Classe magistrale
« Insegnati a imparare: monitorare la formazione di attività di apprendimento universale meta-soggetto nelle lezioni di lingua russa
E lettura letteraria v scuola elementare»
Lo scopo della master class: presentazione e discussione di metodi di lavoro nella lezione che contribuiscono alla formazione di attività educative universali meta-soggetto.
in classe per tutti gli insegnanti che lavorano sullo standard educativo statale federale.
Compiti:
far conoscere ai partecipanti il piano della master class, i suoi obiettivi;
per mostrare il significato pratico dell'utilizzo di questi metodi di lavoro sulla formazione dell'UUD, per convincere gli insegnanti dell'opportunità del suo utilizzo nelle attività pratiche in classe.
Attrezzatura: computer, proiettore, lavagna, schede per lavori di gruppo.
Durata: 20 minuti
Il pubblico di destinazione: insegnanti delle scuole della città, della regione e della repubblica.
Significato pratico: familiarizzazione con i metodi di lavoro sulla formazione dell'UUD in classe nella scuola elementare; i metodi di lavoro proposti in classe possono essere utilizzati nelle lezioni di lingua russa e lettura letteraria, nonché nel monitoraggio della formazione dell'UUD negli studenti più giovani.
Risultato atteso: i partecipanti alla master class acquisiranno conoscenze sulla formazione dell'UUD in classe nella scuola elementare, discuteranno le possibilità della sua applicazione nel processo di apprendimento; gli insegnanti potranno utilizzare le conoscenze e le tecniche acquisite nella loro pratica o confrontare il loro livello e le forme di lavoro con quelle presentate durante la master class.
Progresso della classe magistrale.
1. Fase di chiamata.
Buon pomeriggio, cari colleghi. Siamo lieti di darvi il benvenuto alla nostra master class. Puoi battere le mani con una mano? (no) Serve un secondo palmo. Clap è il risultato dell'azione di due palmi. Sono solo una mano. E non importa quanto sia forte, creativa e saggia, senza una seconda mano (ed è in faccia, cari colleghi), è impossibile applaudire e ottenere il risultato desiderato durante la master class.
Alzi la mano chi è venuto oggi buon umore? (mentre rispondo alle domande divido il pubblico in 2 gruppi di 4 persone ciascuno)
Chi conosce 2 lingue?
Chi lavora in prima elementare?
Chissà come viene decifrata la parola UUD?
Sentiamo spesso parlare di attività di apprendimento universale. Proviamo a capire di cosa si tratta. Come intendi la parola UNIVERSALE, quali associazioni sorgono con questa parola?
Giusto. Universale nella traduzione dal latino significa: universale, versatile, adatto a tutto. Queste caratteristiche si applicano anche alle attività di apprendimento universale. Gli UUD sono metodi di azione che possono essere trasferiti a qualsiasi oggetto e utilizzati in qualsiasi situazione (ecco perché sono chiamati universali).
Ricordiamo quali azioni di formazione universale si distinguono?
Dai un'occhiata alla nostra diapositiva, questi sono UUD cognitivi, normativi, comunicativi, personali.
UUD cognitivo legati alla risoluzione dei problemi
UUD comunicativo fornire competenza sociale;
Normativo assicurare l'organizzazione delle proprie attività;
Personale determinare la motivazione.
Dobbiamo formare tutti questi UUD e monitorarli requisito obbligatorio nuovi standard. E spesso abbiamo paura di queste parole, non sappiamo come farlo.
Soggetto la master class di oggi: "Insegna a te stesso ad imparare: monitoraggio della formazione di attività educative universali meta-soggetto nelle lezioni di lingua russa e lettura letteraria nella scuola elementare"
2. Fase di comprensione.
- Gli sviluppatori del programma affermano che la formazione di UUD non è affatto un processo complicato, ma naturale e armonioso. La formazione dell'UUD avviene in Vita di ogni giorno, in ogni situazione, anche la più semplice. Poi dimostro sulla diapositiva algoritmo per la formazione di UUD.
Cari colleghi, quale formazione di UUD avete notato nella nostra lezione?
Qual è stata la chiave della lezione?
Tutti i tipi di compiti per la formazione e la diagnosi di UUD sono presenti nei libri di testo. Nel nostro set metodologico, questi sono "Lingua russa" di V.P. Kanakina, V.G. Goretsky e "Lettura letteraria" di V.G. Goretsky, L.F. Klimanov, M.V. Boykin.
Ora vogliamo portare alla tua attenzione i compiti presi dal libro di testo. Ma prima giocheremo al gioco "Cambio di posto" (c'è un cambio di membri del team)
Lavoro di gruppo.
Vengono distribuite carte con attività, in base alle quali i membri del team sviluppano domande per il monitoraggio dell'UUD del meta-soggetto.
Prestazioni di gruppo.
Sulla base della formazione dei dati UUD, è possibile compilare il monitoraggio. Si tiene 3 volte durante l'anno accademico. Il primo lavoro all'inizio dell'anno scolastico (2 settimane dopo l'inizio degli studi), a metà dell'anno scolastico e alla fine (aprile-maggio). Il monitoraggio viene effettuato dal martedì al giovedì a 2-4 lezioni. Tutto questo viene valutato in punti, i risultati vengono visualizzati nella tabella.
Vogliamo portare alla vostra attenzione i risultati del monitoraggio dei nostri studenti, che mostriamo in queste tabelle. (sulla diapositiva).
La formazione di UUD significa ( diapositiva):
Insegnare come svolgere compiti educativi basati sul modo di agire, pensare, comunicare
Passare il modo in cui l'azione deve essere eseguita
Insegnare come integrare questo metodo nelle attività educative e, se necessario, svilupparlo.
3. Riflessione
Ricetta per il successo a scuola.
Prendi una tazza di pazienza, versaci un cuore pieno d'amore, aggiungi due manciate di generosità, cospargi di gentilezza, spruzza un po' di umorismo e aggiungi quanta più fede possibile. Amalgamate bene il tutto. Spargi su un pezzo della vita che ti è stata assegnata e offri a tutti coloro che incontrano sulla loro strada.
Preparate le mani, cari colleghi. Dimostrare il risultato dell'azione di due palme. Batti le mani e quelli intorno a te. Grazie per l'attenzione.
Monitoraggio del meta-soggetto UUD
per argomento ciclo di scienze naturali
La sola conoscenza non è sufficiente, la conoscenza deve essere utilizzata.
I miei studenti non impareranno cose nuove da me;
lo scopriranno loro stessi.
Il mio compito principale è aiutarli ad aprirsi,
sviluppare le proprie idee.
I. G. Pestalozzi
"Sapere è potere". All'inizio del 21° secolo, questo aforisma aveva perso la sua evidenza assoluta. E oggi la domanda sta diventando sempre più attuale: come assicurarsi che la conoscenza non grava su una persona, ma gli dia davvero forza e gioia - per tutta la vita?
La scuola oggi sta rapidamente cambiando, cercando di stare al passo con i tempi. Il principale cambiamento nella società, che influisce anche sulla situazione dell'istruzione, è l'accelerazione del ritmo di sviluppo. In altre parole, la scuola dovrebbe insegnare al bambino: “insegnare a imparare”, “insegnare a vivere”, “insegnare a vivere insieme”, “insegnare a lavorare e guadagnare” (dal rapporto UNESCO “Al nuovo millennio”). Ciò significa che la scuola deve preparare i suoi studenti alla vita che ancora non conosce. Pertanto, oggi è importante non tanto dare al bambino quante più conoscenze possibili, ma garantire la sua cultura generale, personale e sviluppo cognitivo, dotare di un'abilità così importante come la capacità di apprendere. In effetti, questo è il compito principale dei nuovi standard educativi, progettati per realizzare il potenziale di sviluppo dell'istruzione secondaria generale.
È interessante notare che, muovendoci a tutta velocità verso il futuro, agiamo ancora con un occhio al passato. Quindi si è scoperto che è impossibile implementare un nuovo standard incentrato sullo sviluppo della personalità di un bambino senza un approccio metasoggetto, estremamente popolare negli anni '20 del secolo scorso.
Dal 1 gennaio 2010 è stato introdotto un nuovo concetto negli standard educativi ufficialmente approvati: "risultati educativi meta-soggetto".
Risultati metasoggetti pianificati: padroneggiare il sistema di operazioni che forniscono la comprensione del testo, compresa la capacità di strutturare testi, evidenziare l'idea principale e secondaria, l'idea principale del testo, costruire una sequenza di eventi descritti; padroneggiare le basi della lettura introduttiva, dello studio, dell'assimilazione e della ricerca, della lettura riflessiva (estratto dallo standard educativo statale federale). Diapositiva n. 3
Secondo Risultati del metasoggetto GEF dovrebbe essere sistemico e consistere dei seguenti componenti: Diapositiva n. 4
Quando studiano lo sviluppo di nuovi approcci all'istruzione scolastica, gli insegnanti affrontano un intero elenco di domande: Diapositiva n. 5
Innanzitutto è necessario trattare i concetti: meta-oggettività, meta-conoscenza, meta-metodi, meta-capacità, meta-attività, attività mentale, per determinare la gerarchia delle loro relazioni. Diapositiva #6
"Meta" - ("per", "attraverso", "sopra"), universale, integrante: metaattività, metasoggetto, metaconoscenza, metaabilità (metametodo). Questo è talvolta indicato come conoscenza e metodi universali. A volte - attività mentale.
Metaattività- attività universale, che è "sopra-soggettiva". L'obiettivo è qualsiasi attività con un oggetto (costruisco, insegno, tratto, scrivo libri, nutro persone, coltivo piante, progetto edifici). In ogni attività oggettiva c'è qualcosa che la rende cosciente e responsabile, cioè:
La meta-attività come stile di vita universale di ogni persona è determinata dal livello del suo possesso di meta-conoscenza e meta-metodi, cioè dal livello di sviluppo della personalità.
metaconoscenza– conoscenza della conoscenza, di come è organizzata e strutturata; conoscenza sull'ottenimento della conoscenza, cioè tecniche e metodi di cognizione (abilità cognitive) e sulle possibilità di lavorare con essa (vedi filosofia, metodologia, metascienza diversificata).
Il concetto di "meta-conoscenza" si riferisce alla conoscenza di come viene utilizzata la conoscenza e alla conoscenza delle proprietà della conoscenza. La meta-conoscenza, agendo come un'immagine olistica del mondo da un punto di vista scientifico, è alla base dello sviluppo di una persona, trasformandola da un "sapere" in un "pensante".
Esempi di metaconoscenza sono:
Metametodi- i modi in cui una persona scopre nuovi modi per risolvere un problema, costruisce piani e programmi non stereotipati che consentono di trovare modi non standard per risolvere i problemi.
Meta abilità– metametodi assegnati, competenze e abilità educative generali, interdisciplinari (sopra la materia). Questi includono:
Al momento, la formazione di meta-abilità sta diventando il compito centrale di tutta l'istruzione.
Meta elementiè una nuova forma educativa che si basa su quella tradizionale soggetti. Questa è una materia educativa di un nuovo tipo, che si basa sul tipo di attività di pensiero di integrazione del materiale educativo e sul principio di un atteggiamento riflessivo nei confronti dell'organizzazione di base del pensiero: "conoscenza", "segno", "problema", "compito". Diapositiva №7, 8
Ad esempio, nell'ambito del meta-soggetto "Segno", gli scolari sviluppano la capacità di schematizzare. Imparano a esprimere con l'aiuto di diagrammi ciò che capiscono, cosa vogliono dire, cosa stanno cercando di pensare o pensare, cosa vogliono fare.
Nell'ambito di un altro meta-soggetto - "Conoscenza" - si forma il proprio blocco di abilità. Questi includono, ad esempio, la capacità di lavorare con i concetti, la capacità di sistematizzare (cioè la capacità di lavorare con i sistemi di conoscenza).
Studiando il meta-soggetto "Problema", gli studenti imparano a discutere questioni che hanno la natura di problemi aperti, fino ad oggi, irrisolvibili. Sul meta-soggetto "Problema", gli studenti ricevono l'attrezzatura appropriata per lavorare con i problemi: padroneggiano le tecniche dell'analisi posizionale, la capacità di organizzare e condurre un dialogo poliposizionale, sviluppano la capacità di problematizzare, stabilire obiettivi, auto- determinazione, ecc.
Sul meta-oggetto "Compito", gli studenti acquisiscono conoscenze su tipi diversi compiti e modi per risolverli. Quando si studia il meta-oggetto "Compito", gli studenti sviluppano la capacità di comprendere e schematizzare le condizioni, modellare l'oggetto del compito, progettare metodi per risolverlo e costruire procedure di attività per raggiungere l'obiettivo.
Il compito più importante dello standard educativo statale federale è la formazione di attività educative universali meta-soggetto (UUD), che forniscono agli studenti la capacità di apprendere, la capacità di lavorare in modo indipendente e, di conseguenza, la capacità di auto-sviluppo e auto-miglioramento.
Nella nostra presentazione, condivideremo la nostra esperienza nella valutazione della formazione dei risultati delle materie e delle meta-materie degli studenti.
Lo scopo del monitoraggio può essere considerato: ottenere informazioni oggettive sullo stato e sulla dinamica del livello di formazione delle attività educative universali di soggetti e meta-soggetti tra gli scolari nel contesto dell'attuazione degli standard statali federali della LLC. Per determinare la valutazione del raggiungimento dei risultati previsti degli studenti, noi, a partire dalla quinta elementare, compiliamo le "Tabelle dei risultati educativi". Pertanto, lavorando con le tabelle dei risultati delle materie, l'insegnante sarà in grado di vedere chiaramente a quale livello di sviluppo si trova l'abilità corrispondente nel bambino e cosa deve essere fatto per aiutarlo in un ulteriore avanzamento. Diapositiva #9
Tabella dei risultati educativi
Cognome, nome dello studente
Il livello di formazione di UUD
soggetto
personale
metasoggetto
regolamentare
cognitivo
comunicativo
L'oggetto principale della valutazione dei risultati meta-disciplinari è la formazione di ULD (UUD regolatorio, UUD cognitivo e UUD comunicativo) tra gli studenti.
In che modo vengono controllati meta-soggetto e risultati personali?? Diapositiva #10
Il principale mezzo di controllo è il lavoro diagnostico speciale:
Usiamo speciali integrato lavoro di verifica sul controllo di alcuni risultati personali e meta-soggetti (UUD) per i gradi 5-6. Questa diagnostica include due controlli finali, ciascuno presentato in quattro versioni.
Il primo lavoro include compiti per identificare meta-soggetto e risultati personali.
Il secondo lavoro è di carattere integrato: permette di verificare tutti e tre i gruppi di risultati (soggetto, metasoggetto e personale).
