنصر في نشاط التعلم. يتم تقديمه للطالب كمهمة تعليمية مصاغة بطريقة معينة أو في شكل موقف تعليمي معين، تكون مجمله عملية التعلم.

إس إل روبنشتاينلقد ربط في أعماله مفهوم المهمة بمفهوم الفعل وفسره في السياق العام لتحديد الأهداف.

وفقا ل S. L. Rubinstein، "العمل التطوعي للشخص هو تحقيق الهدف. قبل أن تتصرف، عليك أن تفهم الهدف الذي يتم اتخاذ الإجراء لتحقيقه. ومع ذلك، بغض النظر عن مدى أهمية الهدف، فإن الوعي بالهدف ليس كافيا. ومن أجل تنفيذه، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار الظروف التي يجب أن يتم فيها تنفيذ الإجراء. يتم تحديد مهمة التدريس من خلال العلاقة بين شروط القيام بالعمل والغرض منه. إن العمل الإنساني الواعي هو حل واعي إلى حد ما لمشكلة ما.

مهمة التعلمهي مهمة تعليمية محددة لها هدف واضح. وفق مهمة A. N. Leontievهو هدف محدد في ظل ظروف معينة. وفقا ل D. B. Elkonin، تختلف مهمة التعلم عن جميع الآخرين في أن هدفها ونتيجتها لا تتمثل في تغيير الكائنات التي يتم تنفيذ الإجراء عليها، ولكن تغيير الموضوع الذي يؤدي الإجراء.

وفقا ل D. B. Elkonin و V. V. Davydov، يجب تقديم جميع الأنشطة التعليمية من الناحية العملية في شكل نظام من المهام التعليمية. يتم إعطاء هذه المهام في مواقف تعليمية معينة وتتضمن إجراءات تعليمية معينة - التحكم، والموضوع، والمساعدة، مثل التحليل، والكتابة، والتسطير، والتخطيط، والتعميم. هيكل المهمةيتضمن بالضرورة موضوع المهمة في الحالة الأولية ونموذج للحالة المطلوبة لموضوع المهمة. يتم تقديم المهمة كنظام معلومات معقد حول ظاهرة أو كائن ما، يتم تحديد جزء من المعلومات فيه، ويجب العثور على الجزء الآخر. تتطلب عملية تحديد معلومة غير معروفة البحث عن معرفة جديدة أو تنسيق المعرفة الموجودة.

طريقة لحل المشكلةيسمى الإجراء الذي يوفر تنفيذه من قبل الطلاب حلاً لمشكلة معينة. إذا قام الطالب بحل مشكلة ما بعدة طرق، فمن أجل العثور على الحل الأكثر اقتصادا وإيجازا، فإنه يستخدم كمية أكبر من المعلومات، ويخلق أساليب وتقنيات جديدة لموقف معين. ثم يتراكم لدى الطالب خبرة جديدة في تطبيق المعرفة، ويطور قدرات البحث وأساليب وتقنيات البحث المنطقي. ايه جي بوليربط مفهوم عملية الحل بمفهوم طريقة حل المشكلة، لأنه عند تنفيذ عمليات الحل، يتم أخذ تكاليف الطاقة والوقت في الاعتبار أيضًا.

أدوات حل المشكلاتيمكن استخدام جميع الوسائل: ممتاز- المعرفة التي يستخدمها الطلاب، مادة- أدوات و تتحقق- الصيغ والرسوم البيانية والنصوص، ولكن الوسائل الرائدة مثالية في الشكل اللفظي. تعمل المهمة في النشاط التعليمي كوسيلة لتحقيق الهدف التعليمي - إتقان أساليب عمل معينة. لتحقيق هدف التعلم، هناك حاجة إلى مجموعة معينة من المهام، حيث تحتل كل واحدة مكانًا معينًا. في عملية التعلم، يتطلب نفس الهدف حل عدد من المشكلات، ويمكن أن تؤدي نفس المهمة إلى تحقيق عدة أهداف.

مع اكتمال مهام التعلم، يتغير الطالب نفسه.

يتم تعيين مهمة التعلم في موقف تعليمي محدد. قد يتبين أن الأمر متضارب، ويتداخل موقف الصراع بين الأشخاص مع التعلم والتطوير. يمكن أن يكون موقف التعلم التعاوني إشكاليًا من حيث المحتوى أو محايدًا. يتم إعطاء موقف المشكلة للطالب على شكل أسئلة "كيف؟" و"لماذا؟"، "ما العلاقة بين الظواهر؟"، "ما السبب؟" وهنا تنشأ المهمة نتيجة لموقف مشكلة نتيجة لتحليلها، ولكن إذا كان الطالب لا يفهم موقف المشكلة أو غير مهتم به، فإنه لا يتطور إلى مهمة. أسئلة مثل "أين؟"، "كم؟"، غالبًا ما توجه الطالب ليس إلى التفكير وحل المشكلة، ولكن إلى الاستنساخ العادي لما هو موجود بالفعل في ذاكرته ولا يتطلب بحثًا فكريًا.

يمكن أن يكون لحالة المشكلة درجات متفاوتة من الإشكالية، وأعلى درجة منها تنتمي إلى مثل هذا الموقف التعليمي الذي يقوم فيه الطالب بصياغة المشكلة وحلها بشكل مستقل، ويتحكم بشكل مستقل في صحة قراره. لكي يتمكن الطلاب من تنفيذ أفعالهم والتحكم فيها بوعي، يجب أن يكون لديهم أفكار محددة حول المشكلة التي يتم حلها وبنيتها ووسائل حلها. يتلقى الطلاب إرشادات منهجية في شكل معلومات حول المشكلة التي يتم حلها من المعلم.

لا يمكن تنفيذ الأنشطة التدريبية وحل المهام (المشكلات) التدريبية إلا على أساس الإجراءات والعمليات التدريبية. تنقسم جميع تصرفات الطلاب إلى غير محددة (عامة) ومحددة. تسمى الأنواع العامة (تقنيات) النشاط المعرفي لأنها تستخدم في مختلف مجالات المعرفة، على سبيل المثال، مهارات مثل التخطيط المستقل للأنشطة والتحكم الذاتي في الأنشطة. تشمل الأنواع العامة من النشاط المعرفي جميع تقنيات التفكير المنطقي - الأدلة والتصنيف والمقارنة واستخلاص النتائج وما إلى ذلك. وتشمل الأنواع العامة من النشاط المعرفي إجراءات مثل القدرة على الملاحظة والانتباه والحفظ.

تختلف الإجراءات المحددة للطلاب من حيث أنها تستخدم فقط في مجال معين من المعرفة، وبالتالي فهي تتمتع بخصائص الموضوع الذي تتم دراسته (الإضافة، التحليل السليم، وما إلى ذلك).

هكذا، النشاط المعرفيهو نظام من الإجراءات المحددة للطلاب والمعرفة (المعلومات) التي يتصرف بها الطلاب.

تتضمن القدرة على التعلم إجراءات معرفية كانت ضرورية للتعلم مسبقًا، وبعد ذلك تعمل كوسيلة لاكتساب أشياء جديدة.

يتكون النشاط التعليمي ككل من إجراءات وعمليات خاصة. بواسطة I. I. إلياسوف،الإجراءات التعليمية التنفيذية للمستوى الأول:

1) فهم محتوى المادة التعليمية؛

2) بشأن تجهيز المواد التعليمية.

تحدث إجراءات التحكم بالتوازي مع الإجراءات التنفيذية. يتم أيضًا تنفيذ العمليات والإجراءات التذكرية والإدراكية في الأنشطة التعليمية. علاوة على ذلك عمليات- هذه أساليب عمل لها هدف معين وتفي بشروط معينة. أثناء عملية التعلم، يتكرر الإجراء الواعي والهادف عدة مرات، ويتم تضمينه في إجراءات أكثر تعقيدًا ويتوقف تدريجيًا عن التحكم فيه بوعي من قبل الطالب، ويصبح وسيلة لأداء هذا الإجراء الأكثر تعقيدًا. نحن نتحدث عن عمليات واعية، أفعال واعية سابقة تحولت إلى عمليات. تسمى هذه العملية عادةً بأتمتة الحركات في عملية تطوير مهارات حركية جديدة مرتبطة بالتحول إلى تمييزات أخرى وتفريغ الانتباه النشط. بواسطة إن إيه بيرنشتاين،يتم التحكم في العمليات من خلال مستويات الخلفية الشعبية.

في النشاط، إلى جانب العمليات الواعية، هناك عمليات لم يتم الاعتراف بها سابقا كأفعال هادفة ونشأت نتيجة التكيف مع ظروف معيشية معينة. أ.ن.ليونتييفيقدم هذه العمليات باستخدام مثال تطور لغة الطفل - فهو يضبط بشكل حدسي "يعدل" (A. N. Leontiev) أساليب التنسيق النحوي للبيانات وفقًا لمعايير التواصل الكلامي لدى البالغين. لا يكون الطفل على علم بهذه الأفعال، لذلك يمكن أن تكون نتيجة لأفعال واعية موضوعية خارجية داخلية (ج. بياجيه، ب. يا. جالبيرين)،الناشئة في التعلم والتطوير، أو تمثل الجانب التشغيلي لعمليات التفكير والإدراك والذاكرة.

غالبًا ما يكون تعليم الطلاب كيفية التعلم أكثر أهمية من مجرد تزويدهم بمعرفة موضوعية محددة. أكبر صعوبة في هذه المشكلة هي اختيار الطلاب المستقل للمواد التي سيتم تعلمها. وفي الوقت نفسه، فإن تقييم ورصد نتائج التعلم المحققة لهما أهمية كبيرة. الرقابة الداخلية على تنفيذ أنشطتها حسب موضوعها لها الهيكل:

4) عدم القدرة على ضبط النفس بشكل واضح، ففي هذه المرحلة تتم السيطرة بناء على الخبرة السابقة، بسبب عدم أهمية العلامات والتفاصيل.

V. يا ليوديسيمثل النشاط التعليمي كأحد مكونات الموقف التعليمي الذي يحدث فيه التفاعل الاجتماعي للطلاب مع المعلم وفيما بينهم. في عملية هذه التفاعلات، يكون شكل التعاون بين المعلم والطلاب مهمًا، حيث أن تكوين مجال دلالي واحد لجميع المشاركين في عملية التعلم يضمن التنظيم الذاتي لأنشطة جميع المشاركين فيه. V. Ya.Lyaudis يعطي دورًا مهمًا للأنشطة الإنتاجية المشتركة التي تنشأ عند حل المشكلات الإبداعية بشكل مشترك. يعتبر النشاط الإنتاجي المشترك وحدة تحليل تنمية الشخصية في عملية التعلم. إذا كانت مكونات النشاط المشترك مترابطة، وهي شروط سير الأنشطة التعليمية وعلاقات الطلاب مع بعضهم البعض ومع المعلمين، فإن نظام النشاط المشترك يكون طبيعيا. إن نهج النشاط الشخصي في عملية التعلم يعني إعادة توجيه العملية العامة نحو صياغة وحل المهام التعليمية المعرفية والبحثية والإسقاطية من قبل الطلاب أنفسهم. من خلال نهج النشاط الشخصي، يحدد المعلم التسميات ونموذج العرض والتسلسل الهرمي للمهام والإجراءات التعليمية وتنفيذ هذه الإجراءات من قبل الطلاب، بشرط أن يتقنوا الأساس الإرشادي والخوارزمية لتنفيذ هذه الإجراءات.

أي نشاط، بما في ذلك النشاط التعليمي، له شرط أساسي، لذلك، يحتاج المعلم إلى تنفيذ نهج النشاط الشخصي، ومشكلة تشكيل الاحتياجات التعليمية والمعرفية والتواصلية للطلاب، وكذلك حاجتهم الخاصة لتنمية التقنيات والأساليب المعممة للنشاط التعليمي، وتشكيل مهارات أكثر كمالا في جميع أنواع الأنشطة، في إتقان المعرفة الجديدة. هنا مدرسهو محاور مثير للاهتمام يثير الاهتمام بموضوع التواصل وبنفسه كشريك وشخصية ذات مغزى وغنية بالمعلومات للطلاب. ويُنظر هنا إلى التواصل بين المعلم والطالب على أنه تعاون مع الدور التحفيزي والتنظيمي للمعلم.

بالنظر إلى مستويات بنية النشاط التربوي من وجهة نظر تحديد الأفعال والعمليات فيه، يمكننا التمييز بين المكونات التنفيذية والإرشادية والتصحيحية الضبطية في البنية الوظيفية للنشاط. العنصر الإرشادي له أهمية كبيرة ويشكل الأساس النفسي للأنشطة التعليمية. النشاط الإرشادي له وظيفة مزدوجة: فهو يبني صورة إرشادية ويوجه النشاط الموضوعي على أساسه كمهارة تمنح موضوع النشاط التعليمي الفرصة للعمل بشكل مستقل مع مواد تعليمية جديدة. وفق بي يا جالبرينا،يكمن التأثير التنموي للتدريب في حقيقة أن النشاط التعليمي يشكل طريقة جديدة لتوجيه الطالب وأشكالًا جديدة من التفكير. يتحول النشاط من الخارج والموسع والمفاصل إلى داخلي ومنهار وفردي. إن عملية استيعاب النشاط في المستوى الداخلي العقلي هي الشيء الرئيسي في آلية اكتساب المعرفة. آليات الاستيعاب والتطوير هي النقاط الرئيسية في نظرية نشاط التعلم.

6. العوامل النفسية المؤثرة في عملية التعلم

من أجل تنظيم أنشطة تعليمية ناجحة، يجب أن يكون لدى المعلم فهم جيد للخصائص الرئيسية للطلاب، ومعرفة قدراتهم على إدراك المادة التي تتم دراستها، وحفظها، ومعالجتها، وكذلك استخدام المعلومات التي تتم دراستها لحل المشكلات التعليمية المختلفة. مشاكل. عند التعلم، أولا وقبل كل شيء، يتم تضمين حواس الطالب وأحاسيسه وتصوراته في العمل، ثم الحفظ وتكوين الجمعيات والفهم والمعالجة الإبداعية للمعلومات.

عمليات التنظيم العقلي هي التي تبدأ وتوجه السلوك البشري. ويتمثل دورهم الرئيسي في توفير التوجيه والحدة، فضلا عن التنظيم المؤقت للسلوك. دعونا نحدد أهم هذه العمليات.

تحفيز– هذه مجموعة من العمليات العقلية التي توفر اتجاه السلوك ومستوى الطاقة البشرية. جنبا إلى جنب مع العمليات العاطفية، يضفي الدافع الذاتية على السلوك البشري ويبدأه. يؤدي المكون الرئيسي لعملية التحفيز - ظهور الحاجة - إلى ظهور التوتر التحفيزي للانعكاس الذاتي لحاجة الشخص إلى شيء ما. تؤدي تجربة تلبية الاحتياجات في عملية النشاط إلى تكوين الدافع كتكوين عقلي مستقر. الدافع أ.ن.ليونتييفتسمى حاجة موضوعية، ولكن على الأرجح، يمكن أن يسمى الدافع صورة كائن مثالي لتلبية الحاجة، بناء على الخبرة السابقة. يتم تحقيق الدافع في موقف معين، وينشأ ميل تحفيزي للعمل. بناءً على الدافع وانعكاس الوضع الحقيقي، يتم تشكيل هدف العمل، وخطة السلوك، ويتم اتخاذ القرار.

العمليات العاطفيةتوفير موقف انتقائي للشخص تجاه جوانب مختلفة من الواقع. وظيفة العواطف– هذا تقييم لظواهر الواقع المحيط ونتائج سلوك الفرد. داخليًا، يتجلى هذا التقييم في شكل تجربة عاطفية، وخارجيًا في شكل تعبير عاطفي. يكمن أساس العواطف في العمليات الفسيولوجية لتنشيط الأنظمة المختلفة، ولكن ليس فقط الإثارة الفسيولوجية ضرورية لظهور مشاعر معينة. ترتبط العمليات العاطفية ارتباطًا وثيقًا بالعمليات التحفيزية، فالعواطف تعكس تقييم الفرد لإمكانيات تلبية احتياجاته في موقف معين وفي المستقبل. لظهور العاطفة كعملية نفسية معينة، ليس الدافع ضروريًا فحسب، بل ضروري أيضًا التفسير المعرفي للموقف باعتباره مناسبًا أو غير مناسب لتحقيق الهدف.

عمليات صنع القرار مهمة. نقطة القرار الرئيسية هي اختيار الخيارالإجراء الذي يسمح لك بتحقيق أفضل نتيجة. يعتمد اتخاذ القرار على الخبرة الشخصية للشخص بشأن احتمالية وقوع العديد من الأحداث والتقييمات الذاتية لفائدة أو ضرر هذه الأحداث لنفسه. إن تقييم درجة صعوبة تحقيق نتيجة معينة له أيضًا أهمية كبيرة. عند اختيار إجراء ما، يسترشد الشخص باستراتيجيات وقواعد اتخاذ القرار المختلفة. الشيء الرئيسي هو قاعدة المثالية الذاتية،والتي تتكون من الثقة في صحة الحل المختار، وقدر من عدم الرضا عنه بعد الاختيار، وعدم الرغبة في اختيار خيار حل آخر.

في السابق، تم تصنيف عمليات صنع القرار على أنها عمليات إرادية، وهي في الواقع جوانب من التنظيم التحفيزي للسلوك، أي عملية تحفيزية تسمح للمرء بالتغلب على الصعوبات الظرفية من أجل تحقيق أهداف متأخرة طويلة المدى.

توفر عمليات التحكم التنظيم الطوعي للسلوك الموجه نحو الهدف. تتبع هذه العمليات التنشيط التحفيزي واتخاذ القرار. بفضل عمليات التحكم، من الممكن تنفيذ إجراء ما وتحقيق النتيجة المرجوة. تحدد نظرية التنظيم العقلي عمليات التحكم في السلوك البشري مثل تحديد الأهداف، وتشكيل التوقعات، وتقييم شروط تنفيذ السلوك، وتقييم نتائج السلوك في شكل تفسير التغذية الراجعة وتطوير فكرة الكفاءة الذاتية.

تتلخص عمليات التحكم في كتلتين رئيسيتين: عمليات التقييمو العمليات التي تسبق الإجراء.

تم وصف المراحل الرئيسية للتخطيط والتحكم في السلوك في نظرية الأنظمة الوظيفية بقلم P.K.Anokhin،حيث يتم إيلاء أهمية كبيرة لآليات التغذية الراجعة التي توفر القدرة على مقارنة معلمات الحالة المرغوبة والحالية. أنها توفر معلومات حول ما تم إنجازه بالفعل وما يجب القيام به لتحقيق الهدف، كما توفر أيضًا تقييمًا عاطفيًا لفعالية النشاط.

لا يمكن تلبية الاحتياجات إلا عندما يكون لدى الشخص معلومات حول الوضع الحالي الذي يتعين عليه التصرف فيه. تسمح العمليات المعرفية البشرية بالحصول على مثل هذه المعلومات حول الوضع الحالي. اهتمام الإنسانهي عملية تربط بين المجالات التنظيمية النفسية والمعرفية للنفسية وتسمح بانتقائية التفكير ومعالجة وحفظ المعلومات.

تضمن مجموعة العمليات المعرفية انعكاس جوانب الواقع الموضوعي المهمة لحياة الإنسان وإنشاء صورة مناسبة للعالم.

تنقسم العمليات المعرفية إلى مجموعات. لا يتم توفير انعكاس الواقع تحت التأثير المباشر للإشارات من خلال العمليات الحسية الإدراكية. يرتبط الإحساس بانعكاس الجوانب الفردية وجوانب الواقع، وتنعكس الأشياء في سلامتها عن طريق الإدراك، والتي تسمى صورها الأولية.

الصور الثانوية، وهي نتائج إعادة إنتاج وتحويل وتثبيت الصور الأولية، تعالجها عمليات التمثيل والذاكرة والخيال.

وعلى أساس الصور الثانوية يتم بناء نظام الخبرة الشخصية ووظائف التفكير. التفكير– عملية الإدراك المعمم وغير المباشر للواقع، والنتيجة هي معرفة جديدة ذاتيًا لا يمكن استخلاصها من التجربة المباشرة (محتوى الأحاسيس والأفكار والتصورات).

