کلاس مستر
« خود را یاد بگیرید: نظارت بر شکل‌گیری فعالیت‌های یادگیری فراموضوع جهانی در درس‌های زبان روسی
و خواندن ادبی V دبستان»
هدف از کلاس استاد:ارائه و بحث در مورد روش های کار در درس که به شکل گیری فعالیت های آموزشی جهانی فرا موضوعی کمک می کند.
در کلاس درس برای همه معلمانی که بر روی استاندارد آموزشی ایالتی فدرال کار می کنند.
وظایف:
برای آشنایی شرکت کنندگان با برنامه کلاس کارشناسی ارشد، اهداف آن؛
برای نشان دادن اهمیت عملی استفاده از این روش های کار در تشکیل UUD، برای متقاعد کردن معلمان در مورد مصلحت استفاده از آن در فعالیت های عملی در کلاس درس.
تجهیزات:کامپیوتر، پروژکتور، برد، کارت برای کار گروهی.
مدت زمان: 20 دقیقه
مخاطب هدف:معلمان مدارس شهرستان، منطقه و جمهوری.
اهمیت عملی: آشنایی با روش های کار بر روی تشکیل UUD در کلاس درس در مقطع ابتدایی. روش های کار پیشنهادی در کلاس درس را می توان در درس های زبان روسی و خواندن ادبی و همچنین در نظارت بر شکل گیری UUD در دانش آموزان جوان تر مورد استفاده قرار داد.
نتایج مورد انتظار:شرکت کنندگان در کلاس کارشناسی ارشد در مورد شکل گیری UUD در کلاس درس در مدرسه ابتدایی دانش کسب می کنند، در مورد احتمالات کاربرد آن در فرآیند یادگیری بحث می کنند. معلمان می توانند از دانش و تکنیک های به دست آمده در تمرین خود استفاده کنند یا سطح و اشکال کار خود را با موارد ارائه شده در کلاس استاد مقایسه کنند.
پیشرفت در کلاس استاد.
1. مرحله تماس.
ظهر بخیر همکاران عزیز ما خوشحالیم که شما را به کلاس استاد خود خوش آمد می گوییم. آیا می توانید با یک دست کف بزنید؟ (نه) به یک کف دست دوم نیاز دارید. دست زدن حاصل عمل دو کف دست است. من فقط یک دستم و هر چقدر هم که قوی، خلاق و عاقل باشد، بدون دست دوم (و در چهره شما همکاران عزیز است)، نمی توان در طول کلاس مستر کف زد و به نتیجه مطلوب رسید.
دستانتان را بلند کنید کسانی که امروز با آنها آمده اند حال خوب? (در حین پاسخ دادن به سوالات، مخاطبان را به 2 گروه 4 نفره تقسیم می کنم)
چه کسی 2 زبان بلد است؟
چه کسی در کلاس اول کار می کند؟
چه کسی می داند کلمه UUD چگونه رمزگشایی می شود؟
ما اغلب در مورد فعالیت های یادگیری جهانی می شنویم. بیایید سعی کنیم بفهمیم چیست. چگونه کلمه UNIVERSAL را درک می کنید، چه تداعی هایی با این کلمه ایجاد می شود؟
درست. جهانی در ترجمه از لاتین به معنی - جهانی، همه کاره، مناسب برای همه چیز است. این ویژگی ها برای فعالیت های یادگیری همگانی نیز اعمال می شود. UUD روش های عملی هستند که می توانند به هر شیئی منتقل شوند و در هر موقعیتی مورد استفاده قرار گیرند (به همین دلیل به آنها جهانی می گویند).
بیایید به یاد بیاوریم که چه اقدامات آموزشی جهانی متمایز است؟
به اسلاید ما نگاهی بیندازید، این ها UUD های شناختی، نظارتی، ارتباطی و شخصی هستند.
UUD شناختیمربوط به حل مسئله
UUD ارتباطیارائه صلاحیت اجتماعی؛
نظارتیاز سازماندهی فعالیت های خود اطمینان حاصل کنند.
شخصیتعیین انگیزه
ما باید همه این UUD ها را تشکیل دهیم و نظارت کنیم نیاز اجباریاستانداردهای جدید و ما اغلب از این کلمات می ترسیم، نمی دانیم چگونه این کار را انجام دهیم.
موضوعکلاس استاد امروز: "به خود بیاموزید که یاد بگیرید: نظارت بر شکل گیری فعالیت های آموزشی جهانی فرا موضوعی در درس های زبان روسی و خواندن ادبی در دبستان"
2. مرحله درک.
- توسعه دهندگان برنامه می گویند که تشکیل UUD به هیچ وجه یک فرآیند پیچیده نیست، بلکه یک فرآیند طبیعی و هماهنگ است. تشکیل UUD در رخ می دهد زندگی روزمره، در هر شرایطی، حتی ساده ترین. بعد نشان می دهم روی اسلایدالگوریتم برای تشکیل UUD.
همکاران عزیز در درس ما متوجه چه شکل گیری UUD شدید؟
کدام یک کلید درس بود؟
همه انواع وظایف برای تشکیل و تشخیص UUD در کتاب های درسی وجود دارد. در مجموعه روش شناختی ما، اینها "زبان روسی" توسط V.P. Kanakina، V.G. Goretsky و "Leterary Reading" توسط V.G. Goretsky، L.F. کلیمانوف، M.V. بویکین.
اکنون می خواهیم کارهای برگرفته از کتاب درسی را مورد توجه شما قرار دهیم. اما قبل از آن بازی "تغییر مکان" (تغییر اعضای تیم وجود دارد) را انجام خواهیم داد.
کار گروهی.
کارت‌هایی با وظایف توزیع می‌شوند که بر اساس آن اعضای تیم سؤالاتی را برای نظارت بر UUD فرا موضوعی ایجاد می‌کنند.
عملکرد گروه
بر اساس شکل‌گیری داده‌های UUD، نظارت می‌تواند جمع‌آوری شود. در طول سال تحصیلی 3 نوبت برگزار می شود. اولین کار در ابتدای سال تحصیلی (2 هفته پس از شروع تحصیل)، اواسط سال تحصیلی و پایان (فروردین-اردیبهشت). نظارت از سه شنبه تا پنجشنبه در 2-4 درس انجام می شود. همه اینها در نقاط ارزیابی می شود، نتایج در جدول نمایش داده می شود.
ما می خواهیم نتایج نظارت بر دانش آموزان خود را که در این جداول نمایش می دهیم به شما جلب کنیم. (روی اسلاید).
تشکیل UUD به معنای ( اسلاید):
آموزش نحوه انجام وظایف آموزشی بر اساس نحوه عمل، تفکر، ارتباط
از راهی که قرار است عمل انجام شود عبور کنید
آموزش نحوه ادغام این روش در فعالیت های آموزشی و در صورت لزوم توسعه آن.
3. انعکاس
دستور العمل برای موفقیت در مدرسه.
یک فنجان صبر بریزید، دلی پر از عشق در آن بریزید، دو مشت سخاوت اضافه کنید، مهربانی بپاشید، کمی شوخ طبعی بپاشید و تا آنجا که ممکن است ایمان بیفزایید. همه را خوب مخلوط کنید. بخشی از زندگی را که به شما اختصاص داده شده است پخش کنید و به همه کسانی که در راه خود ملاقات می کنند، عرضه کنید.
دستان خود را آماده کنید همکاران عزیز. نتیجه عمل دو کف دست را نشان دهید. دست خود و اطرافیانتان را بزنید. با تشکر از توجه شما.
نظارت بر UUD فرا موضوعی
بر اساس موضوع چرخه علوم طبیعی
فقط دانستن کافی نیست، باید از دانش استفاده کرد.
شاگردانم چیزهای جدیدی از من یاد نخواهند گرفت.
خودشان آن را کشف خواهند کرد.
وظیفه اصلی من این است که به آنها کمک کنم باز شوند،
ایده های خود را توسعه دهید
I. G. Pestalozzi
"دانش قدرت است". در آغاز قرن بیست و یکم، این قصیده شواهد مطلق خود را از دست داده بود. و امروز، این سوال بیشتر و بیشتر موضوعی می شود: چگونه می توان مطمئن شد که دانش فرد را سنگین نمی کند، بلکه واقعاً به او قدرت و شادی می دهد - در طول زندگی او؟
مدرسه امروز به سرعت در حال تغییر است و تلاش می کند تا با زمان همگام شود. تغییر اصلی جامعه که بر وضعیت آموزش نیز تأثیر می گذارد، شتاب گرفتن سرعت توسعه است. به عبارت دیگر، مدرسه باید به کودک بیاموزد: "یادگیری برای یادگیری"، "آموزش برای زندگی کردن"، "آموزش زندگی با هم"، "آموزش برای کار و کسب درآمد" (از گزارش یونسکو "به هزاره جدید"). این بدان معنی است که مدرسه باید دانش آموزان خود را برای زندگی که هنوز از آن اطلاعی ندارد آماده کند. بنابراین، امروزه نه آنقدر که به کودک دانش تا حد امکان داده شود، بلکه اطمینان از فرهنگی، شخصی و عمومی او مهم است. توسعه شناختی، به مهارت مهمی مانند توانایی یادگیری مجهز شوید. در واقع، این وظیفه اصلی استانداردهای آموزشی جدید است که برای تحقق پتانسیل های در حال توسعه آموزش متوسطه عمومی طراحی شده است.
قابل ذکر است که با حرکت با سرعت تمام به سوی آینده، همچنان با چشم به گذشته عمل می کنیم. بنابراین معلوم شد که اجرای یک استاندارد جدید متمرکز بر رشد شخصیت کودک بدون رویکرد فرا موضوعی غیرممکن است که در دهه 20 قرن گذشته بسیار محبوب بود.
از اول ژانویه 2010، مفهوم جدیدی در استانداردهای آموزشی مورد تایید رسمی معرفی شده است: "نتایج آموزشی فرا موضوع".
نتایج فراموضوع برنامه ریزی شده:تسلط بر سیستم عملیاتی که درک متن را فراهم می کند، از جمله توانایی ساخت متون، برجسته کردن ایده اصلی و فرعی، ایده اصلی متن، ساخت دنباله ای از رویدادهای توصیف شده. تسلط بر مبانی خواندن مقدماتی، مطالعه، جذب و جستجو، خواندن تأملی (گزیده ای از استاندارد آموزشی ایالتی فدرال). اسلاید شماره 3
مطابق با نتایج فراموضوع GEFباید سیستمیک باشد و شامل اجزای زیر باشد: اسلاید شماره 4
هنگام مطالعه توسعه رویکردهای جدید در آموزش مدرسه، معلمان با یک لیست کامل از سؤالات روبرو می شوند: اسلاید شماره 5
ابتدا باید به مفاهیم: فرا عینی، فرا دانش، فرا روش ها، فرا مهارت ها، فرافعالیت، فعالیت ذهنی پرداخت تا سلسله مراتب روابط آنها مشخص شود. اسلاید شماره 6
"متا" - ("برای"، "از طریق"، "بالا")، جهانی، ادغام کننده: فرافعالیت، فراسوژه، فرادانش، فرامهارت (فراد روش). گاهی اوقات از این به عنوان دانش و روش جهانی یاد می شود. گاهی اوقات - فعالیت ذهنی.
فرافعالیت- فعالیت جهانی، که "فوق ذهنی" است. هدف هر فعالیتی است با یک شی (من می سازم، آموزش می دهم، درمان می کنم، کتاب می نویسم، به مردم غذا می دهم، گیاهان پرورش می دهم، ساختمان ها را طراحی می کنم). در هر فعالیت عینی چیزی وجود دارد که آن را آگاه و مسئول می کند، یعنی:
فرافعالیت به عنوان یک شیوه زندگی جهانی هر فرد با میزان برخورداری او از فرا دانش و متا روش ها، یعنی سطح رشد شخصیت تعیین می شود.
فرادانش- دانش در مورد دانش، در مورد چگونگی تنظیم و ساختار آن؛ دانش در مورد کسب دانش، به عنوان مثال، تکنیک ها و روش های شناخت (مهارت های شناختی) و در مورد امکانات کار با آن (به فلسفه، روش شناسی، فراعلم متنوع مراجعه کنید).
مفهوم «فرا دانش» به دانش در مورد نحوه استفاده از دانش و دانش در مورد خواص دانش اشاره دارد. فرادانش، که به عنوان تصویری جامع از جهان از دیدگاه علمی عمل می کند، زیربنای رشد یک فرد است و او را از "دانستن" به "تفکر" تبدیل می کند.
نمونه هایی از فرادانش عبارتند از:
متام روش ها- راه هایی که شخص راه های جدیدی را برای حل یک مشکل کشف می کند، طرح ها و برنامه های غیر کلیشه ای ایجاد می کند که به شما امکان می دهد راه های غیر استاندارد را برای حل مشکلات پیدا کنید.
مهارت های متا- روش های اختصاص داده شده، مهارت ها و توانایی های آموزشی عمومی، بین رشته ای (فوق موضوعی). این شامل:
در حال حاضر، شکل گیری فرامهارت ها به وظیفه محوری همه آموزش ها تبدیل شده است.
موارد متایک فرم آموزشی جدید است که بر روی سنتی ساخته شده است فاعل، موضوع. این یک موضوع آموزشی از نوع جدید است که مبتنی بر نوع فعالیت فکری ادغام مواد آموزشی و اصل نگرش بازتابی به سازمان اساسی تفکر - "دانش" ، "نشانه" ، "مشکل" است. "وظیفه". اسلاید شماره 7، 8
به عنوان مثال، در چارچوب فرا موضوع "نشانه"، دانش آموزان مدرسه توانایی طرحواره سازی را توسعه می دهند. آنها یاد می گیرند که با کمک نمودارها آنچه را که می فهمند، آنچه را که می خواهند بگویند، آنچه را که می خواهند فکر کنند یا فکر می کنند، آنچه می خواهند انجام دهند بیان کنند.
در چارچوب یک فرا موضوع دیگر - "دانش" - بلوک توانایی های خود شکل می گیرد. اینها برای مثال، توانایی کار با مفاهیم، توانایی سیستماتیک کردن (یعنی توانایی کار با سیستم های دانش) را شامل می شود.
با مطالعه فراموضوع "مشکل"، دانش آموزان یاد می گیرند در مورد موضوعاتی بحث کنند که ماهیت مسائل باز و تا به امروز غیرقابل حل هستند. در فراموضوع "مشکل"، دانش آموزان تجهیزات مناسبی را برای کار با مشکلات دریافت می کنند: آنها بر تکنیک های تجزیه و تحلیل موقعیتی، توانایی سازماندهی و انجام گفت و گوی چندپوزیتی تسلط دارند، آنها توانایی مشکل سازی، هدف گذاری، خود را توسعه می دهند. عزم و غیره
در فراموضوع «تکلیف»، دانش‌آموزان در مورد آن اطلاعات کسب می‌کنند انواع متفاوتوظایف و راه حل آنها هنگام مطالعه فراموضوع "تکلیف"، دانش آموزان توانایی درک و طرح بندی شرایط، مدل سازی موضوع کار، طراحی روش هایی برای حل، و ساخت روش های فعالیت برای دستیابی به هدف را توسعه می دهند.
مهمترین وظیفه استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، تشکیل فعالیت های آموزشی فراموضوع جهانی (UUD) است که به دانش آموزان توانایی یادگیری، توانایی کار مستقل و در نتیجه توانایی خودسازی و توسعه را ارائه می دهد. خودسازی
در ارائه خود، ما تجربه خود را در ارزیابی شکل گیری دستاوردهای موضوعی و فرا موضوعی دانش آموزان به اشتراک خواهیم گذاشت.