Le varianti di entrambe le opere sono le stesse in difficoltà, ma non identiche nel contenuto, il che consente di verificare la formazione di vari UUD specifici durante il lavoro ripetuto.
Per rendere l'apprendimento centrato sullo studente, ogni quinta elementare può avere una scheda individuale - una matrice dei suoi risultati meta-soggetto, che aiuterà a selezionare i compiti individuali.
Carta individuale dello studente - una matrice dei suoi risultati meta-soggetto
Cognome, nome dello studente
Soggetto_____________________
confronto
generalizzazione
lettura semantica
definizione dei concetti
Esistono due approcci principali per valutare i risultati dei meta-soggetti: Diapositiva #11
1) il raggiungimento dei risultati del meta-soggetto può agire come risultato dell'esecuzione di compiti diagnostici appositamente progettati volti a valutare il livello di formazione di un particolare tipo di UUD;
2) il conseguimento di risultati meta-disciplinari può essere considerato come base strumentale e come condizione per il buon esito di compiti formativi e didattico-pratici per mezzo di materie accademiche.
A nostro avviso, l'uso più razionale del secondo approccio alla valutazione dei risultati del meta-soggetto, quindi, nel nostro lavoro, abbiamo utilizzato tre forme attività didattiche valutare i risultati dei meta-soggetti
Utilizzando l'esempio del lavoro iniziale, ti presenteremo il monitoraggio dell'UUD meta-soggetto nelle materie del ciclo di scienze naturali.
Lo scopo di questo lavoro: determinare il livello di formazione delle abilità meta-soggettive in biologia e geografia tra gli studenti.
Soggetto test diagnosticiè quello di identificare il livello
competenze meta-soggettive (attività di apprendimento universale regolatorio e cognitivo (logico)).
Questo lavoro è finalizzato alla creazione di un sistema per valutare la formazione delle abilità per leggere e comprendere vari testi; lavorare con le informazioni fornite in forma diversa; utilizzare le informazioni ottenute per risolvere vari problemi.
Gli strumenti diagnostici sviluppati includono i seguenti materiali: Diapositiva #12
Il lavoro diagnostico iniziale del meta-soggetto include 14
compiti distribuiti per aree tematiche "Biologia", "Geografia".
Ci sono voluti 40 minuti per completare il lavoro.
Il punteggio massimo per il completamento di tutte le attività era di 23 punti. Diapositiva n. 13 Diapositive n. 14, 15(testo, attività) Diapositiva n. 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Piano di lavoro per l'avvio della diagnostica delle competenze meta-disciplinari
Abilità oggetto diagnosticabile (base)
Competenze soggettive diagnosticabili ( livello elevato)
Codificatore dei risultati di apprendimento meta-soggetto
numero di domanda
Punti
Regolamentare le attività di apprendimento universale
Accettazione di un compito di apprendimento, controllo, correzione
Determinazione della sequenza di obiettivi intermedi,
elaborare un piano e una sequenza di azioni
Attività di apprendimento cognitivo universale
Trovare ed evidenziare le informazioni necessarie
0,5+0,5+1+0,3=2,3
Costruzione consapevole e arbitraria di una dichiarazione vocale per iscritto
Sapere strutturare
Scelta delle basi per il confronto, classificazione
Analisi degli oggetti per estrarne le caratteristiche
Estrarre le informazioni necessarie dal testo letto
Costruire una catena logica di ragionamento
Auto-creazione di modi per risolvere il problema
Conversione dei punti in voti
Punti
Grado
numero di domanda
Competenze testate
Livello di difficoltà
Punteggio massimo per il completamento
Risposta corretta
comprensione e
trasformazione
informazione
La capacità di trovare
informazioni fornite in
testo esplicito
L'orso è bianco sia in inverno che in estate
Le piante delle zampe dell'orso polare sono ricoperte di folti peli
Le dita circa la metà della loro lunghezza sono collegate da membrane natatorie
In estate, il suo menù è più vario.
La capacità di identificare
leggendo l'idea principale.
Capacità di lavorare con
informazione.
La capacità di trovare
informazioni fornite in
testo esplicito
Capacità di scrivere un semplice piano di testo
aree naturali.
Verdura
e animale
La capacità di determinare
rappresentante
fauna
Zona desertica artica
Aritmetica
azioni testuali
impostare l'ordine
Azioni; trovare il valore di un numero
espressioni che utilizzano il testo
300 sigilli
Padronanza
metodologico
competenze
Capacità di utilizzo
mappa sull'esecuzione
compiti di apprendimento
oceano Artico
Impianti
La capacità di evidenziare
licheni del gruppo
piante erbacee.
Muschi, alghe
L'uomo è una parte
La capacità di determinare
la natura del rapporto
l'uomo con la natura
trovare esempi dell'influenza di queste relazioni
agli oggetti naturali
elevato
Per ogni caratteristica
di 1 punto. Massimo 5 punti
La risposta è diretta
istruzioni o dato
esempi per quanto segue
caratteristiche:
Inquinamento delle acque artiche;
Distruzione di animali, bracconaggio;
Mancanza di cibo e altri.
Aree naturali della Russia
Capacità di condurre
il più semplice
classificazione
oggetti studiati della natura basati su
caratteristica nota
elevato
Ogni parola
valutato 1
Massimo 2 punti
Erbaceo; steppa
Analisi del lavoro metasoggetto
6° grado
N. p / p
Cognome, nome dello studente
numero di domanda
Punti
Grado
% completato
Soggetto UUD
UUD normativo
UUD cognitivo
studenti
Eseguita
Il livello di formazione dell'UUD regolamentare
Il livello di formazione dell'UUD cognitivo
Qualità dell'apprendimento
formazione
I risultati più alti sono stati ottenuti nelle risposte a compiti che controllano la capacità di trovare informazioni fornite esplicitamente nel testo (attività n. 1, 2, 3, 4, 7), la capacità di identificare l'idea principale durante la lettura (attività n. 5 ), la capacità di lavorare con le informazioni (compito numero 6), la capacità di redigere un semplice piano di testo (compito numero 8). La maggior parte degli studenti è in grado di impostare l'ordine delle azioni e trovare il valore di un'espressione numerica utilizzando il testo (compito n. 10). Molti studenti non hanno l'abilità di lavorare con una mappa geografica (compito n. 11).
Risultati bassi sono stati ottenuti durante l'esecuzione di compiti che controllano la capacità di determinare l'area naturale secondo il rappresentante del mondo animale (compito n. 9) e di isolare i licheni dal gruppo di piante erbacee (compito n. 12). La maggior parte delle risposte degli studenti sono incomplete. La stragrande maggioranza degli studenti non sa come dare una risposta completa alla domanda posta (compito n. 13). Con il compito di maggiore complessità, che controlla la capacità di effettuare la classificazione più semplice degli oggetti della natura studiati sulla base di proprietà caratteristiche note (compito n. 14), solo una persona lo ha completato completamente e due lo hanno completato parzialmente.
Pertanto, il monitoraggio della formazione di meta-materia UUD consentirà di vedere i progressi personali di ogni studente e consentirà di confrontare ulteriormente i risultati raggiunti con quelli successivi. Aiuterà anche ad adeguare le proprie attività e il contenuto del processo educativo; contribuirà a determinare quanto efficacemente viene utilizzato il potenziale dei libri di testo, i mezzi per ottenere risultati personali e meta-soggettivi (UUD) incorporati in essi; ti permette di vedere le possibilità
Lukyanova Irina Mikhailovna
Monitoraggio del meta-soggetto e dei risultati personali
Attività diagnostiche tipiche
determinare il livello di sviluppo delle attività educative universali
| UUD stimati | Tipo di diagnostica | Scopo della diagnosi | Età degli studenti | Strumenti di diagnosi |
| Attività personali di apprendimento universale |
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| Azioni, volti a determinare la loro attitudine all'inserimento nella scuola e nella realtà scolastica; azioni che stabiliscono il senso della dottrina. | individuazione della formazione della posizione interna scolaro, la sua motivazione per l'apprendimento. | Metodologia "Conversazione sulla scuola" (versione modificata TA Nezhnova, D. B. Elkonina, AL Venger) |
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| intermedio | Identificazione delle preferenze per le lezioni in squadra ea casa | Idem, cambia opzione |
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| azione significato formazione, che stabilisce il significato dell'attività cognitiva per il bambino; comunicativo l'azione è la capacità di porre una domanda. | identificazione dello sviluppo di interessi cognitivi e iniziative studentesche. | Test per l'iniziativa cognitiva "Un racconto incompiuto" |
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| intermedio | Individuazione delle dinamiche di sviluppo degli interessi cognitivi | Stessa storia diversa |
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| finale | Stessa storia diversa |
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| Azioni, volto a determinare la loro posizione in relazione a ruolo sociale realtà studentesca e scolastica; azioni che stabiliscono il senso della dottrina. | intermedio | Ripeti 10 anni | Metodo "Chi sono io?" (modifica della tecnica di M. Kuhn) |
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| finale | rivelando la riflessività dell'autovalutazione degli scolari nelle attività educative. | Autovalutazione riflessiva delle attività di apprendimento |
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| azione significa formazione, stabilire una connessione tra il contenuto materie e interessi cognitivi degli studenti. | Scala di gravità dell'interesse educativo e cognitivo (secondo G.Yu. Ksenzova) |
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| intermedio | Dinamica rivelatrice | |||
| finale | ||||
| azione creazione di significato, volta a stabilire un significato attività educative per lo studente. | intermedio finale | Questionario sulla motivazione |
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| Metodologia per l'individuazione della natura dell'attribuzione successo/insuccesso (Valutazione riflessiva - attribuzione causale del fallimento) |
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| finale | Lo stesso sondaggio scritto |
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| Azioni educative universali di orientamento morale ed etico: |
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| Azioni valutazione morale ed etica - evidenziando il contenuto morale della situazione; tenendo conto della norma dell'assistenza reciproca come base per la costruzione relazioni interpersonali. | intermedio | Compito di valutare l'assimilazione della norma di mutuo soccorso |
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| Azioni valutazione morale ed etica, tenendo conto delle motivazioni e delle intenzioni dei personaggi. | identificazione dell'orientamento ai motivi dei personaggi nella decisione dilemma morale (livello di decentramento morale). | Il compito di tenere conto delle motivazioni dei personaggi nella decisione dilemma morale (problema modificato da J. Piaget, 2006) |
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| Azioni valutazione morale ed etica, il livello di decentramento morale come coordinamento di più norme. | finale | Compito di identificare il livello di decentramento morale (J. Piaget) |
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| Azioni giudizio morale ed etico. | finale | dilemma morale (norma di mutua assistenza in caso di conflitto con interessi personali) |
||
| finale | identificazione del grado di differenziazione delle norme convenzionali e morali | Questionario "Valutare l'atto" (differenziazione delle norme convenzionali e morali secondo E. Turiel nella modifica di E.A. Kurganova e O.A. Karabanova, 2004) |
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| Regolamentare le attività di apprendimento universale |
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| accetta e salva il compito di riprodurre il campione, pianifica la tua azione | individuazione dello sviluppo degli interventi normativi | Disporre un motivo da cubi |
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| intermedio | identificazione del livello di formazione dell'attenzione e autocontrollo. | Test per l'attenzione (P.Ya. Galperin e S.L. Kabylnitskaya) |
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| Determinazione del livello di sviluppo delle azioni normative | intermedio finale | Valutazione dei criteri | Osservazioni pedagogiche |
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| Attività di apprendimento cognitivo universale |
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| identificazione della formazione di azioni logiche creazione di una corrispondenza biunivoca e conservazione di un insieme discreto. | Costruzione di un equivalente numerico o corrispondenza uno a uno (J. Piaget, A. Szemińska) |
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| azioni conoscitive simboliche, la capacità di differenziare il piano dei segni e dei simboli dal piano del soggetto. | identificazione della capacità del bambino di distinguere tra soggetto e realtà del discorso. | Test per determinare il numero di parole in una frase (SN Karpova) |
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| Azioni segno-simboliche - codifica (sostituzione); controllo dell'azione normativa. | Tecnica "Codifica" (11° subtest del test di D. Wexler nella versione di A. Yu. Panasyuk) |
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| risoluzione dei problemi; azioni logiche. | intermedio finale | Diagnosi di azione universale accoglienza generale risoluzione dei problemi (secondo A.R. Luria, L.S. Tsvetkova) |
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| intermedio | determinazione della capacità dello studente di distinguere il tipo di compito e modo per risolverlo. | Metodologia "Trovare schemi per compiti" (secondo AN Ryabinkina) |
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| Attività comunicative di apprendimento universale |
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| azioni comunicative. | identificazione del livello di formazione delle azioni, volto a tener conto della posizione dell'interlocutore (partner). | "Mano sinistra e mano destra" di Piaget |
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| azioni comunicative. | intermedio finale | Metodo "Chi ha ragione?" (metodo GA Zuckermann e altri) |
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| azioni comunicative. | identificazione del livello di formazione delle azioni per coordinamento degli sforzi nel processo di organizzazione e attuazione della cooperazione (cooperazione). | Missione "Guanti" (GA Zuckerman) |
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| Azioni comunicative e linguistiche. | intermedio finale | identificazione del livello di formazione dell'azione su trasferimento di informazioni e visualizzazione del contenuto dell'oggetto e delle condizioni di attività. | Missione "La strada verso casa" (versione modificata del metodo "Architetto-costruttore") |
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Compiti tipici
Autodeterminazione e formazione del significato
Metodo "Scala"
(Schur V.G.)
Bersaglio: rivelando la formazione dell'autostima di uno studente.
azioni volte a formare un atteggiamento personale ed emotivo verso se stessi
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale o di gruppo con il bambino.
Descrizione del compito: lo studente deve rispondere alle domande
La tecnica è progettata per identificare il sistema di idee del bambino su come valuta se stesso, come, a suo avviso, le altre persone lo valutano e come queste idee sono correlate tra loro.
"Ladder" ha due opzioni per l'uso: gruppo e individuale. L'opzione di gruppo consente di identificare rapidamente il livello di autostima. Con uno studio individuale dell'autostima, è possibile identificare la causa che ha formato (forma) questa o quell'autostima, in modo che in futuro, se necessario, inizi a lavorare per correggere le difficoltà che sorgono nei bambini.
Disegno "scala" per lo studio dell'autostima
Istruzione (opzione di gruppo)
Ogni partecipante ha una scheda con una scala disegnata, una penna o una matita; una scala è disegnata alla lavagna. “Ragazzi, prendete una matita rossa e ascoltate il compito. Ecco la scala. Se tutti i ragazzi sono posizionati su di esso, allora qui (mostra il primo gradino senza nominarne il numero) staranno i migliori ragazzi, qui (mostra il secondo e il terzo) - buono, qui (mostra il quarto) - né buoni né cattivi , qui (mostra il quinto e il sesto passo) sono cattivi, e qui (mostra il settimo passo) sono i peggiori. Su che gradino ti metteresti? Disegnaci sopra un cerchio". Quindi ripetere nuovamente l'istruzione.