إن نتيجة تحول تجربة الفرد السابقة هي أيضًا نتاج للخيال، لكن قد لا علاقة لها بالواقع الموضوعي، في حين أن نتائج عملية التفكير تكون دائمًا قابلة للتحقق وصحيحة. يؤثر التفكير أيضًا على عملية اتخاذ القرار والتنبؤ بالمستقبل.

بشكل عام، تعكس العمليات المعرفية الخصائص الزمانية المكانية للعالم الموضوعي وترتبط بها. ترتبط الذاكرة بالزمن الماضي، وتخزن آثار العواطف والمشاعر والأفعال والصور والأفكار. العمليات الحسية الإدراكية هي المسؤولة عن انعكاس الواقع الحالي، وضمان تكيف الشخص مع الحاضر. ترتبط عمليات الخيال والخيال وتحديد الأهداف والتنبؤ بالمستقبل.

التفكيرهي عملية تربط الحاضر والماضي والمستقبل. يبدو أن التفكير يتجاوز الزمن، ويقيم العلاقة بين السبب والنتيجة، وكذلك شروط تنفيذ علاقات السبب والنتيجة. في التفكير، يتم لعب الدور الحاسم من خلال عكس العمليات، مما يسمح للمرء بحل المشكلات المباشرة والعكسية، أي أنه يسمح للمرء باستعادة الشروط الأولية بناءً على نتيجة الإجراء.

الكتلة الثالثة للعمليات العقلية البشرية هي عمليات الاتصال. إنها تسمح للناس بالتواصل مع بعضهم البعض، وضمان التفاهم المتبادل للأفكار والمشاعر والتعبير عنها. اللغة والكلام من الناحية التواصلية تضمن تفاعل الناس. لغةهو نظام من الإشارات أو الصور الصوتية التي ترتبط بنظام من المفاهيم.

علامة اللغة– الكلمة – تمثل وحدة الدال والمدلول. تسمى المعاني الذاتية للكلمات الحواس. يُطلق على الاستخدام الهادف للغة لتنظيم تفاعل الأشخاص مع بعضهم البعض اسم الكلام. يمكن أن يتم التواصل بدون كلمات، من خلال الإيماءات والوضعيات وتعبيرات الوجه، وهو ما يسمى بالتواصل غير اللفظي.

ل الوسائل غير اللفظية لسلوك الكلامتشمل نغمة الصوت، وطبقة الصوت، والجرس، والحجم. تسمح هذه المكونات للشخص بالتعبير عن مشاعره في الكلام والتأكد من فهم الآخرين للحالة العاطفية للمتحدث.

تتمتع النفس البشرية كنظام بخصائص نظامية لها درجة فردية من التعبير. تختلف الخصائص النفسية الفردية للأشخاص - مستوى الذكاء والحساسية العاطفية ووقت رد الفعل. خارجيا، يتجلى التعبير عن الخصائص العقلية في سلوك الإنسان ونشاطه. وتشمل الخصائص العقلية الأساسية للإنسان القدرات الخاصة والعامة، وسمات الشخصية، والخصائص المزاجية. قد تتغير الخصائص العقلية للفرد قليلاً خلال حياة الإنسان تحت تأثير الخبرة الحياتية، والمؤثرات البيئية، والعوامل البيولوجية، على الرغم من أنها تعتبر دون تغيير.

تم تطوير نظرية الخصائص النفسية الفردية بالتفصيل من قبل علماء النفس المنزليين V. M. Rusalov، B. G. Ananyev، V. D. Shadrikovوإلخ.

إن السمة الديناميكية الشكلية الأكثر عمومية للسلوك الفردي للشخص هي سلوكه طبع،والتي تشمل بشكل أساسي النشاط والعاطفة واللدونة ووتيرة النشاط. يمكن أن يعزى المزاج إلى الخصائص الفردية للنظام الفرعي للتنظيم العقلي للسلوك (العواطف، والتحفيز، وصنع القرار، وما إلى ذلك).

إن خصائص الأنظمة الوظيفية العقلية التي تحدد إنتاجية النشاط هي القدرات البشرية. القدرات لها مقياس فردي للتعبير. ولا تقتصر القدرات على اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات، بل تؤثر على سهولة وسرعة إتقانها. هناك قدرات خاصو عام:ترتبط القدرات الخاصة بالأنظمة الفرعية الفردية للنفسية، وترتبط القدرات العامة بالنفسية كنظام متكامل. القدرات هي بواسطة في إن دروزينينو في دي شادريكوف،خصائص الأنظمة التي يوفر تشغيلها انعكاسًا للواقع وعمليات اكتساب المعرفة وتطبيقها وتحويل المعلومات.

سمات الشخصية، أو خصائصها، تميز الفرد على أنه نظام علاقاته الذاتية مع نفسه، ومع الأشخاص من حوله، ومع مجموعات من الناس، ومع العالم بشكل عام، وهو ما يتجلى في تفاعلاته واتصالاته. يبدو أن الشخصية هي موضوع البحث الأكثر غموضًا وإثارة للاهتمام. تظهر خصائص الشخصية السمات التحفيزية والتنظيمية النفسية للنفسية البشرية. يتكون هيكل الشخصية من مجموع خصائصها.

تسمى السمة الداخلية الشاملة للنفسية الفردية، والتي لم تتغير نسبيًا بمرور الوقت، بالحالة العقلية. من حيث مستوى ديناميكيتها، تحتل الدول مكانًا متوسطًا بين الخصائص والعمليات.

تحدد الخصائص العقلية الطرق الدائمة التي يتفاعل بها الإنسان مع العالم، وتعكس الحالات العقلية نشاطه في اللحظة الحالية. الحالة العقلية متعددة الأبعاد، فهي تشمل بارامترات جميع العمليات العقلية: المعرفية، والتحفيزية، والعاطفية، وما إلى ذلك. وتتميز كل حالة عقلية بواحد أو أكثر من البارامترات التي تميزها عن العديد من الحالات الأخرى. يتم تحديد الهيمنة في حالة عملية عقلية معرفية معينة أو عاطفة أو مستوى من التنشيط من خلال نوع النشاط أو الفعل السلوكي الذي توفره هذه الحالة.

الفصل السابع علم النفس التربوي والتربية

1. موضوع علم النفس التربوي وموضوع التربية

"إذا أراد الإنسان أن يصبح إنسانًا، عليه أن يتلقى التعليم" (جان كومينسكي).

يدرس علم النفس التربوي ظروف وأنماط تكوين التكوينات العقلية الجديدة تحت تأثير التعليم والتدريب. احتل علم النفس التربوي مكانًا معينًا بين علم النفس وعلم التربية، وأصبح مجالًا للدراسة المشتركة للعلاقات بين تربية وتدريب وتنمية الأجيال الشابة (ب. ج. أنانييف). على سبيل المثال، إحدى المشكلات التربوية هي إدراك أن المواد التعليمية لا يتم استيعابها بالقدر الذي نرغب فيه. وفيما يتعلق بهذه المشكلة، ظهر موضوع علم النفس التربوي الذي يدرس أنماط الاستيعاب والتعلم. على أساس الأفكار العلمية الراسخة، يتم تشكيل تكنولوجيا وممارسة الأنشطة التعليمية والتربوية، المدعومة من وجهة نظر نفسية لقوانين عمليات الاستيعاب. وتنشأ المشكلة التربوية الثانية عندما يتحقق الفرق بين التعلم والتطوير في النظام التعليمي. يمكنك غالبًا أن تواجه موقفًا يتعلم فيه الشخص، لكنه يتطور بشكل سيء للغاية. وموضوع البحث في هذه الحالة هو أنماط تطور الذكاء والشخصية والقدرات والإنسان بشكل عام. هذا الاتجاه في علم النفس التربوي لا يطور ممارسة التدريس، بل تنظيم التطوير.

في الممارسة التربوية الحديثة، لم يعد من الممكن بكفاءة وفعالية وعلى مستوى الثقافات الحديثة.

متطلبات الجولة لبناء أنشطتها دون إدخال مكثف للمعرفة النفسية العلمية. على سبيل المثال، بما أن النشاط التربوي يتكون من التواصل بين الطالب والمعلم، في إقامة اتصال بينهما، أي طلب البحث، وبناء المعرفة العلمية حول طرق التواصل بين الناس واستخدامها الفعال في بناء العمليات التربوية . ربما تكون مهنة التدريس هي الأكثر حساسية لعلم النفس، لأن نشاط المعلم يهدف بشكل مباشر إلى الشخص وتنميته. في عمله، يواجه المعلم علم النفس "الحي"، ومقاومة الفرد للتأثيرات التربوية، وأهمية الخصائص الفردية للشخص، وما إلى ذلك. لذلك، فإن المعلم الجيد الذي يهتم بفعالية عمله ملزم حتما بأن يكون عالما نفسيا ويكتسب في عمله خبرة نفسية. المهم أن هذه التجربة تخدم المهمة العملية الرئيسية، وهي تجربة المعلم الذي لديه مبادئ وأساليب تربوية معينة لنشاط التدريس. إن المعرفة النفسية مبنية على رأس هذا النشاط التربوي باعتبارها تخدمه.

يدرس علم النفس التربوي آليات وأنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، ويستكشف الفروق الفردية في هذه العمليات، وأنماط تكوين التفكير النشط الإبداعي، ويحدد الظروف التي يتم بموجبها تحقيق النمو العقلي الفعال في عملية التعلم، وينظر في قضايا العلاقات بين المعلم والطلاب، العلاقات بين الطلاب (V. A. Krutetsky). في هيكل علم النفس التربوي يمكن تمييز المجالات التالية:علم نفس النشاط التربوي (كوحدة للنشاط التربوي والتربوي) ؛ علم نفس النشاط التربوي وموضوعه (تلميذ، طالب)؛ علم نفس النشاط التربوي وموضوعه (مدرس، محاضر)؛ علم نفس التعاون التربوي والتربوي والتواصل.

هكذا، موضوععلم النفس التربوي هو الحقائق والآليات وأنماط إتقان التجربة الاجتماعية والثقافية من قبل الشخص، وأنماط التطور الفكري والشخصي للطفل كموضوع للأنشطة التعليمية التي ينظمها المعلم ويتحكم فيها. ظروف مختلفةالعملية التعليمية (I. A. Zimnyaya).

موضوع علم أصول التدريس هو دراسة جوهر تكوين وتطوير الشخصية الإنسانية والتنمية على هذا الأساس لنظرية ومنهجية التعليم كعملية تربوية منظمة خصيصًا.

تستكشف أصول التدريس المشكلات التالية:

دراسة جوهر وأنماط تطور وتكوين الشخصية وتأثيرها على التعليم؛

تحديد أهداف التعليم؛

تطوير المحتوى التعليمي.

بحث وتطوير الأساليب التعليمية.

موضوع المعرفة في علم أصول التدريس هو الشخص الذي يتطور نتيجة للعلاقات التعليمية. موضوع علم أصول التدريس هو العلاقات التربوية التي تضمن التنمية البشرية.

أصول تربية- هذا هو علم كيفية تثقيف الإنسان، وكيفية مساعدته على أن يصبح غنياً روحياً، ونشطاً بشكل إبداعي، وراضياً تماماً عن الحياة، لإيجاد التوازن مع الطبيعة والمجتمع.

يُنظر إلى علم أصول التدريس أحيانًا على أنه علم وفن في نفس الوقت. عندما يتعلق الأمر بالتعليم، فمن الضروري أن نأخذ في الاعتبار أن له جانبين - نظري وعملي. الجانب النظري للتعليمهو موضوع البحث العلمي والتربوي. وبهذا المعنى، تعمل أصول التدريس كعلم وهي عبارة عن مجموعة من الأفكار النظرية والمنهجية حول قضايا التعليم.

شيء آخر هو الأنشطة التعليمية العملية. يتطلب تنفيذه من المعلم إتقان المهارات التعليمية المناسبة، والتي يمكن أن تكون بدرجات متفاوتة من الكمال وتصل إلى مستوى الفن التربوي. من وجهة نظر دلالية، من الضروري التمييز بين علم أصول التدريس كعلم نظري والنشاط التربوي العملي كفن.

موضوع العلوم التربوية في علمها العلمي البحت والفهم الدقيق هو التعليم كوظيفة خاصة للمجتمع البشري. بناء على هذا الفهم لموضوع علم أصول التدريس، دعونا ننظر في الفئات التربوية الرئيسية.

تشمل الفئات المفاهيم الأكثر رحابة وعمومية التي تعكس جوهر العلم وخصائصه الراسخة والنموذجية. تلعب الفئات دورًا رائدًا في أي علم، فهي تتغلغل في جميع المعرفة العلمية وتربطها في نظام متكامل.

التعليم هو التهيئة الاجتماعية والهادفة للظروف (المادية والروحية والتنظيمية) للجيل الجديد لاستيعاب الخبرة الاجتماعية التاريخية من أجل إعداده لـ الحياة العامةوالعمل المنتج. فئة "التعليم" هي واحدة من الفئات الرئيسية في علم أصول التدريس. من خلال وصف نطاق المفهوم، فإنهم يميزون التعليم بالمعنى الاجتماعي الواسع، بما في ذلك التأثير على شخصية المجتمع ككل، والتعليم بالمعنى الضيق - كنشاط هادف مصمم لتشكيل نظام من الصفات الشخصية ووجهات النظر والأفكار. المعتقدات. غالبًا ما يتم تفسير التعليم بمعنى أكثر محلية - كحل لمهمة تعليمية محددة (على سبيل المثال، تعليم سمات شخصية معينة، والنشاط المعرفي، وما إلى ذلك). وبالتالي، فإن التعليم هو التكوين المستهدف للشخصية بناء على تكوين 1) مواقف معينة تجاه الأشياء والظواهر في العالم المحيط؛ 2) النظرة للعالم. 3) السلوك (كمظهر من مظاهر الموقف والنظرة للعالم). يمكننا التمييز بين أنواع التعليم (العقلي، الأخلاقي، الجسدي، العمالي، الجمالي، إلخ).

كونها صعبة ظاهرة اجتماعيةالتعليم هو موضوع دراسة عدد من العلوم. تستكشف الفلسفة الأسس الوجودية والمعرفية للتعليم، وتصوغ أكثر من غيرها أفكار عامةحول الأهداف والقيم العليا للتعليم، والتي على أساسها تتحدد وسائله الخاصة.

يدرس علم الاجتماع مشكلة التنشئة الاجتماعية للفرد، ويحدد المشاكل الاجتماعية لتطوره.

تدرس الإثنوغرافيا أنماط التعليم بين شعوب العالم مراحل مختلفةالتطور التاريخي الموجود في دول مختلفة"قانون" التعليم وخصائصه المحددة.

علم النفس يكشف عن الفرد خصائص العمروأنماط تطور وسلوك الناس، وهو ما يعد أهم شرط أساسي لتحديد أساليب ووسائل التعليم.

يستكشف علم أصول التدريس جوهر التعليم وأنماطه واتجاهاته وآفاق تطويره، ويطور نظريات وتقنيات التعليم، ويحدد مبادئه ومحتواه وأشكاله وأساليبه.

التعليم ظاهرة تاريخية ملموسة، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمستوى الاجتماعي والاقتصادي والسياسي والثقافي للمجتمع والدولة.

تضمن الإنسانية تنمية كل شخص من خلال التعليم، ونقل تجربة أجيالها والأجيال السابقة.

التنمية هي عملية موضوعية للتغيرات الكمية والنوعية الداخلية المتسقة في القوى الجسدية والروحية للشخص.

يمكننا التمييز بين النمو الجسدي (التغيرات في الطول والوزن والقوة ونسب جسم الإنسان)، والتطور الفسيولوجي (التغيرات في وظائف الجسم في مجال القلب والأوعية الدموية والجهاز العصبي والهضم والولادة وإلخ.)، التطور العقلي والفكري(تعقيد عمليات انعكاس الشخص للواقع: الإحساس، والإدراك، والذاكرة، والتفكير، والمشاعر، والخيال، بالإضافة إلى التكوينات العقلية الأكثر تعقيدًا: الاحتياجات، ودوافع الأنشطة، والقدرات، والاهتمامات، وتوجهات القيمة). التنمية الاجتماعيةيتكون الشخص من دخوله التدريجي إلى المجتمع وإلى العلاقات الاجتماعية والأيديولوجية والاقتصادية والصناعية والقانونية وغيرها. بعد أن أتقن هذه العلاقات ووظائفه فيها، يصبح الشخص عضوا في المجتمع. مجد التتويج هو التطور الروحي للشخص.ويعني فهمه لهدفه السامي في الحياة، وظهور المسؤولية تجاه الأجيال الحالية والمستقبلية، وفهم الطبيعة المعقدة للكون والرغبة في التحسين الأخلاقي المستمر. يمكن أن يكون مقياس التطور الروحي هو درجة مسؤولية الشخص عن جسده وعقله وجسده. التنمية الاجتماعية، لحياتك وحياة الآخرين. التطور الروحييتم الاعتراف به بشكل متزايد باعتباره جوهر تنمية الشخصية الخامسشخص.

القدرة على التطور هي أهم سمة شخصية طوال حياة الشخص. يتم النمو الجسدي والعقلي والاجتماعي للفرد تحت تأثير العوامل الخارجية والداخلية والاجتماعية والطبيعية الخاضعة للسيطرة والتي لا يمكن السيطرة عليها. يحدث في عملية استيعاب الشخص للقيم والأعراف والمواقف وأنماط السلوك المتأصلة في مجتمع معين في مرحلة معينة من التطور.

قد يبدو أن التعليم ثانوي بالنسبة للتنمية. في الواقع، علاقتهما أكثر تعقيدًا. في عملية تربية الإنسان يحدث تطوره الذي يؤثر مستواه بعد ذلك على التنشئة ويغيرها. التعليم الأفضل يسرع وتيرة التنمية. طوال حياة الشخص، يدعم التعليم والتنمية بعضهما البعض.

يتم استخدام فئة "التعليم" على نطاق واسع: يمكن نقل الخبرة، وبالتالي التعليم، في الأسرة، من خلال وسائل الإعلام، في المتاحف من خلال الفن، في نظام الإدارة من خلال السياسة والأيديولوجية، وما إلى ذلك. ولكن من بين أشكال التعليم التربية والتعليم تبرز بشكل خاص.

التعليم هو نظام منظم خصيصا الظروف الخارجيةخلقت في المجتمع من أجل التنمية البشرية. يتكون النظام التعليمي المنظم خصيصًا من المؤسسات التعليمية ومؤسسات التدريب المتقدم وإعادة تدريب الموظفين. وتقوم بنقل واستقبال تجربة الأجيال وفقا للأهداف والبرامج والهياكل بمساعدة المعلمين المدربين خصيصا. الجميع المؤسسات التعليميةفي الولاية متحدون في نظام تعليمي واحد، يتم من خلاله إدارة التنمية البشرية.

التعليم بالمعنى الحرفي يعني إنشاء صورة، وإكمال معين للتعليم وفقا لمستوى عمر معين. لذلك، يتم تفسير التعليم على أنه عملية ونتيجة لاستيعاب الشخص لخبرات الأجيال في شكل نظام من المعرفة والقدرات والمهارات والعلاقات.

يمكن النظر إلى التعليم في مستويات دلالية مختلفة:

1. التعليم كنظام له هيكل معين وتسلسل هرمي لعناصره على شكل مؤسسات علمية وتعليمية بمختلف أنواعها (مرحلة ما قبل المدرسة، الابتدائي، الثانوي، الثانوي التخصصي، التعليم العالي، التعليم العالي).

2. التعليم كعملية يفترض امتدادا في الوقت المناسب، والفرق بين الحالات الأولية والنهائية للمشاركين في هذه العملية؛ قابلية التصنيع، وضمان التغييرات والتحولات.

3. يشير التعليم نتيجة التخرج من مؤسسة تعليمية وإثبات هذه الحقيقة بشهادة.