هدف از نظارت را می توان در نظر گرفت:به دست آوردن اطلاعات عینی در مورد وضعیت و پویایی سطح شکل گیری فعالیت های آموزشی جهانی موضوعی و فرا موضوعی در بین دانش آموزان در زمینه اجرای استانداردهای ایالتی فدرال LLC. برای تعیین ارزیابی دستیابی به نتایج برنامه ریزی شده دانش آموزان ، ما از کلاس پنجم "جدول نتایج آموزشی" را پر می کنیم. بنابراین، با کار کردن با جداول دستاوردهای موضوعی، معلم قادر خواهد بود به وضوح ببیند که مهارت مربوطه در کودک در چه سطحی از رشد است و چه کاری باید انجام شود تا به او در پیشرفت بیشتر کمک کند. اسلاید شماره 9
جدول نتایج آموزشی
نام خانوادگی، نام دانشجو
سطح تشکیل UUD
موضوع
شخصی
فرا موضوع
نظارتی
شناختی
ارتباطی
هدف اصلی ارزیابی نتایج فرا موضوعی، تشکیل ULD (UUD تنظیمی، UUD شناختی و UUD ارتباطی) در بین دانش آموزان است.
با چه ابزاری نتایج فرا موضوعی و شخصی کنترل می شوند؟? اسلاید شماره 10
ابزار اصلی کنترل کار تشخیصی ویژه است:
ما از یکپارچه ویژه استفاده می کنیم کار تاییددر بررسی برخی از نتایج شخصی و فرا موضوعی (UUD) برای پایه های 5-6. این تشخیص شامل دو چکاپ نهایی است که هر کدام در چهار نسخه ارائه شده است.
کار اول شامل وظایفی برای شناسایی نتایج فرا موضوعی و شخصی است.
کار دوم ماهیت یکپارچه دارد: بررسی هر سه گروه از نتایج (موضوع، فرا موضوع و شخصی) را امکان پذیر می کند.
انواع هر دو کار از نظر سختی یکسان هستند، اما از نظر محتوا یکسان نیستند، که امکان بررسی شکل گیری UUD های خاص مختلف را در طول کار مکرر فراهم می کند.
برای اینکه یادگیری دانش آموز محور باشد، هر دانش آموز کلاس پنجمی می تواند یک کارت فردی داشته باشد - ماتریسی از دستاوردهای فرا موضوعی خود، که به انتخاب تکالیف کمک می کند.
کارت فردی دانش آموز - ماتریسی از دستاوردهای فرا موضوعی او
نام خانوادگی، نام دانشجو
موضوع_____________________
مقایسه
تعمیم
خواندن معنایی
تعریف مفاهیم
دو رویکرد اصلی برای ارزیابی نتایج فرا موضوعی وجود دارد: اسلاید شماره 11
1) دستیابی به نتایج متا موضوع می تواند در نتیجه انجام وظایف تشخیصی طراحی شده ویژه با هدف ارزیابی سطح تشکیل یک نوع خاص از UUD عمل کند.
2) دستیابی به نتایج فرا موضوعی را می توان مبنایی ابزاری و شرطی برای انجام موفقیت آمیز تکالیف آموزشی و آموزشی-عملی با استفاده از موضوعات درسی در نظر گرفت.
به نظر ما منطقی ترین استفاده از رویکرد دوم برای ارزیابی نتایج فرا موضوعی است، بنابراین در کار خود از سه شکل استفاده کردیم. فعالیت های یادگیریبرای ارزیابی نتایج فرا موضوعی
با استفاده از مثال شروع کار، شما را با نظارت بر UUD فرا موضوعی در موضوعات چرخه علوم طبیعی آشنا می کنیم.
هدف از این کار:تعیین سطح شکل گیری مهارت های فرا موضوعی در زیست شناسی و جغرافیا در بین دانش آموزان.
موضوع مطالعات تشخیصیشناسایی سطح است
مهارت های فرا موضوعی (فعالیت های یادگیری همگانی تنظیمی و شناختی (منطقی)).
هدف این کار ایجاد سیستمی برای ارزیابی شکل‌گیری مهارت‌های خواندن و درک متون مختلف است. با اطلاعات ارائه شده در فرم متفاوت; از اطلاعات به دست آمده برای حل مسائل مختلف استفاده کنید.
ابزار تشخیصی توسعه یافته شامل مواد زیر است: اسلاید شماره 12
شروع کار تشخیصی متا سوژه شامل 14 است
وظایف توزیع شده بر اساس حوزه های موضوعی "زیست شناسی"، "جغرافیا".
40 دقیقه طول کشید تا کار تمام شود.
حداکثر امتیاز برای انجام تمام وظایف 23 امتیاز بود. اسلاید شماره 13 اسلاید شماره 14، 15(متن، وظایف) اسلاید شماره 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22
برنامه کاری برای شروع تشخیص مهارت های فرا موضوعی
مهارت‌های مورد تشخیص (پایه)
مهارت های موضوعی قابل تشخیص ( سطح بالا)
کدکننده پیامدهای یادگیری فرا موضوعی
شماره سوال
نکته ها
فعالیت های یادگیری جهانی نظارتی
پذیرش یک کار یادگیری، کنترل، اصلاح
تعیین توالی اهداف میانی،
ترسیم برنامه و توالی اقدامات
فعالیت های یادگیری همگانی شناختی
پیدا کردن و برجسته کردن اطلاعات لازم
0,5+0,5+1+0,3=2,3
ساخت آگاهانه و خودسرانه بیانیه گفتاری به صورت نوشتاری
ساختار بخشیدن به دانش
انتخاب مبانی برای مقایسه، طبقه بندی
تجزیه و تحلیل اشیا به منظور استخراج ویژگی ها
استخراج اطلاعات لازم از متن خوانده شده
ایجاد یک زنجیره منطقی از استدلال
خودسازی راه هایی برای حل مشکل
تبدیل امتیاز به نمره
نکته ها
مقطع تحصیلی
شماره سوال
مهارت های تست شده
سطح دشواری
حداکثر امتیاز برای تکمیل
پاسخ صحیح
درک و
دگرگونی
اطلاعات
توانایی پیدا کردن
اطلاعات داده شده در
متن صریح
خرس هم در زمستان و هم در تابستان سفید است
کف پنجه های خرس قطبی با موهای ضخیم رشد کرده است
انگشتان تقریباً نیمی از طول خود را با غشاهای شنا به هم متصل می کنند
در تابستان، منوی آن متنوع تر است.
توانایی شناسایی
خواندن ایده اصلی
توانایی کار با
اطلاعات
توانایی پیدا کردن
اطلاعات داده شده در
متن صریح
توانایی نوشتن یک طرح متنی ساده
مناطق طبیعی
سبزی
و حیوان
توانایی تعیین
منطقه طبیعیتوسط
نماینده
جانوران
منطقه بیابانی قطب شمال
حسابی
اقدامات متنی
ترتیب را تنظیم کنید
اقدامات؛ مقدار یک عدد را پیدا کنید
عبارات با استفاده از متن
300 مهر
تسلط
روش شناختی
مهارت ها
قابلیت استفاده
نقشه در اجرا
وظایف یادگیری
اقیانوس قطب شمال
گیاهان
توانایی برجسته کردن
گلسنگ ها از گروه
گیاهان علفی
خزه ها، جلبک ها
انسان جزئی است
توانایی تعیین
ماهیت رابطه
انسان با طبیعت
نمونه هایی از تأثیر این روابط را بیابید
به اشیاء طبیعی
مرتفع
برای هر ویژگی
با 1 امتیاز حداکثر 5 امتیاز
پاسخ مستقیم دارد
دستورالعمل یا داده شده است
نمونه هایی برای موارد زیر
مشخصات:
آلودگی آب قطب شمال؛
نابودی حیوانات، شکار غیرقانونی؛
کمبود غذا و غیره.
مناطق طبیعی روسیه
توانایی انجام
ساده ترین
طبقه بندی
مطالعه اشیاء طبیعت بر اساس
مشخصه شناخته شده
مرتفع
هر کلمه
به ارزش 1
حداکثر 2 امتیاز
علفی؛ استپی
تجزیه و تحلیل کار فرا موضوعی
کلاس ششم
شماره p / p
نام خانوادگی، نام دانشجو
شماره سوال
نکته ها
مقطع تحصیلی
% تکمیل شد
موضوع UUD
UUD نظارتی
UUD شناختی
دانش آموزان
انجام
سطح شکل گیری UUD نظارتی
سطح شکل گیری UUD شناختی
کیفیت یادگیری
آموزش
بالاترین نتایج در پاسخ به وظایفی به دست آمد که توانایی یافتن اطلاعاتی را که به طور صریح در متن ارائه شده است (وظایف شماره 1، 2، 3، 4، 7)، توانایی شناسایی ایده اصلی در حین خواندن (وظیفه شماره 5) به دست آمد. )، توانایی کار با اطلاعات (وظیفه شماره 6)، توانایی ترسیم یک طرح متنی ساده (وظیفه شماره 8). اکثر دانش آموزان می توانند ترتیب اعمال را تنظیم کنند و با استفاده از متن مقدار یک عبارت عددی را بیابند (تکلیف شماره 10). بسیاری از دانش آموزان مهارت کار با نقشه جغرافیایی را ندارند (تکلیف شماره 11).
هنگام انجام وظایفی که توانایی تعیین منطقه طبیعی را مطابق با نماینده دنیای حیوانات (وظیفه شماره 9) و جداسازی گلسنگ ها از گروه گیاهان علفی (وظیفه شماره 12) کنترل می کند، نتایج پایینی به دست آمد. پاسخ اکثر دانش آموزان ناقص است. اکثریت قریب به اتفاق دانش آموزان نمی دانند چگونه به سوال مطرح شده پاسخ کامل بدهند (تکلیف شماره 13). با کار افزایش پیچیدگی، که توانایی انجام ساده‌ترین طبقه‌بندی اشیاء مورد مطالعه طبیعت را بر اساس ویژگیهای مشخصه شناخته شده کنترل می‌کند (تکلیف شماره 14)، تنها یک نفر آن را به طور کامل و دو نفر آن را به طور جزئی تکمیل کردند.
بنابراین، نظارت بر شکل گیری UUD فرا موضوعی به شما امکان می دهد پیشرفت شخصی هر دانش آموز را مشاهده کنید و امکان مقایسه بیشتر نتایج به دست آمده با نتایج بعدی را فراهم می کند. همچنین به تنظیم فعالیت های خود و محتوای فرآیند آموزشی کمک می کند. کمک خواهد کرد تا مشخص شود که چگونه از پتانسیل کتاب های درسی به طور مؤثر استفاده می شود، ابزارهای به دست آوردن نتایج شخصی و فرا موضوعی (UUD) که در آنها تعبیه شده است. به شما امکان می دهد تا احتمالات را ببینید
لوکیانوا ایرینا میخایلوونا
نظارت بر نتایج فرا موضوعی و شخصی
وظایف تشخیصی معمولی
برای تعیین سطح توسعه فعالیت های آموزشی جهانی
| UUD های تخمینی | نوع تشخیص | هدف از تشخیص | سن دانش آموزان | ابزارهای تشخیصی |
| فعالیت های یادگیری جهانی شخصی |
||||
| اقدامات، با هدف تعیین نگرش آنها نسبت به ورود به مدرسه و واقعیت مدرسه. اقداماتی که معنای دکترین را مشخص می کند. | شناسایی شکل گیری موقعیت داخلی دانش آموز، انگیزه او برای یادگیری | روش شناسی "مکالمه در مورد مدرسه" (نسخه اصلاح شده T. A. Nezhnova، دی بی الکونینا، A. L. Venger) |
||
| حد واسط | شناسایی اولویت ها برای کلاس ها در تیم و در خانه | همان، گزینه تغییر |
||
| عمل شکل گیری معنی، که اهمیت فعالیت شناختی را برای کودک مشخص می کند. ارتباطی عمل توانایی پرسیدن سوال است. | شناسایی رشد علایق شناختی و ابتکارات دانشجویی | تست ابتکار عمل شناختی "یک داستان ناتمام" |
||
| حد واسط | شناسایی پویایی توسعه علایق شناختی | همان داستان متفاوت |
||
| نهایی | همان داستان متفاوت |
|||
| اقدامات، با هدف تعیین موقعیت آنها در رابطه با نقش اجتماعیواقعیت دانش آموز و مدرسه; اقداماتی که معنای دکترین را مشخص می کند. | حد واسط | 10 سال تکرار کنید | روش "من کیستم؟" (اصلاح تکنیک M. Kuhn) |
|
| نهایی | آشکارسازی بازتاب خودارزیابی دانش‌آموزان در فعالیت های آموزشی | خودارزیابی انعکاسی فعالیت های یادگیری |
||
| عمل به معنای شکل گیری، برقراری ارتباط بین محتوا موضوعات و علایق شناختی دانش آموزان. | مقیاس شدت علاقه آموزشی و شناختی (به گفته G.Yu. Ksenzova) |
|||
| حد واسط | آشکارسازی دینامیک | |||
| نهایی | ||||
| عمل معناسازی، با هدف ایجاد معنا فعالیت های آموزشی برای دانش آموز | حد واسط نهایی | پرسشنامه انگیزه |
||
| روش شناسی برای شناسایی ماهیت اسناد موفقیت/شکست (ارزیابی انعکاسی - اسناد علّی شکست) |
||||
| نهایی | همان نظرسنجی مکتوب |
|||
| اقدامات آموزشی همگانی با جهت گیری اخلاقی و اخلاقی: |
||||
| اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی - برجسته کردن محتوای اخلاقی موقعیت. با در نظر گرفتن هنجار کمک متقابل به عنوان مبنای ساخت روابط بین فردی. | حد واسط | وظیفه ارزیابی جذب هنجار کمک متقابل |
||
| اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی با در نظر گرفتن انگیزه ها و نیات شخصیت ها. | شناسایی جهت گیری به انگیزه های شخصیت ها در تصمیم گیری معضل اخلاقی (سطح تمرکز اخلاقی). | وظیفه در نظر گرفتن انگیزه های شخصیت ها در تصمیم گیری معضل اخلاقی (مسئله اصلاح شده توسط جی پیاژه، 2006) |
||
| اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی، سطح تمرکز اخلاقی به عنوان هماهنگی چندین هنجار. | نهایی | وظیفه شناسایی سطح تمرکز اخلاقی (جی. پیاژه) |
||
| اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی | نهایی | معضل اخلاقی (هنجار کمک متقابل در درگیری با علایق شخصی) |
||
| نهایی | شناسایی درجه تمایز هنجارهای مرسوم و اخلاقی | پرسشنامه "ارزیابی عمل" (تمایز هنجارهای مرسوم و اخلاقی با توجه به E. Turiel در اصلاح E.A. کورگانوا و O.A. کارابانوا، 2004) |
||
| فعالیت های یادگیری جهانی نظارتی |
||||
| وظیفه تولید مجدد نمونه را بپذیرید و ذخیره کنید، اقدام خود را برنامه ریزی کنید | شناسایی توسعه اقدامات نظارتی | قرار دادن یک الگو از مکعب ها |
||
| حد واسط | شناسایی سطح شکل گیری توجه و خود کنترلی. | تست توجه (P.Ya. Galperin و S.L. Kabylnitskaya) |
||
| تعیین سطح توسعه اقدامات نظارتی | حد واسط نهایی | ارزیابی معیارها | مشاهدات آموزشی |
|
| فعالیت های یادگیری همگانی شناختی |
||||
| شناسایی شکل گیری اقدامات منطقی ایجاد مکاتبات یک به یک و حفظ یک مجموعه گسسته. | ساخت یک معادل عددی یا مکاتبات یک به یک (J. Piaget, A. Szeminska) |
|||
| کنش های شناختی نمادین، توانایی افتراق طرح نشانه ها و نمادها و طرح موضوعی. | شناسایی توانایی کودک برای تمایز بین موضوع و واقعیت گفتاری | تست برای تعیین تعداد کلمات در یک جمله (S.N. Karpova) |
||
| اعمال علامت نمادین - کدگذاری (جایگزینی)؛ کنترل اقدام نظارتی | تکنیک "کدگذاری" (فره آزمون یازدهم آزمون دی. وکسلر در نسخه A. Yu. Panasyuk) |
|||
| حل مسئله؛ اقدامات منطقی | حد واسط نهایی | تشخیص عمل جهانی پذیرایی عمومیحل مشکل (به گفته A.R. Luria، L.S. Tsvetkova) |
||
| حد واسط | تعیین توانایی دانش آموز در تشخیص نوع تکلیف و راه حل آن | روش "یافتن طرح ها برای وظایف" (طبق گفته A.N. Ryabinkina) |
||
| فعالیت های یادگیری همگانی ارتباطی |
||||
| اقدامات ارتباطی | شناسایی سطح شکل گیری اقدامات، با هدف در نظر گرفتن موقعیت همکار (شریک). | دست چپ و راست پیاژه |
||
| اقدامات ارتباطی | حد واسط نهایی | روش "حق با کیست؟" (روش GA. زاکرمن و دیگران) |
||
| اقدامات ارتباطی | شناسایی سطح شکل گیری اقدامات برای هماهنگی تلاش ها در فرآیند سازماندهی و اجرای همکاری (همکاری). | ماموریت "دستکش" (G.A. Zuckerman) |
||
| کنش های ارتباطی و گفتاری. | حد واسط نهایی | شناسایی سطح شکل گیری عمل در انتقال اطلاعات و نمایش محتوای موضوع و شرایط فعالیت. | تلاش "جاده به خانه" (نسخه اصلاح شده روش "معمار سازنده") |
|
وظایف معمولی
خود تعیینی و شکل گیری معنا
روش "نردبان"
(Shchur V.G.)