Istruzioni (versione individuale)
Quando si lavora individualmente con un bambino, è molto importante creare un'atmosfera di fiducia, apertura e buona volontà. Il bambino dovrebbe avere una forma con una scala disegnata, una penna o una matita. “Ecco la scala. Se tutti i ragazzi sono posizionati su di esso, allora qui (mostra il primo gradino senza nominarne il numero) staranno i migliori ragazzi, qui (mostra il secondo e il terzo) - buono, qui (mostra il quarto) - né buoni né cattivi , qui (mostra il quinto e il sesto passo) sono cattivi, e qui (mostra il settimo passo) sono i peggiori. Su che gradino ti metteresti? Spiega perchè". In caso di difficoltà con la risposta, ripetere nuovamente le istruzioni.
Elaborazione e interpretazione dei risultati
Quando si analizzano i dati ottenuti, procedere da quanto segue:
Passaggio 1: autostima gonfiata.
È molto spesso caratteristico dei bambini di prima elementare ed è per loro norma di età. In una conversazione, i bambini spiegano la loro scelta come segue: "Mi metterò sul primo gradino, perché è alto", "Sono il migliore", "Mi amo moltissimo", "I ragazzi migliori sono qui , e anch'io voglio stare con loro”. Accade spesso che il bambino non riesca a spiegare la sua scelta, taccia, sorride o pensa intensamente. Ciò è dovuto a una riflessione poco sviluppata (la capacità di analizzare le proprie attività e correlare opinioni, esperienze e azioni con le opinioni e le valutazioni degli altri).
Questo è il motivo per cui la prima classe non utilizza una valutazione dei punti (voto). Dopotutto, un alunno di prima elementare (e spesso di seconda elementare) accetta in modo schiacciante il voto dell'insegnante come atteggiamento verso se stesso: "Sto bene, perché ho cinque ("stella", "farfalla", "sole", “mattone rosso”)” ; “Sto male perché ho una tripla (“pioggia”, “mattone blu”, “trattino”, “vedi”).
Il bambino ha un atteggiamento positivo verso se stesso, sa valutare se stesso e le sue attività: "Sto bene, perché aiuto mia madre", "Sto bene, perché studio per un cinque, mi piace leggere libri", "Aiuto i miei amici, è bello giocare con loro", ecc. Questo variante normale sviluppo dell'autostima.
Passaggio 4: bassa autostima
I bambini che si mettono sul quarto gradino hanno un'autostima piuttosto bassa. In genere, questo è associato a problema psicologico alunno. In una conversazione, il bambino può parlarne. Ad esempio: "Non sono né buono né cattivo, perché sono gentile (quando aiuto papà), sono cattivo (quando grido a mio fratello)". Ci sono problemi nelle relazioni familiari qui. "Non sono né buono né cattivo, perché scrivo male le lettere, e mia madre e la maestra mi rimproverano per questo." In questo caso, la situazione di successo e l'atteggiamento positivo della studentessa, almeno nei confronti delle lezioni di scrittura, vengono distrutti; relazioni interpersonali interrotte con adulti significativi”.
Passi 5, 6 - bassa autostima
Ci sono circa l'8-10% degli studenti più giovani con una bassa autostima in classe. A volte un bambino sottovaluta l'autostima in base alla situazione. Al momento del sondaggio potrebbe essere successo qualcosa: una lite con un amico, un brutto voto, una casa incollata senza successo a una lezione di lavoro, ecc. E nella conversazione, lo studente ne parlerà. Ad esempio: "Sto male perché ho litigato con Seryozha durante la ricreazione", "Sto male perché ho scritto un dettato per tre", ecc. In tali casi, di norma, in un giorno o due riceverai una risposta diversa dal bambino (con autostima positiva).
Molto più serie sono le insistenti risposte motivate dei ragazzi, dove il pensiero corre come una linea rossa: "Sono cattivo!" Il pericolo di questa situazione è che la bassa autostima possa rimanere con il bambino per il resto della sua vita, per cui non solo non rivelerà le sue capacità, abilità, inclinazioni, ma trasformerà anche la sua vita in una serie di problemi e guai, seguendo la sua logica: “Sono cattivo Vuol dire che non merito niente di buono.
È molto importante che l'insegnante conosca il motivo della bassa autostima dello studente - senza questo è impossibile aiutare il bambino. Facciamo degli esempi delle risposte dei ragazzi, dalle quali diventa subito chiaro in quale direzione aiutarli: "Mi metterò sull'ultimo gradino (disegna un cerchio sul quinto gradino), perché mia madre dice che sono disattento e fare un sacco di errori sui quaderni." Qui è necessario lavorare con i genitori dello studente: conversazioni in cui è necessario spiegare caratteristiche individuali bambino. Ad esempio, se questo è un alunno di prima elementare, allora è necessario dire, ricordare ancora una volta ai genitori che un bambino di questa età non ha ancora né un'attenzione stabile né un comportamento arbitrario, che ogni studente ha il proprio ritmo di apprendimento, la formazione delle capacità di apprendimento. È utile ricordare regolarmente ai genitori l'inammissibilità di richieste eccessive nei confronti di uno studente con risultati insufficienti. La dimostrazione da parte dei genitori è essenziale qualità positive, ogni successo del loro bambino.
“Mi metto qui, in basso, sesto gradino, perché ne ho due in agenda, e la maestra mi mette in un angolo”. La prima cosa da fare è identificare il motivo del fallimento dello studente (i suoi studi, cattivo comportamento) e, insieme allo psicologo scolastico, ai genitori, iniziare a lavorare per creare una situazione di apprendimento di successo. Un ruolo significativo può essere svolto da una valutazione verbale positiva del processo di attività e dall'atteggiamento dello studente nei confronti dell'attuazione. lavoro accademico.
Tutti gli insegnanti comprendono che i voti negativi non contribuiscono al miglioramento degli studi, ma formano solo un atteggiamento negativo del bambino nei confronti della scuola. Cercare il positivo nell'attività dello studente, sottolineare anche piccoli successi, elogiare l'indipendenza, la diligenza, l'attenzione sono i modi principali per aumentare l'autostima degli scolari. "Litigo con i ragazzi, non mi accettano nel gioco" (si mette sul sesto gradino). Il problema della mancanza di formazione delle relazioni interpersonali è uno dei più acuti nell'istruzione primaria moderna. L'incapacità dei bambini di comunicare e cooperare tra loro sono le principali cause di conflitti nell'ambiente dei bambini.
Passaggio 7: autostima gravemente bassa
Un bambino che sceglie il gradino più basso si trova in una situazione di disadattamento scolastico, disagio personale ed emotivo. Per classificarsi come il "peggior ragazzo", è necessario un insieme di fattori negativi che influenzano costantemente lo studente. Sfortunatamente, la scuola è spesso uno di quei fattori.
La mancanza di un'assistenza tempestiva e qualificata per superare le cause delle difficoltà di apprendimento e comunicazione del bambino, la mancanza di formazione di relazioni interpersonali positive con insegnanti e compagni di classe sono le cause più comuni di un'autostima nettamente bassa. Per correggerlo è necessaria l'attività congiunta di un insegnante, uno psicologo scolastico, un pedagogo sociale (nel caso di una situazione sfavorevole in famiglia).
L'essenza del supporto pedagogico dell'insegnante e della sua assistenza psicologica agli studenti con bassa autostima sta in un atteggiamento attento, emotivamente positivo, di approvazione e ottimista nei loro confronti.
La comunicazione riservata, il contatto costante con la famiglia, la fiducia nello studente, la conoscenza delle cause e l'applicazione tempestiva di modi per superare le difficoltà del bambino sono in grado di formare lentamente ma progressivamente un'adeguata autostima studente di scuola elementare.
Metodologia "Conversazione sulla scuola"
(versione modificata da T. A. Nezhnova, D. B. Elkonin, A. L. Venger)
Bersaglio: rivelando la formazione della posizione interna dello studente, la sua motivazione all'apprendimento.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni volte a determinare la propria attitudine all'inserimento nella scuola e nella realtà scolastica; azioni che stabiliscono il senso della dottrina.
Età: 6,5-8 anni.
Metodo di classificazione:
Descrizione del compito: Lo studente deve rispondere alle seguenti domande:
1. Ti piace la scuola?
2. Cosa ti piace di più della scuola, qual è la cosa più interessante per te?
3. Immagina di aver incontrato un bambino dell'asilo che ancora non sa nulla della scuola. Ti chiede:
"Chi è un bravo studente?" Cosa gli risponderai?
4. Immagina che ti sia stato offerto di non andare a scuola tutti i giorni, ma di studiare a casa con tua madre e di andare a scuola solo occasionalmente. Accetti?
5. Immagina che ci siano la scuola A e la scuola B. La scuola A ha un tale programma di lezioni in prima elementare: ogni giorno lettura, matematica, scrittura e solo occasionalmente disegno, musica, educazione fisica. La scuola B ha un programma diverso: ogni giorno c'è educazione fisica, musica, disegno, lavoro e solo a volte lettura, matematica, russo. In che scuola vorresti studiare?
6. Immagina che un amico dei tuoi genitori venga a casa tua. Lo hai salutato e lui ti chiede: "...?" Pensa a cosa potrebbe chiederti.
7. Immagina di aver lavorato molto bene durante la lezione e l'insegnante ti dice: “Sasha (nome del bambino), hai provato molto oggi e voglio premiarti per i tuoi buoni studi. Scegli tu stesso quello che vuoi: una barretta di cioccolato, un giocattolo o un cinque in una rivista.
Criteri di valutazione:
1. Un atteggiamento positivo nei confronti della scuola, il senso del bisogno di apprendimento, cioè in una situazione di frequenza scolastica facoltativa, continua a tendere per classi di contenuto scolastico specifico.
2. La manifestazione di particolare interesse per il nuovo, proprio contenuto scolastico delle classi, che si esprime nella preferenza per le lezioni di tipo “scolastico” rispetto a quelle di tipo “prescolastico”.
3. Preferenza per lezioni collettive in aula a lezioni individuali a casa, un modo sociale di valutare le proprie conoscenze (voti) a modi prescolari di ricompensa (dolci, regali) (D.B. Elkonin, A.L. Wenger, 1988).
Livelli di valutazione:
0. Atteggiamento negativo nei confronti della scuola e ammissione ad essa.
1. Un atteggiamento positivo nei confronti della scuola in assenza di orientamento al contenuto della scuola e della realtà educativa (mantenimento dell'orientamento prescolare). Il bambino vuole andare a scuola, ma mantenendo uno stile di vita prescolare.
2. L'emergere di un orientamento verso i momenti significativi della realtà scolastica e il modello del “bravo studente”, mantenendo però la priorità degli aspetti sociali dello stile di vita scolastico rispetto agli aspetti educativi.
3. Combinazione di orientamento agli aspetti sociali e concretamente educativi della vita scolastica.
Test per l'iniziativa cognitiva
"Un racconto incompiuto"
Bersaglio: identificazione dello sviluppo degli interessi conoscitivi e delle iniziative dello studente.
Attività di apprendimento universale valutate: l'azione di formazione del significato, che stabilisce il significato dell'attività cognitiva per il bambino; azione comunicativa: la capacità di porre una domanda.
Età: 6,5-8 anni.
Metodo di classificazione: leggere una fiaba incompiuta in un esame individuale.
Descrizione del compito: al bambino viene letta una fiaba a lui sconosciuta e al culmine smettono di leggere. Lo psicologo fa una pausa. Se il bambino tace e non mostra interesse a continuare a leggere la fiaba, lo psicologo gli fa una domanda: "Vuoi chiedermi qualcosa?"
Criteri di valutazione:
1. Interesse per una fiaba e un'iniziativa volta a garantire che un adulto continui a leggere una fiaba.
2. L'adeguatezza dell'affermazione, volta a iniziare un adulto a continuare a leggere il racconto.
Livelli di valutazione:
1. Livello basso: il bambino non mostra interesse per la lettura di una fiaba, non fa domande.
2. Livello medio: il bambino mostra interesse per la fiaba, ma non c'è iniziativa per continuare a leggere; dopo un'ulteriore domanda dello psicologo, chiede come è finita la fiaba; ascolta con interesse l'epilogo.
3. Alto livello: il bambino mostra un marcato interesse per la fiaba, pone lui stesso domande, insiste affinché l'adulto legga la fiaba fino alla fine.
Metodo "Chi sono io?"
(modifica della tecnica di M. Kuhn)
Bersaglio: rivelando la formazione del concetto di sé e dell'atteggiamento di sé.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni volte a determinare la propria posizione rispetto al ruolo sociale dello studente e della realtà scolastica; azioni che stabiliscono il senso della dottrina.
Età: 9-10 anni.
Metodo di classificazione: indagine scritta frontale.
Descrizione del compito: ad ogni studente viene chiesto di scrivere quante più risposte possibili alla domanda "Chi sono io?".
Criteri di valutazione:
1. Differenziazione: il numero di categorie (ruoli sociali, abilità, conoscenze, abilità; interessi, preferenze; proprietà personali, giudizi di valore).
2. Generalizzazione - il grado di generalizzazione dei giudizi sulle caratteristiche di "I".
3. Atteggiamento verso se stessi: il rapporto tra giudizi di valore positivi e negativi.
Livelli di valutazione:
Differenziazione
1. 1-2 definizioni relative alle categorie 1%, 2%.
2. 3-5 definizioni, principalmente relative alla 2a, 3a categoria (ruoli sociali, interessi, preferenze).
3. Da 6 definizioni e più, comprese più di 4 categorie, comprese le caratteristiche delle proprietà personali.
Generalizzazione
1. Gli studenti nominano azioni specifiche (io studio a scuola), i loro interessi.
3. Gli studenti indicano il loro ruolo sociale (sono uno studente), qualità personali generalizzate (forti, coraggiose).
atteggiamento personale
1. La predominanza di giudizi di valore negativi su se stessi o lo stesso numero di giudizi negativi e positivi (scarsa accettazione di sé o rifiuto).
2. Una leggera predominanza di giudizi positivi o una predominanza di giudizi neutri (atteggiamento di sé ambivalente o non sufficientemente positivo).
3. La predominanza di giudizi positivi (autoaccettazione positiva).
Autovalutazione riflessiva delle attività di apprendimento
Bersaglio: rivelando la riflessività dell'autovalutazione degli scolari nelle attività educative.
Attività di apprendimento universale valutate: azione personale di autodeterminazione in relazione allo standard del ruolo sociale di "bravo studente"; l'azione regolatrice di valutazione delle proprie attività di apprendimento. Età: 10,5-11 anni.