يوفر التعليم في نهاية المطاف مستوى معينًا من تطور الاحتياجات والقدرات المعرفية للشخص، ومستوى معين من المعرفة والقدرات والمهارات وإعداده لنوع أو آخر من النشاط العملي. هناك عامة و التعليم الخاص. يزود التعليم العام كل شخص بالمعرفة والمهارات والقدرات التي يحتاجها للتنمية الشاملة، وهي الأساس لمزيد من التعليم المهني الخاص. وفقًا لمستوى وحجم المحتوى، يمكن أن يكون التعليم العام والخاص ابتدائيًا وثانويًا وعاليًا. الآن عندما تنشأ الحاجة اكمال التعليموظهر مصطلح “تعليم الكبار” والتعليم ما بعد الجامعي. من خلال محتوى التعليم، يفهم V. S. Lednev "... محتوى عملية شمولية ثلاثية، تتميز، أولا، باستيعاب تجربة الأجيال السابقة (التدريب)، ثانيا، زراعة الصفات النموذجية للفرد ( التعليم)، ثالثا، عن طريق العقلية و التطور الجسديالتنمية البشرية)". ومن هنا تتبع ثلاثة مكونات للتعليم: التدريب، التعليم، التطوير.

التدريب هو نوع محدد من العملية التربوية، والتي يتم خلالها، تحت إشراف شخص مدرب خصيصًا (مدرس، محاضر)، تحقيق المهام المحددة اجتماعيًا لتعليم الفرد في ارتباط وثيق بتربيته وتطوره.

التدريس هو عملية النقل والاستقبال المباشر لخبرات الأجيال في تفاعل المعلم والطلاب. يشتمل التعلم كعملية على جزأين: التدريس، حيث يتم نقل (تحويل) نظام المعرفة والمهارات والخبرة، والتعلم (نشاط الطالب) باعتباره استيعاب الخبرة من خلال إدراكها وفهمها وتحويلها والاستخدام.

تتم دراسة المبادئ والأنماط والأهداف والمحتوى وأشكال وأساليب التدريس عن طريق التدريس.

لكن التدريب والتربية والتعليم تشير إلى قوى خارجية عن الإنسان نفسه: شخص ما يعلمه، شخص ما يعلمه، شخص ما يعلمه. هذه العوامل هي، كما كانت، عابرة للحدود الشخصية. لكن الإنسان نفسه نشيط منذ ولادته، فهو يولد ولديه القدرة على التطور. إنه ليس وعاء "تندمج" فيه تجربة الإنسانية، فهو هو نفسه قادر على اكتساب هذه التجربة وخلق شيء جديد. ولذلك فإن العوامل العقلية الرئيسية للتنمية البشرية هي التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي وتحسين الذات.

التعليم الذاتي- وهي عملية استيعاب الإنسان لتجربة الأجيال السابقة من خلال العوامل العقلية الداخلية التي تضمن التطور. التعليم، إذا لم يكن عنفًا، فهو مستحيل بدون التعليم الذاتي. وينبغي اعتبارهما وجهين لنفس العملية. بالتعليم الذاتي يستطيع الإنسان أن يثقف نفسه.

التعليم الذاتيهو نظام للتنظيم الذاتي الداخلي لاستيعاب تجربة الأجيال، يهدف إلى التنمية الخاصة. دراسة ذاتية- هذه هي عملية اكتساب الشخص لخبرة الأجيال بشكل مباشر من خلال تطلعاته الخاصة والوسائل التي يختارها بنفسه.

في مفاهيم "التعليم الذاتي"، "التعليم الذاتي"، "الدراسة الذاتية"، تصف أصول التدريس العالم الروحي الداخلي للشخص، وقدرته على التطور بشكل مستقل. العوامل الخارجية - التنشئة والتعليم والتدريب - ليست سوى شروط ووسائل لإيقاظهم ووضعهم موضع التنفيذ. ولهذا السبب يجادل الفلاسفة والمعلمون وعلماء النفس بأن القوى الدافعة لتطوره تكمن في النفس البشرية.

إجراء التنشئة والتعليم والتدريب، يدخل الناس في المجتمع في علاقات معينة مع بعضهم البعض - هذه علاقات تعليمية. العلاقات التربوية هي نوع من العلاقة بين الناس، تهدف إلى تنمية الإنسان من خلال التربية والتعليم والتدريب. تهدف العلاقات التعليمية إلى تنمية الشخص كفرد، أي تطوير تعليمه الذاتي، والتعليم الذاتي، والتدريب الذاتي. يمكن أن تشمل العلاقات التعليمية مجموعة متنوعة من الوسائل: التكنولوجيا والفن والطبيعة. وبناءً على ذلك، يتم تمييز أنواع العلاقات التعليمية على أنها "شخص - شخص"، "شخص - كتاب - شخص"، "شخص - تكنولوجيا - شخص"، "شخص - فن - شخص"، "شخص - طبيعة - شخص". يتضمن هيكل العلاقات التعليمية موضوعين وموضوعًا. يمكن أن تكون المواد المعلم وطالبه، وهيئة التدريس ومجموعة من الطلاب، وأولياء الأمور، أي أولئك الذين يقومون بالنقل والذين يستوعبون تجربة الأجيال. لذلك، في علم أصول التدريس، تتميز العلاقات بين الموضوع والموضوع. من أجل نقل المعرفة والمهارات والقدرات بشكل أفضل، تستخدم موضوعات العلاقات التعليمية، بالإضافة إلى الكلمات، بعض الوسائل المادية - الأشياء. تسمى العلاقة بين الموضوعات والأشياء عادةً بالعلاقات بين الموضوع والموضوع. العلاقات التعليمية عبارة عن خلية صغيرة تلتقي فيها العوامل الخارجية (التربية والتعليم والتدريب) مع العوامل الإنسانية الداخلية (التعليم الذاتي، التعليم الذاتي، التدريب الذاتي). ونتيجة لهذا التفاعل تتشكل نتائج التنمية البشرية والشخصية.

موضوع المعرفة هو الشخص الذي يتطور نتيجة للعلاقات التعليمية. موضوع علم أصول التدريس هو العلاقات التربوية التي تضمن التنمية البشرية.

علم أصول التدريس هو علم العلاقات التعليمية التي تنشأ في عملية الترابط بين التنشئة والتعليم والتدريب مع التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي والتي تهدف إلى التنمية البشرية (V. S. Bezrukova). يمكن تعريف علم أصول التدريس بأنه علم ترجمة تجربة جيل إلى تجربة جيل آخر.

1.1. تحديد الأهداف في أصول التدريس والمبادئ التربوية

مشكلة مهمة في علم أصول التدريس هي التنمية وتحديد الأهداف التعليمية. الهدف هو ما يسعى الإنسان لتحقيقه وما يجب تحقيقه.

يجب أن يُفهم غرض التعليم على أنه تلك النتائج المحددة مسبقًا (التي يمكن التنبؤ بها) في إعداد الأجيال الشابة للحياة، الخامس تطورهم وتكوينهم الشخصي الذي يسعون لتحقيقه الخامس عملية العمل التربوي. إن المعرفة الدقيقة بأهداف التعليم تعطي المعلم فكرة واضحة عن نوع الشخص الذي يجب أن يشكله، وبطبيعة الحال، يعطي عمله المعنى اللازم واتجاه.

ومعلوم من الفلسفة أن الهدف يحدد حتما طريقة وطبيعة النشاط الإنساني. بهذا المعنى ترتبط أهداف وغايات التعليم ارتباطًا مباشرًا بتحديد محتوى ومنهجية العمل التعليمي.على سبيل المثال، ذات مرة في المدرسة الروسية القديمة، كان أحد أهداف التعليم هو تكوين التدين والطاعة والالتزام المطلق بقواعد السلوك الراسخة. ولهذا السبب تم تخصيص الكثير من الوقت لدراسة الدين، وتم ممارسة أساليب الإيحاء والعقوبات وحتى العقوبات، حتى الجسدية، على نطاق واسع. الآن الهدف من التعليم هو تكوين شخصية تعطي قيمة عالية لمُثُل الحرية والديمقراطية والإنسانية والعدالة

ولديه وجهات نظر علميةإلى العالم المحيط، ماذا

يتطلب طريقة مختلفة تمامًا للعمل التعليمي. في المدرسة الحديثة، المحتوى الرئيسي للتدريب والتعليم هو اكتساب المعرفة العلمية حول تطور الطبيعة والمجتمع، والمنهجية أصبحت أكثر وأكثر ديمقراطية وإنسانية بطبيعتها، ويتم شن الحرب ضد النهج الاستبدادي تجاه الأطفال، وفي الواقع يتم استخدام أساليب العقوبات في حالات نادرة جدًا.

متنوعالأهداف يتم تحديد التعليم بشكل مختلف حسب محتواه وطبيعة منهجيته.هناك وحدة عضوية بينهما. تعمل هذه الوحدة كنمط أساسي للتربية.

إن تكوين شخصية شاملة ومتطورة بشكل متناغم لا يعمل فقط كحاجة موضوعية، بل يصبح أيضًا الهدف الرئيسي (المثالي) للتعليم الحديث.

ماذا يقصدون عندما يقولون ياشامل والتنمية المتناغمة للشخصية؟ ما هو محتوى هذا المفهوم؟

في تنمية وتكوين الشخصية لها أهمية كبيرة، أولا وقبل كل شيء، التعليم الجسدي،تعزيز قوتها وصحتها، وتطوير الموقف الصحيح والثقافة الصحية والنظافة. ومن الضروري أن نضع في اعتبارنا أنه ليس من قبيل الصدفة أن يكون للناس مثل: العقل السليم في الجسم السليم.

المشكلة الرئيسية في عملية التنمية الشاملة والمتناغمة للفرد هي التربية العقلية. من العناصر الأساسية التي لا تقل أهمية في التنمية الشاملة والمتناغمة للشخص هو التدريب الفني أو التعرف على الإنجازات التكنولوجية الحديثة.

كما أن دور المبادئ الأخلاقية في تنمية وتكوين الشخصية عظيم أيضًا. وهذا أمر مفهوم: لا يمكن ضمان تقدم المجتمع إلا من خلال الأشخاص ذوي الأخلاق الكاملة والموقف الضميري تجاه العمل والملكية. وفي الوقت نفسه، تولى أهمية كبيرة للنمو الروحي لأفراد المجتمع، وتعريفهم بكنوز الأدب والفن، وتكوين المشاعر والصفات الجمالية العالية فيهم. كل هذا، بطبيعة الحال، يتطلب التعليم الجمالي.

يمكننا استخلاص استنتاج حول المكونات الهيكلية الرئيسية للتنمية الشاملة للشخصية ووبيان أهم مكوناته. هذه المكونات هي: التربية العقلية والتدريب الفني والتربية البدنية والأخلاقية والجمالية عرة تربية،من يجب ان تتحد معتطوير الميول ،الميولو قدرات الشخصية وإدراجه فيهاعمل منتج.

يجب ألا يكون التعليم شاملاً فحسب، بل يجب أن يكون متناغمًا أيضًا (من التناغم اليوناني - الاتساق والوئام). هذا يعني انه يجب أن تتشكل جميع جوانب الشخصيةاتصال وثيق مع بعضها البعض.

ومن الأهمية بمكان تهيئة الظروف في المدرسة لإتقان أساسيات العلوم الحديثة حول الطبيعة والمجتمع والإنسان، مما يضفي على العمل التربوي طابعًا تنمويًا.

مهمة لا تقل أهميةهو أيضًا أنه في ظروف إرساء الديمقراطية وأنسنة المجتمع، وحرية الرأي والمعتقد، لا يكتسب الشباب المعرفة ميكانيكيًا، بل يعالجونها بعمق في وعيهم ووعيهم. لقد استخلصت استنتاجاتي الخاصة ضروري للحياة الحديثة والتعليم.

جزء لا يتجزأتعليم وتدريب الأجيال الشابة هو تعليمهم الأخلاقي وتنميتهم. يجب على الشخص المكتمل النمو أن يطور مبادئ السلوك الاجتماعي، والرحمة، والرغبة في خدمة الناس، وإظهار الاهتمام برفاهيتهم، والحفاظ على النظام والانضباط الراسخين. وعليه أن يتغلب على الميول الأنانية، وأن يقدر المعاملة الإنسانية للناس قبل كل شيء، وأن يمتلك ثقافة سلوكية عالية.

ضروريفي التنمية الشاملة للشخصية التربية المدنية والوطنية. ويشمل تعزيز الشعور بالوطنية وثقافة العلاقات بين الأعراق، واحترام رموز دولتنا، والحفاظ على الثروة الروحية والثقافة الوطنية للشعب وتنميتها، أوكذلك الرغبة في الديمقراطية كشكل من أشكال مشاركة جميع المواطنين في حل القضايا ذات الأهمية الوطنية.

المبادئ التربوية - نقاط البداية الأساسية

مبادئأحكام أي نظرية، على-

العلوم بشكل عام، هذه هي المتطلبات الأساسية ل لأي شئ. المبادئ التربوية هي الأفكار الأساسية التي تساعد على تحقيق الأهداف التربوية المحددة بشكل أفضل.

دعونا ننظر في المبادئ التربوية لتشكيل العلاقات التعليمية:

يعد مبدأ التوافق مع الطبيعة أحد أقدم المبادئ التربوية.

قواعد تطبيق مبدأ المطابقة للطبيعة:

يجب أن يتم بناء العملية التربوية وفقا للعمر والخصائص الفردية للطلاب؛

معرفة مناطق النمو القريبة التي تحدد قدرات الطلاب، والاعتماد عليها عند تنظيم العلاقات التعليمية؛

توجيه العملية التربوية نحو تطوير التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتعلم الذاتي للطلاب.

مبدأ الأنسنةيمكن اعتباره مبدأ حماية اجتماعيةلشخص ينمو، كمبدأ لإضفاء الطابع الإنساني على علاقات الطلاب مع المعلمين وفيما بينهم، عندما تكون العملية التربوية مبنية على الاعتراف الكامل بالحقوق المدنية للطالب واحتراما له.

مبدأ النزاهةالانتظام يعني تحقيق الوحدة والترابط بين جميع مكونات العملية التربوية. مبدأ التحول الديمقراطييعني تزويد المشاركين في العملية التربوية بحريات معينة للتنمية الذاتية والتنظيم الذاتي وتقرير المصير والتدريب الذاتي والتعليم الذاتي. مبدأ التوافق الثقافيينطوي على الاستخدام الأقصى في تربية وتعليم ثقافة البيئة التي توجد فيها مؤسسة تعليمية معينة (ثقافة الأمة أو البلد أو المنطقة). مبدأ الوحدة والاتساق بين تصرفات المؤسسة التعليمية وأسلوب حياة الطالبيهدف إلى تنظيم عملية تربوية شاملة، وإقامة روابط بين جميع مجالات أنشطة حياة الطلاب، وضمان التعويض المتبادل، والتكامل بين جميع مجالات أنشطة الحياة. مبدأ النفعية المهنيةيضمن اختيار المحتوى والأساليب والأدوات وأشكال تدريب المتخصصين، مع مراعاة خصائص التخصص المختار، من أجل تطوير الصفات والمعرفة والمهارات ذات الأهمية المهنية. مبدأ البوليتكنيكيةيهدف إلى تدريب المتخصصين والعاملين العامين على أساس تحديد ودراسة الثوابت الأساس العلميمشتركة بين مختلف العلوم والتخصصات الفنية وتقنيات الإنتاج، والتي ستسمح للطلاب بنقل المعرفة والمهارات من مجال إلى آخر.

ترتبط جميع مجموعات المبادئ ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض، ولكن الخامسفي الوقت نفسه، كل مبدأ له منطقته الخاصة من التنفيذ الأكثر اكتمالا، على سبيل المثال، بالنسبة للفصول في العلوم الإنسانية، لا ينطبق مبدأ النفعية المهنية.

1.2. المفاهيم الأساسية للديداكتيك

يدرس علم التعليم مبادئ وأنماط وأهداف ومحتوى وأشكال وأساليب التدريس.

دعونا ننظر في المفاهيم الأساسية للتعليم.

التدريب هو اتصال هادف ومصمم مسبقًا، يتم من خلاله تعليم الطالب وتربيته وتطويره، ويتم استيعاب جوانب معينة من تجربة البشرية، وتجربة النشاط والإدراك.

يتميز التعلم كعملية بالنشاط المشترك للمعلم والطلاب، بهدف تطوير الأخير، وتشكيل معارفهم ومهاراتهم وقدراتهم، أي أساس إرشادي عام لأنشطة محددة. يقوم المعلم بالأنشطة التي يطلق عليها مصطلح "التدريس"، حيث يتم دمج الطالب في نشاط التعلم، حيث يتم إشباع احتياجاته المعرفية. يتم إنشاء عملية التعلم إلى حد كبير عن طريق التحفيز.

عادة، يتميز التدريب على النحو التالي: هو نقل بعض المعرفة والمهارات والقدرات إلى الشخص. لكن المعرفة لا يمكن نقلها و"تلقيها" ببساطة، بل يمكن "الحصول عليها" فقط نتيجة للنشاط النشط للطالب نفسه. إذا لم يكن هناك نشاط مضاد، فهو لا يكتسب أي معرفة أو مهارات. وبالتالي، فإن العلاقة بين "المعلم والطالب" لا يمكن اختزالها في علاقة "المرسل والمستقبل". النشاط والتفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية ضروري. وقد لاحظ الفيزيائي الفرنسي باسكال عن حق: «إن الطالب ليس وعاءً يجب ملؤه، بل شعلة تحتاج إلى إشعالها». يمكن وصف التعلم بأنه عملية تفاعل نشط بين المعلم والطالب، ونتيجة لذلك يطور الطالب معرفة ومهارات معينة بناءً على نشاطه الخاص. ويقوم المعلم بتهيئة الظروف اللازمة لنشاط الطالب، ويوجهه، ويتحكم فيه، ويوفر له الأدوات والمعلومات اللازمة. تتمثل وظيفة التدريس في تعظيم تكيف الوسائل الرمزية والمادية لتنمية قدرة الناس على الأداء. التعليم هو عملية تربوية هادفة لتنظيم وتحفيز النشاط التعليمي والمعرفي النشط للطلاب لإتقان المعرفة العلمية والمهارات وتنمية القدرات الإبداعية والنظرة العالمية والآراء الأخلاقية والجمالية.

إذا فشل المعلم في إثارة نشاط الطلاب في اكتساب المعرفة، وإذا لم يحفز تعلمهم، فلن يحدث أي تعلم، ولا يمكن للطالب الجلوس في الفصول الدراسية إلا بشكل رسمي. فيعملية التدريب ضروري لحل المشاكل التالية:

تحفيز النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب؛

تنظيم نشاطهم المعرفي لإتقان المعرفة والمهارات العلمية؛

الخامستنمية التفكير والذاكرة والقدرات الإبداعية.

تحسين المهارات التعليمية؛

تطوير النظرة العلمية للعالم والثقافة الأخلاقية والجمالية.

يفترض تنظيم التدريب أن يقوم المعلم بتنفيذ المكونات التالية:

تحديد أهداف العمل التربوي؛

تشكيل احتياجات الطلاب في إتقان المواد التي تتم دراستها؛

تحديد محتوى المادة التي سيتقنها الطلاب؛

تنظيم الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب لإتقان المادة التي يدرسونها؛

إعطاء الأنشطة التعليمية للطلاب طابعاً إيجابياً عاطفياً؛

تنظيم ومراقبة الأنشطة التعليمية للطلاب؛

تقييم أداء الطلاب.

بموازاة ذلك يقوم الطلاب بأنشطة تعليمية ومعرفية تتكون بدورها من المكونات التالية:

الوعي بأهداف وغايات التدريب؛

تنمية وتعميق احتياجات ودوافع النشاط التربوي والمعرفي؛

فهم موضوع المواد الجديدة والقضايا الرئيسية التي سيتم تعلمها؛

الإدراك والفهم وحفظ المواد التعليمية وتطبيق المعرفة في الممارسة والتكرار اللاحق؛

مظهر الموقف العاطفيوالجهود الطوعية في النشاط التربوي والمعرفي؛

ضبط النفس وإجراء التعديلات على الأنشطة التعليمية والمعرفية؛

التقييم الذاتي لنتائج الأنشطة التعليمية والمعرفية.