هدف:نشان دادن شکل گیری عزت نفس دانش آموز
اقداماتی با هدف ایجاد یک نگرش شخصی و عاطفی نسبت به خود
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی یا گروهی با کودک
شرح وظیفه:دانش آموز باید به سوالات پاسخ دهد
این تکنیک برای شناسایی سیستم ایده های کودک در مورد اینکه او چگونه خود را ارزیابی می کند، چگونه به نظر او دیگران او را ارزیابی می کنند و چگونه این ایده ها با یکدیگر ارتباط دارند طراحی شده است.
"نردبان" دو گزینه برای استفاده دارد: گروهی و فردی. گزینه گروه به شما امکان می دهد به سرعت سطح عزت نفس را شناسایی کنید. با مطالعه فردی عزت نفس، می توان علتی را که این یا آن عزت نفس را شکل می دهد (شکل می دهد) شناسایی کرد تا در آینده، در صورت لزوم، کار بر روی اصلاح مشکلاتی که در کودکان ایجاد می شود آغاز شود.
ترسیم "نردبان" برای مطالعه عزت نفس
دستورالعمل (گزینه گروهی)
هر شرکت کننده یک فرم با یک نردبان کشیده شده، یک خودکار یا مداد دارد. یک نردبان روی تخته سیاه کشیده شده است. "بچه ها، یک مداد قرمز بردارید و به تکلیف گوش دهید. اینجا نردبان است. اگر همه بچه ها روی آن قرار بگیرند، در اینجا (گام اول را بدون نام بردن شماره آن نشان دهید) بهترین بچه ها می ایستند، اینجا (نشان دادن دوم و سوم) - خوب، اینجا (نشان دادن چهارم) - نه بچه های خوب و نه بد ، اینجا ( مرحله پنجم و ششم را نشان دهید) بد هستند و اینجا (گام هفتم را نشان دهید) بدترین هستند. خودتان را روی چه مرحله ای قرار می دهید؟ یک دایره روی آن بکشید." سپس دوباره دستورالعمل را تکرار کنید.
دستورالعمل (نسخه انفرادی)
هنگام کار انفرادی با کودک، ایجاد فضای اعتماد، گشاده رویی و حسن نیت بسیار مهم است. کودک باید فرمی با نردبان کشیده، خودکار یا مداد داشته باشد. «اینجا نردبان است. اگر همه بچه ها روی آن قرار بگیرند، در اینجا (گام اول را بدون نام بردن شماره آن نشان دهید) بهترین بچه ها می ایستند، اینجا (نشان دادن دوم و سوم) - خوب، اینجا (نشان دادن چهارم) - نه بچه های خوب و نه بد ، اینجا ( مرحله پنجم و ششم را نشان دهید) بد هستند و اینجا (گام هفتم را نشان دهید) بدترین هستند. خودتان را روی چه مرحله ای قرار می دهید؟ توضیح دهد که چرا". در صورت مشکل در پاسخ، دستورالعمل ها را دوباره تکرار کنید.
پردازش و تفسیر نتایج
هنگام تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از موارد زیر عمل کنید:
مرحله 1 - عزت نفس متورم.
اغلب مشخصه دانش آموزان کلاس اولی است و برای آنهاست هنجار سنی. در یک گفتگو، بچه ها انتخاب خود را اینگونه توضیح می دهند: "من خودم را روی پله اول قرار می دهم، زیرا بالاست"، "من بهترین هستم"، "من خودم را خیلی دوست دارم"، "بهترین بچه ها اینجا ایستاده اند". و من نیز می خواهم با آنها باشم. اغلب اتفاق می افتد که کودک نمی تواند انتخاب خود را توضیح دهد، سکوت می کند، لبخند می زند یا سخت فکر می کند. این به دلیل انعکاس ضعیف (توانایی تجزیه و تحلیل فعالیت های خود و ارتباط دادن نظرات، تجربیات و اقدامات با نظرات و ارزیابی های دیگران) است.
به همین دلیل است که کلاس اول از ارزشیابی امتیازی (نمره گذاری) استفاده نمی کند. از این گذشته ، یک دانش آموز کلاس اولی (و اغلب بچه های کلاس دوم) به طور قاطع نمره معلم را به عنوان نگرش به خود می پذیرد: "من خوب هستم ، زیرا من پنج ("ستاره" ، "پروانه" ، "خورشید" دارم. "آجر قرمز")" ; "من بد هستم زیرا سه گانه دارم ("باران" ، "آجر آبی" ، "خط تیره" ، "ببین").
کودک نگرش مثبتی نسبت به خودش دارد، او می داند چگونه خود و فعالیت هایش را ارزیابی کند: "من خوب هستم، زیرا به مادرم کمک می کنم"، "من خوب هستم، زیرا برای یک پنج نفر مطالعه می کنم، دوست دارم کتاب بخوانم". "من به دوستانم کمک می کنم، خوب است که با آنها بازی می کنم" و غیره. این نوع معمولیتوسعه عزت نفس
مرحله 4 - عزت نفس پایین
کودکانی که خود را در پله چهارم قرار می دهند تا حدودی اعتماد به نفس پایینی دارند. به طور معمول، این با مشکل روانیدانشجو. در یک مکالمه، کودک می تواند در مورد آن صحبت کند. به عنوان مثال: "من نه خوبم و نه بد، زیرا مهربان هستم (وقتی به پدرم کمک می کنم)، من شر هستم (وقتی سر برادرم فریاد می زنم). اینجا مشکلاتی در روابط خانوادگی وجود دارد. "من نه خوبم و نه بد، چون نامه ها را بد می نویسم و مادر و معلمم مرا به خاطر آن سرزنش می کنند." در این صورت وضعیت موفقیت و نگرش مثبت دانش آموز حداقل نسبت به درس نویسندگی از بین می رود. روابط بین فردی را با بزرگسالان مهم مختل کرد.»
مراحل 5، 6 - عزت نفس پایین
حدود 8 تا 10 درصد از دانش آموزان جوان با عزت نفس پایین در کلاس وجود دارند. گاهی اوقات یک کودک به طور موقعیتی عزت نفس را دست کم می گیرد. در زمان نظرسنجی، ممکن است اتفاقی بیفتد: نزاع با یک دوست، نمره بد، خانه ای ناموفق در یک درس کار و غیره. و در گفتگو، دانش آموز در مورد آن صحبت خواهد کرد. به عنوان مثال: "من بد هستم زیرا در تعطیلات با سریوژا دعوا کردم" ، "بد هستم زیرا برای سه نفر دیکته نوشتم" و غیره. در چنین مواردی، به عنوان یک قاعده، در یک یا دو روز پاسخ متفاوتی از کودک (با عزت نفس مثبت) دریافت خواهید کرد.
پاسخ‌های با انگیزه مداوم بچه‌ها بسیار جدی‌تر است، جایی که این فکر مانند خط قرمز است: "من بد هستم!" خطر این وضعیت این است که عزت نفس پایین می تواند تا آخر عمر با کودک باقی بماند که در نتیجه او نه تنها توانایی ها، توانایی ها، تمایلات خود را آشکار نمی کند، بلکه زندگی خود را به سریال تبدیل می کند. از مشکلات و گرفتاری ها، از منطق او پیروی می کند: «من بد هستم، یعنی لیاقت هیچ چیز خوبی را ندارم.
برای معلم بسیار مهم است که دلیل عزت نفس پایین دانش آموز را بداند - بدون این امکان کمک به کودک وجود ندارد. بیایید نمونه‌هایی از پاسخ‌های بچه‌ها را بیاوریم، که بلافاصله مشخص می‌شود که در چه جهتی باید به آنها کمک کرد: "من خودم را روی پله پایین می‌گذارم (در پله پنجم دایره‌ای می‌کشم)، زیرا مادرم می‌گوید که من بی‌توجه هستم و در دفترچه‌ها اشتباهات زیادی انجام دهید." در اینجا لازم است با والدین دانش آموز کار شود: گفتگوهایی که در آن توضیح لازم است ویژگیهای فردیکودک. به عنوان مثال، اگر این یک دانش آموز کلاس اولی است، باید گفت، یک بار دیگر به والدین یادآوری کنید که کودک در این سن هنوز توجه ثابت یا خودسری رفتاری ندارد، که هر دانش آموز سرعت یادگیری خاص خود را دارد. شکل گیری مهارت های یادگیری یادآوری مرتباً به والدین در مورد غیرقابل قبول بودن مطالبات بیش از حد از دانش آموز کم پیشرفت مفید است. تظاهرات والدین ضروری است ویژگی های مثبت، هر موفقیت فرزندشان.
"من خودم را اینجا می گذارم، در پایین، پله ششم، زیرا دو تا در دفتر خاطراتم دارم و معلم مرا در گوشه ای قرار می دهد." اولین کاری که باید انجام دهید این است که دلیل شکست دانش آموز (تحصیل، رفتار بد) را شناسایی کنید و همراه با روانشناس مدرسه، والدین، کار را برای ایجاد یک موقعیت یادگیری موفق آغاز کنید. ارزیابی شفاهی مثبت از روند فعالیت و نگرش دانش آموز به اجرا می تواند نقش مهمی ایفا کند. کار آکادمیک.
همه معلمان می دانند که نمرات منفی به بهبود مطالعات کمک نمی کند، بلکه فقط نگرش منفی کودک را نسبت به مدرسه شکل می دهد. جست‌وجوی نکات مثبت در فعالیت دانش‌آموز، اشاره به موفقیت‌های جزئی، تمجید از استقلال، کوشش، توجه، راه‌های اصلی افزایش عزت نفس دانش‌آموزان است. "من با بچه ها دعوا می کنم، آنها من را در بازی قبول نمی کنند" (خود را در پله ششم قرار می دهد). مشکل عدم شکل گیری روابط بین فردی یکی از حادترین مشکلات آموزش ابتدایی مدرن است. ناتوانی کودکان در برقراری ارتباط و همکاری با یکدیگر از عوامل اصلی درگیری در محیط کودکان است.
مرحله 7 - عزت نفس بسیار پایین
کودکی که پایین ترین پله را انتخاب می کند در وضعیت ناسازگاری مدرسه، پریشانی شخصی و عاطفی قرار دارد. برای طبقه بندی خود به عنوان «بدترین بچه»، به مجموعه ای از عوامل منفی نیاز دارد که دائماً دانش آموز را تحت تأثیر قرار می دهد. متأسفانه مدرسه اغلب یکی از این عوامل است.
فقدان کمک های واجد شرایط به موقع در غلبه بر علل مشکلات یادگیری و برقراری ارتباط کودک، عدم شکل گیری روابط بین فردی مثبت با معلمان و همکلاسی ها از شایع ترین دلایل کاهش شدید عزت نفس هستند. برای اصلاح آن، فعالیت مشترک یک معلم، یک روانشناس مدرسه، یک مربی اجتماعی (در صورت وضعیت نامطلوب در خانواده) ضروری است.
ماهیت حمایت آموزشی معلم و کمک روانشناختی او به دانش آموزان با عزت نفس پایین در نگرش توجه، از نظر عاطفی مثبت، تایید و خوش بینانه نسبت به آنها است.
ارتباط محرمانه، ارتباط مستمر با خانواده، ایمان به دانش آموز، شناخت علل و بکارگیری به موقع راه های غلبه بر مشکلات کودک می تواند به آرامی اما به تدریج عزت نفس کافی را شکل دهد. دانش آموز دبستان.
روش شناسی "مکالمه در مورد مدرسه"
(نسخه اصلاح شده توسط T. A. Nezhnova، D. B. Elkonin، A. L. Venger)
هدف:نشان دادن شکل گیری موقعیت درونی دانش آموز، انگیزه او برای یادگیری.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقداماتی با هدف تعیین نگرش فرد نسبت به ورود به مدرسه و واقعیت مدرسه؛ اقداماتی که معنای دکترین را مشخص می کند.
سن: 6.5-8 ساله.
روش درجه بندی:
شرح وظیفه:دانش آموز باید به سوالات زیر پاسخ دهد:
1. آیا مدرسه را دوست دارید؟
2. چه چیزی را در مدرسه بیشتر دوست دارید، چه چیزی برای شما جالب تر است؟
3. تصور کنید با بچه ای از مهدکودک آشنا شده اید که هنوز چیزی در مورد مدرسه نمی داند. از شما می پرسد:
"شاگرد خوب کیست؟" چه جوابی به او می دهید؟
4. تصور کنید که به شما پیشنهاد شده است که هر روز به مدرسه نروید، بلکه در خانه با مادرتان درس بخوانید و فقط گاهی به مدرسه بروید. آیا موافقت می کنید؟
5. تصور کنید که مدرسه A و مدرسه B وجود دارد. مدرسه A چنین برنامه ای از دروس در کلاس 1 دارد: هر روز خواندن، ریاضیات، نوشتن، و فقط گاهی نقاشی، موسیقی، تربیت بدنی. مدرسه B برنامه متفاوتی دارد - هر روز تربیت بدنی، موسیقی، نقاشی، کار و فقط گاهی اوقات خواندن، ریاضیات، روسی وجود دارد. دوست داری در چه مدرسه ای درس بخوانی؟
6. تصور کنید یکی از دوستان والدینتان به خانه شما آمده است. سلام کردی و او از تو می پرسد: "...؟" به آنچه او ممکن است از شما بپرسد فکر کنید.
7. تصور کنید که در درس خیلی خوب کار کرده اید و معلم به شما می گوید: «ساشا (نام بچه)، امروز خیلی تلاش کردی و من می خواهم به خاطر درس خوبت به تو پاداش بدهم. آنچه را که می خواهید برای خود انتخاب کنید - یک شکلات، یک اسباب بازی یا پنج در یک مجله.
معیارهای ارزیابی:
1. نگرش مثبت نسبت به مدرسه، احساس نیاز به یادگیری، به عنوان مثال، در شرایط حضور اختیاری در مدرسه، به تلاش برای کلاس هایی با محتوای خاص مدرسه ادامه می دهد.