Metodo di classificazione: indagine scritta frontale.
Descrizione del compito: Gli studenti sono invitati a rispondere per iscritto alle seguenti domande:
1. Chi pensi possa essere definito un bravo studente? Elenca le qualità di un bravo studente.
2. Puoi essere definito un bravo studente?
3. In cosa sei diverso da un bravo studente?
4. Cosa ci vuole per poter dire con sicurezza a te stesso: "Sono un bravo studente"?
Criteri di valutazione:
L'adeguatezza di evidenziare le qualità di un bravo studente (successo, rispetto delle norme della vita scolastica, relazioni positive con i compagni di classe e l'insegnante, interesse per l'apprendimento).
Livelli di autovalutazione riflessiva di uno studente:
1. Nomina solo un'area della vita scolastica.
2. Nomina due aree della vita scolastica.
3. Nomina più di due aree della vita scolastica; dà un'adeguata definizione delle differenze tra l'"io" e il "bravo studente".
Livelli di valutazione:
1. Nomi solo rendimento scolastico.
2. Denomina il rendimento scolastico e il comportamento.
3. Fornisce una descrizione in diverse aree; fornisce un'adeguata definizione dei compiti di autosviluppo, la cui soluzione è necessaria per soddisfare i requisiti del ruolo di "bravo studente": 1 - nessuna risposta, 2 - nomina i risultati, 3 - indica la necessità di auto-sviluppo cambiamento e autosviluppo.
Scala di gravità dell'interesse educativo e cognitivo
(secondo G.Yu. Ksenzova)
Bersaglio: determinazione del livello di formazione dell'interesse didattico e conoscitivo dello studente.
Attività di apprendimento universale valutate: l'azione di formazione del significato, la creazione di una connessione tra il contenuto delle materie educative e gli interessi cognitivi degli studenti.
Età: 7-10 anni.
Metodo di classificazione: sondaggio individuale dell'insegnante.
Descrizione del compito: La metodologia è una scala con una descrizione delle caratteristiche comportamentali che caratterizzano l'atteggiamento dello studente nei confronti dei compiti di apprendimento e la gravità del suo interesse educativo e cognitivo. L'insegnante dovrebbe notare di più caratteristiche il comportamento di ogni studente nel risolvere problemi educativi (vedi tabella).
Valutazione del livello di interesse didattico e conoscitivo
| Nome del livello | Caratteristica diagnostica principale | Funzionalità diagnostiche aggiuntive |
|
| Mancanza di interesse | L'interesse non viene praticamente rilevato (eccezione: reazioni positive a materiale brillante e divertente). | impersonale o attitudine negativa per risolvere eventuali problemi educativi; più disposto a compiere azioni abituali che a padroneggiarne di nuove. |
|
| Reazione alla novità | Reazioni positive sorgere solo su nuovo materiale relativo a fatti specifici (ma non teoria). | Ravviva, pone domande su nuovo materiale fattuale; è incluso nell'esecuzione dell'attività ad esso associata, ma non mostra un'attività stabile a lungo termine. |
|
| Curiosità | Le reazioni positive si verificano a nuovo materiale teorico(ma non sui modi per risolvere i problemi). | È all'altezza e fa domande abbastanza spesso; si unisce spesso ai compiti, ma l'interesse scompare rapidamente. |
|
| Interesse per l'apprendimento situazionale | Sorge su modi per risolvere un nuovo particolare singolo problema (ma non un sistema di problemi). | Coinvolto nel processo di risoluzione del problema, cercando di trovare autonomamente un modo per risolvere e portare a termine il compito; dopo che il problema è risolto, l'interesse è esaurito. |
|
| Interesse educativo e conoscitivo sostenibile | Sorge su un modo generale di risolvere un intero sistema di problemi (ma non va oltre il materiale studiato). | Si unisce volentieri al processo di completamento delle attività, lavora a lungo e costantemente, accetta proposte per trovare nuove applicazioni per il metodo trovato. |
|
| Interessi educativi e conoscitivi generalizzati | Si verifica indipendentemente da requisiti esterni e va oltre lo scopo del materiale di studio. È certamente incentrato sui metodi generali per risolvere un sistema di problemi. | È caratteristica costante studente, lo studente mostra un atteggiamento creativo pronunciato nei confronti del modo generale di risolvere i problemi, cerca di ottenere informazioni aggiuntive, c'è una motivata selettività di interessi. |
Il livello 1 può essere qualificato come interesse formativo e conoscitivo informe; livelli 2 e 3 - come basso interesse cognitivo; livello 4 - soddisfacente; livello 5 - alto; il livello 6 è molto alto.
Questionario sulla motivazione
Bersaglio: identificazione delle preferenze motivazionali degli scolari nelle attività educative.
Attività di apprendimento universale valutate: l'azione di formazione del significato, finalizzata a stabilire il significato dell'attività educativa per lo studente.
Età: 8-10 anni.
Metodo di classificazione: indagine scritta frontale.
Descrizione del compito: il questionario contiene 27 affermazioni, unite in 9 scale: 1 - voto; 2 - motivazione sociale dell'approvazione - i requisiti delle persone autorevoli (il desiderio di ottenere l'approvazione o evitare la punizione); 3 - motivazione cognitiva; 4 - motivazione educativa; 5 - motivazione sociale - ampi motivi sociali; 6 - motivazione dell'autodeterminazione nell'aspetto sociale; 7 - pragmatica motivazione utilitaristica esterna; 8 - motivazione sociale - movente posizionale; 9 - atteggiamento negativo nei confronti dell'insegnamento e della scuola.
Di seguito sono riportate le dichiarazioni degli studenti corrispondenti a ciascuna delle scale elencate.
1. Segna:
Per essere uno studente eccellente
Per finire bene la scuola
Prendere buoni voti.
2. Motivazione sociale dell'approvazione - i requisiti delle persone autorevoli:
In modo che i genitori non rimproverino,
Perché gli insegnanti lo richiedono
Per rendere felici i tuoi genitori.
3. Motivazione cognitiva:
Perché imparare è divertente
Perché nelle lezioni imparo molte cose nuove,
Perché a scuola ricevo risposte alle mie domande.
4. Motivazione all'apprendimento:
Per acquisire conoscenza
Per sviluppare la mente e le capacità,
Per diventare una persona istruita.
5. Motivazione sociale - ampi motivi sociali:
Per beneficiare le persone in futuro,
Perché studiare bene è dovere di ogni studente verso la società,
Perché insegnare è la cosa più importante e necessaria della mia vita.
6. Motivazione dell'autodeterminazione nell'aspetto sociale:
Per continuare l'istruzione
Per ottenere una professione interessante,
Per trovare in futuro Buon lavoro.
7. Motivazione utilitaristica estrinseca pragmatica:
Per fare buoni soldi in futuro,
Per ricevere un regalo per il buono studio,
Da lodare.
8. Motivazione sociale - movente posizionale:
Essere rispettato dai compagni di classe
Perché abbiamo buoni insegnanti nella nostra scuola e voglio essere rispettato,
Perché non voglio essere l'ultima della classe.
9. Atteggiamento negativo nei confronti dell'apprendimento e della scuola:
Non voglio studiare
Non mi piace studiare
Non mi piace studiare.
Lo studente dovrebbe leggere attentamente le seguenti affermazioni dei suoi compagni sul perché e per cosa studiano. Quindi rispondi a ciò che può dire di se stesso, del suo atteggiamento nei confronti dell'apprendimento. Con alcune di queste affermazioni potrebbe essere d'accordo, con altre no. Lo studente deve valutare il grado di accordo con queste affermazioni su una scala a 4 punti: 4 punti - completamente d'accordo; 3 - piuttosto d'accordo; 2 - piuttosto in disaccordo che d'accordo; 1 - non sono d'accordo.
1. Studio per essere uno studente eccellente.
2. Studio in modo che i miei genitori non rimproverino.
3. Studio perché è interessante studiare.
4. Studio per acquisire conoscenza.
5. Sto imparando a beneficiare le persone in futuro.
6. Studio per continuare la mia formazione in seguito.
7. Studio per guadagnare bene in futuro.
8. Studio per essere rispettato dai miei compagni di classe.
9. Non voglio studiare.
10. Sto studiando per finire bene la scuola.
11. Studio perché gli insegnanti lo richiedono.
12. Studio perché imparo molte cose nuove durante le lezioni.
13. Studio per sviluppare la mia mente e le mie capacità.
14. Studio perché studiare bene è dovere di ogni studente verso la società.
15. Sto studiando per ottenere una professione interessante.
16. Studio per ricevere un regalo per il buon studio.
17. Studio perché a scuola abbiamo buoni insegnanti e voglio essere rispettato.
18. Non mi piace studiare.
19. Studio per prendere buoni voti.
20. Studio per compiacere i miei genitori.
21. Studio perché a scuola ricevo risposte alle mie domande.
22. Studio per diventare una persona istruita.
23. Studio perché insegnare è la cosa più importante e necessaria della mia vita.
24. Sto studiando per trovare un buon lavoro in futuro.
25. Imparo ad essere lodato.
26. Studio perché non voglio essere l'ultimo della classe.
27. Non mi piace studiare.
Elaborazione dei risultati: viene calcolato il numero di punti segnati su ciascuna scala. Viene costruito un profilo della sfera motivazionale, che dà un'idea delle caratteristiche della sfera semantica dello studente.
Criteri di valutazione:
Scale integrative:
Educativo e cognitivo: i punteggi sono riassunti su scale
(3 - cognitivo + 4 - educativo);
Sociale: i punti sono riassunti su scale (5 - ampi motivi sociali + 6 - motivazione dell'autodeterminazione nell'aspetto sociale);
Motivazione esterna - i punti sono riassunti su scale (1 - voto + 7 - pragmatico);
Sociale - il desiderio di approvazione - i punteggi sono riassunti su scale (2 - requisiti di persone autorevoli + 8 - motivazione sociale - motivo posizionale);
Atteggiamento negativo nei confronti della scuola - 9.
Livelli di valutazione:
0. Picco nella scala “atteggiamento negativo nei confronti della scuola”.
1. Picchi di motivazione inadeguata (esterna, sociale - approvazione).
2. Non c'è un'evidente predominanza di scale, si esprimono scale educativo-cognitive e sociali.
3. Picchi di motivazione educativa, cognitiva e sociale. Bassi tassi di atteggiamenti negativi nei confronti della scuola.
Metodologia per identificare la natura dell'attribuzione di successo/insuccesso
(Valutazione riflessiva - attribuzione causale del fallimento)
Bersaglio: identificare l'adeguatezza della comprensione da parte degli studenti delle ragioni del successo/insuccesso nelle attività.
Attività di apprendimento universale valutate: azione personale di autovalutazione (autodeterminazione), azione normativa di valutazione del risultato dell'attività educativa.
opzione 1
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale.
Descrizione del compito: L'insegnante fa domande, il bambino risponde.
Domanda. Ti capita di disegnare, scolpire o piegare un costruttore e non funziona per te?
Se la risposta è sì, viene posta la seconda domanda: “Perché pensi di non avere sempre successo?”
Se la risposta è negativa, possiamo concludere sulla scarsa riflessione o sull'autostima acritica.
Domanda. Quali compiti ti piacciono: difficili o facili?
Se rispondi "Ci riesco sempre", il sondaggio termina.
Criteri di valutazione:
1. Sforzi propri: non ci ho provato, ho smesso, devi studiare, devi chiedere spiegazioni, aiuto, ecc.
2. La complessità oggettiva del compito è molto difficile, difficile, non per i bambini, per i più grandi, ecc.
3. Abilità - Non so come, fallisco sempre.
4. Fortuna: semplicemente non ha funzionato, quindi (un'altra volta) funzionerà, non so perché, per caso.
Livelli di valutazione:
1. Il bambino si riferisce all'abilità, alla fortuna.
2. Si riferisce alla difficoltà oggettiva e alla mancanza di sforzo.
3. Si riferisce alla mancanza di sforzo.
opzione 2
Età: 9-10 anni.
Metodo di classificazione: indagine scritta frontale.
Descrizione del compito: agli studenti viene chiesto di completare tutti gli elementi del questionario, che include le seguenti scale: i propri sforzi, abilità, fortuna e complessità oggettiva del compito.
Criteri di valutazione:
1. Sforzi propri:
Ci provo molto poco / ci provo molto
Poco preparato per il test / lavorato sodo, ben preparato,
Non ho imparato (imparato male) la lezione / ho imparato bene la lezione.
2. Difficoltà oggettiva del compito:
Il compito era troppo difficile/facile,
Non abbiamo svolto tali compiti prima / ci è stato spiegato in precedenza come eseguire tali compiti,
C'era troppo poco tempo per un simile compito / c'era abbastanza tempo.
3. Capacità:
Capisco male le spiegazioni dell'insegnante / Capisco le spiegazioni dell'insegnante più velocemente di molti compagni di classe,
È difficile / facile per me in classe,
Non ho tempo per fare tutto velocemente come gli altri studenti / faccio tutto molto più velocemente degli altri compagni di classe.
4. Fortuna:
Sono solo sfortunato/fortunato
L'insegnante è severo/gentile,
Tutti hanno cancellato, ma non sono riuscito a cancellare / sono riuscito a cancellare.
Questionario
1. Valuta il tuo livello di successo a scuola. Scegli una delle opzioni suggerite e contrassegnala:
Molto alto,
Abbastanza alto,
Media,
Al di sotto della media,
Alto in alcuni soggetti, medio e basso in altri.
2. Succede che non affronti il lavoro di controllo o la risposta alla lavagna e non ottieni affatto il voto che ti aspettavi.
Sotto ci sono possibili ragioni fallimento. Valuta come questi motivi si applicano al tuo caso. Se pensi che il tuo fallimento sia collegato a questo motivo, metti 2 punti vicino ad esso. Se pensi che questa circostanza abbia avuto un effetto insignificante, metti 1 punto. Se pensi che questo motivo non abbia nulla a che fare con il tuo fallimento, allora metti 0 punti.
Se qualcosa non funziona per me a scuola, è perché io:
1. Ci provo un po'.
2. Non capisco bene le spiegazioni dell'insegnante.
3. Il compito era troppo difficile.
4. Sono solo stato sfortunato.
5. Poco preparato per il test / lavorato sodo, ben preparato.
6. Trovo difficile in classe.
7. Non abbiamo svolto tali compiti prima.
8. L'insegnante è severo.
9. Non ha imparato (imparato male) la lezione / ha imparato bene la lezione.
10. Non ho tempo per farlo velocemente come gli altri studenti.
11. C'era troppo poco tempo per un compito così difficile.
12. Tutti hanno imbrogliato, ma io non sono riuscito a imbrogliare.
Se vado bene a scuola è perché:
1. Ha lavorato sodo, preparato bene.
2. È facile per me durante le lezioni.