يتم تقديم العملية التربوية كنظام من خمسة عناصر (N.V. Kuzmina): 1) الغرض من التعلم (T) (لماذا التدريس)؛ 2) محتوى المعلومات التعليمية (ج) (ما يجب تدريسه)؛ 3) طرق وتقنيات التدريس ووسائل الاتصال التربوي (م) (كيفية التدريس)؛ 4) المعلم (الثاني)؛ 5) الطالب (ش). ومثل أي نظام كبير، فهو يتميز بتقاطع الاتصالات (أفقي، عمودي، الخ).

العملية التربوية هي وسيلة لتنظيم العلاقات التعليمية، والتي تتمثل في الاختيار الهادف واستخدام العوامل الخارجية في تنمية المشاركين. يتم إنشاء العملية التربوية من قبل المعلم. أينما تتم العملية التربوية، وبغض النظر عن نوع المعلم الذي يتم إنشاؤه، فسيكون لها نفس الهيكل.

الغرض - » المبادئ - > المحتويات - * الطرق - > الوسائل - > النماذج.

يعكس الهدف النتيجة النهائية للتفاعل التربوي الذي يسعى المعلم والطالب لتحقيقه. مبادئتهدف إلى تحديد الاتجاهات الرئيسية لتحقيق الهدف. المحتوى جزء من تجربة الأجيال، يتم نقله للطلاب لتحقيق هدف وفق التوجهات المختارة. محتوى التعليم هو نظام تم اختياره ومعترف به خصيصًا من قبل المجتمع (الدولة) لعناصر التجربة الموضوعية للبشرية، والذي يعد استيعابه ضروريًا لنشاط ناجح في مجال معين.

الأساليب هي تصرفات المعلم والطالب التي يتم من خلالها إرسال المحتوى واستقباله. الوسائل كطرق موضوعية "للعمل" معيتم استخدام المحتويات جنبا إلى جنب مع الأساليب. أشكال تنظيم العملية التربوية تمنحها الاكتمال المنطقي والاكتمال.

يتم تحقيق ديناميكية العملية التربوية نتيجة لتفاعل بنياتها الثلاثة: التربوية والمنهجية والنفسية.لقد درسنا بالفعل الهيكل التربوي بالتفصيل. لكن العملية التربوية لها أيضًا هيكلها المنهجي الخاص. لإنشائه ينقسم الهدف إلى عدد من المهام التي يتم من خلالها تحديد المراحل المتعاقبة لنشاط المعلم والطلاب. على سبيل المثال، يتضمن الهيكل المنهجي للرحلة التعليم التحضيري، والحركة إلى موقع المراقبة، ومراقبة الشيء، وتسجيل ما تمت رؤيته، ومناقشة النتائج. الهيكل التربوي والمنهجي للعملية التربوية مترابطة عضويا. بالإضافة إلى هذين الهيكلين، تتضمن العملية التربوية المزيد بنية معقدة - النفسية: 1)عمليات الإدراك والتفكير والفهم والحفظ واستيعاب المعلومات؛ 2) تعبير الطلاب عن الاهتمام، والميول، والدافعية للتعلم، وديناميكيات المزاج العاطفي؛ 3) صعود وهبوط الإجهاد الجسدي والنفسي العصبي وديناميكيات النشاط والأداء والتعب. وبالتالي، في الهيكل النفسي للدرس، يمكن تمييز ثلاث بنيات فرعية نفسية: 1) العمليات المعرفية، 2) الدافع للتعلم، 3) التوتر.

لكي "تعمل" العملية التربوية و"تبدأ في الحركة"، من الضروري وجود عنصر مثل الإدارة. الإدارة التربوية هي عملية نقل المواقف التربوية، والعمليات من دولة إلى أخرى، المقابلة تحديد الهدف.

تتكون عملية الإدارة من المكونات التالية:

تحديد الأهداف؛

دعم المعلومات (تشخيص خصائص الطلاب)؛

صياغة المهام حسب غرض وخصائص الطلاب؛

تصميم وتخطيط الأنشطة لتحقيق الهدف (محتوى التخطيط، الأساليب، الوسائل، النماذج)؛

تنفيذ المشروع؛

رصد التقدم المحرز في التنفيذ؛

تعديل؛

تلخيص.

يمكن صياغتها المبادئ التعليمية الحديثة للمدارس العليا والثانويةبالطريقة الآتية:

1. التدريب التنموي والتعليمي.

2. صعوبة علمية ويمكن الوصول إليها وممكنة.

3. الوعي والنشاط الإبداعي لدى الطلاب مع الدور القيادي للمعلم.

4. التصور وتطوير التفكير النظري.

5. منهجي والتدريب المنهجي.

6. الانتقال من التدريب إلى التعليم الذاتي.

7. العلاقة بين التعلم والحياة والممارسة المهنية.

8. متانة مخرجات التعلم وتنمية القدرات المعرفية لدى الطلاب.

9. الخلفية العاطفية الإيجابية للتعلم.

10. طبيعة التعلم الجماعية ومراعاة القدرات الفردية للطلاب.

11. أنسنة وأنسنة التعلم.

12. حوسبة التدريب.

13. التعلم التكاملي، مع مراعاة الروابط بين التخصصات.

14. الابتكار في التدريب.

الأكثر أهمية المبادئ التعليميةما يلي:

يجب أن يكون التدريب علميًا وله توجه عالمي؛

يجب أن يتسم التعلم بالمشاكل؛

يجب أن يكون التدريب مرئيًا؛

يجب أن يكون التعلم نشطًا وواعيًا؛

يجب أن يكون التدريب متاحًا؛

يجب أن يكون التدريب منهجيًا ومتسقًا؛

في عملية التعلم، من الضروري إجراء تعليم وتطوير وتربية الطلاب في الوحدة العضوية.

في الستينيات والسبعينيات، صاغ L. V. Zankov مبادئ تعليمية جديدة:

يجب أن يتم التدريب على مستوى عال من الصعوبة؛

في التعلم، من الضروري الحفاظ على وتيرة سريعة في مرور المواد المدروسة؛

الأهمية السائدة في التدريب هي إتقان المعرفة النظرية.

في التعليم العالي، يتم تسليط الضوء على مبادئ التدريس التي تعكس السمات المحددة للعملية التعليمية في التعليم العالي: ضمان الوحدة في الأنشطة العلمية والتعليمية للطلاب (I. I. Kobylyatsky)؛ التوجيه المهني (A. V. Barabanshchikov)؛ التنقل المهني (Yu. V. Kiselev، V. A. Lisitsyn، إلخ)؛ إشكالية (T. V. Kudryavtsev)؛ العاطفية ومعظم عملية التعلم بأكملها (R. A. Nizamov، F. I. Naumenko).

في مؤخراتم طرح أفكار حول تحديد مجموعة من مبادئ التدريس في التعليم العالي من شأنها أن تجمع جميع المبادئ الموجودة:

تركيز التعليم العالي على تنمية شخصية أخصائي المستقبل؛

امتثال محتوى التعليم الجامعي للاتجاهات الحديثة والمتوقعة في تطوير العلوم (التكنولوجيا) والإنتاج (التكنولوجيا)؛

مزيج مثالي من الأشكال العامة والجماعية والفردية لتنظيم العملية التعليمية في الجامعة؛

الاستخدام الرشيد للأساليب الحديثة والوسائل التعليمية في مختلف مراحل التدريب المتخصص؛

امتثال نتائج تدريب المتخصصين للمتطلبات التي يفرضها المجال المحدد لنشاطهم المهني، مما يضمن قدرتهم التنافسية.

عنصر مهم في التعليم العالي الحديث هو التحضير المنهجي.لقد وصل تطور العلم والممارسة إلى مستوى يجعل الطالب غير قادر على استيعاب وتذكر كل ما هو ضروري لعمله المستقبلي. لهذا السبب فهو أفضل لاستيعاب مثل هذه المواد التعليمية التي ستزوده، مع الحد الأدنى من الكمية، بأقصى قدر من المعلومات، ومن ناحية أخرى، ستسمح له بالعمل بنجاح في عدد من المجالات في المستقبل.وهنا تنشأ مهمة الاختيار الأكثر اقتصادا للمعرفة العلمية في جميع المواد الدراسية في الجامعة. لكن هذا لا يكفى. وفي الوقت نفسه، من المهم تطوير الذكاء العام لدى الطلاب والقدرة على حل المشكلات المختلفة بشكل شامل.

التعليم والتدريب الجامعي له مبادئه الخاصة.(على عكس المدارس)، مثل، على سبيل المثال:

التدريب على ما يلزم في العمل العملي بعد الجامعة؛

مع الأخذ في الاعتبار العمر والخصائص الاجتماعية والنفسية والفردية للطلاب؛

التوجيه المهني للتدريب والتعليم؛

الارتباط العضوي للتعلم بالأنشطة العلمية والاجتماعية والصناعية.

2. الخصائص النفسية للتعلم

حياة الإنسان هي، أولا وقبل كل شيء، التكيف المستمر مع ظروف البيئة المتغيرة بشكل مستمر، وهي تطوير أشكال جديدة من السلوك تهدف إلى

لتحقيق أهداف معينة، وهذا هو مجموعة متنوعة من التعلم. يمكن تنفيذ التعلم على مستويات مختلفة: تطوير السلوك التفاعلي، والسلوك الفعال، والتعلم المعرفي، والسلوك المفاهيمي. في سن الطالب، تكون أشكال التعلم المعرفي المختلفة أكثر وضوحًا.

بحسب تعريف تلفزيون غاباي، تهدف الأنشطة التدريبية إلى ضمان الظروف اللازمة للتنفيذ الناجح للأنشطة التعليمية.

تعليم كيف يحدث النشاط حيث تصرفات الإنسانتمكنت هدف واعي لاكتساب بعض المعرفة والمهارات والقدرات.يعد التدريس نشاطًا بشريًا على وجه التحديد، ولا يمكن تحقيقه إلا في تلك المرحلة من تطور النفس البشرية عندما يكون قادرًا على تنظيم أفعاله بهدف واعي. يتطلب التدريس العمليات المعرفية (الذاكرة والذكاء والخيال والمرونة العقلية) والصفات الإرادية (إدارة الانتباه وتنظيم المشاعر وما إلى ذلك).

لا تجمع أنشطة التعلم بين الوظائف المعرفية للنشاط (الإدراك، والانتباه، والذاكرة، والتفكير، والخيال) فحسب، بل تجمع أيضًا بين الاحتياجات والدوافع والعواطف والإرادة.

الخصائص الرئيسية للأنشطة التعليمية: 1) تهدف على وجه التحديد إلى إتقان المواد التعليمية وحل المشكلات التعليمية؛ 2) يتقن أساليب العمل العامة والمفاهيم العلمية. 3) أساليب العمل العامة تسبق حل المشكلات؛ 4) الأنشطة التعليمية تؤدي إلى تغييرات في الطالب نفسه؛ 5) تحدث تغيرات في خصائص الطالب العقلية وسلوكه “اعتماداً على نتائج أفعاله”

تم اقتراح المفهوم الأصلي للأنشطة التعليمية بواسطة V. V. دافيدوف. في عملية إتقان أنشطة التعلم، لا يستنسخ الشخص المعرفة والمهارات فحسب، بل أيضا القدرة على التعلم، والتي نشأت في مرحلة معينة من تطور المجتمع.

في الأنشطة التعليمية، على عكس الأنشطة البحثية، يبدأ الشخص ليس بالنظر في التنوع الملموس الحسي للواقع، ولكن مع الأساس الداخلي العالمي لهذا التنوع الذي تم تحديده بالفعل من قبل الآخرين (الباحثين). وهكذا، في النشاط التربوي هناك صعود من المجرد إلى الملموس، ومن العام إلى الخاص.

النتيجة الرئيسية للنشاط التعليمي بالمعنى الصحيح للكلمة هي التكوينفيطالب الوعي النظري والتفكير. على تشكيل التفكير النظري، الذي يحل محل التفكير التجريبي، تعتمد طبيعة كل المعرفة المكتسبة في سياق التعليم الإضافي.يتطلب تكوين التفكير النظري تقنيات وطرق تربوية خاصة لبناء الأنشطة التعليمية، وإلا فقد يتبين (وغالبًا ما يتبين) عدم تشكيله حتى بين الطلاب، مما يستلزم عواقب وخيمة على التعليم الجامعي. لذلك هناك مشكلة خاصة في تشخيص مستوى التفكير.

ويرد تحليل محتوى الأنشطة التعليمية الخامسدراسة جماعية لموظفي قسم التربية وعلم النفس التربوي، كلية علم النفس، جامعة موسكو الحكومية. وفقًا لتعريف I. I. Ilyasov ، نشاط التدريس هو التغيير الذاتي والتطوير الذاتي للموضوع ،وتحويله من شخص لا يمتلك معارف ومهارات وقدرات معينة إلى شخص يتقنها. موضوع النشاط التربوي هو الصورة الأولية للعالم، والتي يتم توضيحها أو إثرائها أو تصحيحها في سياق الإجراءات المعرفية. المحتوى النفسي، موضوع النشاط التعليمي، هو استيعاب المعرفة، وإتقان أساليب العمل المعممة، في عملية تطوير الطالب نفسه.

وسائل النشاط التعليمي التي يتم من خلالها تنفيذه هي:

الإجراءات الفكرية، والعمليات العقلية (التحليل، والتوليف، والتعميم، والتصنيف، وما إلى ذلك)؛

لغة الإشارة تعني عن طريق اكتساب المعرفة.

يمكن أن تتنوع طرق النشاط التعليمي: الأنشطة الإنجابية، والإبداعية، والبحثية المعرفية (V.V. Davydov)

نتاج النشاط التربوي هو تكوين داخلي جديد للنفسية والنشاط من الناحية التحفيزية والقيمة والدلالية، وتكوين المعرفة والقدرة على تطبيقه لحل مجموعة متنوعة من المشاكل العملية.

النشاط التعليمي له هيكل خارجي يتكون من العناصر التالية: 1) الدافع؛ 2) المهام التعليمية في مواقف معينة في أشكال مختلفة من المهام؛ 3) الأنشطة التعليمية. 4) تحول السيطرة إلى ضبط النفس؛ 5) التقييم والتحول إلى احترام الذات.

المهمة التعليمية هي بمثابة مهمة تعليمية محددة لها هدف واضح، ولكن لتحقيق هذا الهدف لا بد من مراعاة الظروف التي يجب أن يتم فيها العمل. وفقا ل A. N. Leontiev، المهمة هي هدف معين في ظل ظروف معينة. مع اكتمال مهام التعلم، يتغير الطالب نفسه. يمكن تقديم أنشطة التعلم كنظام من مهام التعلم التي يتم تقديمها في مواقف تعليمية معينة وتتضمن إجراءات تعليمية معينة.

تعمل المهمة التعليمية كنظام معقد من المعلومات حول كائن ما، وهي عملية يتم فيها تحديد جزء فقط من المعلومات بوضوح، والباقي غير معروف، والتي يجب العثور عليها باستخدام المعرفة الحالية وخوارزميات الحلول بالاشتراك مع التخمينات وعمليات البحث المستقلة للحلول الأمثل.

قام E. I. Mashbits بصياغة المتطلبات الأساسية لتصميم المهام التعليمية:

يجب أن تضمن المهام التعليمية استيعاب نظام من الوسائل اللازمة والكافية للتنفيذ الناجح للأنشطة التعليمية؛

يجب تصميم المهمة التعليمية بحيث تكون وسائل النشاط المناسبة، والتي من المتوقع استيعابها في عملية حل المشكلات، بمثابة نتاج مباشر لأفعال الطلاب، نتاج مباشر للتعلم.

يتم إعطاء مهمة التعلم في موقف تعليمي محدد. يمكن أن تكون حالة التعلم متضاربة (حالة الصراع بين الأشخاص تعيق التعلم) وتعاونية، وفي المحتوى - إشكالية أو محايدة. يتم طرح الموقف الإشكالي على الطالب على شكل سؤال: "لماذا؟"، "كيف؟"، "ما السبب، العلاقة بين هذه الظواهر؟"

المشكلة تنشأ هنا نتيجة لذلك الوضع الإشكالينتيجة لتحليلها، ولكن إذا لم يقبل الطالب أو يفهمها أو يهتم بموقف المشكلة، فلا يمكن أن يتطور إلى مهمة. لا يمكن حل المشكلة وتنفيذ الأنشطة التعليمية إلا على أساس تنفيذ الإجراءات والعمليات التعليمية.

يتضمن النشاط التعليمي ككل عددًا من الإجراءات والعمليات المحددة على مستويات مختلفة. ل الإجراءات التعليمية التنفيذيةالمستوى الأول I. I. يشير إلياسوف إلى:

أ) إجراءات لفهم محتوى المواد التعليمية؛

ب) إجراءات معالجة المواد التعليمية.

بالإضافة إلى الإجراءات التنفيذية لفهم ومعالجة المواد، بالتوازي معها هناك إجراءات التحكم،والتي تعتمد طبيعتها وتكوينها على نفس شروط تكوين الإجراءات التنفيذية (مصدر وشكل تلقي المعلومات التعليمية). جنبا إلى جنب مع مععقليًا ، في الإجراءات التعليمية تتحقق الإجراءات والعمليات الإدراكية والتذكيرية ، والإجراءات الإنجابية (الأداء ، القالب) والإنتاجية (التي تهدف إلى خلق شيء جديد).

بالنسبة للمعلم، ليس تحليل هيكل النشاط التعليمي هو الذي يثير الاهتمام، بل مشكلة تكوينه المناسب بين الطلاب. في الواقع، يتعلق الأمر تعليم الطلاب أن يتعلموا،وهذا غالبًا ما يكون أكثر أهمية من تزويدهم بمعرفة موضوعية محددة. تكمن الصعوبة الأكبر في الاختيار المستقل لمواد المحتوى التي سيتم تعلمها.

يعتقد V. Ya.Lyaudis أن النشاط التعليمي لا ينبغي تحليله في حد ذاته، بل كعنصر من عناصر الوضع التعليمي، الذي يكون متغير تشكيل النظام فيه التفاعلات الاجتماعية للطلاب مع المعلمين وفيما بينهم.وتعتمد طبيعة هذه التفاعلات بدورها على أشكال التعاون بين المعلم والطلاب.

نشاط التعلم المشترك هو مجتمع معين ينشأ في عملية التعلم. في تطوره، فإنه يمر بعدد من المراحل التي أثناء إتقان المادة يؤدي إلى تكوين مجال دلالي واحد لجميع المشاركين في التدريب،مما يوفر المزيد من التنظيم الذاتي الأنشطة الفرديةجميع المشاركين.

يتم إعطاء المكان المركزي لـ V. Ya.Lyaudis الأنشطة الإنتاجية المشتركة(SPD)، والذي ينشأ في الحل المشترك للمشكلات الإبداعية، ويعتبرها “وحدة تحليل تكوين الشخصية في عملية التعلم”.

يمكن اعتبار نظام الأنشطة المشتركة طبيعيا عندما تكون جميع مكوناته مترابطة: موقف الطلاب فيما بينهم وتجاه المعلمين؛ الظروف التي تجري فيها الأنشطة التعليمية.

2.1. - استراتيجيات تطوير معارف وقدرات جديدة

يحدد علم النفس التربوي عدة str10. تكوين معارف ومهارات جديدة وتطوير كل شيء ؛ القدرات التي يمكن الاستفادة منها في العملية التعليمية. استراتيجية الاستبطان، استراتيجية الإظهار، استراتيجية الإشكالية والتفكير.