2. تجلی علاقه خاص به محتوای جدید و مناسب مدرسه ای کلاس ها که در ترجیح دروس از نوع «مدرسه ای» بر دروس از نوع «پیش دبستانی» بیان می شود.
3. ترجیح درس های جمعی کلاس درس به درس های فردی در خانه، روش اجتماعی ارزیابی دانش (نمرات) به روش های پیش دبستانی برای پاداش (شیرینی ها، هدایا) (D.B. Elkonin، A.L. Wenger، 1988).
سطوح ارزیابی:
0. نگرش منفی نسبت به مدرسه و پذیرش در آن.
1. نگرش مثبت نسبت به مدرسه در غیاب جهت گیری نسبت به محتوای مدرسه و واقعیت آموزشی (حفظ جهت گیری پیش دبستانی). کودک می خواهد به مدرسه برود، اما با حفظ سبک زندگی پیش دبستانی.
2. پیدایش جهت گیری به لحظه های معنادار واقعیت مدرسه و الگوی «دانش آموز خوب» اما با حفظ اولویت جنبه های اجتماعی سبک زندگی مدرسه نسبت به جنبه های آموزشی.
3. تلفیق جهت گیری به جنبه های اجتماعی و در واقع آموزشی زندگی مدرسه.
تست ابتکار عمل شناختی
"یک داستان ناتمام"
هدف:شناسایی رشد علایق و ابتکارات شناختی دانش آموز.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:عمل شکل گیری معنا، که اهمیت فعالیت شناختی را برای کودک مشخص می کند. کنش ارتباطی - توانایی پرسیدن یک سوال.
سن: 6.5-8 ساله.
روش درجه بندی:خواندن یک افسانه ناتمام در یک معاینه فردی.
شرح وظیفه:برای کودک افسانه ای ناآشنا می خوانند و در اوج خواندن از خواندن دست می کشند. روانشناس مکث می کند. اگر کودک ساکت باشد و علاقه ای به ادامه خواندن افسانه نشان ندهد، روانشناس از او سوالی می پرسد: "می خواهی چیزی از من بپرسی؟"
معیارهای ارزیابی:
1. علاقه به یک افسانه و ابتکاری با هدف اطمینان از ادامه خواندن یک افسانه توسط یک بزرگسال.
2. کفایت بیانیه، با هدف شروع یک بزرگسال برای ادامه خواندن داستان.
سطوح ارزیابی:
1. سطح پایین: کودک به خواندن افسانه علاقه نشان نمی دهد، سوال نمی پرسد.
2. سطح متوسط: کودک به افسانه علاقه نشان می دهد، اما هیچ ابتکاری برای ادامه خواندن وجود ندارد. پس از یک سوال اضافی از روانشناس، او می پرسد که چگونه افسانه به پایان رسید. با علاقه به دعوا گوش می دهد.
3. سطح بالا: کودک علاقه آشکاری به افسانه نشان می دهد، خودش سوال می پرسد، اصرار دارد که بزرگسال افسانه را تا آخر بخواند.
روش "من کیستم؟"
(اصلاح تکنیک M. Kuhn)
هدف:آشکار ساختن خودپنداره و خود نگرش.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات با هدف تعیین موقعیت فرد در رابطه با نقش اجتماعی دانش آموز و واقعیت مدرسه. اقداماتی که معنای دکترین را مشخص می کند.
سن: 9-10 ساله.
روش درجه بندی:نظرسنجی کتبی جلویی
شرح وظیفه:از هر دانش آموز خواسته می شود تا بیشترین تعداد پاسخ ممکن را برای سوال "من کیستم" بنویسد.
معیارهای ارزیابی:
1. تمایز - تعداد دسته ها (نقش های اجتماعی، مهارت ها، دانش، مهارت ها، علایق، ترجیحات، ویژگی های شخصی، قضاوت های ارزشی).
2. تعمیم - درجه تعمیم قضاوت های ویژگی های "من".
3. نگرش به خود - نسبت قضاوت های ارزشی مثبت و منفی.
سطوح ارزیابی:
تفکیک
1. 1-2 تعریف مربوط به دسته های 1%، 2%.
2. 3-5 تعریف، عمدتاً مربوط به دسته های 2، 3 (نقش های اجتماعی، علایق، ترجیحات).
3. از 6 تعریف و بیشتر شامل بیش از 4 دسته از جمله خصوصیات اموال شخصی.
تعمیم
1. دانش آموزان اقدامات خاص (من در مدرسه درس می خوانم)، علایق خود را نام می برند.
3. دانش آموزان نقش اجتماعی خود را نشان می دهند (من دانش آموز هستم)، ویژگی های شخصی تعمیم یافته (قوی، شجاع).
خود نگرش
1. غلبه قضاوت های ارزشی منفی در مورد خود یا به همان تعداد قضاوت های منفی و مثبت (پذیرش یا رد خود کم).
2. غلبه جزئی قضاوت های مثبت یا غلبه قضاوت های خنثی (خود نگرش دوسوگرا یا ناکافی مثبت).
3. غلبه قضاوت های مثبت (خودپذیری مثبت).
خودارزیابی انعکاسی فعالیت های یادگیری
هدف:آشکارسازی بازتاب خودارزیابی دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدام شخصی خود تعیین کننده در رابطه با استاندارد نقش اجتماعی "دانش آموز خوب"؛ اقدام نظارتی ارزیابی فعالیت های یادگیری فرد. سن: 10.5-11 ساله.
روش درجه بندی:نظرسنجی کتبی جلویی
شرح وظیفه:از دانش آموزان خواسته می شود که به صورت کتبی به سوالات زیر پاسخ دهند:
1. به نظر شما چه کسی را می توان دانش آموز خوب نامید؟ ویژگی های یک دانش آموز خوب را فهرست کنید.
2. آیا می توان به شما گفت یک دانش آموز خوب؟
3. چه تفاوتی با یک دانش آموز خوب دارید؟
4. چه چیزی لازم است تا بتوانید با اطمینان به خود بگویید: "من دانش آموز خوبی هستم"؟
معیارهای ارزیابی:
کفایت برجسته کردن ویژگی های یک دانش آموز خوب (موفقیت، تحقق هنجارهای زندگی مدرسه، روابط مثبت با همکلاسی ها و معلم، علاقه به یادگیری).
سطوح خودارزیابی انعکاسی دانش آموز:
1. تنها یک حوزه از زندگی مدرسه را نام می برد.
2. دو حوزه از زندگی مدرسه را نام می برد.
3. بیش از دو حوزه از زندگی مدرسه را نام می برد; تعریف مناسبی از تفاوت های «من» و «دانش آموز خوب» ارائه می دهد.
سطوح ارزیابی:
1. فقط عملکرد تحصیلی را نام می برد.
2. عملکرد و رفتار تحصیلی را نام می برد.
3. شرحی در چندین زمینه می دهد; تعریف مناسبی از وظایف خودسازی ارائه می دهد که راه حل آن برای انجام الزامات نقش "دانش آموز خوب" ضروری است: 1 - بدون پاسخ، 2 - نام بردن از دستاوردها، 3 - نشان دهنده نیاز به خودسازی است. تغییر و خودسازی
مقیاس شدت علاقه آموزشی و شناختی
(به گفته G.Yu. Ksenzova)
هدف:تعیین سطح شکل گیری علاقه آموزشی و شناختی دانش آموز.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:عمل شکل گیری معنا، ایجاد ارتباط بین محتوای موضوعات آموزشی و علایق شناختی دانش آموزان.
سن: 7-10 ساله.
روش درجه بندی:نظرسنجی فردی معلم
شرح وظیفه:روش شناسی مقیاسی با توصیف ویژگی های رفتاری است که نگرش دانش آموز به وظایف یادگیری و شدت علاقه آموزشی و شناختی او را مشخص می کند. معلم باید بیشترین توجه را داشته باشد مشخصاترفتار هر دانش آموز در حل مسائل آموزشی (به جدول مراجعه کنید).
ارزیابی میزان علاقه تحصیلی و شناختی
| نام سطح | ویژگی اصلی تشخیصی | ویژگی های تشخیصی اضافی |
|
| کمبود علاقه | علاقه عملاً شناسایی نمی شود (استثناء: واکنش های مثبت به مطالب روشن و خنده دار). | غیر شخصی یا نگرش منفیبرای رفع هرگونه مشکل آموزشی؛ مایل به انجام کارهای معمولی نسبت به تسلط بر کارهای جدید هستند. |
|
| واکنش به تازگی | واکنش های مثبتفقط بر اساس مطالب جدید مربوط به حقایق خاص (اما نه نظریه) بوجود می آیند. | زنده می شود، درباره مطالب واقعی جدید سؤال می پرسد. در اجرای وظیفه مرتبط با آن گنجانده شده است، اما فعالیت پایدار طولانی مدت را نشان نمی دهد. |
|
| کنجکاوی | واکنش های مثبت به جدید رخ می دهد مطالب نظری(اما نه در مورد راه های حل مشکلات). | زندگی می کند و اغلب سوالات می پرسد. اغلب به وظایف می پیوندد، اما علاقه به سرعت ناپدید می شود. |
|
| علاقه به یادگیری موقعیتی | در مورد راه هایی برای حل یک مشکل خاص جدید (اما نه سیستمی از مشکلات) مطرح می شود. | درگیر در روند حل مشکل، تلاش برای یافتن مستقل راهی برای حل و به پایان رساندن کار. پس از حل مشکل، علاقه تمام می شود. |
|
| علاقه آموزشی و شناختی پایدار | در یک روش کلی برای حل یک سیستم کامل از مسائل بوجود می آید (اما فراتر از مطالب مورد مطالعه نمی رود). | با کمال میل به فرآیند تکمیل وظایف می پیوندد، برای مدت طولانی کار می کند و به طور پیوسته، پیشنهاداتی را برای یافتن برنامه های کاربردی جدید برای روش یافت شده می پذیرد. |
|
| علاقه آموزشی و شناختی تعمیم یافته | بدون توجه به آن رخ می دهد الزامات خارجیو فراتر از محدوده مطالب مطالعه است. مطمئناً بر روش های کلی حل یک سیستم مشکلات متمرکز است. | است مشخصه ثابتدانش آموز، دانش آموز نگرش خلاقانه ای به روش کلی حل مشکلات نشان می دهد، به دنبال کسب اطلاعات اضافی است، انتخاب انگیزه ای از علایق وجود دارد. |
سطح 1 می تواند به عنوان یک علاقه آموزشی و شناختی شکل نگرفته باشد. سطوح 2 و 3 - به عنوان علاقه شناختی کم. سطح 4 - رضایت بخش؛ سطح 5 - بالا؛ سطح 6 خیلی بالاست
پرسشنامه انگیزه
هدف:شناسایی ترجیحات انگیزشی دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:عمل شکل گیری معنا، با هدف ایجاد معنای فعالیت آموزشی برای دانش آموز.
سن: 8-10 ساله.
روش درجه بندی:نظرسنجی کتبی جلویی
شرح وظیفه:این پرسشنامه شامل 27 عبارت است که در 9 مقیاس ترکیب شده اند: 1 - نمره. 2 - انگیزه اجتماعی تأیید - الزامات افراد معتبر (میل به کسب تأیید یا اجتناب از مجازات). 3- انگیزه شناختی; 4- انگیزه تحصیلی; 5 - انگیزه اجتماعی - انگیزه های اجتماعی گسترده; 6- انگیزه خودتعیین در بعد اجتماعی; 7 - انگیزه سودگرایانه بیرونی عملگرایانه; 8 - انگیزه اجتماعی - انگیزه موقعیتی; 9- نگرش منفی به تدریس و مدرسه.
در زیر اظهارات دانش آموزان مربوط به هر یک از مقیاس های ذکر شده است.
1. علامت گذاری کنید:
دانش آموز ممتاز بودن
تا مدرسه را خوب تمام کند
برای کسب نمرات خوب
2. انگیزه اجتماعی تأیید - الزامات افراد معتبر:
تا والدین سرزنش نکنند،
زیرا معلمان آن را مطالبه می کنند
برای خوشحال کردن پدر و مادرت
3. انگیزه شناختی:
زیرا یادگیری سرگرم کننده است
چون در درس ها چیزهای جدید زیادی یاد می گیرم،
چون در مدرسه جواب سوالاتم را می گیرم.
4. انگیزه یادگیری:
برای کسب دانش
برای رشد ذهن و توانایی ها،
برای تبدیل شدن به یک فرد تحصیل کرده
5. انگیزه اجتماعی - انگیزه های اجتماعی گسترده:
به نفع مردم در آینده،
زیرا خوب درس خواندن وظیفه هر دانش آموز در قبال جامعه است
چون تدریس مهمترین و ضروری ترین چیز در زندگی من است.
6. انگیزه خود تعیینی در بعد اجتماعی:
برای ادامه تحصیل
برای به دست آوردن یک حرفه جالب،
برای یافتن در آینده کار خوب.
7. انگیزه سودگرایانه بیرونی عملگرا:
برای کسب درآمد خوب در آینده،
برای دریافت هدیه برای مطالعه خوب،
مورد ستایش قرار گیرد.
8. انگیزه اجتماعی - انگیزه موقعیتی:
مورد احترام همکلاسی ها باشد
از آنجا که ما معلمان خوبی در مدرسه داریم و می خواهم به من احترام بگذارند،
چون نمی خواهم سر کلاس آخر باشم.
9. نگرش منفی نسبت به یادگیری و مدرسه:
من نمی خواهم درس بخوانم
من دوست ندارم درس بخوانم
من دوست ندارم درس بخوانم
دانش آموز باید اظهارات زیر را از همسالان خود در مورد چرایی و برای چه چیزی مطالعه می کند، به دقت مطالعه کند. سپس به آنچه می تواند در مورد خود، در مورد نگرش خود به یادگیری بگوید، پاسخ دهید. او ممکن است با برخی از این اظهارات موافق باشد، برخی ممکن است نه. دانش آموز باید میزان موافقت خود را با این عبارات در مقیاس 4 درجه ای ارزیابی کند: 4 امتیاز - کاملاً موافقم. 3 - بلکه موافق 2 - به جای مخالفت نه موافق 1- مخالفت
1. درس می خوانم تا دانش آموز ممتاز باشم.
2. درس می خوانم تا پدر و مادرم سرزنش نکنند.
3. درس می خوانم چون درس خواندن جالب است.
4. برای کسب علم مطالعه می کنم.
5. دارم یاد میگیرم که در آینده برای مردم مفید باشم.
6. درس می خوانم تا بعدا ادامه تحصیل بدهم.
7. درس می خوانم تا در آینده درآمد خوبی داشته باشم.
8. درس می خوانم تا مورد احترام همکلاسی هایم باشم.
9. من نمی خواهم درس بخوانم.
10. دارم درس می خوانم تا مدرسه را خوب تمام کنم.
11. من مطالعه می کنم زیرا معلمان آن را می خواهند.
12. من درس می خوانم زیرا در درس ها چیزهای جدید زیادی یاد می گیرم.
13. برای رشد ذهن و توانایی هایم مطالعه می کنم.
14. درس می خوانم چون خوب درس خواندن وظیفه هر دانش آموزی در قبال جامعه است.
15. در حال مطالعه برای به دست آوردن یک حرفه جالب هستم.
16. درس می خوانم تا برای مطالعه خوب هدیه بگیرم.
17. من درس می خوانم چون معلمان خوبی در مدرسه داریم و می خواهم به من احترام بگذارند.
18. من دوست ندارم درس بخوانم.
19. درس می خوانم تا نمرات خوب بگیرم.
20. برای خوشحالی والدینم درس می خوانم.
21. من درس می خوانم چون در مدرسه جواب سوالاتم را می گیرم.