3. Il compito è stato facile.
4. L'insegnante è gentile.
5. Ci provo molto.
6. Capisco le spiegazioni dell'insegnante più velocemente di molti compagni di classe.
7. In precedenza, ci hanno spiegato come completare tale compito.
8. Sono stato fortunato.
9. Ho imparato bene la lezione.
10. Faccio tutto molto più velocemente degli altri studenti.
11. C'era abbastanza tempo.
12. Mi è stato chiesto.
Elaborazione dei risultati: viene calcolato il numero di punti segnati su ciascuna scala: "Sforzi propri", "Abilità", "Complessità oggettiva del compito" e "Fortuna" - per spiegare le ragioni del successo / fallimento. Il rapporto del punteggio dà un'idea del tipo predominante di attribuzione casuale.
Livelli di valutazione:
1. La predominanza dell'attribuzione "Fortuna".
2. Orientamento all'attribuzione “Capacità”, “Complessità oggettiva del compito”.
3. Orientamento all'attribuzione "Sforzi propri".
Compito di valutare l'assimilazione della norma di mutuo soccorso
Bersaglio: individuazione del grado di assimilazione della norma di mutuo soccorso.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni di valutazione morale ed etica - evidenziando il contenuto morale della situazione; tenendo conto della norma dell'assistenza reciproca come base per la costruzione dei rapporti interpersonali.
Età: 7-8 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale.
Descrizione del compito:
Testo della storia:
La mamma, uscendo per lavoro, ha ricordato ad Andrei (Lena) che lui (lei) ha bisogno di mangiare a pranzo. Gli ha chiesto di lavare i piatti dopo aver mangiato, perché sarebbe tornata dal lavoro stanca. Andrei (Lena) ha mangiato e si è seduto a guardare i cartoni animati, ma non ha lavato i piatti. La sera mamma e papà tornavano a casa dal lavoro. La mamma ha visto i piatti sporchi, ha sospirato e ha iniziato a lavarli lei stessa. Andrei (Lena) si sentì triste e lui (lei) se ne andò (se ne andò) nella sua stanza.
Domande:
1. Perché Andrei (Lena) si sentiva triste?
2. Andrei (Lena) ha fatto la cosa giusta?
3. Perché?
4. Cosa faresti se fossi Andrey (Lena)?
Criteri di valutazione:
1. Orientamento alle emozioni e ai sentimenti dell'eroe nell'evidenziare il contenuto morale della situazione (la risposta alla domanda 1).
2. Risolvere il dilemma morale (risposta alla domanda 4).
3. Orientamento alla norma del mutuo soccorso (risposte alle domande 2 e 3). È possibile che il bambino individui e verbalizzi la norma già quando risponde alla domanda 1.
4. Livello dei giudizi morali (risposta alla domanda 3).
Isolamento dell'atteggiamento del bambino nei confronti del comportamento prosociale (risposta alla domanda 2).
Livelli di evidenziazione del contenuto morale di un atto:
Domanda 1:
1. Il bambino non evidenzia il contenuto morale della storia, non ha una risposta adeguata (non lo so). Non c'è orientamento alla connessione tra le emozioni di Andrey (Lena) e l'incarico non realizzato.
2. Il bambino si concentra sulla connessione tra le emozioni della madre e Andrey (Lena), ma ancora non evidenzia il contenuto morale della storia - triste, perché la madre sospirò.
3. Il bambino evidenzia il contenuto morale della storia, concentrandosi sui sentimenti dei personaggi, indica la richiesta insoddisfatta della madre: è triste perché sua madre glielo ha chiesto, ma non l'ha fatto. Orientamento alla connessione tra le emozioni del bambino e la richiesta insoddisfatta della madre.
4. Il bambino evidenzia il contenuto morale della storia e dà una risposta indicandone il motivo emozioni negative l'eroe - il mancato rispetto della norma dell'assistenza reciproca - è triste, perché devi aiutare quando ti viene chiesto.
Livelli di orientamento al comportamento prosociale:
Domanda 2:
1. Non esiste un'impostazione per il comportamento prosociale: nessuna risposta, valutazione inadeguata del comportamento.
2. Orientamento insostenibile verso comportamenti prosociali, sia giusti che sbagliati.
3. Adozione di un atteggiamento nei confronti del comportamento prosociale - un'indicazione di comportamento scorretto eroe.
Domanda 3:
2. Scambio strumentale: non ti lasceranno guardare i cartoni animati.
3. Conformità interpersonale - non chiederà più, offeso; i bravi ragazzi non lo fanno.
4. Chiama la norma di regola: devi aiutare.
Livelli di risoluzione del dilemma morale:
Domanda 4:
1. Nessuna selezione del contenuto morale della situazione - nessuna risposta.
2. Non c'è orientamento verso l'adempimento della norma - si sarebbe comportato come Andrei (Lena); è possibile aggiungere azioni divertenti - giocate, saltate.
3. Orientamento alla norma del mutuo soccorso come base di un atto - Laverei i piatti, aiuterei mia madre a lavare i piatti, gli anziani dovrebbero essere aiutati.
Per il livello di scuola elementare, gli indicatori del benessere dello sviluppo morale sono: 1) orientamento ai sentimenti e alle emozioni dei personaggi (tristemente, sospiro) come indicatore di decentramento (tenendo conto della posizione della madre); 2) installazione sul comportamento prosociale; 3) il livello di sviluppo dei giudizi morali - il livello convenzionale, il 3° stadio del conformismo interpersonale (bravo ragazzo o ragazza).
Il compito di tenere conto delle motivazioni dei personaggi nel risolvere un dilemma morale
(problema modificato da J. Piaget, 2006)
Bersaglio: rivelando l'orientamento verso le motivazioni dei personaggi nel risolvere il dilemma morale (il livello di decentramento morale).
Attività di apprendimento universale valutate: azioni di valutazione morale ed etica, tenendo conto delle motivazioni e delle intenzioni dei personaggi.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale.
Descrizione del compito: L'insegnante legge la storia al bambino e gli fa delle domande. Il genere dell'eroe della storia e, di conseguenza, il suo nome cambiano a seconda del genere del bambino studiato.
Per i ragazzi il personaggio è un ragazzo, per le ragazze una ragazza.
Testo della storia:
Un ragazzino Serezha voleva aiutare sua madre a lavare i piatti. Ha lavato la tazza e voleva metterla sul tavolo, ma è scivolato, è caduto e ha lasciato cadere il vassoio su cui stavano le tazze. Cinque tazze erano rotte.
Un altro ragazzo, Petya, quando sua madre non era in casa, voleva prendere la marmellata dal buffet. Lo scaffale su cui si trovava il barattolo era alto e lui si trovava su una sedia. Cercando di prendere la marmellata, ha strappato una tazza. È caduta e si è rotta.
Domande:
1. Quale dei bambini è più responsabile?
2. Chi merita la punizione? Perché?
Criteri di valutazione: evidenziare le motivazioni di un atto (la risposta alle domande 1 e 2).
Livelli di valutazione:
Domanda 1:
1. Non c'è orientamento alle circostanze dell'atto - non c'è risposta, la colpa è di entrambi.
2. Orientamento alle conseguenze oggettive dell'atto: la colpa è maggiore di Seryozha, perché ha rotto 5 tazze e Petya solo una.
3. Orientamento ai motivi dell'atto: Seryozha voleva aiutare sua madre e Petya voleva mangiare marmellata, Petya era più da biasimare.
Domanda 2:
1. Non c'è orientamento alle circostanze dell'atto: entrambi dovrebbero essere puniti: entrambi sono da biasimare, entrambi hanno agito male.
2. Orientamento alle conseguenze oggettive dell'atto - Serezha dovrebbe essere punito: Serezha è più colpevole, ha rotto più (molte) coppe.
3. Orientamento ai motivi dell'atto: la colpa è maggiore di Petya, perché Serezha voleva aiutare sua madre e Petya voleva soddisfare i suoi desideri. Orientamento alle intenzioni dell'eroe. La manifestazione del decentramento come resoconto delle intenzioni dell'eroe della storia.
Compito di identificare il livello di decentramento morale
(J. Piaget)
Bersaglio: individuazione del livello di decentramento morale come capacità di coordinare (correlare) tre norme: equa ripartizione, responsabilità, assistenza reciproca basata sul principio del compenso.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni di valutazione morale ed etica, il livello di decentramento morale come coordinamento di più norme.
Età: 7-10 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale.
Descrizione del compito: L'insegnante legge la storia al bambino e gli fa delle domande.
Testo della storia:
Un fine settimana, madre e figli stavano camminando lungo la riva del fiume. Durante la passeggiata, ha dato a ogni bambino un panino. I bambini hanno cominciato a mangiare. E il più piccolo, che si è rivelato disattento, ha lasciato cadere la crocchia nell'acqua.
Domande:
1. Cosa dovrebbe fare la mamma? Dovrebbe dargli un altro muffin?
2. Perché?
3. Immagina che la mamma non abbia più panini. Cosa fare e perché?
Criteri di valutazione:
1. Risolvere il dilemma morale (risposta alla domanda 1).
2. Modo di coordinare le norme (risposta alla domanda 2).
3. La soluzione del dilemma morale con la complicazione delle condizioni (risposta alla domanda 3).
Livelli di valutazione:
1. Rifiuto di dare al bambino un altro panino che indica la necessità di essere responsabile del suo atto - no, ha già ricevuto il suo panino, è lui stesso la colpa per averlo lasciato cadere (tasso di responsabilità e sanzione). Viene presa in considerazione solo una norma (equa distribuzione). Tutte le circostanze non vengono prese in considerazione, comprese le intenzioni dell'eroe.
2. Si propone di ridistribuire i panini tra tutti i partecipanti - dare di più, ma a tutti (la norma di un'equa distribuzione). Coordinamento della norma di equa distribuzione e del principio di equivalenza. Transizione al coordinamento di più norme.
3. Un'offerta per dare un panino al più debole - dagli di più perché è piccolo (la norma dell'assistenza reciproca e l'idea di giustizia alla luce delle circostanze, il principio di compensazione che toglie la responsabilità al più giovane e richiede assistenza a lui come bisognoso e debole). Decentramento basato sul coordinamento di più norme basate sulle operazioni di equivalenza e compensazione (L. Kolberg).
dilemma morale
(norma di mutua assistenza in conflitto con interessi personali)
Bersaglio: identificazione dell'assimilazione della norma del mutuo soccorso in un dilemma morale.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni di valutazione morale ed etica.
Età: 7-10 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale.
Descrizione del compito: come nel compito precedente.
Testo della storia:
Oleg e Anton hanno studiato nella stessa classe. Dopo le lezioni, quando tutti stavano tornando a casa, Oleg chiese ad Anton di aiutarlo a ritrovare la sua valigetta, che era scomparsa dallo spogliatoio. Anton voleva davvero tornare a casa e giocare a un nuovo gioco per computer. Se è in ritardo a scuola, non avrà tempo per giocare, perché presto verrà papà e lavorerà al computer.
Domande:
1. Cosa dovrebbe fare Anton?
2. Perché?
3. Cosa faresti?
Livelli di valutazione: concentrarsi sugli interessi e sui bisogni delle altre persone; orientamento dell'individuo - su se stesso o sui bisogni degli altri.
Domanda 1 (3):
1. Risolvere il problema a favore dei propri interessi senza tener conto degli interessi del proprio partner: tornare a casa a giocare.
2. Il desiderio di realizzare i propri interessi, tenendo conto degli interessi degli altri: trova qualcuno che aiuti Oleg, porta Oleg a fargli visita per giocare al computer.
3. Rinunciare ai propri interessi a favore degli interessi di altri che hanno bisogno di aiuto: restate e aiutate se c'è qualcosa di molto importante nel portafoglio, se non c'è nessun altro da aiutare a trovare.
Livelli di sviluppo dei giudizi morali:
Domanda 2:
2. Fase dello scambio strumentale - la prossima volta che Oleg aiuterà Anton, no, Anton se ne andrà, perché Oleg non lo ha mai aiutato prima.
3. Lo stadio della conformità interpersonale e del mantenimento di buoni rapporti: Oleg è un amico, un amico, gli amici dovrebbero aiutare e viceversa.
4. Fase di "legge e ordine": le persone dovrebbero aiutarsi a vicenda.
Questionario "Valutare l'atto"
(differenziazione delle norme convenzionali e morali secondo E. Touriel, modificata da E.A. Kurganova e O.A. Karabanova, 2004)
Bersaglio: identificazione del grado di differenziazione delle norme convenzionali e morali (vedi tabella).
Norme convenzionali e morali (secondo E. Touriel)
| Tipi di norme sociali | norme sociali | mini-situazioni violazioni norme sociali |
| Convenzionale | Rito ed etichetta: cultura dell'apparenza, maniere a tavola, Regole e forme di trattamento in famiglia. Organizzativo e amministrativo: regole di scuola, Sulla strada, | Non mi sono lavato i denti È venuto in vestiti sporchi a scuola, Sbriciolato sul tavolo Sono uscito senza permesso. Mi sono alzato senza permesso in classe disseminato la strada, Ha attraversato la strada nel posto sbagliato |
| Morale | Altruismo: Generosità. Responsabilità, giustizia e legalità: Responsabilità per danni materiali | Non ha offerto agli amici di aiutare a pulire l'aula Non trattava i genitori con i dolci, Ho preso in prestito un libro da un amico e l'ho strappato. |
Attività di apprendimento universale valutate: evidenziare il contenuto morale di azioni e situazioni.
Età: 7-10 anni.
Metodo di classificazione: indagine frontale.
Descrizione del compito: ai bambini viene offerto di valutare l'atto di un ragazzo/a (inoltre, il bambino valuta l'atto di un pari del suo genere), scegliendo una delle quattro opzioni di valutazione.
I bambini dovranno valutare diverse azioni di ragazzi e ragazze proprio come loro, 18 azioni in totale. Di fronte a ogni situazione, devono mettere uno dei loro punti scelti. C'è una tabella nella parte superiore del questionario che elenca il significato di ciascun punteggio. Dopo aver discusso il significato di ogni punto, i bambini iniziano a completare il compito.
Sotto ci sono:
Sette situazioni di violazione delle norme convenzionali (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
Sette situazioni di violazione delle norme morali (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
Quattro situazioni neutre che non prevedono una valutazione morale (5, 15, 8, 18).
Questionario
Valutazione di un atto in punti
| 1 punto | 2 punti | 3 punti | 4 punti |
| È possibile farlo | Puoi farlo a volte | Non puoi farlo | In nessun caso questo dovrebbe essere fatto |
Istruzioni: Dai un punteggio al ragazzo (ragazza) in ogni situazione.