ها- إستراتيجيةحسب الحديث (r\la

تشكيل النفس البدنية) علم النفس، pqe- - استراتيجية للتشكيل في GI-

الداخليةالحب يعطى نفسيا

التعليم التقليدي (الصورة، مفهوم iTbf)، من الضروري، أولا وقبل كل شيء، تسليط الضوء على النشاط الذي يخدمه هذا المفهوم، حيث يتم تشكيل هذه المفاهيم في عملية تطوير النشاط. هذا هو المفهوم. في 0-ko يمكن إعطاؤه بشكل كافٍ لأي شخص عند wtc. هي وظيفة خدمة نشاط معين، وبالتالي، فإن المهمة الأولى لـ psi التربوي: l-log هي العثور على (بناء) مثل هذا النشاط، والذي من الضروري في تنفيذه استخدام مفهوم معين (للتشكيل) . لكن النشاط LH1- يمكن أن يخضع لوصف موضوعي (ana.tsp-zu)، حيث من الضروري تحديد مجموعة من الشروط (المعرفة التي هي شرط npaeu,0g) لتنفيذ الإجراء، والمبادئ التوجيهية الموضوعيةخلف- أداء الأنشطة. تتوافق هذه الشروط مع توفير أساس إرشادي كامل للنشاط. في إعادة الإنتاج الثقافي للنشاط، يتم تقليص النشاط الإرشادي، n0-ness، وأتمتته، وتعميمه، وإعادة تشكيله، ودمجه في المستوى الداخلي - حيث يتم تشكيل مهارات معرفية جديدة وقدرات وخصائص عقلية. ويسمى هذا النوع من الإستراتيجية بإستراتيجية الاستيعاب (النقل). آر تي إس-الخطة الداخلية). تم تطوير نظرية مثل هذا التحول (interioglization) بشكل كامل في تعاليم P. Ya. Ga، e#-perin حول التكوين المتحكم فيه لـ "الأسس والمفاهيم والصور العقلية". وفي الوقت نفسه، يمر الفعل المادي الخارجي، قبل أن يصبح عقليًا، بسلسلة من المراحل، يخضع في كل منها لتغيرات مهمة ويكتسب خصائص جديدة. المبدأ هو أنه من المهم بالنسبة لها أن الأشكال الأولية للنشاط الخارجي والمادي٪ #) تتطلب مشاركة أشخاص آخرين (الآباء والمعلمين، الذين يقدمون أمثلة على هذا الإجراء، ويشجعون التحديث خلفالاستخدام السليم والسيطرة عليها

مسارها الصحيح . لاحقاً ويتم استيعاب وظيفة التحكم، وتتحول إلى نشاط خاص من الاهتمام.

النشاط النفسي الداخلي له نفس الطابع الذرائعي والفعال مثل النشاط الخارجي. وهذه الأدوات هي أنظمة إشارات (لغة في المقام الأول)، لا يخترعها الفرد، بل يكتسبها. لديهم أصل ثقافي وتاريخي ولا يمكن نقلهم إلى شخص آخر إلا من خلال نشاط مشترك (في البداية بالضرورة خارجي ومادي وعملي).

وقد أظهر تطبيق هذه النظرية على ممارسة التعلم الحقيقي إمكانية تكوين المعرفة والمهارات ومهارات ذات خصائص محددة سلفا، كما لو كانت تصمم الخصائص المستقبلية للنشاط العقلي.

1. كل عمل هو نظام معقديتكون من عدة أجزاء: إرشادية (تحكم) وتنفيذية (عمل) ومراقبة وتعديل. يوفر الجزء الإرشادي من الإجراء انعكاسًا لمجموعة الشروط الموضوعية اللازمة للتنفيذ الناجح من هذا الإجراء. يقوم الجزء التنفيذي بتنفيذ التحولات المحددة في كائن الإجراء. يقوم جزء التحكم بمراقبة تقدم الإجراء، ويقارن النتائج التي تم الحصول عليها مع عينات معينة وإذا لزم الأمر، يوفر تصحيحًا لكل من الأجزاء الإرشادية والتنفيذية للإجراء. إنها وظيفة التحكم في الفعل التي يفسرها مؤلف المفهوم على أنها وظيفة اهتمام.

في إجراءات مختلفة، الأجزاء المذكورة أعلاه لها تعقيد مختلف، كما كانت، خطورة محددة مختلفة. إذا كان واحد منهم على الأقل مفقودًا، فسيتم تدمير الإجراء. تهدف عملية التعلم إلى تكوين "أجهزة" العمل الثلاثة، ولكنها ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالجزء الإرشادي منها.

2. يتميز كل إجراء بمجموعة معينة من المعلمات، والتي تكون مستقلة نسبيًا ويمكن أن تحدث في مجموعات مختلفة:

أ) شكل من أشكال العمل - المادة (العمل مع كائن معين) أو تتحقق(العمل باستخدام نموذج مادي لكائن أو رسم تخطيطي أو رسم) ؛ الإدراك الحسي (العمل من حيث الإدراك) ؛ الكلام الخارجي (الكلام بصوت عال) (عمليات تحويل كائن النطق

تحدث بصوت عال)؛ العقلية (بما في ذلك داخل الكلام) ؛

ب) القياسعمومية أجراءات- درجة فصل خصائص الكائن الضرورية لأداء إجراء ما عن خصائص كائن آخر غير مهم. يتم تحديد مقياس العمومية من خلال طبيعة الأساس الإرشادي للفعل والاختلافات في المادة المحددة التي يتم إتقان الإجراء عليها. إن مقياس العمومية هو الذي يحدد إمكانية تنفيذه في ظل ظروف جديدة؛

الخامس) قياس مدى الفعل - اكتمال تمثيل جميع العمليات التي يتضمنها الإجراء في البداية. عندما يتم تشكيل إجراء ما، فإن تكوينه التشغيلي يتناقص تدريجيا، ويتم تقليص الإجراء، وتقليله؛

ز) مقياس الاستقلال - مقدار المساعدة التي يقدمها المعلم للطالب خلال الأنشطة المشتركة والمشتركة لتشكيل العمل؛

د) مقياس إتقان الفعل- درجة التلقائية وسرعة التنفيذ.

في بعض الأحيان يتم أيضًا تسليط الضوء على الصفات الثانوية للعمل - العقلانية، والوعي، والقوة، وقدر من التجريد. إن معقولية الإجراء هي نتيجة تعميمه ونشره في المراحل الأولى من التنفيذ؛ يعتمد الوعي على اكتمال الاستيعاب في شكل خطاب بصوت عال؛ يتم تحديد القوة من خلال مقياس الإتقان وعدد التكرارات، ويتطلب مقياس التجريد (القدرة على القيام بعمل بمعزل عن المادة الحسية والبصرية) أكبر قدر ممكن من التنوع في الأمثلة المحددة التي تمارس عليها الأشكال الأولية للفعل. .

يتطلب التكوين الكامل للإجراء المرور المتسلسل لستة مراحل، اثنتان منها أولية وأربعة رئيسية.

المرحلة الأولى - تحفيزية.من الأفضل أن يكون الدافع لإتقان إجراء ما يعتمد على الاهتمام المعرفي، لأن الحاجة المعرفية لها خاصية النهم. غالبًا ما يتم إيقاظ هذا الدافع المعرفي من خلال التعلم القائم على حل المشكلات. إذا جاء الطالب إلى الفصل بدافع محدد، فلا حاجة إلى عمل خاص في هذه المرحلة؛ خلاف ذلك، فمن الضروري استخدام الخارجية

هو أو الدافع الداخلي لضمان دمج الطالب في الأنشطة المشتركة مع المعلم.

ثانيا منصة- إرشادية.ويتضمن تعريفًا أوليًا بما يجب إتقانه، ورسم مخطط للأساس الإرشادي للعمل المستقبلي. والنتيجة الرئيسية في هذه المرحلة هي الفهم. يعتمد عمق ونطاق الفهم على نوع التوجه أو نوع التدريس، والذي سيتم مناقشته بعد قليل.

ثالثاالمرحلة - المادة أو تتحقق(ابتداء من المرحلة الثالثة تتطابق أسماؤهم مع أسماء صيغ الفعل). في هذه المرحلة، يستوعب الطالب محتوى الإجراء، ويمارس المعلم سيطرة موضوعية على التنفيذ الصحيح لكل عملية مدرجة في الإجراء. وهذا يضمن أن جميع الطلاب يتعلمون النشاط.

المرحلة الرابعة - الكلام الخارجي.في هذه المرحلة، يتم تقديم جميع عناصر العمل في شكل خطاب شفهي أو كتابي. وهذا يضمن زيادة حادة في مقياس تعميم الفعل بسبب استبدال كائنات محددة بوصفها اللفظي.

المرحلة الخامسة - صامتة الكلام الشفهي(التحدث إلى النفس) لا يختلف عن المرحلة السابقة إلا في سرعة التنفيذ والإيجاز.

المرحلة السادسة - العقلية أو داخل الكلامأجراءات. في هذه المرحلة، يتم تقليل الإجراء وأتمتته قدر الإمكان، ليصبح مستقلاً تمامًا. ويتقن تماما.

إلى أقصى حد، تعتمد جودة العمل على طريقة بناء المرحلة الإرشادية، أي على نوع أساس العمل الإرشادي (IBA) أو نوع التدريس.

تصنيف الأساس التوجيهي للعمليعتمد على ثلاثة معايير: درجة اكتمال OOD - وهذا يعني اكتمال انعكاس الشروط الموضوعية اللازمة للتنفيذ الناجح للعمل (كامل، غير مكتمل، زائدة عن الحاجة)؛ تدابير العمومية GTD (معمم - محدد) و طريقة الحصول على(يتم بناؤه بشكل مستقل أو يتم استلامه جاهزًا من المعلم).

من الناحية النظرية، يمكن التمييز بين ثمانية أنواع من الأساس الإرشادي للعمل. حاليًا، تم تحديد ودراسة ثلاثة منها، والتي تسمى غالبًا أنواع التدريس.

يتميز النوع الأول بأساس إرشادي غير مكتمل وخصوصيته(عمومية منخفضة)، بنائه المستقل من خلال التجربة والخطأ. في

وعلى هذا الأساس التقريبي، تكون عملية تكوين الفعل بطيئة، مع وجود عدد كبير من الأخطاء. تنفيذ الإجراء يعاني عند أدنى تغيير في الظروف الخارجية.

وفي النوع الثاني من التدريس يكون الأساس الإرشادي كاملا،إنه يعكس جميع الشروط اللازمة للتنفيذ الناجح للعمل. لكن هذه الشروط تعطى للطالب بشكل جاهز (ولا يتم تخصيصها بشكل مستقل) وبشكل محدد (باستخدام مثال حالة واحدة معينة). يتم تشكيل الإجراء في هذا الإصدار بسرعة ودقة. يعتبر الإجراء المتشكل مستقرًا تمامًا، ولكنه لا ينتقل بشكل جيد إلى الظروف الجديدة المتغيرة.

بالنسبة للنوع الثالث من التدريس يجب بناء أساس إرشادي كامل.علاوة على ذلك، يتم تقديمه في شكل معمم، سمة من فئة كاملة من الظواهر. يتم وضع أساس إرشادي من قبل الطالب بشكل مستقل في كل حالة محددة باستخدام الطريقة العامة التي قدمها له المعلم. يتميز الإجراء الذي تم الحصول عليه على أساس هذا النوع من التدريس ليس فقط بالسرعة والدقة، ولكن أيضًا بالثبات الكبير واتساع نطاق الانتقال إلى الظروف الجديدة.

ويتميز النوع الرابع من التدريس أيضًا بالاكتمال والعموم والاستقلال في بناء أساس إرشادي.ومع ذلك، في هذه الحالة، يجب على الطالب نفسه اكتشاف الطريقة العامة لبناء أساس إرشادي، وهو عمل إبداعي حقيقي، يمكن الوصول إليه فقط في ظل ظروف معينة وليس لكل طالب.

ميزات استخدام طريقة التكوين المنهجي للمعرفة والمهارات عند العمل مع الطلاب أو الأشخاص الحاصلين على تعليم عالٍ هي كما يلي (S. D. Smirnov):

1. يمكن تخطي بعض مراحل تكوين الإجراءات والمفاهيم العقلية (على وجه الخصوص، المواد، وأحيانا الكلام بصوت عال) أو تقليل العمل عليها بشكل كبير. يتم فتح الفرص لذلك من خلال وجود كتل كبيرة جاهزة من العناصر الفردية للأفعال أو الإجراءات بأكملها، والتي خضعت للتطور خطوة بخطوة أثناء التكوين التلقائي أو الموجه للفعل ويمكن أن توفر نقلًا سريعًا للفعل. إجراء جديد نسبيًا من مستوى إلى آخر. ولكن إذا كنا نتحدث عن تكوين إجراءات أو مهارات جديدة بشكل أساسي، فقد يكون تخطي المراحل ضارًا.

تؤثر بشكل فعال على معايير العمل مثل تعميمها وإتقانها وخاصة قوتها.

2. في المرحلة الأولى، عند تكوين الدافع للعمل، يكتسب تحقيق الاهتمامات المهنية للطلاب وإدراج المهمة المصاغة في سياق النشاط المهني المستقبلي أهمية قصوى.

3. يتم استخدام أعلى أنواع بناء أساس إرشادي للعمل (أو أنواع التدريس) في أغلب الأحيان - الثالث وحتى الرابع، عندما يكتشف الطالب بشكل مستقل مبدأ تنفيذ التوجه. جزء مهم للغاية من وظيفة المعلم

عند تطبيق طريقة التكوين المنهجي للأفعال والمفاهيم العقلية في التعليم الجامعي، يصبح التحليل الهادف للمادة ضروريًا من أجل تحديد مثل هذه الثوابت في مجال معين من المعرفة التي تجعل من الممكن تقليل المبلغ بشكل كبير (أحيانًا عدة مرات). من المعلومات التي سيتم استيعابها. على الرغم من تطوير بعض الخوارزميات والمبادئ لتحديد هذه الثوابت، إلا أن هذا العمل لا يمكن القيام به إلا من قبل متخصص يعرف مجال الموضوع جيدًا، ويمتلك أيضًا أساسيات المعرفة النفسية والتربوية ولديه خبرة في هذا العمل.

يتضمن التحليل النفسي والتربوي للمعرفة من وجهة نظر استيعابها الإلزامي والأولوي تحديد المكونات الموضوعية (الخاصة) والمنطقية والنفسية أو الثوابت. الأول يشمل الأنماط والحقائق والأساليب الفعلية لعلم محدد (خاص)؛ الثانية - العمليات المنطقية وتقنيات التفكير المنطقي، والتي، كقاعدة عامة، لا ترتبط بشكل صارم بمجال موضوع معين ويمكن أن تكون هي نفسها عند حل، على سبيل المثال، مشكلة كيميائية أو فيزيائية أو لغوية؛ إلى الثالث - القدرة على تخطيط أنشطتك والتحكم في تقدمها وإجراء التعديلات عليها إذا لزم الأمر وتقييم النتيجة النهائية من وجهة نظر امتثالها للمهمة.

كما تظهر الدراسات الخاصة، في التعليم العالي يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لمعرفة الموضوع، في حين غالبًا ما تكمن أسباب الأخطاء في حل المشكلات التعليمية والمهنية في مجال الإعداد المنطقي غير الكافي أو تكمن في عدم القدرة على التخطيط والتحكم في أنشطة الفرد.ويرجع ذلك إلى حقيقة أن هذه الجوانب من التدريب المهني لا يتم تسليط الضوء عليها بشكل محدد في كثير من الأحيان

الخامسكمهمة تعليمية خاصة، والتي بسببها تتطور المعرفة والمهارات ذات الصلة تلقائيًا ولها خصائص ضعيفة في عدد من المعلمات.

تواجه الممارسة التعليمية مهمة تدريس تقنيات النشاط العقلي (أو الإجراءات العقلية). وفقا لهذا يتميز التعلم بأنه عملية تراكم متزامن للمعرفة وإتقان تقنيات تشغيله.

إتقان التقنياتويتم ذلك من خلال: 1) تعريف الطلاب بها. 2) التمرين - استخدام التقنيات المناسبة للنشاط العقلي على مواد مختلفة؛ 3) النقل - استخدام التقنيات عند حل المشكلات الجديدة. هكذا، طريقة تكوين تقنيات النشاط العقلي هي تقريبًا كما يلي: استيعاب محتوى التقنية - تطبيقها المستقل - النقل إلى مواقف جديدة.

تتمتع نظرية التكوين المنهجي للأفعال والمفاهيم العقلية بآفاق كبيرة على وجه التحديد فيما يتعلق بتحسين أساليب "ضخ" المعرفة بشكل فعال من المعلم إلى الطالب من خلال تنظيم وتنظيم نشاطه.

كما أنه يساعد على تنمية التفكير "المنضبط" أو، على حد تعبير P. Ya.Galperin، التفكير "المنهجي".

2.2. استراتيجية الخارج

من أجل وصف (وتنظيم) التطور، فإن العملية العكسية ضرورية أيضًا - الإظهار الخارجي (نقل المحتوى العقلي من الداخل إلى الخارج). حالة الإظهار الخارجي هي حالة تواصل عندما تكون هناك حاجة لفتح فكرة منهار (الشعور، وما إلى ذلك)، لبنيتها بحيث يتم فهم الفكرة. إن عمليات الفهم تنظم بدقة عملية الإظهار الخارجي، حيث يضع المستمع مطالب معينة على الأفكار والأحكام المعبر عنها.

إن عملية التجسيد هي تجسيد الفكر (أي تقديم الفكر في شكل بنية يتم إعادة إنتاجها اجتماعيًا، وبالتالي لا يصبح الفكر ملكًا لي فحسب، بل أيضًا ملكًا للآخرين).

الفكر موضوعي ويصبح متاحا للتفكير والنقد (أولا من الآخر، ثم من الموضوع نفسه). هذا هو نفس الفكر، فقط يغير شكله (ومضمونه أثناء النقد).

لذا فإن الإظهار ليس مجرد آلية للتطور، بل هو أيضًا بداية التفكير. ينشأ التفكير في التواصل وهو في شكله المتطور يقلد بنية التواصل (حوارية التفكير).

تتكون دورة التطوير من سلسلة من الاستبطان والإخراج (استيعاب شيء ما وما يليه من تعبير وبحث ونقد وما إلى ذلك عن هذا "الشيء").

الإستراتيجية التربوية الأهم

إشكالية و المهمة هي فحم الكوك خواطرإنشاء أنواع أساسية خاصة من الأنشطة

حداثة المواقف الإشكالية في عملها وتنظيم التفكير. وغالبا ما تكون طريقة التعلم هذه هي الطريقة الوحيدة، حيث لا يمكن تدريس الكثير بشكل مباشر.

في موقف المشكلة، لا تسمح أساليب العمل المعتادة بحل المشكلة، الخامسونتيجة لذلك، تتحقق الحاجة إلى التفكير وفهم حالات الفشل. يهدف التفكير إلى العثور على سبب الإخفاقات والصعوبات، حيث يتم إدراك أن الوسائل المستخدمة لا تتوافق مع المهمة، ويتم تشكيل موقف نقدي تجاه وسائلهم الخاصة،ثم يتم تطبيق مجموعة واسعة من الوسائل على ظروف المشكلة، ويتم طرح التخمينات والفرضيات، ويحدث حل بديهي (على مستوى اللاوعي) لهذه المشكلة (أي يتم العثور على حل من حيث المبدأ)، ومن ثم التبرير المنطقي ويتم تنفيذ الحل.

إن عمليات الوعي موجودة في كل موقف مشكلة، والفهم الواعي للمشكلة يفتحها فقط للتفكير اللاحق.

وبهذا المعنى، فإن الوعي هو عكس التفكير. لو الوعي هو فهم سلامة الموقف، ثم التفكير، على العكس من ذلك، يقسم هذا كله (على سبيل المثال، يبحث عن سبب الصعوبات، ويحلل الوضع في ضوء الغرض من النشاط). وبالتالي فإن الوعي شرط للتأمل والتفكير، لأنه يعطي فهماً للموقف الخامسعلى العموم.

عندما يدخل الشخص في موقف إشكالي ثم ينخرط في دراسة تأملية له، تظهر مهارة جديدة وقدرة جديدة وضرورية موضوعيًا. أوليس كشيء تم تعيينه عشوائيًا ليتم تنفيذه أو تعلمه. وأخيرًا، يؤدي تطوير المهارات التأملية إلى زيادة كبيرة في المستوى الفكري والشخصي الشامل للشخص. يتم التدريب والتطوير من خلال الأنشطة العملية - الصعوبات،

يتم تسجيلها من خلال المواقف الإشكالية، - أعمال الوعي بالصعوبات والمواقف الإشكالية - التفكير اللاحق، وانتقاد الإجراءات، - تصميم جديدأجراءات وتنفيذها (تنفيذها).بهذه الطريقة فقط يضمن التدريب المنظم تنمية وعي الطالب وتطوره تفكير ابداعى.