22. درس می خوانم تا فردی تحصیل کرده شوم.
23. درس می خوانم چون تدریس مهمترین و ضروری ترین چیز در زندگی من است.
24. در حال مطالعه هستم تا در آینده شغل خوبی پیدا کنم.
25. یاد می گیرم که مورد تحسین قرار بگیرم.
26. درس می خوانم چون نمی خواهم نفر آخر کلاس باشم.
27. درس خواندن را دوست ندارم.
پردازش نتایج:تعداد امتیازهای کسب شده در هر مقیاس محاسبه می شود. نمایه ای از حوزه انگیزشی ساخته شده است که ایده ای از ویژگی های حوزه معنایی دانش آموز می دهد.
معیارهای ارزیابی:
مقیاس های یکپارچه:
آموزشی و شناختی - نمرات در مقیاس خلاصه می شود
(3 - شناختی + 4 - آموزشی)؛
اجتماعی - امتیازات در مقیاس ها خلاصه می شود (5 - انگیزه های اجتماعی گسترده + 6 - انگیزه خود تعیین کننده در بعد اجتماعی).
انگیزه بیرونی - امتیازات در مقیاس ها خلاصه می شوند (1 - نمره + 7 - عملی).
اجتماعی - تمایل به تأیید - نمرات در مقیاس ها خلاصه می شود (2 - الزامات افراد معتبر + 8 - انگیزه اجتماعی - انگیزه موقعیتی).
نگرش منفی نسبت به مدرسه - 9.
سطوح ارزیابی:
0. اوج در مقیاس "نگرش منفی نسبت به مدرسه".
1. اوج انگیزه ناکافی (خارجی، اجتماعی - تایید).
2. غلبه آشکار مقیاس ها وجود ندارد، مقیاس های آموزشی-شناختی و اجتماعی بیان می شود.
3. اوج انگیزه تحصیلی، شناختی و اجتماعی. نرخ پایین نگرش منفی نسبت به مدرسه.
روش‌شناسی برای شناسایی ماهیت اسناد موفقیت/شکست
(ارزیابی انعکاسی - اسناد علّی شکست)
هدف:شناسایی کفایت درک دانش آموزان از دلایل موفقیت / شکست در فعالیت ها.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدام شخصی خودارزیابی (خود تعیینی)، اقدام نظارتی ارزیابی نتیجه فعالیت آموزشی.
انتخاب 1
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی
شرح وظیفه:معلم سوال می پرسد، کودک پاسخ می دهد.
سوالآیا این اتفاق می افتد که شما یک سازنده را بکشید، مجسمه سازی کنید یا تا کنید و برای شما کارساز نباشد؟
اگر پاسخ مثبت است، سوال دوم پرسیده می شود: "چرا فکر می کنید همیشه موفق نمی شوید؟"
اگر پاسخ منفی باشد، می توانیم در مورد بازتاب پایین یا عزت نفس غیر انتقادی نتیجه گیری کنیم.
سوالچه کارهایی را دوست دارید - سخت یا آسان؟
اگر پاسخ دهید "من همیشه موفق هستم"، نظرسنجی به پایان می رسد.
معیارهای ارزیابی:
1. تلاش شخصی - تلاش نکردید، دست از کار کشیدید، باید مطالعه کنید، نیاز به توضیح، کمک و غیره دارید.
2. پیچیدگی عینی کار بسیار دشوار، دشوار است، نه برای کودکان، برای بزرگترها و غیره.
3. توانایی ها - نمی دانم چگونه، همیشه شکست می خورم.
4. شانس - فقط نتیجه نداد، سپس (دوبار دیگر) به طور تصادفی درست می شود، نمی دانم چرا.
سطوح ارزیابی:
1. کودک به توانایی، شانس اشاره دارد.
2. اشاره به دشواری عینی و عدم تلاش دارد.
3. اشاره به عدم تلاش دارد.
گزینه 2
سن: 9-10 ساله.
روش درجه بندی:نظرسنجی کتبی جلویی
شرح وظیفه:از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که تمام موارد پرسشنامه را که شامل مقیاس‌های زیر است، تکمیل کنند: تلاش خود، توانایی‌ها، شانس و پیچیدگی عینی کار.
معیارهای ارزیابی:
1. تلاش شخصی:
خیلی کم تلاش می کنم / خیلی تلاش می کنم
آمادگی ضعیف برای آزمون / سخت کار کرده، به خوبی آماده شده است،
درس را یاد نگرفت (بد آموخت) / درس را خوب یاد گرفت.
2. دشواری عینی کار:
کار خیلی سخت/آسان بود،
ما قبلاً چنین وظایفی را انجام نداده ایم / قبلاً نحوه انجام چنین وظایفی به ما توضیح داده شده است.
زمان برای چنین کاری بسیار کم بود / زمان کافی بود.
3. توانایی:
درک ضعیف توضیحات معلم / من توضیحات معلم را سریعتر از بسیاری از همکلاسی ها می فهمم
برای من در کلاس درس دشوار / آسان است،
من وقت ندارم همه کارها را به سرعت سایر دانش آموزان انجام دهم / همه کارها را خیلی سریعتر از سایر همکلاسی ها انجام می دهم.
4. شانس:
من فقط بدشانس / خوش شانس هستم
معلم سختگیر/مهربان است،
همه نوشتند، اما من نتوانستم آن را بنویسم / موفق به نوشتن شدم.
پرسشنامه
1. لطفا سطح موفقیت خود را در مدرسه ارزیابی کنید. یکی از گزینه های پیشنهادی را انتخاب کرده و علامت گذاری کنید:
خیلی بلند،
به اندازه کافی بالا،
میانگین،
زیر میانگین،
در برخی موضوعات بالا، در برخی دیگر متوسط و پایین.
2. این اتفاق می افتد که شما با کار کنترل یا با پاسخ تخته سیاه کنار نمی آیید و اصلاً نمره ای را که انتظار داشتید نمی گیرید.
در زیر آمده است دلایل ممکنشکست. لطفاً به نحوه اعمال این دلایل در مورد شما امتیاز دهید. اگر فکر می کنید که شکست شما به این دلیل مرتبط است، 2 نکته را نزدیک آن قرار دهید. اگر فکر می کنید که این شرایط تأثیر ناچیزی داشته است، 1 امتیاز بگذارید. اگر فکر می کنید که این دلیل ربطی به شکست شما ندارد، 0 امتیاز بگذارید.
اگر چیزی در مدرسه برای من خوب نیست، به این دلیل است که:
1. کمی تلاش می کنم.
2. توضیحات استاد را خوب متوجه نمی شوم.
3. کار خیلی سخت بود.
4. من فقط بدشانس شدم.
5. آمادگی ضعیف برای آزمون / سخت کار کرده، به خوبی آماده شده است.
6. من در کلاس درس مشکل دارم.
7. ما قبلاً چنین کارهایی را انجام نداده ایم.
8. معلم سخت گیر است.
9. درس را یاد نگرفت (بد آموخت) / درس را خوب یاد گرفت.
10. من وقت ندارم به سرعت سایر دانش آموزان این کار را انجام دهم.
11. زمان بسیار کمی برای چنین کار دشواری وجود داشت.
12. همه تقلب کردند، اما من نتوانستم تقلب کنم.
اگر در مدرسه خوب عمل می کنم، به این دلیل است که:
1. سخت کار کرد، خوب آماده شد.
2. در درس برای من آسان است.
3. کار آسان بود.
4. معلم مهربان است.
5. من خیلی تلاش می کنم.
6. من توضیحات معلم را سریعتر از بسیاری از همکلاسی ها می فهمم.
7. قبلاً برای ما توضیح داده بودند که چگونه چنین کاری را انجام دهیم.
8. من خوش شانس بودم.
9. درس را به خوبی یاد گرفت.
10. من همه کارها را خیلی سریعتر از سایر دانش آموزان انجام می دهم.
11. زمان کاملاً کافی بود.
12. از من خواسته شد.
پردازش نتایج:تعداد امتیازهای کسب شده در هر مقیاس محاسبه می شود: "تلاش های شخصی"، "توانایی ها"، "پیچیدگی عینی کار" و "شانس" - برای توضیح دلایل موفقیت / شکست. نسبت امتیاز ایده ای از نوع غالب اسناد تصادفی می دهد.
سطوح ارزیابی:
1. غلبه انتساب «شانس».
2. جهت گیری به اسناد "توانایی ها"، "پیچیدگی عینی کار".
3. جهت گیری به انتساب "تلاش های شخصی".
وظیفه ارزیابی جذب هنجار کمک متقابل
هدف:شناسایی سطح جذب هنجار کمک متقابل.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی - برجسته کردن محتوای اخلاقی موقعیت. با در نظر گرفتن هنجار کمک متقابل به عنوان پایه ای برای ایجاد روابط بین فردی.
سن: 7-8 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی
شرح وظیفه:
متن داستان:
مامان با رفتن به محل کار، به آندری (لنا) یادآوری کرد که او (او) باید برای ناهار بخورد. از او خواست که بعد از غذا ظرفها را بشوید، زیرا خسته از کار برمی‌گردد. آندری (لنا) خورد و به تماشای کارتون نشست، اما ظرف ها را نشویید. عصر مامان و بابا از سر کار اومدن خونه. مامان ظرف های کثیف را دید، آهی کشید و خودش شروع به شستن آنها کرد. آندری (لنا) غمگین شد و او (او) به اتاقش رفت (چپ).
سوالات:
1. چرا آندری (لنا) غمگین شد؟
2. آیا آندری (لنا) کار درستی انجام داد؟
3. چرا؟
4. اگر جای آندری (لنا) بودید چه می کردید؟
معیارهای ارزیابی:
1. جهت گیری به عواطف و احساسات قهرمان در برجسته سازی محتوای اخلاقی موقعیت (پاسخ به سوال 1).
2. حل معضل اخلاقی (پاسخ به سوال 4).
3. جهت گیری به هنجار کمک متقابل (پاسخ به سوالات 2 و 3). این امکان برای کودک وجود دارد که از قبل در پاسخ به سؤال 1، هنجار را مشخص کرده و به زبان بیاورد.
4. سطح احکام اخلاقی (پاسخ به سوال 3).
جداسازی نگرش کودک نسبت به رفتار اجتماعی (پاسخ به سوال 2).
سطوح برجسته کردن محتوای اخلاقی یک عمل:
سوال 1:
1. کودک محتوای اخلاقی داستان را برجسته نمی کند، پاسخ کافی ندارد (نمی دانم). هیچ جهتی برای ارتباط بین احساسات آندری (لنا) و تکلیف انجام نشده وجود ندارد.
2. کودک بر ارتباط بین احساسات مادر و آندری (لنا) تمرکز می کند، اما همچنان محتوای اخلاقی داستان را برجسته نمی کند - غم انگیز، زیرا مادر آه کشید.
3. کودک محتوای اخلاقی داستان را برجسته می کند، با تمرکز بر احساسات شخصیت ها، به درخواست برآورده نشده مادر اشاره می کند - او ناراحت است زیرا مادرش از او خواسته است، اما او این کار را نکرد. جهت گیری به ارتباط بین احساسات کودک و خواسته های برآورده نشده مادر.
4. کودک محتوای اخلاقی داستان را برجسته می کند و پاسخی با ذکر دلیل می دهد احساسات منفیقهرمان - عدم انجام هنجار کمک متقابل - غم انگیز است، زیرا وقتی از شما خواسته می شود باید کمک کنید.
سطوح جهت گیری نسبت به رفتار اجتماعی:
سوال 2:
1. هیچ تنظیمی برای رفتار اجتماعی وجود ندارد - بدون پاسخ، ارزیابی ناکافی از رفتار.
2. جهت گیری ناپایدار نسبت به رفتارهای اجتماعی - درست و نادرست.
3. اتخاذ نگرش نسبت به رفتار اجتماعی - نشانه ای از بد رفتاریقهرمان
سوال 3:
2. تبادل ابزاری - آنها به شما اجازه تماشای کارتون را نمی دهند.
3. انطباق بین فردی - دیگر نمی پرسد، توهین می شود. بچه های خوب این کار را نمی کنند
4. هنجار را به عنوان یک قاعده فرا می خواند - شما باید کمک کنید.
سطوح حل معضل اخلاقی:
سوال 4:
1. عدم انتخاب محتوای اخلاقی موقعیت - بدون پاسخ.
2. هیچ جهت گیری برای تحقق هنجار وجود ندارد - او مانند آندری (لنا) عمل می کرد. می توان اقدامات سرگرم کننده را اضافه کرد - بازی کرد، پرید.
3. جهت گیری به هنجار کمک متقابل به عنوان اساس یک عمل - من ظرف ها را می شستم، به مادرم کمک می کردم ظرف ها را بشوید، بزرگترها باید کمک شوند.
برای سطح مدرسه ابتدایی، شاخص های رفاه رشد اخلاقی عبارتند از: 1) جهت گیری به احساسات و عواطف شخصیت ها (متاسفانه، آه کشیده) به عنوان شاخص تمرکز (با در نظر گرفتن موقعیت مادر). 2) نصب بر روی رفتار اجتماعی. 3) سطح توسعه قضاوت های اخلاقی - سطح مرسوم، مرحله 3 انطباق بین فردی (پسر یا دختر خوب).
وظیفه در نظر گرفتن انگیزه های شخصیت ها در حل یک معضل اخلاقی
(مسئله اصلاح شده توسط جی پیاژه، 2006)
هدف:نشان دادن جهت گیری به سمت انگیزه های شخصیت ها در حل معضل اخلاقی (سطح تمرکز اخلاقی).
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی با در نظر گرفتن انگیزه ها و نیات شخصیت ها.
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی
شرح وظیفه:معلم داستان را برای کودک می خواند و از او سوالاتی می پرسد. جنسیت قهرمان داستان و بر این اساس نام او بسته به جنسیت کودک مورد مطالعه تغییر می کند.
برای پسرها، شخصیت یک پسر است، برای دختران، یک دختر.
متن داستان:
پسر کوچکسرژا می خواست به مادرش کمک کند ظرف ها را بشوید. فنجان را شست و خواست آن را روی میز بگذارد، لیز خورد، افتاد و سینی را که فنجان ها روی آن قرار داشت، انداخت. پنج لیوان شکسته شد.
پسر دیگری به نام پتیا وقتی مادرش در خانه نبود می خواست از بوفه مربا بگیرد. قفسه ای که کوزه روی آن قرار داشت بلند بود و او روی صندلی ایستاد. در تلاش برای گرفتن مربا، فنجانی را گرفت. افتاد و شکست.
سوالات:
1. کدام یک از بچه ها بیشتر مقصر هستند؟
2. چه کسی مستحق مجازات است؟ چرا؟
معیارهای ارزیابی:برجسته کردن انگیزه های یک عمل (پاسخ به سؤالات 1 و 2).
سطوح ارزیابی:
سوال 1:
1. جهت گیری به اوضاع و احوال عمل وجود ندارد - پاسخی وجود ندارد، هر دو مقصر هستند.
2. جهت گیری به عواقب عینی عمل - سریوژا بیشتر مقصر است ، زیرا او 5 فنجان را شکست و پتیا فقط یک فنجان.
3. جهت گیری به انگیزه های عمل - سریوژا می خواست به مادرش کمک کند و پتیا می خواست مربا بخورد ، پتیا بیشتر مقصر بود.
سوال 2:
1. جهت گیری برای شرایط عمل وجود ندارد - هر دو باید مجازات شوند: هر دو مقصر هستند، هر دو بد عمل کردند.
2. جهت گیری به عواقب عینی عمل - سرژا باید مجازات شود: سرژا گناهکارتر است، او (بسیاری) فنجان را شکست.