1. Il ragazzo (ragazza) non si è lavato i denti.
2. Il ragazzo (ragazza) non ha offerto (a) amici (fidanzate) aiuto per pulire la classe.
3. Il ragazzo (ragazza) è venuto (è venuto) a scuola con vestiti sporchi.
4. Il ragazzo (ragazza) non ha aiutato sua madre a pulire l'appartamento.
5. Il ragazzo (ragazza) ha lasciato cadere il libro.
6. Un ragazzo (ragazza) ha rovesciato la zuppa e l'ha sbriciolata sul tavolo mentre mangiava.
7. Il ragazzo (ragazza) non ha trattato i suoi genitori con i dolci.
8. Il ragazzo (ragazza) ha lavato il pavimento a casa.
9. Il ragazzo (ragazza) stava parlando durante la lezione durante la spiegazione dell'insegnante.
10. Il ragazzo (ragazza) non ha trattato la sua amica (fidanzata) con una mela.
11. Un ragazzo (ragazza) ha gettato a terra un involucro di caramelle.
12. Un ragazzo (ragazza) ha preso un libro da un amico (fidanzata) e l'ha strappato.
13. Il ragazzo (ragazza) ha attraversato (attraversato) la strada in un luogo proibito.
14. Un ragazzo (ragazza) non ha ceduto il posto sull'autobus a una persona anziana.
15. Un ragazzo (ragazza) ha acquistato generi alimentari in un negozio.
16. Il ragazzo (ragazza) non ha chiesto (a) il permesso di fare una passeggiata.
17. Un ragazzo (ragazza) ha rovinato la cosa di sua madre e l'ha nascosta.
18. Un ragazzo (ragazza) è entrato (entrato) nella stanza e ha acceso la luce.
Criteri di valutazione: il rapporto tra le somme dei punti che caratterizzano il grado di inammissibilità per il bambino delle violazioni delle norme convenzionali e morali.
Livelli di valutazione:
1. La somma dei punti che caratterizzano l'inammissibilità della violazione delle norme convenzionali supera di oltre 4 punti la somma dei punti che caratterizzano l'inammissibilità della violazione delle norme morali.
2. Le somme sono uguali (±4 punti).
3. La somma dei punti, che caratterizza l'inammissibilità della violazione delle norme morali, supera la somma dei punti, che caratterizza l'inammissibilità della violazione delle norme convenzionali, di oltre 4 punti.
Compiti tipici
UUD normativo
Disporre un motivo da cubi
Bersaglio: individuazione dello sviluppo degli interventi normativi.
Attività di apprendimento universale valutate: la capacità di accettare e mantenere il compito di riprodurre il campione, pianificare la propria azione in conformità con le caratteristiche del campione, esercitare il controllo sul risultato e sul processo, valutare la correttezza dell'azione e apportare le modifiche necessarie all'esecuzione; azioni cognitive: la capacità di eseguire analisi e sintesi spaziali.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: lavoro individuale degli studenti.
Descrizione del compito: il bambino è invitato a disporre una figura di 4 e 9 elementi strutturali secondo il modello. Per questo, gli vengono dati 16 quadrati. Ogni lato del quadrato può essere colorato nei colori rosso, bianco e rosso-bianco (diagonale del quadrato). (L'elemento costruttivo non è lo stesso dell'elemento percettivo.)
Criteri e livelli di valutazione: l'analisi funzionale è finalizzata alla valutazione delle parti orientative, di controllo ed esecutive dell'azione (P.Ya. Galperin, 2002).
Parte di orientamento.
La presenza di orientamento (il bambino analizza il campione, il prodotto risultante, lo correla con il campione):
1. Orientamento del campione mancante.
2. La correlazione è episodica non organizzata, non esiste una correlazione sistematica.
3. L'inizio dell'azione è preceduto da un'analisi approfondita e la correlazione viene eseguita durante tutto il compito.
La natura dell'orientamento:
1. Distribuito in base a un oggetto: caotico.
2. Espanso in parti separate, collassato in parti separate; il bambino non è sempre in grado di organizzare l'orientamento.
3. Orientamento piegato - organizzato.
Dimensione del passo di orientamento: 1 - piccolo; 2 - postoperatorio; 3 - blocchi.
Anticipazione: risultato intermedio: 1 - nessuna anticipazione; 2 - in operazioni separate; 3 - c'è anticipazione; risultato finale: 1 - no; 2 - avviene verso la fine dell'azione; 3 - sì.
Natura della cooperazione(co-regolazione dell'azione in collaborazione con un adulto o orientamento indipendente e pianificazione dell'azione): 1 - nessuna cooperazione; 2 - co-regolazione con un adulto; 3 - orientamento e pianificazione indipendenti.
Parte esecutiva.
Grado di casualità: 1 - tentativi ed errori caotici senza tenere conto e analizzare il risultato e correlarlo con le condizioni per l'esecuzione dell'azione; 2 - affidamento sul piano e sui mezzi, ma non sempre adeguati, ci sono reazioni impulsive; 3 - esecuzione arbitraria di un'azione secondo il piano.
Parte di controllo.
Grado di arbitrarietà del controllo: 1 - caotico; 2 - episodico; 3 - in conformità con il piano di controllo.
Disponibilità dei controlli e natura del loro utilizzo: 1 - nessun mezzo di controllo; 2 - i mezzi sono disponibili, ma inefficaci; 3 - ci sono fondi, vengono applicati adeguatamente.
Natura del controllo: 1 - no, assente; 2 - ampliato, accertante; 3 - crollato, anticipando.
L'analisi strutturale si basa sui seguenti criteri:
Accettare un compito(adeguatezza nell'accettare il compito come obiettivo dato in determinate condizioni, mantenendo il compito e l'atteggiamento nei suoi confronti): 1 - il compito non è accettato, è accettato in modo inadeguato; non salvato; 2 - il compito è accettato, salvato, non c'è una motivazione adeguata (interesse per il compito, desiderio di portare a termine), dopo tentativi falliti, il bambino perde interesse per esso; 3 - il compito è accettato, salvato, suscita interesse ed è motivato.
Progetto esecutivo, che disciplina l'esecuzione operativa di un'azione in relazione a determinate condizioni: 1 - nessuna progettazione; 2 - esiste un piano, ma non del tutto adeguato o utilizzato in modo inadeguato; 3 - c'è un piano, è adeguatamente utilizzato.
Controllo e correzione: 1 - nessun controllo e correzione, controllo solo per risultato ed errato; 2 - c'è un controllo adeguato per risultato, anticipazione episodica, correzione ritardata, non sempre adeguata; 3 - controllo adeguato secondo il risultato, episodico secondo il metodo, correzione a volte ritardata, ma adeguata.
Grado(indicando il raggiungimento dell'obiettivo o la misura dell'approccio ad esso e le ragioni del fallimento, l'attitudine al successo e al fallimento): 1 - la valutazione è assente o errata; 2 - viene valutato solo il raggiungimento/non raggiungimento del risultato, le ragioni non sono sempre nominate, spesso nominate in modo inadeguato; 3 - un'adeguata valutazione del risultato, occasionalmente - misure di avvicinamento all'obiettivo, vengono chiamate le ragioni, ma non sempre adeguatamente.
Atteggiamento verso il successo e il fallimento: 1 - reazione paradossale o nessuna reazione; 2 - adeguato - per il successo, inadeguato - per il fallimento; 3 - adeguato - per successo e fallimento.
Un altro criterio importante per la formazione della struttura regolativa dell'attività e il livello della sua arbitrarietà è il tipo di assistenza necessaria allo studente per completare con successo l'azione.
Test per l'attenzione
(P.Ya. Galperin e S.L. Kabylnitskaya)
Bersaglio: identificazione del livello di formazione dell'attenzione e dell'autocontrollo.
Attività di apprendimento universale valutate: controllo dell'azione normativa.
Età: 8-9 anni.
Metodo di classificazione: indagine scritta frontale.
Descrizione del compito: lo studente è invitato a leggere il testo, controllarlo e correggerne gli errori (compresi quelli semantici) con una matita o una penna.
Viene registrato il tempo del lavoro dello studente con il testo, le peculiarità del suo comportamento (se lavora con sicurezza, quante volte controlla il testo, legge a se stesso o ad alta voce, ecc.).
Per trovare e correggere errori in questo testo non è richiesta la conoscenza delle regole, ma è richiesta attenzione e autocontrollo. Il testo contiene 10 errori.
Testo 1
I vecchi cigni chinarono i loro colli orgogliosi davanti a lui. Adulti e bambini affollati sulla riva. Sotto di loro c'era un deserto ghiacciato. In risposta, gli ho fatto un cenno. Il sole aveva raggiunto le cime degli alberi e si nascondeva dietro di loro. Le erbacce sono resistenti e prolifiche. Stavo già dormendo quando qualcuno mi ha chiamato. Sul tavolo c'era una mappa della nostra città. L'aereo è qui per aiutare le persone. Ci sono riuscito presto con la mia macchina.
Testo 2
SU Estremo sud le verdure non sono cresciute, ma ora stanno crescendo. Ci sono molte carote nel giardino. Non si riproducevano vicino a Mosca, ma ora si riproducono. Vanja attraversò di corsa il campo, ma improvvisamente si fermò. I Grchi costruiscono i loro nidi sugli alberi. C'erano molte uova sull'albero di Natale. Corvi per pulcini di vermi in una radura. Cacciatore la sera dalla caccia. I voti della Rai sono buoni. I bambini stavano giocando nel parco giochi. Il ragazzo correva su un cavallo, una cavalletta cammina nell'erba. In inverno, un melo fioriva nel giardino.
Criteri di valutazione: viene conteggiato il numero di errori mancati. Il ricercatore dovrebbe prestare attenzione alla qualità degli errori mancati: omissione di parole in una frase, lettere in una parola, sostituzione di lettere, ortografia continua di una parola con una preposizione, errori semantici, ecc.
Livelli di attenzione:
1. 0-2 errori mancati: il massimo livello di attenzione.
2. 3-4 - livello medio di attenzione.
3. Più di 5 errori mancati - basso livello di attenzione.
Compiti tipici
UUD cognitivo
Costruire un equivalente numerico o una corrispondenza biunivoca
(J. Piaget, A. Szemińska)
Bersaglio: rivelando la formazione di azioni logiche per stabilire una corrispondenza uno a uno e preservare un insieme discreto.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni logiche universali.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: lavoro individuale con il bambino.
Descrizione del compito: 7 patatine rosse (o sottobicchieri) sono allineate in una fila (a una distanza di 2 cm l'una dall'altra).
opzione 1
Al bambino viene chiesto di mettere tante (stesso numero, esattamente tante) blue chips (o sottobicchieri) quante rosse - né più né meno. Il bambino può manipolare liberamente i chip fino a quando non annuncia di aver terminato il lavoro.
Poi lo psicologo chiede: “Cosa hai fatto? Ci sono tante blue chips quante sono quelle rosse? Come l'hai saputo? Potresti spiegarlo a qualcun altro? Perché pensi che le fiches abbiano lo stesso numero?"
Il passaggio successivo inizia dopo che il bambino ha stabilito la corretta corrispondenza biunivoca degli elementi in due file. Se il bambino non riesce, lo psicologo stesso mette le fiches in una corrispondenza uno a uno e chiede al soggetto se le fiches sono ugualmente nelle file. È anche possibile utilizzare un numero disuguale di elementi come momento iniziale del compito, se il bambino insiste su questo.
opzione 2
Al bambino viene chiesto di spostare le patatine rosse (o sottobicchieri) l'una con l'altra in modo che non vi siano spazi tra di loro (se necessario, lo psicologo lo fa da solo). Al bambino viene quindi chiesto: “Ora, c'è un numero uguale di gettoni rossi e blu (sottobicchieri)? Come l'hai saputo? Potresti spiegarmelo?" Se il soggetto dice che ora non è uguale, gli viene chiesto: "Cosa si dovrebbe fare per renderlo di nuovo uguale?" Se il bambino non risponde, lo psicologo gli pone la seguente domanda: "Dovremmo aggiungere alcune fiches qui (indicando la riga dove, secondo il bambino, ci sono meno fiches)?" Oppure: "Forse dovremmo togliere qualche pezzo da qui (indicando la fila dove, secondo il bambino, ce ne sono di più)?"
Per valutare la fiducia delle risposte del bambino, lo psicologo offre una controargomentazione sotto forma di un dialogo fittizio: “Sai, un ragazzo mi ha detto ... (le parole del bambino sottoposto a test vengono ripetute), e l'altro non era d'accordo con lui e ha detto...” Se il bambino non cambia la sua risposta, lo psicologo può continuare: “Questo ragazzo ha detto che le fiches sono lo stesso numero perché non sono state sommate o sottratte. Ma un altro ragazzo mi ha detto che ce ne sono di più, perché questa fila è più lunga... Cosa ne pensi? Qual è quello giusto?" Se il bambino cambia le sue risposte iniziali, vengono ripetuti diversi sotto-elementi dell'attività. (Questo e altri problemi di conservazione della quantità usano gli stessi argomenti contrari, quindi non sono descritti in modo specifico.)
Criteri di valutazione:
Capacità di stabilire una corrispondenza uno a uno;
Conservazione di un insieme discreto.
Livelli di valutazione:
1. Non è possibile stabilire una corrispondenza uno a uno. Non c'è conservazione dell'insieme discreto (dopo aver cambiato la disposizione spaziale delle tessere, il bambino si rifiuta di riconoscere l'uguaglianza delle serie di tessere di colori diversi).
2. Si è formata la capacità di stabilire una corrispondenza uno a uno. Non esiste una conservazione discreta dell'insieme.
3. Si è formata la capacità di stabilire una corrispondenza uno a uno. C'è la conservazione di un insieme discreto basata sul principio della semplice reversibilità, la compensazione o il riconoscimento che non abbiamo aggiunto o sottratto nulla.
Test per determinare il numero di parole in una frase
(SN Karpova)
Bersaglio: rivelando la capacità del bambino di distinguere tra realtà oggettiva e verbale.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni conoscitive segno-simboliche, la capacità di differenziare il piano dei segni e dei simboli dal piano del soggetto.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale con il bambino.
Descrizione del compito: L'insegnante legge una frase e chiede al bambino di dire quante parole ci sono nella frase e nominarle.
1. Dì quante parole ci sono nella frase.
2. Pronuncia la prima parola, la seconda, ecc.
Suggerimenti proposti:
Masha e Yura sono andati nella foresta.
Tanya e Petya stanno giocando a palla.
Criteri di valutazione: orientamento alla realtà del discorso.
Livelli di valutazione:
1. Orientamento alla realtà oggettiva, non c'è consapevolezza dell'esistenza speciale della realtà del linguaggio come segno-simbolico. I bambini danno la risposta sbagliata, si concentrano sulla realtà oggettiva, evidenziano parole, elencano oggetti nominali.