إحدى سمات القدرات لها أهمية كبيرة في علم أصول التدريس. في تطوير كل قدرة خاصة أو خاصة، هناك فترة يمكن فيها المضي قدمًا بسرعة ونجاح أكبر. وتسمى هذه الفترات بالفترات الحساسة. في بعض الأحيان تكون الفترات الحساسة حرجة. بالنسبة للقدرة على التواصل العاطفي - هذه هي الأشهر الأولى من الحياة، بالنسبة للقدرة على الكلام - السنوات الأولى من الحياة، بالنسبة للقدرات الموسيقية - سن 5 سنوات، بالنسبة للقدرة على القراءة - 5-7 سنوات، للتفكير المجرد - 11-12 سنة للتفكير المهني الإبداعي - 20-25 سنة.

2.3. العوامل النفسية المؤثرة في عملية التعلم

من أجل إجراء التدريب بنجاح، يجب على المعلم أن يتخيل الخصائص الرئيسية للطالب - قدرته على إدراك المادة وتذكرها ومعالجتها واستخدامها في حل المهام المختلفة.

مهما كنا نعلمه وبأي طريقة نعلمه، فإننا نتوجه أولاً إلى حواس الطالب، التي هي "نوافذه إلى العالم". "لا يوجد شيء في العقل لم يمر عبر الحواس أولاً." سواء كان الطالب يستمع إلى محاضرة أو يقرأ، أو يلاحظ تصرفات المجرب أثناء فصول المختبر، فإن أحاسيسه وتصوراته يتم تضمينها في العمل أولاً، وعندها فقط - الحفظ، وإنشاء الجمعيات، والفهم، والمعالجة الإبداعية، وما إلى ذلك .

ويمكن وصف الشكل النفسي للتعلم الناجح

M + 4P + S، حيث M هو الدافع، 1P يتلقى (أو يبحث) المعلومات، 2P يفهم المعلومات، ZP يتذكر، 4P يطبق المعلومات، S هو التدريب المنهجي. الدافع - القوى الدافعة التي تحرك الطالب لأهداف التعلم. يمكن أن تكون الدوافع كائنات من العالم الخارجي والأفكار والأفكار والمشاعر والخبرات، في كلمة واحدة، كل ما تتجسد فيه الحاجة (L. I. Bozhovich).

يشمل مفهوم الدافع جميع أنواع الدوافع: الدوافع، والاحتياجات، والاهتمامات، والتطلعات، والأهداف، والدوافع، والمثل العليا، وما إلى ذلك، والتي تحدد بشكل مباشر النشاط البشري(Shorokhova E. V.) في هيكل التحفيز، يمكن تمييز 4 مكونات:

المتعة من النشاط نفسه؛

أهمية النتيجة المباشرة للنشاط بالنسبة للفرد؛

القوة المحفزة للمكافأة على النشاط؛

الضغط القسري على الفرد (بي. آي. دودونوف).

يمكن أن تكون الدوافع خارجية وداخلية. لدوافع خارجيةوتشمل العقاب والمكافأة، والتهديد والطلب، والمكاسب المادية، والضغط الجماعي، وتوقع المنافع المستقبلية، وما إلى ذلك. وكلها خارجة عن الهدف المباشر للتدريس. المعرفة والمهارات في هذه الحالات تكون فقط وسيلة لتحقيق أهداف رئيسية أخرى (تجنب الأشياء غير السارة، تحقيق النجاح الاجتماعي أو الشخصي، الربح، الحياة المهنية، إرضاء الطموح). الهدف نفسه - التدريس - في مثل هذه المواقف يمكن أن يكون غير مبال أو حتى مثير للاشمئزاز، وغالبا ما يكون التدريس قسريًا.

لدوافع داخلية تشمل تلك التي تشجع الشخص على الدراسة كهدف له (الاهتمام بالمعرفة نفسها، والفضول، والرغبة في تحسين المستوى الثقافي والمهني، والحاجة إلى معلومات نشطة وجديدة).

يمر تطور الاهتمام المعرفي بثلاث مراحل رئيسية: الاهتمام المعرفي الظرفي الذي ينشأ في ظروف الجدة وعدم اليقينإلخ.؛ الاهتمام المستدام بمحتوى موضوعي معين للنشاط؛ إدراج الاهتمامات المعرفية في التوجه العام للفرد، في نظام أهدافه وخططه الحياتية.كوسيلة فعالة للغاية لتنشيط النشاط المعرفي للطلاب، يجب الإشارة بشكل خاص إلى حداثة أساليب التدريس وإشراك الطلاب في شكلها التجريبي.

الدافع المعرفي ليس مظهرًا من مظاهر سمة شخصية مستقرة، بل هو انعكاس لظروف النشاط المحددة؛ وهذا يفتح المجال لتكوينها من خلال التأثيرات التعليمية المنظمة بشكل خاص؛ ينشأ الدافع المعرفي في موقف مشكلة، مما يدل على تكييفه الداخلي فحسب، بل الخارجي أيضًا؛ ولذلك لتفعيل الدافع المعرفي من المفيد استخدامه في تدريب المتخصصين

أشكال وأساليب التعلم النشط التي تطبق مبدأ التعليم المبني على حل المشكلات.

يتم تحديد ظهور وتطور الدافع المعرفي إلى حد كبير من خلال نوع التفاعل والتواصل بين المعلم والطلاب، وكذلك الطلاب فيما بينهم.

يعتمد تطوير الدافع المعرفي للطلاب إلى حد كبير على المهارات التربوية للمعلم، وعلى قدرته على تنظيم أنشطة الطلاب بشكل صحيح وتشجيعهم على تطوير الدافع المعرفي.

يعد الفهم الصحيح للدوافع شرطًا ضروريًا للعمل الإنتاجي للمعلم. يقوم المعلم ذو الخبرة بتطوير وتعميق الاهتمام المعرفي للطلاب بالموضوع قيد الدراسة. عند تكوين دافع محدد لدى الطلاب، والذي يتجلى في حل المشكلات العقلية، يوصى بالانطلاق من الحقيقة البسيطة المتمثلة في أن المعرفة التي سيتم اكتسابها لا يمكن نقلها في شكل جاهز، عن طريق التواصل أو العرض البسيط. لا يمكن تعلمها إلا نتيجة لأداء إجراءات معينة.

يتم استقبال المعلومات من خلال حواس الإنسان، ويتم تضمين أحاسيسه وتصوراته في العمل، وعندها فقط يتم التعرف عليها وحفظها وإنشاء الجمعيات والفهم.

إن الشرط الضروري للغاية، وإن لم يكن كافيًا، لإدراك المعلومات هو إرسال إشارات مكثفة وواضحة وغير مشوهة بما فيه الكفاية إلى تلك الحواس تتوافق مع خصائص أعضاء الحواس، وخصائص الإدراك البشري.ولسوء الحظ، لا يتذكر المعلمون هذا دائمًا؛ فغالبًا ما يتم تقديم المحاضرات دون مراعاة حدة الصوت أو حدة البصر للطلاب الموجودين في الجزء الخلفي من الجمهور، في حالة استخدام الجداول والأشكال.

يتم تحديد حدة البصر إلى حد كبير من خلال السمات المورفولوجية الهيكلية للمحلل البصري. ومع ذلك، ضمن حدود معينة، يكون التأثير على حدة البصر لدى الطالب من سلطة المعلم. أظهرت الدراسات التي أجريت على اعتماد حدة البصر على الإضاءة والتباين أن حدة البصر تزداد بزيادة سطوع الخلفية. مع انخفاض التباين بين الأشياء المعنية والخلفية التي تقع عليها، تقل حدة البصر.

إنه على وجه التحديد نتيجة لحدة البصر المحدودة للشخص أن الجداول لا "تعمل" في جماهير كبيرة: فهي صغيرة جدًا. يلعب حجم الحروف الموجودة على السبورة دورًا

عدد قليل دور مهملذلك أثبتت التجارب أنه إذا كان الطلاب على مسافة 3 أمتار من اللوحة، للحصول على رؤية امتثالية، يجب أن يكون حجم الحروف على اللوحة 2 سم على الأقل، وعلى مسافة 6-7 أمتار، يجب أن تكون الحروف يجب أن يكون بالفعل 5 سم، لتعيين حجم الحروف التي تريد الكتابة بها على السبورة لجمهور معين، يمكنك قياس طول الجمهور بالخطوات وتقسيم هذا العدد من الخطوات: للمرأة - على 4، وللرجل بمقدار 3، أي أن الحرف الذي يبلغ ارتفاعه 1 سم سيكون مرئيًا على مسافة 4 خطوات للإناث أو 3 خطوات للذكور.

لقد قرر علماء النفس الأمريكيون ذلك من الأفضل تذكر المعلومات الموجودة على اللوحة في الزاوية اليمنى العليا.لديها 33% من اهتمامنا. ثم تأتي الزاوية العلوية اليسرى من اللوحة (28%)، وأسفل اليمين (23%)، وأسفل الزاوية اليسرى (16%).

حفظ المعلومات الموجودة على السبورة

يعتمد إدراك المعلومات المقروءة على سهولة قراءة النص، وموقعه على الصفحة (على سبيل المثال، تتم قراءة النص المطبوع في عمود ضيق بشكل أبطأ من نفس النص المطبوع في تخطيط أوسع)، ولون الورق، وطريقة الطباعة، وخلفية الألوان

النوع الأكثر قابلية للقراءة هو النوع الأسود على خلفية بيضاء، ثم النوع الأسود على جميع الأجهزة الملونة، والأصفر على خلفية بيضاء يصعب قراءته.

عند اختيار الألوان في برامج الكمبيوتر لعرض شاشة ملونة، من المهم معرفة مدى تأثير اللون على النفس وإدراك المعلومات. وفقا للخبراء، ثلاثة أزواج من الألوان التكميلية تشمل: الأحمر - الأخضر؛ الأصفر - الأرجواني والأزرق - البرتقالي. مع هذا المزيج من الألوان، لا تنشأ ظلال جديدة، ولكن فقط زيادة متبادلة في التشبع والسطوع. على سبيل المثال، تبدو الحروف الحمراء أكثر تشبعًا على خلفية خضراء، والأحرف الخضراء على خلفية حمراء. سيزداد تباين الألوان إذا حددت الحروف بخط أسود، لكنه سيضعف إذا حددتها بخط أبيض. الألوان الخضراء والزرقاء تهدئ الأشخاص المتفائلين والكوليين، وتجعل الأشخاص البلغمين يشعرون بالنعاس، وتجعل الأشخاص الكئيبين يشعرون بالانطواء، أي أن اللون له تأثير على النفس.

السلامة العقلية. الألوان الحمراء والقرمزية لها تأثير محفز لجميع أنواع الجهاز العصبي المركزي.

يساعد تمييز الخط بلون مختلف عند قراءة النص على تعزيز المادة في الذاكرة طويلة المدى.كلما كان النص أقصر وأكثر إحكاما وتعبيرا، زادت فرصة قراءته وتذكره.

إن التأثير المشترك للمعلومات المرئية والمسموعة يعطي أفضل النتائج، حيث أثبتت الدراسات أن الإنسان يتذكر 15% من المعلومات التي يتلقاها في شكل كلام و25% في شكل مرئي، ولكن إذا تم استخدام كلتا الطريقتين في نقل المعلومات في وقت واحد، فإنه يمكنه إدراك ما يصل إلى 65٪ من محتوى هذه المعلومات. وهذا يعني دور الوسائل التعليمية السمعية والبصرية (السينما والتلفزيون وأشرطة الفيديو الحاسوبية المصحوبة بالكلام والموسيقى). يؤكد عالم النفس B. G. Ananyev أنه من خلال إدراك النظام البصري يحدث على ثلاثة مستويات: الإحساس والإدراك والتمثيل، ومن خلال النظام السمعي - على مستوى واحد، على مستوى التمثيل. وهذا يعني أن المعلومات يتم إدراكها بشكل أفضل عند القراءة مقارنة بالسمع. قد يتم فقدان 20% من المعلومات السمعية الواردة، لأن الأفكار تتدفق بسرعة 8-10 مرات أسرع من الكلام، وهناك تشتتات (رد فعل على المحفزات الخارجية)، وكل 5-10 ثواني. "ينطفئ" الدماغ لجزء من الثانية من تلقي المعلومات، ولهذا السبب يلزم تكرار نفس المعلومات طرق مختلفةوالوسائل المعجمية.

نوع النشاط العقلي مهم لإدراك المعلومات.وفقًا لعلماء النفس العصبي، يفكر 48% من الناس بشكل منطقي، و52% يفكرون بشكل مجازي. 24% منطقيا تفكير الناسالتحول إلى التفكير المجازي و 26٪ من الأشخاص ذوي التفكير المجازي يتحولون إلى التفكير المنطقي. من الأسهل على شخص أن يتذكر أرقام الهواتف، والآخر - النظرية، والآخر - التسلسل الزمني للأحداث التاريخية. يعتقد معظم علماء النفس أن الحفاظ على هذه المادة أو تلك في ذاكرة الشخص يرتبط ارتباطًا وثيقًا بطبيعة إدراك العالم ونوع التفكير. يمكن تقسيم الأشخاص الذين يفكرون بشكل منطقي مشروط إلى فئتين: البعض يفكر نظريًا، والبعض الآخر يفكر تجريبيًا. تتجلى طبيعة تفكير الشخص بوضوح في كيفية حفظ ذاكرته المنطقية للمواد.

في تجربة نفسية تم تحديد نوع تفكير أطفال المدارس والطلاب وطُلب منهم قراءة وتذكر النصوص التعليمية المجمعة وفق المخطط التالي:

1. المشكلة -> 2. الفرضية -> 3. توضيح الفرضية -» 4. تعريف المفهوم -> 5. مثال -> 6. مثال -> 7. الاستنتاج من المثال -» 8. صياغة جديدة لل الفرضية -> 9. تأكيد الفرضية -» 10. الاستنتاج.

مباشرة بعد قراءة النص، طُلب منهم تكرار ما يتذكرونه. بالفعل مع هذا الاستنساخ المباشر، تمت معالجة المواد المحفوظة في ذاكرة "المنظرين": يتم ترتيب الحقائق "على الرفوف"، ويتم تقسيم جميع المواد عقليًا إلى روابط أساسية وغير أساسية، ويتم إنشاء روابط ذات معنى بين الأجزاء الفردية من النص. أعاد "المنظرون" إنتاج الكتل 1، 2، 4، 8، 9، 10 بشكل أفضل.

"الممارسون"، كقاعدة عامة، حددوا العام بشكل رسمي، لكنهم الأفضل في إعادة إنتاج الحقائق، وقبولها بهذا الشكل الجاهز، دون محاولة معرفة العلاقة السببية بينها. يتم حفظ نص "التمرين" كاملا على أجزاء، وتبقى الكتل 1، 3، 5، 6، 7، 9 هي الأفضل في الذاكرة، وقمنا خلال التجارب بدراسة ما يتم الاحتفاظ به في ذاكرة "المنظرين" و"الممارسين". بعد انقطاع لعدة أيام، وبعد بضعة أسابيع، وأخيرا بعد 20 شهرا. "المنظرون" يتذكرون المواد المجردة بشكل أفضل، فهي تستمر حتى بعد 20 شهرًا.ومن المثير للاهتمام أنه عندما تم طرح أسئلة إرشادية على المشاركين، قام "المنظرون"، حتى بعد هذا الاستراحة الطويلة، بإعادة إنتاج كامل حجم النص تقريبًا بشكل متماسك. "الممارسون" ليس لديهم سوى حقائق محددة وأوصافهم المتبقية في ذاكرتهم.النص نفسه، إذا تم استنساخه، كان مجزأ فقط. وبعد الأسئلة الاستدراجية، يتمكن "الممارسون" من استعادة كمية أقل بكثير من النص مقارنة بـ "المنظرين". الاستفادة من النوع النظري من التفكير.يعتقد علماء النفس أن هذا هو بالضبط نوع التفكير الذي يجب تطويره عند تدريس أطفال المدارس والطلاب.

وإذا كان نظام التعليم الروسي مبنيًا في المقام الأول على حفظ الحقائق والمفاهيم المختلفة، فيجب استعارة التركيز على التحليل والتحليل النقدي للمعلومات وتطوير الطلاب لاستنتاجاتهم الخاصة من النظام الأمريكي.

الإدراك هو عملية نشطة مرتبطة بصياغة الفرضيات. أناس مختلفونيمكنه رؤية أشياء مختلفة حتى عند النظر إلى نفس الشيء.تشير إلى الإدراك السمعيوإلى إدراك الكلام. إن ما يراه أو يسمعه الإنسان لا يتحدد بالكامل بما عُرض عليه أو بما قيل له. يؤثر بشكل ملحوظ

على إدراك ما يتوقعه الشخص، التنبؤ الاحتمالي الذي يقوم به.

إذا لم يتم لفت الانتباه قبل عرض رسم تعليمي إلى ما هو أساسي في هذا الرسم، فيمكن للطالب أن ينظر إلى الصورة بحيث يرى ويتذكر عكس ما أظهره المعلم من أجله هذا الرسم.

إن مسألة عبء عرض الجداول والرسوم البيانية والرسومات والرسومات على الشاشة أثناء المحاضرة تكون في بعض الأحيان حادة للغاية: فمن الطبيعي أن نرغب في تقليلها إلى الحد الأدنى، ولكن مثل هذا التخفيض في الوقت غير مقبول بحيث لا يقوم الطالب بذلك لديك الوقت للنظر في المادة المقترحة وإجراء العمليات العقلية اللازمة معها، على سبيل المثال، مقارنة الأجزاء، وتسليط الضوء على الشيء الرئيسي.

يعتمد إدراك المادة على الاستعداد لإدراكها بطريقة معينة، وعلى توقعات المدرك. ولكن بعد ذلك تم تسمية مصطلح جديد تمامًا أو لقب غير مألوف. هناك ضجيج في الفصل الدراسي، ويطلب من المحاضر التكرار والتهجئة والكتابة على السبورة - يحدث تأخير غير متوقع. في أسوأ السيناريوهات، يكون الجمهور صامتًا، ولكن تظهر ملاحظات غير صحيحة في دفاتر ملاحظات الطلاب.

ويفسر ذلك حقيقة أن الإدراك لا يعتمد فقط على الإشارات القادمة إلى الدماغ من المستقبلات، بل يعتمد أيضًا على ما ينتظره الموضوع للتنبؤ الاحتمالي. كلما قل انتظار المستمع لإشارة معينة، زاد الوضوح المطلوب من هذه الإشارة حتى يتم استقبالها دون تشويه. ينعكس تأثير التوقع والتنبؤ الاحتمالي على الإدراك ليس فقط في كيفية سماع الشخص للكلمة، ولكن أيضًا في مستوى أعلى من إدراك معنى الكلام. قد لا يسمع المستمع ما قيل فحسب، بل قد يسمع أيضًا شيئًا مختلفًا عما قيل.

وبعد نفس المحاضرة، قد يدعي الطلاب أن المعلم لم يذكر شيئا على الإطلاق، على الرغم من أن التسجيل على الشريط يشير إلى أن رأيهم خاطئ. الملاحظات التي يأخذها الطلاب أثناء المحاضرات ليست نصوصًا. الملاحظات التي يأخذونها هي إلى حد كبير سجل لأفكارهم حول ما يقوله المحاضر. وفي الوقت نفسه، الطلاب على يقين من أن هذا هو ما قاله المحاضر.

يتم فهم المعلومات بنجاح أكبر إذا تم تقديم المعلومات من قبل المعلم في تسلسل منطقي واضح، وتم توضيح المبادئ النظرية بأمثلة محددة، وتم عرض المنهج التعليمي.

المواد في مستوى يسهل الوصول إليه، مع الأخذ في الاعتبار المعرفة الحالية ومستوى تطور تفكير الطلاب.

على سبيل المثال، من أجل إتقان مفاهيم نظرية المجموعات، يجب تقديم هذه المفاهيم للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 8 سنوات بشكل موضوعي نشط (بلغة الأشياء والأفعال)، للمراهقين - في شكل عمليات محددة على الأشياء الرياضية (بلغة الصور والعمليات)، وللطلاب، يكفي الشكل اللفظي والرمزي لتوصيل المعلومات ذات الصلة.

ماذا يعني من الناحية النفسية فهم بعض المحتوى؟ إجابة واحدة (أبسط): الفهم يعني القدرة على إعادة الإنتاج والتنفيذ. هذا معيار فهم نفسي بسيط، لكنه، مع ذلك، لا يستنفد تعقيد المشكلة بأكمله.