3. جهت گیری به انگیزه های عمل - پتیا بیشتر مقصر است، زیرا سرژا می خواست به مادرش کمک کند و پتیا می خواست خواسته های او را برآورده کند. جهت گیری به مقاصد قهرمان. تجلی عدم تمرکز به عنوان گزارشی از نیات قهرمان داستان.
وظیفه شناسایی سطح تمرکز اخلاقی
(جی. پیاژه)
هدف:شناسایی سطح تمرکز اخلاقی به عنوان توانایی هماهنگی (همبستگی) سه هنجار: توزیع عادلانه، مسئولیت، کمک متقابل بر اساس اصل جبران.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی، سطح تمرکز اخلاقی به عنوان هماهنگی چندین هنجار.
سن: 7-10 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی
شرح وظیفه:معلم داستان را برای کودک می خواند و از او سوالاتی می پرسد.
متن داستان:
یک روز آخر هفته، مادر و بچه ها در کنار رودخانه قدم می زدند. در طول پیاده روی، او به هر بچه یک نان می داد. بچه ها شروع به خوردن کردند. و کوچکترین، که معلوم شد بی توجه است، نان خود را در آب انداخت.
سوالات:
1. مامان باید چیکار کنه؟ آیا باید مافین دیگری به او بدهد؟
2. چرا؟
3. تصور کنید که مادر دیگر نان نان ندارد. چه باید کرد و چرا؟
معیارهای ارزیابی:
1. حل معضل اخلاقی (پاسخ به سوال 1).
2. نحوه هماهنگی هنجارها (پاسخ به سوال 2).
3. حل معضل اخلاقی با عارضه شرایط (پاسخ به سؤال 3).
سطوح ارزیابی:
1. امتناع از دادن نان دیگر به نوزاد که نشان دهنده لزوم مسئولیت پذیری در قبال عمل خود است - نه، او قبلاً نان خود را دریافت کرده است، او خود مقصر است که آن را انداخته است (میزان مسئولیت و مجازات). فقط یک هنجار (توزیع عادلانه) در نظر گرفته شده است. همه شرایط از جمله نیات قهرمان در نظر گرفته نمی شود.
2. پیشنهاد شده است که نان ها را بین همه شرکت کنندگان دوباره توزیع کنید - بیشتر بدهید، اما به همه (هنجار توزیع عادلانه). هماهنگی هنجار توزیع عادلانه و اصل هم ارزی. انتقال به هماهنگی چندین هنجار.
3. پیشنهاد دادن یک نان به ضعیف ترین - به او بیشتر بدهید زیرا او کوچک است (هنجار کمک متقابل و ایده عدالت در پرتو شرایط، اصل غرامت که مسئولیت را از کوچکترین سلب می کند. و نیازمند یاری او به عنوان نیازمند و ضعیف است). تمرکززدایی بر اساس هماهنگی چندین هنجار مبتنی بر عملیات هم ارزی و جبران (L. Kolberg).
معضل اخلاقی
(هنجار کمک متقابل در تضاد با منافع شخصی)
هدف:شناسایی هنجار کمک متقابل در یک معضل اخلاقی.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارزیابی اخلاقی و اخلاقی
سن: 7-10 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی
شرح وظیفه:همانند کار قبلی
متن داستان:
اولگ و آنتون در یک کلاس درس می خواندند. بعد از درس ها، وقتی همه به خانه می رفتند، اولگ از آنتون خواست که به او کمک کند کیفش را که از رختکن ناپدید شده بود پیدا کند. آنتون واقعاً می خواست به خانه برود و یک بازی رایانه ای جدید بازی کند. اگر در مدرسه دیر بیاید، وقت بازی نخواهد داشت، چون بابا به زودی می آید و با کامپیوتر کار می کند.
سوالات:
1. آنتون باید چه کار کند؟
2. چرا؟
3. چه کار می کنید؟
سطوح ارزیابی:تمرکز بر علایق و نیازهای افراد دیگر؛ جهت گیری فرد - بر روی خود یا نیازهای دیگران.
سوال 1 (3):
1. حل مشکل به نفع منافع خود بدون در نظر گرفتن منافع شریک زندگی خود - برای بازی به خانه بروید.
2. تمایل به تحقق منافع خود، با در نظر گرفتن منافع دیگران - کسی را پیدا کنید که به اولگ کمک کند، اولگ را به دیدار او ببرید تا با رایانه بازی کند.
3. چشم پوشی از منافع خود به نفع دیگرانی که به کمک نیاز دارند - بمانید و کمک کنید اگر چیز بسیار مهمی در نمونه کارها وجود دارد، اگر هیچ کس دیگری برای یافتن وجود ندارد.
سطوح رشد قضاوت های اخلاقی:
سوال 2:
2. مرحله تبادل ابزاری - دفعه بعد که اولگ به آنتون کمک می کند، نه، آنتون می رود، زیرا اولگ قبلا به او کمک نکرده است.
3. مرحله انطباق بین فردی و حفظ روابط خوب - اولگ یک دوست است، دوست است، دوستان باید کمک کنند و بالعکس.
4. مرحله "قانون و نظم" - مردم باید به یکدیگر کمک کنند.
پرسشنامه "ارزیابی عمل"
(تمایز هنجارهای مرسوم و اخلاقی بر اساس E. Touriel، اصلاح شده توسط E.A. Kurganova و O.A. Karabanova، 2004)
هدف:شناسایی درجه تمایز هنجارهای مرسوم و اخلاقی (به جدول مراجعه کنید).
هنجارهای متعارف و اخلاقی (طبق نظر E. Touriel)
| انواع هنجارهای اجتماعی | هنجارهای اجتماعی | موقعیت های کوچک تخلفات هنجارهای اجتماعی |
| مرسوم | آداب و رسوم: فرهنگ ظاهر، آداب میز، قوانین و اشکال درمان در خانواده. سازمانی و اداری: قوانین مدرسه، در خیابان، که در در مکان های عمومی | مسواک نزدم وارد شد لباس های کثیفبه مدرسه، روی میز خرد شد بدون اجازه رفت بیرون. بدون اجازه سر کلاس بلند شد پر از خیابان، از جاده در جای اشتباه عبور کرد |
| اخلاقی | نوع دوستی: سخاوتمندی. مسئولیت، عدالت و قانونمندی: مسئولیت خسارت مادی | به دوستان پیشنهادی برای تمیز کردن کلاس درس نداد با والدین با شیرینی رفتار نکردند، از یکی از دوستانم کتابی به امانت گرفتم و پاره کردم. |
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:برجسته کردن محتوای اخلاقی اعمال و موقعیت ها.
سن: 7-10 ساله.
روش درجه بندی:بررسی پیشانی
شرح وظیفه:به کودکان پیشنهاد می شود که عمل یک پسر / دختر را ارزیابی کنند (علاوه بر این، کودک عمل یک همسال از جنس خود را ارزیابی می کند)، یکی از چهار گزینه ارزیابی را انتخاب می کند.
کودکان باید اعمال مختلف پسران و دختران را درست مانند آنها ارزیابی کنند، در مجموع 18 عمل. در مقابل هر موقعیتی باید یکی از نکات انتخابی خود را قرار دهند. جدولی در بالای پرسشنامه وجود دارد که معنی هر نمره را فهرست می کند. پس از بحث در مورد معنای هر نقطه، کودکان شروع به تکمیل کار می کنند.
در زیر آمده است:
هفت وضعیت مربوط به نقض هنجارهای مرسوم (1، 3، 6، 9، 11، 13، 16).
هفت وضعیت مربوط به نقض معیارهای اخلاقی (2، 4، 7، 10، 12، 14، 17).
چهار موقعیت خنثی که ارزیابی اخلاقی را فراهم نمی کند (5، 15، 8، 18).
پرسشنامه
ارزیابی یک عمل در نقاط
| 1 امتیاز | 2 امتیاز | 3 امتیاز | 4 امتیاز |
| این امکان وجود دارد | گاهی اوقات می توانید این کار را انجام دهید | شما نمی توانید این کار را انجام دهید | تحت هیچ شرایطی این کار نباید انجام شود |
دستورالعمل: در هر موقعیت به پسر (دختر) نمره بدهید.
1. پسر (دختر) مسواک نزد.
2. پسر (دختر) به (الف) دوستان (دوست دختر) در تمیز کردن کلاس کمک نکرد.
3. پسر (دختر) با لباس های کثیف به مدرسه آمد (آمد).
4. پسر (دختر) به مادرش کمک نکرد تا آپارتمان را تمیز کند.
5. پسر (دختر) کتاب را انداخت.
6. پسری (دختری) هنگام غذا خوردن سوپ را ریخت و روی میز خرد کرد.
7. پسر (دختر) با والدینش با شیرینی رفتار نکرد.
8. پسر (دختر) کف خانه را شست.
9. پسر (دختر) در حین توضیحات معلم در حال صحبت کردن بود.
10. پسر (دختر) با دوست (دوست دختر) خود با سیب رفتار نکرد.
11. پسری (دختر) آب نباتی را روی زمین انداخت.
12. پسری (دختر) از دوست (دوست دختر) کتابی گرفت و پاره کرد.
13. پسر (دختر) در محل ممنوعه از خیابان عبور کرد.
14. پسری (دختر) صندلی خود را در اتوبوس به یک فرد مسن واگذار نکرد.
15. یک پسر (دختر) از یک فروشگاه مواد غذایی خرید.
16. پسر (دختر) از (الف) اجازه پیاده روی نگرفت.
17. پسری (دختر) چیز مادرش را خراب کرد و پنهان کرد.
18. پسری (دختری) وارد اتاق شد و چراغ را روشن کرد.
معیارهای ارزیابی:نسبت مجموع امتیازهایی که درجه عدم پذیرش کودک از نقض هنجارهای مرسوم و اخلاقی را مشخص می کند.
سطوح ارزیابی:
1. مجموع امتیازات مشخص کننده غیرقابل قبول بودن نقض هنجارهای متعارف بیش از 4 امتیاز از مجموع امتیازات مشخص کننده عدم پذیرش نقض هنجارهای اخلاقی است.
2. مجموع برابر هستند (±4 امتیاز).
3. مجموع امتیازاتی که مشخص کننده غیرقابل قبول بودن نقض هنجارهای اخلاقی است، بیش از 4 امتیاز از مجموع امتیازاتی که مشخصه ناروایی نقض هنجارهای متعارف است بیشتر است.
وظایف معمولی
UUD نظارتی
قرار دادن یک الگو از مکعب ها
هدف:شناسایی توسعه اقدامات نظارتی.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:توانایی پذیرش و حفظ وظیفه بازتولید نمونه، برنامه ریزی عمل خود مطابق با ویژگی های نمونه، اعمال کنترل بر نتیجه و فرآیند، ارزیابی صحت عمل و انجام تنظیمات لازم در اجرا؛ اقدامات شناختی - توانایی انجام تجزیه و تحلیل و سنتز فضایی.
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:کار فردی دانش آموزان
شرح وظیفه:از کودک دعوت می شود تا شکلی از عناصر ساختاری 4 و 9 را مطابق مدل ترسیم کند. برای این، 16 مربع به او داده می شود. هر ضلع مربع را می توان در رنگ های قرمز، سفید و قرمز-سفید (مورب مربع) رنگ کرد. (عنصر سازنده با عنصر ادراکی یکی نیست.)
معیارها و سطوح ارزیابی:تحلیل عملکردی با هدف ارزیابی بخش های جهت گیری، کنترل و اجرایی کنش انجام می شود (P.Ya. Galperin, 2002).
بخش جهت یابی
وجود جهت گیری (آیا کودک نمونه را تجزیه و تحلیل می کند، محصول حاصل، آن را با نمونه مرتبط می کند):
1. جهت نمونه وجود ندارد.
2. همبستگی اپیزودیک سازمان نیافته است، هیچ همبستگی سیستماتیک وجود ندارد.
3. قبل از شروع عمل یک تجزیه و تحلیل کامل انجام می شود و همبستگی در کل کار انجام می شود.
ماهیت جهت گیری:
1. مستقر بر اساس یک شی - هرج و مرج.
2. منبسط شده در قسمت های جداگانه، فرو ریخته در قسمت های جداگانه; کودک همیشه قادر به سازماندهی جهت گیری نیست.
3. جهت تاشو - سازمان یافته.
اندازه مرحله جهت گیری: 1 - کوچک؛ 2 - بعد از عمل 3 - بلوک.
پیش بینی:نتیجه متوسط: 1 - بدون پیش بینی; 2 - در عملیات جداگانه; 3 - انتظار وجود دارد; نتیجه نهایی: 1 - خیر. 2 - در اواخر عمل رخ می دهد; 3- بله
ماهیت همکاری(تنظیم اقدام با همکاری بزرگسال یا مستقل جهت گیری و برنامه ریزی اقدام): 1 - عدم همکاری; 2 - هماهنگی با بزرگسال 3- جهت گیری و برنامه ریزی مستقل.
بخش اجرایی
درجه تصادفی بودن: 1- آزمون و خطای آشفته بدون در نظر گرفتن و تحلیل نتیجه و همبستگی با شرایط انجام عمل. 2- تکیه بر برنامه و وسیله، اما همیشه کافی نیست، واکنش های تکانشی وجود دارد. 3 - اجرای خودسرانه یک عمل مطابق برنامه.
قسمت کنترل
درجه خودسری کنترل: 1 - هرج و مرج؛ 2 - اپیزودیک; 3- مطابق با طرح کنترل.
در دسترس بودن کنترل ها و ماهیت استفاده از آنها: 1 - عدم وجود ابزار کنترل 2- وسایل موجود، اما ناکارآمد. 3- وجوه وجود دارد، به اندازه کافی اعمال می شود.
کنترل ماهیت: 1 - نه، غایب؛ 2 - بسط یافتن ; 3 - فرو ریخت، پیش بینی.
تحلیل ساختاری بر اساس معیارهای زیر است:
پذیرش یک کار(کفایت پذیرش تکلیف به عنوان هدف در شرایط خاص، حفظ تکلیف و نگرش نسبت به آن): 1 - تکلیف پذیرفته نشده، ناکافی پذیرفته شده است. ذخیره نشده 2- کار پذیرفته می شود، ذخیره می شود، انگیزه کافی وجود ندارد (علاقه به کار، تمایل به انجام)، پس از تلاش های ناموفق، کودک علاقه خود را به آن از دست می دهد. 3- تکلیف پذیرفته می شود، پس انداز می شود، علاقه برانگیخته می شود و انگیزه می یابد.
طرح اجرا، که اجرای عملیاتی یک اقدام را در رابطه با شرایط خاص تنظیم می کند: 1 - عدم برنامه ریزی; 2- برنامه ای وجود دارد، اما نه کاملاً کافی یا ناکافی استفاده شده است. 3- طرحی وجود دارد، به اندازه کافی از آن استفاده می شود.
کنترل و اصلاح: 1- عدم کنترل و تصحیح، کنترل فقط با نتیجه و اشتباه. 2-کنترل کافی بر اساس نتیجه، پیش بینی اپیزودیک، اصلاح تاخیری، همیشه کافی نیست. 3- كنترل كافي با توجه به نتيجه، اپيزوديك بر حسب روش، اصلاح گاهي با تأخير ولي كافي است.
مقطع تحصیلی(بیان دستیابی به هدف یا معیار رویکرد به آن و دلایل شکست، نگرش به موفقیت و شکست): 1 - ارزیابی یا غایب یا اشتباه است. 2 - فقط دستاورد / عدم دستیابی به نتیجه ارزیابی می شود ، دلایل همیشه نامگذاری نمی شوند ، اغلب به اندازه کافی نامگذاری نمی شوند. 3- ارزیابی کافی از نتیجه، گاهی اوقات - اقدامات رویکرد به هدف، دلایل نامیده می شود، اما نه همیشه به اندازه کافی.