2. Orientamento instabile alla realtà vocale. I bambini danno una risposta parzialmente corretta, nominano correttamente le parole, ma senza preposizioni e congiunzioni.
3. Orientamento alla realtà linguistica come indipendente, differenziazione dei piani segno-simbolico e oggettivo. I bambini danno una risposta parzialmente corretta (nomina tutte le parole, saltando una preposizione o una congiunzione) o una risposta completamente corretta.
Tecnica "Codifica"
(11 ° subtest del test D. Veksler nella versione di A. Yu. Panasyuk)
Bersaglio: rivelando la capacità del bambino di codificare usando i simboli.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni segno-simboliche - codifica (sostituzione); controllo dell'azione normativa.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: lavoro individuale o di gruppo con i bambini.
Descrizione del compito: al bambino viene offerto di eseguire la codifica entro 2 minuti, mettendo un simbolo condizionale in corrispondenza di una certa immagine. L'incarico prevede uno stage formativo (introduzione di istruzioni e test congiunto con uno psicologo). Inoltre, si propone di continuare l'attività senza commettere errori e il più rapidamente possibile.
Criteri di valutazione: il numero di errori commessi durante la codifica, il numero di oggetti integrati con segni.
Livelli di formazione dell'azione di sostituzione:
1. Il bambino non capisce o non capisce bene le istruzioni. Svolge correttamente il compito nella fase di addestramento e di fatto si ferma immediatamente o commette molti errori durante la fase di autoapprendimento. La capacità di codificare non è formata.
2. Il bambino esegue adeguatamente l'attività di codifica, ma commette molti errori (fino al 25% del volume completato) o lavora in modo estremamente lento.
3. Formazione dell'azione di codifica (sostituzione). Il bambino comprende rapidamente le istruzioni, agisce in modo adeguato. Il numero di errori è piccolo.
Diagnostica dell'azione universale del metodo generale di risoluzione dei problemi
(secondo A.R. Luria, L.S. Tsvetkova)
Bersaglio: rivelando la formazione del metodo generale di risoluzione dei problemi.
Attività di apprendimento universale valutate: accettazione della risoluzione dei problemi; azioni logiche.
Età: 6,5-10 anni.
Metodo di classificazione: lavoro individuale o di gruppo dei bambini.
Descrizione del compito: tutti i compiti (a seconda dell'età degli studenti) sono offerti per la risoluzione in modo aritmetico (non algebrico). Registrazioni del piano (avanzamento) della soluzione, calcoli, analisi grafica condizioni. Lo studente deve raccontare come ha risolto il problema, dimostrare che la risposta ricevuta è corretta.
Criteri di valutazione: la capacità di evidenziare le unità semantiche del testo e stabilire relazioni tra di esse, creare schemi di soluzione, costruire una sequenza di operazioni, correlare il risultato della soluzione con la condizione iniziale del problema.
Livelli di formazione della ricezione generale della risoluzione dei problemi:
1. Nell'analizzare il compito, si distinguono non solo le unità semantiche essenziali, ma anche quelle non essenziali del testo; creare schemi risolutivi inadeguati; applicare soluzioni stereotipate; non sanno correlare il risultato della soluzione con la condizione iniziale del problema.
2. Nell'analisi vengono individuate solo le unità semantiche essenziali del testo; quando creano uno schema di soluzione, non tengono conto di tutti i collegamenti tra queste condizioni e il requisito; applicare soluzioni stereotipate; incontrare difficoltà (commettere errori) nel correlare il risultato della soluzione con i dati iniziali del problema.
3. Durante l'analisi, vengono individuate solo le unità semantiche essenziali del testo; creare vari schemi di soluzioni; utilizzare soluzioni diverse; comprovare la corrispondenza dei risultati ottenuti dalla soluzione alla condizione iniziale del problema.
AR Luria e L.S. Tsvetkova ha proposto una serie di compiti con una struttura gradualmente sempre più complessa, che consente di diagnosticare la formazione di un metodo generalizzato per risolvere i problemi.
1. Il gruppo più elementare è costituito da problemi semplici, in cui la condizione determina univocamente l'algoritmo di soluzione, del tipo UN+ B= X O a - b \u003d x. Per esempio:
Masha ha 5 mele e Petya ha 4 mele. Quante mele hanno entrambi?
Kolya ha raccolto 9 funghi e Masha - 4 funghi in meno di Kolya. Quanti funghi ha raccolto Masha?
Nel laboratorio sono state portate 47 assi di pino e tiglio. C'erano 5 assi di calce. Quante assi di pino sono state portate in officina?
2. Problemi invertiti semplici del tipo a - x \u003d b O x – a = b, che differiscono significativamente dai compiti del primo gruppo nella loro struttura psicologica. Per esempio:
Il ragazzo aveva 12 mele; ne ha regalati alcuni. Gli sono rimaste 8 mele. Quante mele ha dato?
C'erano degli uccelli sull'albero. 3 uccelli sono volati via; 5 uccelli rimasti. Quanti uccelli c'erano sull'albero?
3. Problemi compositi in cui la condizione stessa non determina il possibile corso della soluzione, come ad esempio UN+ (a+b) = X O UN+ (a-b) = X. Per esempio:
Masha ha 5 mele e y Katya ha 2 mele in più (meno). Quante mele hanno entrambi?
Petya ha 3 mele e Vasya ne ha 2 volte di più. Quante mele hanno entrambi?
4. Problemi composti complessi, l'algoritmo per la risoluzione che si scompone in un numero significativo di operazioni sequenziali, ognuna delle quali segue dalla precedente, come ad esempio UN+ (UN + B) + [(UN + B) – C] = X. Per esempio:
Il figlio ha raccolto 15 funghi. Il padre ha raccolto 25 funghi in più del figlio. La madre ha raccolto 5 funghi in meno del padre. Quanti funghi ha raccolto in totale l'intera famiglia?
Il contadino aveva 20 ettari di terreno. Da ogni ettaro raccoglieva 3 tonnellate di grano. Ha venduto 1/2 del grano. Quanto grano è rimasto al contadino?
5. Problemi complessi con un corso di azioni invertito, una delle cui parti principali rimane sconosciuta e deve essere ottenuta con diverse operazioni. Per esempio:
Il figlio ha 5 anni. In 15 anni il padre sarà 3 volte maggiore del figlio. Quanti anni ha adesso papà?
Una penna e un primer costano 37 rubli. Due penne e un primer costano 49 rubli. Quanto costano separatamente una penna e un primer?
Tre ragazzi hanno catturato 11 kg di pesce. La cattura del primo e del secondo è stata di 7 kg; cattura del secondo e del terzo - 6 kg. Quanti pesci ha preso ogni ragazzo?
Il padre ha 49 anni. Ha 20 anni più di suo figlio. Quanti anni hanno entrambi insieme?
6. Compiti per riduzione diretta (inversa) all'unità, per differenza, per parti, per divisione proporzionale. Per esempio:
15 pennarelli costano 30 rubli. Comprato 8 di questi pennarelli. Quanti soldi sono stati pagati?
Pennelli acquistati per 40 rubli. Quanti pennelli sono stati acquistati se si sa che 3 di questi pennelli costano 24 rubli?
C'erano 18 libri su due scaffali. Uno di loro aveva altri 2 libri. Quanti libri c'erano su ogni scaffale?
Due ragazzi volevano comprare un libro. A uno mancavano 7 rubli per comprarlo, all'altro mancavano 5 rubli. Hanno piegato i loro soldi, ma mancavano ancora 3 rubli. Quanto costa un libro?
Polli e conigli correvano per il cortile. Quanti polli c'erano se si sa che c'erano altri 6 conigli e tutti insieme avevano 66 zampe?
Un posto essenziale nello studio delle peculiarità dello sviluppo dell'attività intellettuale è svolto dall'analisi di come lo studente inizia a risolvere il problema e in quale forma costruisce la base orientativa dell'attività. È necessario prestare attenzione a come lo studente elabora un piano o uno schema generale per risolvere un problema, come redigere progetto preliminare si riferisce all'ulteriore corso della sua soluzione. Inoltre, è importante analizzare la consapevolezza del percorso percorso e la correzione degli errori commessi, nonché fissare l'assistenza didattica in caso di difficoltà durante le lezioni dello studente e analizzare come utilizza l'aiuto, quanto produttivamente interagisce con gli adulti.
Metodologia "Trovare schemi per compiti"
(secondo AN Ryabinkina)
Bersaglio: determinazione della capacità dello studente di individuare il tipo di problema e il modo per risolverlo.
Attività di apprendimento universale valutate: modellazione, azioni logiche conoscitive e segno-simboliche.
Età: 7-9 anni.
Metodo di classificazione: indagine frontale o lavoro individuale con i bambini.
Descrizione del compito: allo studente viene chiesto di trovare il diagramma appropriato (Fig. 4, 5) per ogni compito. Nei diagrammi, i numeri sono indicati da lettere. Si propongono i seguenti compiti:
1. Misha ha creato 6 bandiere e Kolya ne ha fatte altre 3. Quante bandiere ha fatto Kolya?
2. Ci sono 4 libri su uno scaffale e altri 7 libri sull'altro. Quanti libri ci sono sui due scaffali?
3. A una fermata, 5 persone sono scese dall'autobus e 4 persone sono scese all'altra. Quante persone sono scese dall'autobus a due fermate?
4. 10 atleti hanno iniziato la corsa ciclistica. Durante la competizione, 3 atleti hanno lasciato la partenza. Quanti ciclisti sono arrivati al traguardo?
5. Ci sono 12 francobolli nel primo album, 8 francobolli nel secondo. Quanti francobolli ci sono in due album?
6. Masha ha trovato 7 finferli e Tanya ha trovato altri 3 finferli. Quanti funghi ha trovato Tanya?
7. Il coniglio aveva 11 carote. Ha mangiato 5 carote al mattino. Quante carote mangia il coniglio a pranzo?
8. Nella prima aiuola sono cresciuti 5 tulipani, nella seconda - 4 tulipani in più rispetto alla prima. Quanti tulipani sono cresciuti in due aiuole?
9. Lena ha 15 taccuini. Ha dato 3 quaderni a suo fratello e avevano quaderni uguali. Quanti quaderni aveva tuo fratello?
10. C'erano 8 macchine nel primo garage. Quando 2 auto si sono spostate da esso al secondo garage, c'erano un numero uguale di auto nei garage. Quante macchine c'erano nel secondo garage?
Criteri di valutazione: la capacità di evidenziare la struttura del compito - le unità semantiche del testo e la relazione tra di esse; trovare una soluzione; correlare gli elementi degli schemi con i componenti dei compiti - le unità semantiche del testo; condurre un'analisi logica e quantitativa dello schema.
Livelli di formazione:
1. Non sanno evidenziare la struttura del compito; non identificare uno schema appropriato per l'attività.
2. Le unità semantiche del testo del compito sono individuate, ma in questi schemi si trovano le loro parti corrispondenti alle unità semantiche.
3. Si individuano le unità semantiche del testo del compito, le relazioni tra di esse e si trova tra questi schemi la corrispondente struttura del compito.
Compiti tipici
UUD comunicativo
Il compito "Lati sinistro e destro"
(J. Piaget)
Bersaglio: individuazione del livello di formazione delle azioni volte a tener conto della posizione dell'interlocutore (partner).
Attività di apprendimento universale valutate: azioni comunicative.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale con il bambino.
Descrizione del compito: al bambino vengono poste domande a cui deve rispondere, oppure vengono offerti compiti a cui deve rispondere con azioni.
Compiti
1. (Seduto o in piedi di fronte al bambino.) Mostrami la tua mano destra. Sinistra. Fammi vedere la tua gamba destra. Sinistra.
2. Lo stesso. Mostrami la mia mano sinistra. Giusto. Mostrami la mia gamba sinistra. Giusto.
Variante I bambini stanno con le spalle l'uno all'altro. A uno dei bambini viene offerto, senza voltarsi, di mostrare la mano sinistra di un compagno di classe in piedi dietro di lui. Giusto. Toccagli la gamba sinistra. Giusto.
3. Sul tavolo davanti al bambino ci sono una moneta, una matita: una moneta sul lato sinistro della matita rispetto al bambino. Matita sinistra o destra? E la moneta?
4. Il bambino siede di fronte a un adulto che ha mano destra moneta e nella mano sinistra una matita. La moneta è nella mano sinistra o destra? E una matita?
Criteri di valutazione:
Comprendere la possibilità di posizioni e punti di vista diversi, orientamento alla posizione di altre persone, diverse dalla propria;
Correlazione delle caratteristiche o caratteristiche degli oggetti con le caratteristiche del punto di vista dell'osservatore, coordinamento di diverse posizioni spaziali.
Livelli di valutazione:
1. Basso livello: il bambino risponde in modo errato in tutti e quattro i compiti;
2. Livello medio: risposte corrette solo nel 1° e 3° compito; il bambino determina correttamente i lati in relazione alla propria posizione, ma non tiene conto della posizione del partner.
3. Alto livello: il bambino esegue correttamente quattro compiti, cioè tiene conto delle differenze nella posizione di un'altra persona.
Metodo "Chi ha ragione?"
(metodo di GA Tsukerman et al.)
Bersaglio: identificazione della formazione di azioni volte a tenere conto della posizione dell'interlocutore (partner).
Attività di apprendimento universale valutate: azioni comunicative.
Età: 8-10 anni.
Metodo di classificazione: conversazione individuale con il bambino.
Descrizione del compito: Al bambino viene dato a sua volta il testo di tre compiti e le domande poste.
T e c s t 1
Petya ha disegnato il serpente Gorynych e ha mostrato il disegno ai suoi amici. Volodya ha detto: "Fantastico!" E Sasha ha esclamato: "Fu, che mostro!"
Quale pensi sia giusto? Perché Sasha l'ha detto? E Volodia? Cosa stava pensando Pietro? Cosa risponderà Petya a ciascuno dei ragazzi? Cosa diresti se fossi Sasha e Volodya? Perché?
T e x s t 2
Dopo la scuola, tre amici hanno deciso di prendere lezioni di cucina insieme.
Per prima cosa, risolviamo i problemi di matematica, - disse Natasha.
No, devi iniziare con un esercizio in lingua russa, - suggerì Katya.
Ma no, prima devi imparare una poesia ", obiettò Ira.
Quale pensi sia giusto? Perché? In che modo ciascuna delle ragazze ha spiegato la propria scelta? Come possono fare di meglio?
T e x s t 3
Due sorelle sono andate a scegliere un regalo per il loro fratellino per il suo primo compleanno.
Compriamogli questo lotto, - suggerì Lena.
No, è meglio dare uno scooter, - obiettò Anya.