اتضح أنه يمكنك معرفة شيء ما، ولكن لا تفهمه. الفهم مرتبط بالوعي. أن تفهم شيئًا ما يعني أن تدركه بنفسك.

الحفظ هو المكون العالمي لأي تعلم.- مجموعة من الإجراءات الطلابية التي تهدف إلى إتقان المادة التعليمية.

يمكن صياغة الشرط الأول للحفظ على النحو التالي: ما يجب تعلمه وتعلمه يجب أن يكون معزولة من قبل شخص عن جميع الجوانب الأخرى للعالم الخارجي والداخلي. لا يكفي أن تنظر - عليك أن ترى، لا يكفي أن تستمع - عليك أن تسمع.

يسمي علماء النفس مظهر شخصية الشخص في اختيار ومعالجة واستخدام معلومات معينة المنشآت.

أظهرت الدراسات أن الموقف، أي الاستعداد لحدث ما، يحدد توقيت الحفظ وقوته وطبيعته. إن الدراسة بعقلية "قبل الامتحان" تحتفظ بالمعرفة فقط حتى مغادرة قاعة الامتحان، أما التعلم بعقلية "ما قبل الامتحان" فيوفر معرفة تقريبية. إن إدراك المعلومات دون الالتزام بالحفظ غالبًا لا يوفر أي معرفة على الإطلاق.

يتم تحديد نتائج التعلم ليس فقط من خلال العوامل الذاتية (الموقف تجاه الموضوع)، ولكن أيضًا من خلال العوامل الموضوعية (خصائص المادة التي يتم تعلمها): محتوى المادة التعليمية. يمكن أن يكون موضوع التعلم معلومات واقعية أو مفاهيم أو قدرات أو مهارات. تعتمد طبيعة وطرق التدريس بشكل حاسم على نوع المادة موضوع الحفظ.

النموذج والمواد التعليمية. يمكن أن يكون الأمر واقعيًا، عندما يتم التعلم على أشياء أو أنشطة حقيقية، وتعليميًا، عندما يتم التعلم على أشياء ومهام علمية معدة ومخططة خصيصًا. ربما تكون موضوعي ومجازي وكلام ورمزي.تعتمد فعالية شكل العرض المختار على عاملين: 1) ما إذا كان يتوافق مع طبيعة المادة التي يتم تعلمها، 2) إلى أي مدى يتحدث الطلاب باللغة المعينة ومدى توافقها مع تفكيرهم، على سبيل المثال. يحتاج الأطفال إلى تقديم المفاهيم بشكل موضوعي فعال.

صعوبة المادة التعليمية، التأثير على كفاءة التعلم وسرعته ودقته. تعتمد صعوبة تعلم مواد تعليمية جديدة، مع تساوي جميع الأشياء الأخرى، على ارتباطها بالخبرة والمعرفة والمهارات الموجودة لدى الطالب. كلما زاد عدد هذه الروابط، أصبح تعلم المادة أسهل.والعكس صحيح (الأشياء الأخرى متساوية).

معنى،أهمية المواد التعليمية. قد تكون بعض المعلومات أو الإجراءات مهمة في حد ذاتها أو لتعلم المواد اللاحقة. وقد تكون مهمة لحل المشكلات التي سيواجهها الطالب لاحقًا. وأخيرًا، قد تكون مهمة في تشكيل السلوك أو سمات شخصية معينة. قد تكون قيمة بعض المواد معرفي (معرفي)، عملي (تجاري)، أخلاقي (أخلاقي)، جمالي (فني)، اجتماعي (عام)، تعليمي (تربوي).

يجب التأكيد على أن القيمة الموضوعية للمواد التعليمية في حد ذاتها ليست كافية للتعلم الناجح. للقيام بذلك، يجب أن يكتسب أهمية لنفسه الطالب، أي تلبية احتياجاته و الإهتمامات.

المعنى. تشير الملاحظات والتجارب إلى أن المواد ذات المعنى يتم تعلمها بشكل أسرع، مع أخطاء أقل، ويتم الاحتفاظ بها لفترة أطول وبشكل أكمل. يعتمد المعنى على ما إذا كان هناكالخامسترسانة المتعلم من المفاهيم والأفعال اللازمة لفهم عناصر المادة التعليمية وإقامة الروابط بينها.بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن يكون للمعنى درجات مختلفة: من الفهم الغامض بأن "شيء ما يسمى شيئا ما" إلى إعادة بناء واضحة لجميع المعلومات الواردة. معنى ذاته واتساقه

يعتمد على الروابط المهمة بين المواد التعليمية الجديدة ومعارف الطالب ومفاهيمه وتعاليمه الموجودة. يصبح تعلم أي مادة أسهل كلما تحسنت البنيوية ، أي المنطقية والدلالية و الاتصالات النحويةأجزائه.وكلما كثرت هذه الروابط بين الجديد والقديم في المادة اتصال أوثقكل جزء لاحق من الجزء السابق، كان من الأسهل حفظه. ليس من قبيل الصدفة أن أحد مبادئ التعلم هو مبدأ الاتساق. ومنهجية. تنشأ الصعوبات أيضًا عندما لا يتم تحديد الارتباطات بوضوح، ولكنها تكون مخفية في مادة واقعية ووصفية. يلعب أيضا بعض الدور ترتيب أجزاء من المواد.

العامل السابع المؤثر في تعلم المادة التعليمية هو حجمها، أي عدد المدخلات الخامسلعناصرها الفردية. لا يكفي قياس عدد عناصر المادة التعليمية: فالطالب لا يتعلم ما هو مكتوب في الكتاب المدرسي، بل ما يمكنه فعله الخامسنتيجة المعالجة العقلية للنص والتعبير عن هذه النتائج من حيث تجربة الفرد. لا يمكن قياس حجم المواد التعليمية ذات المعنى إلا بشكل غير مباشر من خلال عدد المفاهيم أو الإجراءات الجديدة التي يجب تعلمها، والروابط التي الخامسثبوته، أو بعدد الطروحات التي يتضمنها.

عامل التعلم الآخر الجدير بالذكر هو عاطفيميزات المادة التعليمية - جاذبية المادة وقدرتها على إثارة مشاعر وتجارب معينة.تظهر الأبحاث أن المواد التي تثير مشاعر إيجابية قوية أسهل في التعلم من المواد غير المبالية والمملة.

يتم تنظيم التقدم في التعلم على أساس تعليق،أي المراقبة والمحاسبة المستمرة أو الدوريةالنتائج الحالية. عند التدريس، فإن الوسيلة الرئيسية لهذه السيطرة هي الإجابات. وتصرفات الطلاب، درجة صحتها، عدد الأخطاء. تعتمد فعالية إدارة الأنشطة التعليمية إلى حد كبير على أساليب وأشكال التنفيذ: 1) بحث الطلاب عن الإجابة والإجراءات الصحيحة، 2) الإشارة إلى الأخطاء التي ارتكبت، 3) تصحيحها، 4) رد فعل المعلم على الأخطاء.

لتنشيط العمليات المعرفية للذاكرة والانتباه والتفكير من المهم:

لضمان إجراء الفصول الدراسية في ظروف تفي بالمتطلبات الصحية والصحية (بدون ذلك، لا يمكن أن يكون مستوى نشاط العمليات العقلية الأساسية مرتفعًا)، ويشمل ذلك أيضًا حاجة الطلاب إلى الالتزام بالروتين اليومي والتغذية والراحة والنشاط. حركة؛

توفير المعلومات التعليمية بتكرار عالي بما فيه الكفاية، مما يقلل من احتمال تشويهها أثناء النقل والإدراك؛

عند استخدام الوسائل البصرية، مراعاة معايير السطوع والإضاءة والتباين وحجم الصورة حسب حجم الجمهور، والسعي لتحقيق المستوى الأمثل من التعقيد للغة الرسالة التعليمية؛

الاستخدام الكامل لقدرات الكلام الشفهي كوسيلة للتحكم في الانتباه والإدراك. يعد مستوى الصوت والجرس وإيقاع الكلام والتنغيم والتوقف المؤقت بمثابة إرشادات قوية للمستمع في محتوى الرسالة؛

ضع في الاعتبار إمكانية التحكم المباشر في الإدراك (في حالة صعوبة الفهم، يجب عليك الانتباه على وجه التحديد إلى أهم الأحكام، ومن المهم إظهار أي جزء من الجدول أو الرسم التخطيطي أو الرسم البياني الذي تحتاج إلى النظر إليه و ما الذي تحتاج إلى رؤيته بالضبط حتى لا تكون هناك حواجز دلالية)؛

تنويع العرض ضمن حدود معتدلة؛ استخدام تقنيات للحفاظ على الاهتمام وإعادته؛

مراعاة العامل العاطفي الذي بفضله تزداد إنتاجية العمل الفكري بشكل ملحوظ؛

انتبه إلى التكرار ومواصلة تطوير المعلومات المعروفة بالفعل؛

استخدام الصور والرسوم البيانية والرسوم البيانية كمواد داعمة لتنشيط الإدراك والذاكرة؛

طرح المشكلات، وبعضها معقد لتنشيط التفكير؛

ذكّر الطلاب بأهمية اتباع روتين يومي، لذا فإن كل "ساعة غير مستخدمة تعتبر ضدًا". القاعدة الفسيولوجيةيقلل من الأداء العقلي بنسبة 10- 20 %.

3. هيكل الأنشطة التعليمية

3.1. الهيكل المنهجي للنشاط التربوي

النشاط التربوي هو نظام منظم بشكل معقد لعدد من الأنشطة: أولها نشاط المعلم الذي يقوم بالتدريس بشكل مباشر. ينفر معلم المادة من وظيفة الكل ومعنى الكل، فيقوم بالوظائف الموكلة إليه من الخارج. الأنواع التالية من الأنشطة هي بنية فوقية انعكاسية على الأولى (أي أنها تخدمها). هذا هو نشاط تعميم تجربة التعلم، الذي يتكون من مقارنة إجراءات التدريس وتحديد التقنيات وطرق التدريس الأكثر فعالية - نشاط المنهجي في بناء تقنيات وأساليب التدريس. أما النشاط الثالث فهو منهجي أيضًا ولكنه يهدف إلى بناء الأدوات التعليمية والمواد التعليمية. النشاط الرابع يتكون من ربط المواد التعليمية في وحدة واحدة - نشاط البرمجة، وضع المناهج الدراسية. لتنفيذ مثل هذه البرمجة، من الضروري أن يكون لديك فهم أوضح لأهداف التعلم، ولكن في كثير من الأحيان يتم بناء برنامج تدريبي، مع التركيز فقط على بعض الخطوط العريضة العامة للهدف. هذه الأهداف صاغها في السابق السياسيون والشخصيات الثقافية، ولكن ليس المعلمون. يتطلب الوضع الاجتماعي والثقافي الحديث وأهداف التعليم أن يشارك المعلم وأخصائي المنهج في وصف وتصميم أهداف التعلم. يعد هذا ضروريًا، أولاً، لأن الإنتاج الحديث والأنشطة العملية غالبًا ما تحدد أهدافًا ومهامًا محددة للغاية لا يمكن حلها إلا بواسطة أشخاص مدربين خصيصًا. ثانياً: إن التفكير المنهجي الحديث يمكنه تصميم العمليات التعليمية بفعالية كبيرة، ولكنه يتطلب أهدافاً واضحة ومحددة من العميل. ثالثا: المجتمع التكنولوجي الحديث يتطور بشكل سريع ومكثف ويتطلب ذلك من أنظمة التدريب، أي أنه يتطلب مراقبة سوق المبيعات المهنية، ووصف سريع ومنتظم للخصائص البشرية التي يحتاجها المجتمع، والتصميم السريع للبرامج التعليمية لهذه المهمة. . بالمعنى الواسع، نتيجة هذه الغائية

من يعتبر تفكيره مشروعًا لشخص ما، بالمعنى الضيق - مشروع متخصص، أي يجب وصف مجمل الوظائف الفكرية والمعرفة والقدرات التي يجب أن تكون موجودة في الشخص المستقبلي وربطها ببعضها البعض.

يمكن وصف التعلم بأنه عملية تفاعل نشط بين المعلم والطالب، ونتيجة لذلك يطور الطالب معرفة ومهارات معينة بناءً على نشاطه الخاص. ويقوم المعلم بتهيئة الظروف اللازمة لنشاط الطالب، ويوجهه، ويتحكم فيه، ويوفر له الأدوات والمعلومات اللازمة. تتمثل وظيفة التدريس في تعظيم تكيف الوسائل الرمزية والمادية لتنمية قدرة الناس على الأداء. إن أبسط نسخة من التدريس تتمثل في التواصل بين المعلم (الحامل للنشاط المهني) والطالب الذي يسعى إلى إعادة إنتاج نشاط معلمه، بينما يقوم المعلم بتصنيف نشاط الطالب على أنه صحيح أو غير صحيح. وفي هذه الحالة تتجلى عفوية العملية التعليمية وعدم قابليتها للتجزئة.

أحد اتجاهات تجسيد النشاط هو وصفه الموضوعي بوسائل إشارة معينة (واضحة ومتميزة لسياق اجتماعي معين)، مما يسمح لأي عضو في المجتمع الاجتماعي يعرف لغة الوصف هذه بإعادة إنتاج النشاط باستخدام مثل هذا الوصف. تنشأ المعرفة التعليمية في ظروف لا يتم فيها نقل النشاط مباشرة، ومن ثم تؤدي وظيفة التوسط في نقل (ترجمة) النشاط.

يتكون تطوير نظام التدريب من تقسيم الأنشطة المعقدة إلى أنشطة بسيطة والتدريس أولاً أنواع بسيطةأنشطة. لكن مثل هذا التطور يفترض تحليل النشاط المعقد وتحديد عناصره.

وتتمثل المهمة في عزل الأنشطة الأولية البسيطة عن الأنشطة المهنية المعقدة بغرض البناء اللاحق للأنشطة المعقدة الضرورية من هذه الأنشطة البسيطة. وبالتالي، فإن المبدأ الأول للتفكير التربوي هو تسليط الضوء على الأنشطة الأولية وترجمتها. ولكن هذا لا يكفي في كثير من الأحيان، لأنه من المستحيل تحليل النشاط بالكامل إلى عناصر بسيطة، ويحتوي النشاط على روابط وعلاقات أكثر تعقيدًا. ولذلك يظهر المبدأ الثاني وهو التصميم و

ترجمات الوسائل الرمزية التي تسمح لك ببناء (تصميم) أنشطة معقدة من عناصر متقنة. هذه الوسائل الرمزية هي وسائل لوصف وتصميم الأنشطة.

ومن ناحية أخرى، الجانب الإجرائي التكنولوجي، توصف العملية التعليمية ونظام الأنشطة التعليمية بأنها سلسلة من مواقف التعلم. يتم إنشاء هذه المواقف بطريقة تجعل المواقف السابقة تحدد الوسائل والمواد وما إلى ذلك للمواقف اللاحقة. وهذا يعني أن نظام التعليم مبني على شكل سلسلة من العمليات التكنولوجية التي يتم من خلالها تمرير الشخص (بخصائص أولية معينة) ويخرج في النهاية متحولًا تمامًا، بعد أن أتقن مجمل القدرات الاجتماعية والثقافية اللازمة للمجتمع.

وهكذا، في اللغة المنهجية، يمكن وصف نظام التدريب على أنه نظام يتطور من حالة تدريس أنواع معقدة من الأنشطة من خلال التقسيم الانعكاسي للأنشطة إلى تعليم أنواع بسيطة من الأنشطة أولاً، ثم إلى بناء أنواع معقدة من الأنشطة. التي تستوفي شروط مهمة معينة.

يمكننا اعتبار النشاط التربوي: 1) نشاطًا تنظيميًا وإداريًا (أي وسيلة لإدارة الأنشطة التعليمية) و2) فهمًا لوعي الطالب وتنظيم الفهم.

أحد الجوانب الأساسية لعمل المعلم هو التواصل وفهم حالة الطالب، وفهم شخص آخر من الداخل، أي العمل بوعي. ومن ناحية أخرى، يجب على المعلم أيضًا أن ينظم فهمًا لنفسه، وأن ينقل للطالب شيئًا مهمًا من وجهة نظره؛ لكن الفهم لا ينتقل مباشرة، ولا يمكن تحقيقه إلا من خلال إدراك المرء خبرة شخصية(أو تنظيم مثل هذه التجربة، إذا لم يكن هناك). وبالتالي فإن الفعل التربوي (الفعل) هو فعل تواصلي وتشخيصي.

3.2. العمل التربوي كنشاط تنظيمي وإداري

فيما يتعلق بالعملية التعليمية، فإن الإدارة هي التأثير الهادف والمنهجي للمعلم على مجموعة من الطلاب وطالب فردي لتحقيق نتائج تعليمية محددة.

إن الإدارة لا تعني قمع العملية، وليس فرض مسار يتعارض مع طبيعتها، بل على العكس من ذلك، تعظيمها.

ولكن تأخذ في الاعتبار طبيعة العملية، وتنسيق كل تأثير على العملية مع منطقها.

السمات المميزة لإدارة العملية التعليمية هي كما يلي:

التأثير الواعي والمنهجي، الذي يفضل دائمًا التنظيم التلقائي؛

وجود علاقات السبب والنتيجة بين النظام الفرعي للتحكم (المعلم) وكائن التحكم (الطالب)؛

الديناميكية أو قدرة النظام الفرعي المتحكم فيه على الانتقال من حالة نوعية إلى أخرى؛

الموثوقية، أي قدرة نظام التحكم على أداء وظائف محددة في ظل ظروف عملية معينة؛

الاستقرار هو قدرة النظام على الحفاظ على الحركة على طول المسار المقصود، والحفاظ على وضع التشغيل المقصود على الرغم من الاضطرابات الخارجية والداخلية المختلفة.

تعمل عملية الإدارة كدورية ومستمرة، والتي يتم إنشاؤها من خلال التنفيذ المتزامن والمتسلسل للعديد من دورات الإدارة. تبدأ دورة الإدارة بتحديد الأهداف وتحديد المهام، وتنتهي بحلها وتحقيق الهدف. بمجرد تحقيق الهدف، يتم تحديد هدف جديد، وتتكرر دورة الإدارة. الهدف - الإجراء - النتيجة - الهدف الجديد - هذه صورة تخطيطية لعملية الإدارة المستمرة. ينطبق على العمليات العلمية والتعليمية.

الإدارة الفعالة للعملية التعليميةممكن إذا تم استيفاء متطلبات معينة:

1) تشكيل أهداف التعلم.

2) تحديد المستوى الأولي (الحالة) للعملية الخاضعة للرقابة؛

3) تطوير برنامج عمل ينص على الحالات الانتقالية الرئيسية لعملية التعلم؛

4) الحصول على معلومات عن حالة عملية التعلم بناء على معايير معينة (ردود الفعل)؛

5) معالجة المعلومات الواردة من خلال قناة التغذية الراجعة وتطوير وإدخال التأثيرات التصحيحية في العملية التعليمية.

تتمثل مهمة المعلم في عملية الإدارة في تغيير حالة العملية الخاضعة للرقابة، ليصل بها إلى مستوى محدد مسبقًا. بالمعنى الدقيق للكلمة، إدارة عملية التعلم تنطوي على تحديد

فهم مكان كل مشارك في هذه العملية ووظائفه وحقوقه ومسؤولياته، وخلق الظروف المواتية لأداء مهامه على أفضل وجه.

الإدارة هي عملية معلومات تتميز بدورة مغلقة من إرسال الإشارات وتتضمن التحكم في سلوك كائن ما. تتدفق المعلومات عبر دائرة التحكم من جسم التحكم (المعلم) إلى الجسم المتحكم فيه (الطالب) على شكل إشارات تحكم، ومن الكائن إلى المتحكم (المعلم)، يجب أن تكون سلسلة النقل مغلقة بإشارات تغذية راجعة تحمل معلومات حول الحالة الفعلية للكائن الخاضع للرقابة. يتمثل دور المعلم في معالجة المعلومات الواردة وفهمها واتخاذ قرار لإجراء تعديلات على العملية التعليمية.