نگرش به موفقیت و شکست: 1 - واکنش متناقض یا عدم واکنش. 2 - کافی - برای موفقیت، ناکافی - برای شکست. 3 - کافی - برای موفقیت و شکست.
یکی دیگر از معیارهای مهم برای شکل گیری ساختار نظارتی فعالیت و میزان خودسری آن، نوع کمک لازم برای انجام موفقیت آمیز عمل توسط دانش آموز است.
تست توجه
(P.Ya. Galperin و S.L. Kabylnitskaya)
هدف:شناسایی سطح شکل گیری توجه و خودکنترلی.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:کنترل اقدام نظارتی
سن: 8-9 ساله.
روش درجه بندی:نظرسنجی کتبی جلویی
شرح وظیفه:از دانش آموز دعوت می شود تا متن را بخواند، آن را بررسی کند و خطاهای موجود در آن (از جمله موارد معنایی) را با مداد یا خودکار تصحیح کند.
زمان کار دانش آموز با متن، ویژگی های رفتاری او (این که آیا با اطمینان کار می کند، چند بار متن را چک می کند، برای خودش می خواند یا با صدای بلند و غیره) ثبت می شود.
برای یافتن و اصلاح خطاهای این متن، آگاهی از قوانین لازم نیست، بلکه توجه و خودکنترلی ضروری است. متن دارای 10 خطا است.
متن 1
قوهای پیر گردن غرور خود را در برابر او خم کردند. بزرگسالان و کودکان در ساحل ازدحام کردند. زیر آنها صحرای یخی بود. در جواب سر به او تکان دادم. خورشید به بالای درختان رسیده بود و پشت آنها پنهان شده بود. علف های هرز مقاوم و پربار هستند. من قبلاً خواب بودم که کسی مرا صدا زد. نقشه شهر ما روی میز بود. هواپیما اینجاست تا به مردم کمک کند. خیلی زود در ماشینم موفق شدم.
متن 2
بر جنوب دورسبزیجات رشد نکردند، اما اکنون در حال رشد هستند. تعداد زیادی هویج در باغ وجود دارد. آنها در نزدیکی مسکو تولید مثل نکردند، اما اکنون تولید مثل می کنند. وانیا در سراسر زمین دوید، اما ناگهان متوقف شد. گرچی ها لانه هایشان را روی درختان می سازند. تعداد زیادی تخم مرغ روی درخت کریسمس بود. روک برای جوجه های کرم در یک پاکسازی. شکارچی در غروب از شکار. نمرات رای خوب است. بچه ها در زمین بازی مشغول بازی بودند. پسر سوار بر اسب دوید. ملخ در چمن قدم می زند. در زمستان، یک درخت سیب در باغ شکوفا شد.
معیارهای ارزیابی:تعداد خطاهای از دست رفته شمرده می شود. محقق باید به کیفیت اشتباهات فراموش شده توجه کند: حذف کلمات در جمله، حروف در یک کلمه، جایگزینی حروف، املای مداوم کلمه با حرف اضافه، اشتباهات معنایی و غیره.
سطوح توجه:
1. 0-2 خطاهای از دست رفته - بالاترین سطح توجه.
2. 3-4 - سطح متوسط توجه.
3. بیش از 5 اشتباه از دست رفته - سطح کم توجه.
وظایف معمولی
UUD شناختی
ساخت یک معادل عددی یا مطابقت یک به یک
(J. Piaget, A. Szeminska)
هدف:آشکار ساختن اقدامات منطقی ایجاد یک مکاتبات یک به یک و حفظ یک مجموعه گسسته.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات جهانی منطقی
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:کار فردی با کودک
شرح وظیفه: 7 عدد چیپس قرمز (یا زیرلیوانی تخم مرغی) در یک ردیف (با فاصله 2 سانتی متر از یکدیگر) ردیف می شوند.
انتخاب 1
از کودک خواسته می شود که به همان تعداد (به همان تعداد، دقیقاً به همان تعداد) چیپس آبی (یا زیره تخم مرغ) به اندازه چیپس قرمز قرار دهد - نه بیشتر و نه کمتر. کودک مجاز است آزادانه تراشه ها را دستکاری کند تا زمانی که اعلام کند کار را تمام کرده است.
سپس روانشناس می پرسد: «چه کار کردی؟ آیا به اندازه تراشه های آبی قرمز وجود دارد؟ از کجا فهمیدی؟ آیا می توانید این را برای شخص دیگری توضیح دهید؟ چرا فکر می کنید تراشه ها یک عدد هستند؟
مرحله بعدی پس از اینکه کودک مطابقت صحیح یک به یک عناصر را در دو ردیف ایجاد کرد، شروع می شود. اگر کودک موفق نشد، خود روانشناس تراشه ها را در یک مکاتبه یک به یک تنظیم می کند و از آزمودنی می پرسد که آیا تراشه ها به طور مساوی در ردیف ها قرار دارند یا خیر. همچنین در صورت اصرار کودک می توان از تعداد نامساوی عناصر به عنوان لحظه اولیه کار استفاده کرد.
گزینه 2
از کودک خواسته می شود که چیپس های قرمز (یا زیره های تخم مرغی) را با یکدیگر حرکت دهد تا فاصله ای بین آنها وجود نداشته باشد (در صورت لزوم، روانشناس این کار را خودش انجام می دهد). سپس از کودک می پرسند: "حالا، آیا تعداد مساوی ژتون های قرمز و آبی (زیل تخم مرغ) وجود دارد؟ از کجا فهمیدی؟ میشه توضیح بدی؟" اگر فاعل بگوید الان مساوی نیست، از او می پرسند: برای مساوی شدن دوباره چه باید کرد؟ اگر کودک پاسخ نداد، روانشناس این سوال را از او می پرسد: "آیا باید چند تراشه در اینجا اضافه کنیم (با اشاره به ردیفی که به نظر کودک تراشه های کمتری وجود دارد)؟" یا: "شاید باید چند تکه از اینجا برداریم (با اشاره به ردیفی که به نظر کودک تعداد بیشتری وجود دارد)؟"
روانشناس برای ارزیابی اطمینان از پاسخ های کودک، استدلال متقابلی را در قالب گفت و گوی تخیلی ارائه می کند: «می دانی، یکی از پسرها به من گفت ... (حرف های کودک مورد آزمایش تکرار می شود) و دیگری. با او موافق نبود و گفت...» اگر کودک پاسخ خود را تغییر ندهد، روانشناس می تواند ادامه دهد: «این پسر گفت که چیپس ها یک عدد هستند چون اضافه یا کم نشده اند. اما پسر دیگری به من گفت که تعداد آنها بیشتر است ، زیرا این ردیف طولانی تر است ... نظر شما چیست؟ کدام یک درست است؟" اگر کودک پاسخ های اولیه خود را تغییر دهد، چندین مورد فرعی از کار تکرار می شود. (این و سایر مسائل مربوط به حفظ کمیت از همان استدلال‌های متقابل استفاده می‌کنند، بنابراین به طور خاص توضیح داده نشده‌اند.)
معیارهای ارزیابی:
امکان برقراری مکاتبات یک به یک؛
حفظ یک مجموعه گسسته.
سطوح ارزیابی:
1. امکان برقراری مکاتبات یک به یک وجود ندارد. هیچ گونه نگهداری از مجموعه گسسته وجود ندارد (پس از تغییر آرایش فضایی تراشه ها، کودک از تشخیص برابری مجموعه تراشه های رنگ های مختلف خودداری می کند).
2. قابلیت برقراری مکاتبات یک به یک شکل گرفته است. هیچ گونه حفاظت از مجموعه گسسته وجود ندارد.
3. قابلیت برقراری مکاتبات یک به یک شکل گرفته است. حفظ یک مجموعه گسسته بر اساس اصل برگشت پذیری ساده، جبران، یا تشخیص اینکه ما چیزی اضافه یا کم نکرده ایم وجود دارد.
تست برای تعیین تعداد کلمات در یک جمله
(S.N. Karpova)
هدف:نشان دادن توانایی کودک در تمایز بین واقعیت عینی و گفتاری.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:کنش‌های شناختی نمادین، توانایی تمایز طرح نشانه‌ها و نمادها و طرح موضوعی.
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی با کودک
شرح وظیفه:معلم جمله ای را می خواند و از کودک می خواهد بگوید چند کلمه در جمله وجود دارد و آنها را نام ببرد.
1. بگویید چند کلمه در جمله است.
2. کلمه اول، دوم و غیره را بگویید.
پیشنهادات پیشنهادی:
ماشا و یورا به جنگل رفتند.
تانیا و پتیا در حال بازی با توپ هستند.
معیارهای ارزیابی:جهت گیری به واقعیت گفتار
سطوح ارزیابی:
1. جهت گیری به واقعیت عینی، آگاهی از وجود خاص واقعیت گفتاری به عنوان نشانه ـ نمادین وجود ندارد. کودکان پاسخ اشتباه می دهند، روی واقعیت عینی تمرکز می کنند، کلمات را برجسته می کنند، اشیاء اسمی را فهرست می کنند.
2. جهت گیری ناپایدار به واقعیت گفتار. کودکان یک پاسخ تا حدی صحیح می دهند، کلمات را به درستی نام می برند، اما بدون حروف اضافه و ربط.
3. جهت گیری به واقعیت گفتاری به عنوان یک واقعیت مستقل، تمایز سطوح نشانه- نمادین و عینی. بچه ها یک پاسخ تا حدی درست (نام همه کلمات را با صرف نظر از حرف اضافه یا حرف ربط) یا کاملاً صحیح می دهند.
تکنیک "کدگذاری"
(فره آزمون یازدهم آزمون D. Veksler در نسخه A. Yu. Panasyuk)
هدف:نشان دادن توانایی کودک برای رمزگذاری با استفاده از نمادها.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات نمادین - رمزگذاری (جایگزینی)؛ کنترل اقدام نظارتی
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:کار فردی یا گروهی با کودکان
شرح وظیفه:به کودک پیشنهاد می شود که ظرف 2 دقیقه کدگذاری را انجام دهد و یک نماد مشروط را مطابق با یک تصویر خاص قرار دهد. این کار شامل یک مرحله آموزشی (معرفی دستورالعمل ها و یک آزمون مشترک با روانشناس) است. علاوه بر این، پیشنهاد می شود کار را بدون اشتباه و در سریع ترین زمان ممکن ادامه دهید.
معیارهای ارزیابی:تعداد خطاهای ایجاد شده در هنگام کدگذاری، تعداد اشیاء تکمیل شده با علائم.
سطوح شکل گیری عمل جایگزینی:
1. کودک دستورات را خوب متوجه نمی شود یا نمی فهمد. در مرحله آموزش تکلیف را به درستی انجام می دهد و در مرحله خودآموزی در واقع بلافاصله متوقف می شود یا اشتباهات زیادی مرتکب می شود. قابلیت کدنویسی شکل نمی گیرد.
2. کودک کار کدنویسی را به اندازه کافی انجام می دهد، اما اشتباهات زیادی (تا 25٪ از حجم کامل شده) مرتکب می شود یا بسیار کند کار می کند.
3. تشکیل عمل کدگذاری (جایگزینی). کودک به سرعت دستورالعمل ها را درک می کند، به اندازه کافی عمل می کند. تعداد خطاها ناچیز است.
تشخیص عملکرد جهانی روش کلی حل مشکلات
(به گفته A.R. Luria، L.S. Tsvetkova)
هدف:آشکار ساختن روش کلی حل مسائل.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:پذیرش حل مسئله؛ اقدامات منطقی
سن: 6.5-10 سال.
روش درجه بندی:کار انفرادی یا گروهی کودکان
شرح وظیفه:همه کارها (بسته به سن دانش آموزان) برای حل به صورت حسابی (نه جبری) ارائه می شود. سوابق طرح (پیشرفت) راه حل، محاسبات، تحلیل گرافیکیشرایط دانش آموز باید بگوید که چگونه مسئله را حل کرده است، ثابت کند که پاسخ دریافتی صحیح است.
معیارهای ارزیابی:توانایی برجسته کردن واحدهای معنایی متن و ایجاد روابط بین آنها، ایجاد طرح های راه حل، ساخت دنباله ای از عملیات، ارتباط نتیجه راه حل با شرایط اولیه مشکل.
سطوح شکل گیری دریافت عمومی حل مسئله:
1. هنگام تجزیه و تحلیل تکلیف، نه تنها واحدهای معنایی ضروری، بلکه غیر ضروری متن نیز متمایز می شوند. ایجاد طرح های راه حل ناکافی؛ استفاده از راه حل های کلیشه ای؛ نمی دانم چگونه نتیجه راه حل را با شرایط اولیه مشکل مرتبط کنم.
2. در تحلیل، تنها واحدهای معنایی اساسی متن مشخص شده است. هنگام ایجاد یک طرح راه حل، آنها همه پیوندهای بین این شرایط و نیاز را در نظر نمی گیرند. استفاده از راه حل های کلیشه ای؛ در ارتباط دادن نتیجه راه حل با داده های اولیه مشکل، مشکلاتی را تجربه کنید (اشتباه کنید).
3. هنگام تجزیه و تحلیل، تنها واحدهای معنایی اساسی متن مشخص می شود. ایجاد طرح های راه حل مختلف؛ استفاده از راه حل های مختلف؛ مطابقت نتایج به دست آمده از راه حل را با شرایط اولیه مشکل اثبات کنید.
A.R. لوریا و ال.اس. Tsvetkova مجموعه ای از وظایف را با ساختاری به تدریج پیچیده تر پیشنهاد کرد که تشخیص شکل گیری یک روش کلی برای حل مشکلات را امکان پذیر می کند.