Quale pensi sia giusto? Perché? In che modo ciascuna delle ragazze ha spiegato la propria scelta? Come possono fare di meglio? Cosa consiglieresti di donare? Perché?
Criteri di valutazione:
Comprendere la possibilità di posizioni e punti di vista diversi (superare l'egocentrismo), concentrandosi sulle posizioni altrui diverse dalle proprie;
Comprendere la possibilità di basi diverse per valutare la stessa materia, comprendere la relatività delle valutazioni o approcci alla scelta;
Tenere conto delle diverse opinioni e capacità di giustificare le proprie;
Contabilità per esigenze e interessi diversi.
Livelli di valutazione:
1. Basso livello: il bambino non tiene conto della possibilità di ragioni diverse per valutare lo stesso oggetto (ad esempio, il personaggio raffigurato e la qualità del disegno stesso nel compito 1) o la scelta (compiti 2 e 3), rispettivamente, esclude la possibilità punti diversi visione; il bambino si schiera dalla parte di uno dei personaggi, ritenendo palesemente sbagliata una posizione diversa.
2. Livello medio: risposta parzialmente corretta: il bambino comprende la possibilità di approcci diversi per valutare un oggetto o una situazione e ammette che opinioni diverse sono giuste o sbagliate a modo loro, ma non può comprovare le proprie risposte.
3. Alto livello: il bambino dimostra di comprendere la relatività delle valutazioni e degli approcci alla scelta, tiene conto della differenza nelle posizioni dei personaggi e può esprimere e giustificare la sua opinione.
Missione "Guanti"
(GA Zuckerman)
Bersaglio: identificazione del livello di formazione delle azioni per coordinare gli sforzi nel processo di organizzazione e attuazione della cooperazione (cooperazione).
Attività di apprendimento universale valutate: azioni comunicative.
Età: 6,5-7 anni.
Metodo di classificazione: osservazione dell'interazione degli studenti che lavorano in coppia in classe e analisi del risultato.
Descrizione del compito: ai bambini seduti in coppia viene data a ciascuno un'immagine di guanti e viene chiesto di decorarli allo stesso modo, cioè in modo che ne formino un paio. I bambini possono inventare uno schema da soli, ma prima devono concordare tra loro quale schema disegneranno.
Ogni coppia di studenti riceve un'immagine di guanti a forma di silhouette (sulle mani destra e sinistra) e gli stessi set di matite colorate.
Criteri di valutazione:
La produttività delle attività congiunte è valutata dal grado di somiglianza dei modelli sui guanti;
La capacità dei bambini di negoziare, giungere a una decisione comune, la capacità di convincere, discutere, ecc.;
Controllo reciproco durante lo svolgimento delle attività: i bambini notano le reciproche deviazioni dal piano originale, come reagiscono ad esse;
Assistenza reciproca in corso di disegno;
Atteggiamento emotivo alle attività congiunte: positive (lavorano con piacere e interesse), neutre (interagiscono tra loro per necessità) o negative (si ignorano, litigano, ecc.).
Livelli di valutazione:
1. Basso livello: i modelli sono chiaramente dominati dalle differenze o non c'è alcuna somiglianza. I bambini non cercano di negoziare o non riescono a mettersi d'accordo, ognuno insiste per conto suo.
2. Livello medio: somiglianza parziale: le singole caratteristiche (colore o forma di alcune parti) sono le stesse, ma ci sono differenze evidenti.
3. Alto livello: i guanti sono decorati con lo stesso motivo o molto simile. I bambini discutono attivamente possibile variante modello; mettersi d'accordo su come colorare i guanti; confrontare i metodi di azione e coordinarli, costruendo un'azione comune; monitorare l'attuazione del piano adottato.
Missione "La strada verso casa"
(versione modificata del metodo "Architect-builder")
Bersaglio: identificare il livello di formazione dell'azione per trasferire informazioni e visualizzare il contenuto del soggetto e le condizioni di attività.
Attività di apprendimento universale valutate: azioni comunicative e verbali.
Età: 8-10 anni.
Metodo di classificazione: osservazione del processo di attività congiunta degli studenti in coppia e analisi del risultato.
Descrizione del compito: due bambini sono seduti uno di fronte all'altro a un tavolo separato da uno schermo (schermo). A uno viene data una carta con una linea raffigurante il percorso verso la casa (Fig. 6, a), all'altro viene data una carta con punti di riferimento (Fig. 6, b). Il primo bambino racconta come andare a casa. Il secondo cerca di tracciare una linea - la strada per la casa - secondo le sue istruzioni. Gli è permesso fare qualsiasi domanda, ma non gli è permesso guardare la road card. Dopo aver completato il compito, i bambini cambiano ruolo, segnando un nuovo percorso verso la casa (Fig. 6, c).
Criteri di valutazione:
La produttività delle attività congiunte è valutata dal grado di somiglianza delle tracce disegnate con i campioni;
La capacità di costruire affermazioni comprensibili per il partner, tenendo conto di ciò che sa e vede e di ciò che non sa; in questo caso è sufficiente indicare in modo accurato, coerente e completo i punti di riferimento della traiettoria stradale;
La capacità di porre domande per ottenere informazione necessaria da un partner di attività;
Modalità di controllo reciproco nello svolgimento delle attività e assistenza reciproca;
Atteggiamento emotivo nei confronti delle attività congiunte: positivo (lavorano con piacere e interesse), neutro (interagiscono tra loro per necessità), negativo.
Livelli di valutazione:
1. Basso livello: i modelli non sono costruiti o non sembrano modelli; le istruzioni non contengono le linee guida necessarie o sono formulate in modo incomprensibile; le domande non sono pertinenti o sono formulate in modo incomprensibile per il partner.
2. Livello intermedio: c'è almeno una parziale somiglianza dei modelli con i campioni; le istruzioni riflettono parte delle linee guida necessarie; domande e risposte sono formulate in modo vago e consentono di ottenere solo in parte le informazioni mancanti; si raggiunge una comprensione parziale.
3. Alto livello: i modelli corrispondono ai campioni; nel processo di dialogo attivo, i bambini raggiungono la comprensione reciproca e si scambiano le informazioni necessarie e sufficienti per costruire schemi, in particolare, indicare il numero di righe e colonne di punti attraverso i quali scorre la strada; alla fine, di loro iniziativa, confrontano il risultato (la strada tracciata) con il campione.
Ciclogramma degli eventi
| UUD caratteristico | Utensili | Frequenza di detenzione | Date |
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| Conoscenza di sé e autodeterminazione | Autostima | Test di autostima "Ladder" | test | 1 volta all'anno | Marzo aprile |
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| Significato formazione | Motivazione | Questionario per i bambini di prima elementare per valutare il livello di motivazione scolastica Questionario sulla motivazione | test | 1 volta all'anno | Marzo aprile |
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| Orientamento morale ed etico | Metodologia "Cosa è bene e cosa è male" Metodologia "Frasi non finite" | interrogatorio | 1 volta all'anno | Marzo aprile |
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| UUD normativo | controllo | Disegno punto Prova di correzione | test | 1 volta all'anno | Febbraio - Aprile |
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| UUD cognitivo | UUD logico | Confronta le immagini Individuazione delle caratteristiche essenziali schemi logici Lo studio del pensiero logico-verbale | test | 1 volta all'anno | Febbraio - Aprile |
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| UUD comunicativo | "Guanti" "Sinistra e Lato destro» "Modello da dettatura" "Smistamento cooperativo" "Strada verso casa" "Chi ha ragione?" | test test test test | 1 volta all'anno |
SIG. Bityanova, TV Merkulova, METODICO FED O RO V Casa editrice "Letteratura educativa" BBC 74.202.5 A cura di M.R. Bityanova, S. G. Yakovleva Le raccomandazioni metodologiche danno una descrizione generale Attività educative - Samara: casa editrice di letteratura educativa: ISBN 978-5-9507-1534-1 ISBN 978-5-393-00751-5 © M.R. Bityanova, TV Merkulova, SOMMARIO INTRODUZIONE Standard educativi dello stato federale Bencom con l'aiuto di pedagogici comprensibili e familiari Puntando ad un alto meta-soggetto e risultato personale L'anello di formazione e sviluppo dell'UUD è preceduto da una diagnosi * farsi un'idea della struttura interna DESCRIZIONE GENERALE DEL MONITORAGGIO IL CONCETTO DI META-SOGGETTO Il concetto principale che caratterizza la missione e l'obiettivo Che lo studente sia in grado di fissare obiettivi (compiti), possiede un modo Quelli normativi includono: Federale standard educativi impostare una nuova idea di quale dovrebbe essere il contenuto dell'educazione e il suo risultato educativo. Ora l'efficacia è costituita da un insieme complesso di indicatori che includono non solo i risultati del soggetto, ma anche meta-soggetto e risultati personali del bambino. Parlerò del processo di formazione delle attività di apprendimento meta-soggetto nella scuola elementare e del monitoraggio dello sviluppo dell'UUD. Secondo i requisiti dello standard educativo statale federale, IEO sia le meta-soggetti che le attività di apprendimento universale personale sono soggette a formazione e monitoraggio mirati. Un insegnante può ottenere un risultato elevato nel processo educativo solo attraverso un lavoro sistematico e costante sullo sviluppo di attività educative universali durante tutti e quattro gli anni dell'istruzione di un bambino nella scuola primaria. Lo strumento di misurazione più accurato per tracciare e valutare il processo di sviluppo delle attività educative universali meta-soggetto è il monitoraggio. Il monitoraggio aiuta l'insegnante a "sintonizzare" il processo di apprendimento sulle capacità individuali di ogni studente, per creare condizioni ottimali affinché possa ottenere un risultato educativo di alta qualità. Lo sviluppo dell'UUD nella scuola primaria è un processo che si svolge in 3 fasi.
In questa fase, quando si tratta di padroneggiare UUD, il bambino non solo conosce diversi modi per raggiungere l'obiettivo, ma può scegliere autonomamente quello più ottimale nelle condizioni date. Tre fasi di sviluppo dell'UUD sono allo stesso tempo 3 livelli di sviluppo delle attività educative universali per la scuola elementare. Nei gradi 1 e 2, oggetto di monitoraggio è la formazione di UUD meta-soggetto a livello di "Rappresentazione", in grado 3 - a livello di "Metodo", e in grado 4 - a livello di "UUD" (per un parte significativa degli indicatori). Dal grado 1 al 3 aumenta il numero di ECU da monitorare e valutare: nel primo grado ce ne sono 8, nel secondo 13, e poi fino a 34 competenze nel grado 4. È importante si noti che gli indicatori inclusi nel monitoraggio nei gradi 1 o 2 rimangono fino al grado 4. Se in 1a classe i risultati del monitoraggio vengono analizzati solo da un punto di vista qualitativo e in relazione a ciascuno studente separatamente, allora in 2a classe ai risultati ottenuti viene già assegnata una caratteristica di valutazione: "livello base", "sotto la linea di base ”, “sopra la linea di base”. I risultati degli studenti si sommano a un quadro olistico della classe, vengono determinate le valutazioni delle abilità. I risultati del monitoraggio nelle classi 3 e 4 consentono già di trarre una conclusione sul lavoro sulla formazione dell'UUD, per prevedere il raggiungimento da parte degli studenti della classe dei risultati della meta-materia della scuola elementare. I centri scientifici e metodologici federali hanno sviluppato le procedure più importanti per monitorare lo sviluppo delle abilità degli studenti. Si tratta di lavori integrati e complessi che, insieme ai risultati dei soggetti, controllano e valutano lo sviluppo del meta-soggetto UUD. Nel grado 1 vengono eseguite 2 procedure diagnostiche: a settembre ea marzo. Alla 3-4a settimana di insegnamento della prima elementare, viene eseguita la diagnostica pedagogica della prontezza iniziale per un apprendimento di successo. Dalle classi 2 a 4, il monitoraggio viene effettuato una volta all'anno, all'inizio di aprile di ogni anno accademico. La procedura per l'elaborazione dei risultati diagnostici è semplificata il più possibile. Tutti i dati vengono inseriti in tabelle riassuntive, che in seguito ne consentono l'utilizzo per l'analisi pedagogica qualitativa. Ora, utilizzando l'esempio della diagnostica pedagogica della prontezza iniziale per l'apprendimento di successo e il monitoraggio dello sviluppo dell'UUD alla fine del grado 1, dimostrerò come è possibile tracciare lo sviluppo dell'UUD. e che ruolo giocano i risultati del monitoraggio nell'analisi dei meta-soggetti ELC. La diagnostica pedagogica della prontezza iniziale è stata effettuata a 3-4 settimane di allenamento. Gli esercizi sono stati eseguiti sotto la guida di un insegnante. Dopo aver condotto i dati della ricerca, ho ricevuto i risultati che sono stati inseriti nelle tabelle. La valutazione di ciascun compito è stata effettuata su un sistema a 2 punti. (2b - tutto fatto, 1b - parzialmente, 0b - non fatto). In base alla somma dei punti, sono stati determinati i livelli di prontezza strumentale e prontezza personale. La tabella pivot consente di determinare:
Dopo la diagnosi pedagogica dello sviluppo dell'UUD alla fine del grado 1 per di più analisi qualitativa ha compilato una tabella per ogni abilità, in cui ha inserito i risultati di ogni bambino della classe in base ai livelli di formazione delle abilità. In base ai risultati dell'analisi, è stato diagnosticato il livello generale di prontezza degli studenti e sono state compilate mappe individuali. I dati ottenuti a seguito della diagnostica possono essere inclusi nel portafoglio di ciascun bambino. Importanti conclusioni possono essere tratte confrontando i risultati del monitoraggio condotto nel mese di settembre ei risultati del monitoraggio condotto nel mese di marzo. Se un bambino con buone prestazioni ha affrontato compiti di monitoraggio a un livello inferiore al livello base, ciò non può che destare preoccupazione per l'insegnante. C'erano alcune ragioni per questo. Ciò significa che un tale studente ha bisogno di un'assistenza pedagogica completa. Al contrario, se un bambino con punteggi bassi mostra di base o molto vicino livello di base formazione di meta-soggetto UUD, possiamo parlare della divulgazione del potenziale dello studente. Questa diagnostica mi ha aiutato a conoscere più precisamente le caratteristiche della classe e le caratteristiche di ogni bambino. L'analisi di monitoraggio consente di risolvere diversi problemi:
La necessità di monitoraggio è grande, le possibilità di monitoraggio sono grandi, ma anche i requisiti per la sua attuazione e l'analisi dei risultati sono significativi. Dopotutto, monitoriamo non solo i progressi del bambino lungo il percorso dello sviluppo dell'UUD, ma monitoriamo anche l'efficacia del nostro lavoro. Applicazione UUD normativo
UUD cognitivo
UUD comunicativo
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