يتضمن تطبيق التغذية الراجعة فيما يتعلق بالعملية التعليمية حل مشكلتين:

1) تحديد محتوى التغذية الراجعة - تحديد مجموعة من الخصائص الخاضعة للرقابة بناءً على أهداف التعلم و النظرية النفسيةالتدريب الذي يتخذ كأساس لوضع برامج التدريب؛

2) تحديد تردد ردود الفعل. تنظيم عملية التعلم هو

ضمان هذا النشاط للنظام الخاضع للرقابة والذي يتم فيه تسوية انحرافات الكميات الخاضعة للرقابة والوصول بها إلى المستوى المحدد بواسطة برنامج التحكم. يمكنك ضبطه وفقًا للتغييرات المتوقعة أو الفعلية، وللأخطاء التي تظهر والتي تشير إلى تخلف الطلاب في أقسام أو موضوعات معينة أو التخصص ككل. علامات التأخر، على سبيل المثال، قد تكون ما يلي: لا يستطيع الطالب إعادة إنتاج المادة وشرحها، أو يجد صعوبة في شرح مفاهيم معينة، أو تسليط الضوء على حقائق معينة، أو تقييم الأنماط، وما إلى ذلك. ومن أجل إجراء التعديلات بسرعة، من الضروري السيطرة على المعلمات الأساسية للنشاط المعرفي.

يلاحظ N. F. Talyzina أن تفرد التدريب كنظام إداري يكمن في المقام الأول في حقيقة أن الكائن الخاضع للرقابة - عملية التعلم والاستيعاب - يتم تنفيذه دائمًا بواسطة شخص معين. إن تعقيد وتنوع العوامل الشخصية كبير جدًا بحيث لا يمكن دائمًا أخذها في الاعتبار عند إعداد برنامج التدريب الرئيسي. مع التدريب الشامل، لا يمكن التكيف مع البرنامج الرئيسي، في أحسن الأحوال، إلا

الجدول 7.1

مراحل والمكونات

تربوي أجراءات

PNUiK

المرحلة التحضيرية

1) صياغة الأهداف التربوية

2) تشخيص خصائص ومستوى الطلاب المدربين™

1.* علمية عالية

احترافي

2.* المعرفة النفسية والتربوية والمنهجية 3.* المعرفة العملية بأساليب التدريس والتعليم.

1. النشاط البناء

2) اختيار طرق التدريس

3) تصميم تصرفاتك وتصرفات طلابك

تطبيق

تربوي

عملية

1) خلق الانضباط وبيئة العمل في الفصل الدراسي

2) تحفيز النشاط الطلابي

4.* الملاحظة والفهم

الحالة العقلية للناس، ومزاج الفريق ككل

5.* التوجه السريع في البيئة، ومرونة السلوك

6.* اشرح المواد بطريقة عاطفية يسهل الوصول إليها ومتسقة منطقيًا 1*، 2*، 3* - القدرات

استمرار الجدول. 7.1

3) تنظيم بنفسك

الأنشطة على

7. ثقافة الكلام،

عرض المواد التعليمية

سعة الاطلاع

8. القدرات التعبيرية 9.* جيد

ثانيا. الأنشطة التنظيمية

توزيع الانتباه، الذاكرة الدلالية، التفكير الإبداعي المرن

4) تنظيم الخاص بك

10. التحمل والمهارة

السلوك في الحياة الحقيقية

إدارة نفسك

شروط

مزاج

5) تنظيم الأنشطة الطلابية

12. المهارات التنظيمية 2*، 3*، 4*، 5*، 9* - القدرات

6) التنظيم

13. القدرة على الاستلام

نتائج الرصد

معلومات ردود الفعل

تربوي

حول درجة الاستيعاب

التأثيرات و

قابل للتفسير

التعديلات

مادة

نهاية الجدول. 7.1

أنشطة التواصل

1) إقامة العلاقات الصحيحة مع الطلاب

2) تنفيذ العمل التربوي

14. وجود حاجة للتواصل

15. اللباقة التربوية

16. الارتجال التربوي والقدرة على استخدام وسائل التأثير النفسي المختلفة

17. الأسلوب الديمقراطي للتواصل والقيادة 2*، 4*، 5* - القدرات

مرحلة تحليل النتائج

رابعا. النشاط الغنوصي

1) تحليل نتائج التدريب والتعليم

2) تحديد انحرافات النتائج عن الأهداف الموضوعة

3) تحليل أسباب هذه الانحرافات

4) تصميم التدابير للقضاء على هذه الأسباب

5) البحث الإبداعي عن أساليب جديدة في التدريس والتربية

18. التقييم النقدي للمزايا

وعيوب شخصيتك وأنشطتك

19. التعليم الذاتي، وتعلم أساليب جديدة في التدريس والتعليم

20. المنهج الإبداعي في أنشطة التدريس

نظام من الخصائص النموذجية لمجموعة معينة من الطلاب. في عملية التدريس لمجموعة معينة من الطلاب، قد يتم اكتشاف بعض الميزات الإضافية، مع الأخذ في الاعتبار ما سيسمح لهم بتحقيق هدفهم بسرعة.

في عملية إدارة اكتساب المعرفة، يحتاج المعلم إلى تحديد ما إذا كان الطلاب قد تعلموا التعميم و

مقارنة الحقائق واستخلاص النتائج والتحليل النقدي للمعلومات الواردة؛ معرفة كيفية استيعاب مواد الكتاب المدرسي، وما إذا كان لديهم ما يكفي من الوقت لاستيعابها والخ للتنفيذ عملية فعالةيتطلب التعلم نظرية تعتبر عملية التعلم بمثابة تكوين للنشاط المعرفي للطلاب، مع وجود نظام من الخصائص المستقلة لهذا النشاط ومعرفة المراحل الرئيسية لتكوينه كانتقال من مستوى الخبرة الاجتماعية إلى مستوى الفرد. خبرة.

3.3. المفاهيم التعليمية الأساسية

تعتمد عملية التعلم على المفاهيم النفسية والتربوية، والتي غالبا ما تسمى أيضا الأنظمة التعليمية. النظام التعليمي هو مجموعة من العناصر التي تشكل بناء واحد متكامل يعمل على تحقيق أهداف التعلم. يمكن التمييز بين ثلاثة مفاهيم تعليمية: التقليدية، والمتمحورة حول الجليد، و النظام الحديثفن التعليم.

يعتمد تقسيم المفاهيم إلى ثلاث مجموعات على كيفية فهم عملية التعلم. في نظام التعليم التقليدي يلعب التدريس الدور المهيمن،نشاط معلمون.وهو يتألف من المفاهيم التعليمية لمعلمين مثل J. Comenius، I. Pestalozzi، I. Herbart. تتميز أساليب هيربارت التعليمية بكلمات مثل الإدارة وتوجيه المعلم واللوائح والقواعد واللوائح. يتكون هيكل التدريس تقليديا من أربع مراحل: العرض والفهم والتعميم والتطبيق. يتكون منطق عملية التعلم من الانتقال من عرض المادة من خلال الشرح إلى الفهم والتعميم وتطبيق المعرفة.

سعى هيربارت إلى تنظيم وتنظيم أنشطة المعلم، وهو أمر مهم بالنسبة للتعليم.

بحلول بداية القرن العشرين، تم انتقاد هذا النظام بسبب استبداده، وكتابته، وعزلته عن احتياجات ومصالح الطفل وعن الحياة، لأن مثل هذا النظام التعليمي ينقل فقط المعرفة الجاهزة إلى الطفل، ولكن لا يساهم في تنمية التفكير والنشاط والإبداع ويقمع استقلالية الطالب. لذلك، في بداية القرن العشرين. وتولد أساليب جديدة.

من بين المناهج الجديدة هناك مفهوم مركزي، حيث يتم إعطاء الدور الرئيسي للتعلم - نشاط الطفل. يعتمد هذا النهج على نظام المعلم الأمريكي D. Dewey، مدرسة العمل G. Kershenstein، V. Lai. ويسمى هذا المفهوم "مركزية الأطفال" لأن ديوي اقترح بناء عملية التعلم على أساس احتياجات الطفل واهتماماته وقدراته، محاولاً تنميتها. القدرات العقليةوالمهارات المختلفة للأطفال، وتعليمهم في «مدرسة العمل والحياة»، عندما يكون التعلم مستقلاً وطبيعياً وعفوياً، ويكتسب الطلاب المعرفة في سياق نشاطهم العفوي، أي «التعلم بالممارسة».

يبدو هيكل التعلم كما يلي: الشعور بالصعوبة في عملية النشاط وصياغة المشكلة وجوهر الصعوبة والاستنتاجات والأنشطة الجديدة وفقًا للمعرفة المكتسبة. مراحل عملية التعلم تعيد إنتاج التفكير البحثي والبحث العلمي. أنشطة الأطفال المختلفة - المقالات والرسومات والمسرح والعمل العملي ("أصول التدريس") - تنشيط النشاط المعرفي وتنمية التفكير والقدرات والمهارات. ومع ذلك، فإن إطلاق مثل هذه الأساليب التعليمية، وتوسيعها لتشمل جميع المواد، يؤدي إلى المبالغة في تقدير نشاط الأطفال التلقائي، وإلى فقدان التدريس المنهجي، وإلى الاختيار العشوائي للمواد، وإلى إهدار كبير للوقت، وإلى انخفاض في التعلم. مستوى التعلم.

ينطلق النظام التعليمي الحديث من حقيقة أن كلا الجانبين - التدريس والتعلم - يشكلان عملية التعلم. يتم إنشاء المفهوم التعليمي الحديث من خلال مجالات مثل التعلم المبرمج القائم على حل المشكلات والتعلم التنموي (P. Galperin، L. Zankov، V. Davydov)، علم النفس الإنساني (K. Rogers)، علم النفس المعرفي (Bruner)، تكنولوجيا التعليم، بيداغوجيا التعاون.

لا تشمل أهداف التعلم في هذه الأساليب الحديثة تكوين المعرفة فحسب، بل تشمل أيضًا التطوير الشامل للطلاب ومهاراتهم الفكرية والعملية والفنية وإشباع الاحتياجات المعرفية والروحية للطلاب. يقوم المعلم بتوجيه الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب، مع تحفيز عملهم المستقل ونشاطهم واستكشافهم الإبداعي في نفس الوقت. التعاون التربوي هو فكرة إنسانية للأنشطة التنموية المشتركة للأطفال والمعلمين على أساس التفاهم المتبادل،

اختراق العالم الروحي لبعضنا البعض، والتحليل الجماعي للتقدم المحرز ونتائج هذا النشاط. دروس التعاون والإبداع المشترك هي عملية طويلة لإعادة هيكلة تفكير الطلاب من مخطط "سمعت - تذكرت - أعيد سرده" إلى مخطط "تم تعلمه (من خلال البحث مع المعلم وزملاء الفصل) - فهم - قيل - تذكر".

4. أنواع وطرق التدريس وخصائص التدريس التقليدي

يتكون التعلم من إجراءات معينة، اعتمادا على الوظيفة التي يؤديها الطالب في الوضع التربوي. قد تكون هذه الوظائف التالية: 1) التصور السلبي واستيعاب المعلومات المقدمة من الخارج؛ 2) البحث المستقل النشط واستخدام المعلومات؛ 3) البحث الموجه المنظم خارجيا واستخدام المعلومات. في الحالة الأولى، يعتبر الطالب موضوعًا لتأثيرات المعلم التكوينية. ثم أساس التعلم هو تدريس المعلومات الجاهزة والمعرفة والمهارات الجاهزة بناءً على أساليب مثل التواصل والشرح والتوضيح ("الطريقة التوضيحية التوضيحية") ومتطلبات بعض الإجراءات التعليمية للطالب. يتكون التعلم من أفعال مثل التقليد، والإدراك والتكرار الحرفي أو الدلالي، والتكاثر التكاثري، والتدريب والتمرين عينات جاهزةوالقواعد.

وفي الحالة الثانية، يعتبر الطالب مادة تشكلت تحت تأثير اهتماماته وأهدافه الخاصة. وهذا نوع من التعلم الذاتي الطبيعي، حيث يتكون التعلم من أفعال الطالب مثل اختيار الأسئلة والمهام، والبحث عن المعلومات، والفهم، والنشاط الإبداعي الذي يلبي احتياجاته واهتماماته.

في الحالة الثالثة، ينظم المعلم مصادر السلوك الخارجية (المتطلبات، التوقعات، الفرص) بحيث تشكل الاهتمامات الضرورية للطالب، وعلى أساس هذه الاهتمامات يختار الطالب المعلومات الضرورية ويستخدمها بنشاط. هنا، يعمل التعلم كدليل للنشاط المعرفي الموجه للطالب بناءً على الأساليب التربوية: تحديد المشكلات والأهداف، والمناقشة والمناقشة، والتخطيط المشترك. يتكون التدريس من

إجراءات الطلاب المختلفة، مثل حل المشكلات المعينة وتقييم النتائج والتجربة والخطأ والتجريب واختيار المفاهيم وتطبيقها.

تحت طرق التدريسفهم التناوب المتسلسل لأساليب التفاعل بين المعلم والطلاب، بهدف تحقيق هدف محدد من خلال دراسة المواد التعليمية. "الطريقة" (باللغة اليونانية - "الطريق إلى شيء ما") هي وسيلة لتحقيق الهدف، وسيلة لاكتساب المعرفة.

شكل الدراسة- هذا هو التفاعل المنظم بين المعلم والطلاب أثناء اكتسابهم المعرفة. هناك أشكال للتدريب (أمامي، فردي، جماعي، فصول دراسية، مسائية، بدوام كامل، المراسلات)، وكذلك أشكال مثل الدرس، الرحلة، الندوة، المحاضرة، الدرس العملي، التدريب الداخليوالامتحانات والاختبارات والاستشارات وما إلى ذلك. الشيء الرئيسي الذي يميز الطريقة عن الشكل هو أن الطريقة تحدد طريقة اكتساب المعرفة ودرجة مشاركة الطالب نفسه.

لا يوجد إجماع في الأدبيات التربوية بشأن دور وتعريف مفهوم "طريقة التدريس". وهكذا، يعتقد يو ك. بابانسكي أن "طريقة التدريس هي طريقة للنشاط المترابط المنظم للمعلم والطلاب، بهدف حل المشكلات التعليمية".

T. A. Ilyina يفهم طريقة التدريس على أنها "طريقة لتنظيم النشاط المعرفي للطلاب".

في تاريخ التعليم، تطورت تصنيفات مختلفة لطرق التدريس.

يعتمد التصنيف الشائع للطرق على تحديد مصادر نقل المحتوى. هذا الأساليب اللفظية والعملية والبصرية:

الأساليب اللفظية

القصة والمحادثة والتعليمات وما إلى ذلك.

طرق عملية

التمرين والتدريب والإدارة الذاتية وما إلى ذلك.

الطرق البصرية

الرسم التوضيحي والعرض وعرض المواد

تصنيف آخر لطرق التعليم يعتمد على مراعاة بنية الشخصية - طرق تكوين الوعي والسلوك والمشاعر:

طرق تكوين الوعي

القصة، المحادثة، التعليمات، العرض التوضيحي، إلخ.

طرق تشكيل السلوك

التمرين، التدريب، إدارة الذات

طرق تكوين المشاعر (التحفيز)

الموافقة، والثناء، واللوم، والسيطرة، وما إلى ذلك.

قام يو كيه بابانسكي بتقسيم أساليب التدريس المتنوعة إلى ثلاث مجموعات كبيرة:

أ) أساليب تنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية والمعرفية؛

ب) طرق تحفيز وتحفيز النشاط التعليمي والمعرفي؛

ج) طرق المراقبة والمراقبة الذاتية لفعالية الأنشطة التعليمية والمعرفية. تصنيف M. A. Danilov، B. P. Esipov يأتي من

من حقيقة أنه إذا كانت طرق التدريس تعمل كطرق لتنظيم الأنشطة التعليمية المنظمة للطلاب لتحقيق الأهداف التعليمية وحل المشكلات المعرفية، فيمكن تقسيمها إلى المجموعات التالية:

أ) طرق اكتساب المعرفة الجديدة؛

ب) طرق تطوير المهارات اللازمة لتطبيق المعرفة في الممارسة العملية؛

ج) طرق اختبار وتقييم المعرفة والمهارات والقدرات. يقسم V. F. Kharlamov طرق التدريس إلى خمسة

أ) طرق العرض الشفهي للمعرفة من قبل المعلم وتفعيل النشاط المعرفي للطلاب - القصة والشرح والمحاضرة والمحادثة وطريقة التوضيح والتوضيح عند تقديم المواد شفهياً؛

ب) طرق توحيد المواد المدروسة - المحادثة، العمل مع الكتاب المدرسي؛

ج) أساليب العمل المستقل للطلاب لفهم المواد الجديدة وإتقانها - العمل مع كتاب مدرسي، والعمل المخبري؛

د) أساليب العمل التعليمي لتطبيق المعرفة في الممارسة العملية وتطوير المهارات والقدرات - التمارين والفصول المخبرية؛

ه) طرق اختبار وتقييم معارف الطلاب ومهاراتهم وقدراتهم - ملاحظة عمل الطلاب، والاستجواب الشفهي، أوراق الاختبار، التحكم المبرمج، فحص الواجبات المنزلية، الخ.

الجدول 7.2. تصنيف الأساليب حسب طبيعة أنشطة الطلاب

طريقة

نوع النشاط

مستويات العقلية الأنشطة الطلابية

مستويات المعرفة

جوهر

تحسين

1. توضيحية وإيضاحية

بمساعدة معلمة (إنجابية)

أنا - الاعتراف

ثانيا-المعرفة-التعارف

تعليم -

التحويلات

مشهور

التدريب المبرمج

2. الإنجابية

الطالب نفسه (الإنجابي)

الثاني - التشغيل

ثانيا-المعرفة-النسخ

3. عرض المشكلة

بمساعدة المعلمة ( منتجة )

ثالثا - التطبيق

ثالثا - المعرفة والمهارة

التعلم القائم على حل المشكلات - العملية

البحث النشط واكتشاف المعرفة الجديدة من قبل الطلاب

4. البحث الجزئي

منتجة تحت إشراف المعلم

ثالثا - التطبيق

رابعا- الإبداع

ثالثا-المعرفة والمهارة

رابعا-التحول المعرفي

5. البحث

منتج دون مساعدة المعلم

رابعا- الإبداع

كما أن هناك طرق تدريس أحادية (توصيل المعلومات)، على سبيل المثال: القصة، المحاضرة، الشرح، والأساليب الحوارية لعرض المادة التعليمية (المحادثة، عرض المشكلة، المناظرة).

دعونا نتناول تصنيفًا آخر للطرق وفقًا لطبيعة (درجة الاستقلالية والإبداع) لأنشطة الطلاب. تم اقتراح هذا التصنيف المثمر للغاية في عام 1965 من قبل I. Ya. Lerner وM. N. Skat-

أقرباء. لقد لاحظوا بحق أن العديد من الأساليب السابقة لطرق التدريس كانت تعتمد على الاختلافات في هياكلها أو مصادرها الخارجية. نظرًا لأن نجاح التدريب يعتمد إلى حد كبير على التوجه والنشاط الداخلي للطلاب، وعلى طبيعة نشاطهم، فإن طبيعة النشاط ودرجة الاستقلال والإبداع هي التي يجب أن تكون بمثابة معيار مهم للاختيار. طريقة. اقترح I. Ya.Lerner و M. N. Skatkin تحديد خمس طرق للتدريس، وفي كل من الطرق اللاحقة، تزداد درجة النشاط والاستقلال في أنشطة الطلاب.

1. توضيحية وإيضاحيةطريقة التدريس (يشرح المعلم، ويوضح بوضوح المواد التعليمية) - يتم إجراؤها كمحاضرة، وقصة، ومحادثة، وعرض التجارب، وعمليات العمل، والرحلة، وما إلى ذلك. ويهدف نشاط الطالب إلى الحصول على المعلومات والاعتراف، نتيجة لذلك " "يتم تشكيل معارف المعرفة").

2. طريقة الإنجاب(يقوم المعلم بإعداد مهمة للطلاب لإعادة إنتاج المعرفة وأساليب النشاط وحل المشكلات وما إلى ذلك.