1. ابتدایی ترین گروه شامل مسائل ساده ای است که در آنها شرط به طور منحصر به فرد الگوریتم حل را تعیین می کند. آ+ ب= ایکسیا a - b \u003d x. مثلا:
ماشا 5 سیب دارد و پتیا 4 سیب. هر دوی آنها چند سیب دارند؟
کولیا 9 قارچ جمع آوری کرد و ماشا - 4 قارچ کمتر از کولیا. ماشا چند قارچ جمع کرد؟
47 تخته کاج و آهک به کارگاه آورده شد. 5 تخته آهک بود. چند تخته کاج به کارگاه آورده شد؟
2. مسائل معکوس ساده از نوع a - x \u003d bیا x – a = b، که در ساختار روانی با وظایف گروه اول تفاوت چشمگیری دارند. مثلا:
پسر 12 سیب داشت. برخی از آنها را بخشید. 8 سیب برای او باقی مانده است. چند سیب داد؟
پرندگان روی درخت بودند. 3 پرنده پرواز کردند. 5 پرنده باقی مانده است. چند پرنده در درخت بود؟
3. مسائل مرکب که خود شرط سیر احتمالی راه حل را تعیین نمی کند، مانند آ+ (a+b) = ایکسیا آ+ (الف-ب) = ایکس. مثلا:
ماشا 5 سیب دارد و y Katya 2 سیب دیگر (کمتر) دارد. هر دوی آنها چند سیب دارند؟
پتیا 3 سیب دارد و واسیا 2 برابر بیشتر. هر دوی آنها چند سیب دارند؟
4. مسائل مرکب پیچیده، الگوریتم حل که به تعداد قابل توجهی عملیات متوالی تجزیه می شود که هر کدام از عملیات قبلی پیروی می کنند، مانند آ+ (آ + ب) + [(آ + ب) – ج] = ایکس. مثلا:
پسر 15 قارچ جمع کرد. پدر 25 قارچ بیشتر از پسر جمع کرد. مادر 5 قارچ کمتر از پدر جمع کرد. کل خانواده در کل چند قارچ جمع آوری کردند؟
کشاورز 20 هکتار زمین داشت. از هر هکتار 3 تن غلات برداشت کرد. او 1/2 غله را فروخت. چه مقدار غله برای کشاورز باقی مانده است؟
5. مسائل پیچیده با یک مسیر معکوس که یکی از قسمت های اصلی آن ناشناخته مانده و باید با چندین عملیات به دست آید. مثلا:
پسر 5 ساله است. در 15 سال پدر 3 برابر می شود بزرگتر از پسر. الان پدر چند سالشه؟
قیمت یک قلم و یک پرایمر 37 روبل است. قیمت دو قلم و یک پرایمر 49 روبل است. قیمت یک خودکار و یک پرایمر جداگانه چقدر است؟
سه پسر 11 کیلوگرم ماهی صید کردند. صید نفر اول و دوم 7 کیلوگرم بود. گرفتن دوم و سوم - 6 کیلوگرم. هر پسر چند ماهی صید کرد؟
پدر 49 ساله است. او 20 سال از پسرش بزرگتر است. هر دو با هم چند سال دارند؟
6. وظایف برای کاهش مستقیم (معکوس) به وحدت، برای تفاوت، برای قطعات، برای تقسیم متناسب. مثلا:
15 نشانگر 30 روبل هزینه دارد. 8 عدد از این نشانگرها را خریدم. چقدر پول پرداخت شد؟
برس را به قیمت 40 روبل خریداری کردم. اگر بدانید که 3 برس از این قبیل 24 روبل قیمت دارد، چند برس خریداری شده است؟
18 کتاب در دو قفسه وجود داشت. یکی از آنها 2 کتاب دیگر داشت. در هر قفسه چند کتاب بود؟
دو پسر می خواستند کتاب بخرند. یکی برای خرید آن 7 روبل کم داشت، دیگری 5 روبل نداشت. آنها پول خود را تا کردند، اما هنوز 3 روبل کم داشتند. قیمت یک کتاب چقدر است؟
جوجه ها و خرگوش ها دور حیاط دویدند. اگر معلوم شود که 6 خرگوش دیگر و همه با هم 66 پنجه داشتند چند جوجه بود؟
یک مکان اساسی در مطالعه ویژگی های توسعه فعالیت فکری با تجزیه و تحلیل این است که چگونه دانش آموز شروع به حل مسئله می کند و در چه شکلی مبنای جهت گیری فعالیت را می سازد. باید توجه داشت که دانش آموز چگونه یک طرح یا طرح کلی برای حل یک مسئله را ترسیم می کند، چگونه آن را ترسیم می کند. طرح اولیهبه سیر بعدی حل آن اشاره دارد. علاوه بر این، تجزیه و تحلیل آگاهی از مسیر طی شده و تصحیح اشتباهات انجام شده، و همچنین رفع کمک آموزشی در صورت بروز مشکلات در طول درس دانش آموز و تجزیه و تحلیل نحوه استفاده او از کمک، نحوه تعامل او با بزرگسالان بسیار مهم است.
روش "یافتن طرح ها برای وظایف"
(طبق گفته A.N. Ryabinkina)
هدف:تعیین توانایی دانش آموز در تشخیص نوع مسئله و راه حل آن.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:مدل سازی، کنش های شناختی منطقی و نشانه ای- نمادین.
سن: 7-9 ساله.
روش درجه بندی:بررسی پیشانی یا کار انفرادی با کودکان.
شرح وظیفه:از دانش آموز خواسته می شود که نمودار مناسب (شکل 4 و 5) را برای هر کار بیابد. در نمودارها اعداد با حروف نشان داده می شوند. وظایف زیر پیشنهاد می شود:
1. میشا 6 پرچم ساخت و کولیا 3 پرچم دیگر. کولیا چند پرچم ساخت؟
2. در یک قفسه 4 کتاب و در قفسه دیگر 7 کتاب دیگر وجود دارد. چند کتاب در دو قفسه وجود دارد؟
3. در یک ایستگاه 5 نفر از اتوبوس پیاده شدند و در ایستگاه دیگر 4 نفر پیاده شدند. چند نفر در دو ایستگاه از اتوبوس پیاده شدند؟
4. 10 ورزشکار مسابقه دوچرخه سواری را آغاز کردند. در طول مسابقات 3 ورزشکار استارت را ترک کردند. چند دوچرخه سوار به خط پایان رسیدند؟
5. در آلبوم اول 12 تمبر، در آلبوم دوم 8 تمبر وجود دارد. در دو آلبوم چند تمبر وجود دارد؟
6. ماشا 7 لوستر و تانیا 3 لوستر دیگر پیدا کردند. تانیا چند قارچ پیدا کرد؟
7. خرگوش 11 هویج داشت. صبح 5 هویج خورد. خرگوش برای ناهار چند هویج دارد؟
8. در تخت گل اول، 5 لاله رشد کرد، در دوم - 4 لاله بیشتر از اولی. چند لاله در دو تخت گل رشد کرد؟
9. لنا 15 دفترچه دارد. او 3 دفتر به برادرش داد و آنها هم دفتر داشتند. برادرت چند تا دفتر داشت؟
10. در گاراژ اول 8 ماشین وجود داشت. زمانی که 2 ماشین از آن به گاراژ دوم منتقل شدند، تعداد مساوی ماشین در گاراژها وجود داشت. چند ماشین در گاراژ دوم بود؟
معیارهای ارزیابی: توانایی برجسته کردن ساختار کار - واحدهای معنایی متن و رابطه بین آنها. راه حلی پیدا کن؛ عناصر طرح ها را با اجزای وظایف - واحدهای معنایی متن مرتبط کنید. یک تحلیل منطقی و کمی از طرح انجام دهید.
سطوح تشکیل:
1. آنها نمی دانند چگونه ساختار کار را برجسته کنند. طرح واره مناسب برای کار را شناسایی نکنید.
2. واحدهای معنایی متن تکلیف مشخص شده اند، اما بخش های مربوط به واحدهای معنایی آنها در این طرح ها یافت می شود.
3. واحدهای معنایی متن تکلیف، روابط بین آنها مشخص می شوند و در میان این طرح ها ساختار متناظر کار را پیدا می کنند.
وظایف معمولی
UUD ارتباطی
وظیفه "سمت چپ و راست"
(جی. پیاژه)
هدف:شناسایی سطح شکل گیری اقدامات با در نظر گرفتن موقعیت همکار (شریک).
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارتباطی
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی با کودک
شرح وظیفه:از کودک سوالاتی پرسیده می شود که باید به آنها پاسخ دهد، یا به آنها وظایفی پیشنهاد می شود که باید با عمل به آنها پاسخ دهد.
وظایف
1. (روبه روی کودک نشسته یا ایستاده) دست راست خود را به من نشان دهید. ترک کرد. پای راستت را به من نشان بده ترک کرد.
2. همان. دست چپم را به من نشان بده درست. پای چپم را به من نشان بده درست.
نوع کودکان با پشت به یکدیگر می ایستند. به یکی از بچه‌ها پیشنهاد می‌شود، بدون اینکه برگردد، دست چپ یکی از همکلاسی‌هایش را که پشت سرش ایستاده است نشان دهد. درست. پای چپ او را لمس کنید. درست.
3. روی میز جلوی کودک یک سکه است، یک مداد: سکه ای در سمت چپ مداد نسبت به کودک. مداد چپ یا راست؟ و سکه؟
4. کودک روبروی بزرگسالی می نشیند که دارد دست راستسکه و در دست چپ یک مداد. سکه در دست چپ است یا راست؟ در مورد مداد چطور؟
معیارهای ارزیابی:
درک امکان موقعیت ها و دیدگاه های مختلف، جهت گیری نسبت به موقعیت افراد دیگر، متفاوت از موقعیت های خود.
همبستگی ویژگی ها یا ویژگی های اشیاء با ویژگی های دیدگاه ناظر، هماهنگی موقعیت های مختلف فضایی.
سطوح ارزیابی:
1. سطح پایین:کودک در هر چهار کار اشتباه پاسخ می دهد.
2. سطح متوسط:پاسخ های صحیح فقط در تکالیف 1 و 3؛ کودک به درستی طرفین را در رابطه با موقعیت خود تعیین می کند، اما موقعیت شریک زندگی را در نظر نمی گیرد.
3. سطح بالا:کودک چهار کار را به درستی انجام می دهد، یعنی تفاوت های موقعیت فرد دیگر را در نظر می گیرد.
روش "حق با کیست؟"
(روش G.A. Tsukerman و همکاران)
هدف:شناسایی شکل گیری اقدامات با در نظر گرفتن موقعیت همکار (شریک).
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارتباطی
سن: 8-10 ساله.
روش درجه بندی:گفتگوی فردی با کودک
شرح وظیفه:به نوبت به کودک متن سه کار داده می شود و سؤالاتی از او پرسیده می شود.
T e c s t 1
پتیا مار گورینیچ را کشید و نقاشی را به دوستانش نشان داد. ولودیا گفت: "عالی است!" و ساشا فریاد زد: "فو، چه هیولایی!"
به نظر شما کدام یک درست است؟ چرا ساشا اینو گفت؟ و ولودیا؟ پیتر به چه چیزی فکر می کرد؟ پتیا به هر یک از پسرها چه پاسخی خواهد داد؟ اگر جای ساشا و ولودیا بودید چه می گفتید؟ چرا؟
T e x s t 2
بعد از مدرسه، سه دوست تصمیم گرفتند با هم درس آشپزی کنند.
اول، بیایید مسائل ریاضی را حل کنیم، - گفت ناتاشا.
نه، شما باید با یک تمرین به زبان روسی شروع کنید، - پیشنهاد کاتیا.
اما نه، ابتدا باید یک شعر یاد بگیرید، "ایرا مخالفت کرد.
به نظر شما کدام یک درست است؟ چرا؟ هر یک از دختران انتخاب خود را چگونه توضیح دادند؟ چگونه می توانند بهتر عمل کنند؟
T e x s t 3
دو خواهر رفتند تا برای اولین تولد برادر کوچکشان هدیه ای انتخاب کنند.
بیا این لوتو را برای او بخریم - به لنا پیشنهاد داد.
نه، بهتر است اسکوتر بدهید، - آنیا مخالفت کرد.
به نظر شما کدام یک درست است؟ چرا؟ هر یک از دختران انتخاب خود را چگونه توضیح دادند؟ چگونه می توانند بهتر عمل کنند؟ چه چیزی را برای اهدا پیشنهاد می کنید؟ چرا؟
معیارهای ارزیابی:
درک امکان مواضع و دیدگاه‌های مختلف (غلبه بر خود محوری)، تمرکز بر موقعیت‌های افراد دیگر که متفاوت از موضع خودشان است.
درک امکان وجود مبانی مختلف برای ارزیابی یک موضوع، درک نسبیت ارزیابی ها یا رویکردهای انتخاب.
به حساب آوردن نظرات مختلف و توانایی توجیه عقاید خود؛
حسابداری برای نیازها و علایق مختلف.
سطوح ارزیابی:
1. سطح پایین:کودک امکان دلایل مختلف را برای ارزیابی یک شیء مشابه (به عنوان مثال، شخصیت به تصویر کشیده شده و کیفیت خود نقاشی در کار 1) یا انتخاب (وظایف 2 و 3) در نظر نمی گیرد، این امکان را حذف می کند. نقاط مختلفچشم انداز؛ کودک طرف یکی از شخصیت ها را می گیرد، در نظر گرفتن موقعیت متفاوت به وضوح اشتباه است.
2. سطح متوسط:پاسخ تا حدی صحیح - کودک امکان رویکردهای مختلف برای ارزیابی یک شی یا موقعیت را درک می کند و می پذیرد که نظرات مختلف به روش خود منصفانه یا نادرست هستند، اما نمی توانند پاسخ های خود را ثابت کنند.
3. سطح بالا:کودک درک نسبیت ارزیابی ها و رویکردهای انتخاب را نشان می دهد، تفاوت در موقعیت شخصیت ها را در نظر می گیرد و می تواند نظر خود را بیان و توجیه کند.
ماموریت "دستکش"
(G.A. Zuckerman)
هدف:شناسایی سطح شکل گیری اقدامات برای هماهنگی تلاش ها در فرآیند سازماندهی و اجرای همکاری (همکاری).
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:اقدامات ارتباطی
سن: 6.5-7 ساله.
روش درجه بندی:مشاهده تعامل دانش آموزانی که به صورت جفت در کلاس درس کار می کنند و تجزیه و تحلیل نتیجه.
شرح وظیفه:به بچه هایی که دوتایی می نشینند به هر کدام یک تصویر از دستکش داده می شود و از آنها خواسته می شود که آنها را به همان شکل تزئین کنند، یعنی یک جفت را تشکیل دهند. بچه ها خودشان می توانند الگویی ارائه دهند، اما ابتدا باید بین خودشان به توافق برسند که کدام الگو را بکشند.
هر جفت دانش‌آموز تصویری از دستکش‌ها را به شکل یک شبح (در دست راست و چپ) و همان مجموعه‌های مداد رنگی دریافت می‌کنند.
معیارهای ارزیابی:
بهره وری فعالیت های مشترک با درجه شباهت الگوهای روی دستکش ارزیابی می شود.
توانایی کودکان در مذاکره، رسیدن به یک تصمیم مشترک، توانایی متقاعد کردن، استدلال و غیره؛
کنترل متقابل در حین انجام فعالیت ها: آیا کودکان متوجه انحراف یکدیگر از برنامه اولیه می شوند، چگونه به آنها واکنش نشان می دهند.
کمک متقابل در دوره نقاشی؛
نگرش عاطفیبه فعالیت های مشترک: مثبت (آنها با لذت و علاقه کار می کنند)، خنثی (از سر ناچاری با یکدیگر تعامل می کنند) یا منفی (همدیگر را نادیده می گیرند، نزاع می کنند و غیره).
سطوح ارزیابی:
1. سطح پایین:الگوها به وضوح تحت سلطه تفاوت ها هستند یا اصلا شباهتی وجود ندارد. بچه ها سعی نمی کنند مذاکره کنند یا نمی توانند به توافق برسند، هر کدام به تنهایی اصرار دارند.
2. سطح متوسط:شباهت جزئی - ویژگی های فردی (رنگ یا شکل برخی از قسمت ها) یکسان است، اما تفاوت های قابل توجهی وجود دارد.
3. سطح بالا:دستکش ها با الگوی مشابه یا بسیار مشابه تزئین شده اند. کودکان به طور فعال بحث می کنند نوع ممکنالگو؛ در مورد نحوه رنگ کردن دستکش ها به توافق برسید. مقایسه روش های اقدام و هماهنگ کردن آنها، ایجاد یک اقدام مشترک. نظارت بر اجرای طرح مصوب
تلاش "جاده به خانه"
(نسخه اصلاح شده روش "معمار سازنده")
هدف: شناسایی سطح شکل گیری اقدام برای انتقال اطلاعات و نمایش محتوای موضوعی و شرایط فعالیت.
ارزیابی فعالیت های یادگیری همگانی:کنش های ارتباطی و گفتاری
سن: 8-10 ساله.
روش درجه بندی:مشاهده روند فعالیت مشترک دانش آموزان به صورت زوجی و تجزیه و تحلیل نتیجه.
شرح وظیفه:دو کودک روبروی یکدیگر روی میزی که توسط یک صفحه (صفحه) جدا شده است، نشسته اند. به یکی کارتی با خطی که مسیر خانه را نشان می دهد (شکل 6، الف)، به دیگری کارتی با نقاط عطف (شکل 6، ب) داده می شود. فرزند اول می گوید چگونه به خانه برویم. دومی سعی می کند طبق دستور او یک خط بکشد - جاده خانه. او اجازه دارد هر سوالی بپرسد، اما اجازه ندارد به کارت جاده نگاه کند. پس از اتمام کار، بچه ها نقش ها را تغییر می دهند و مسیر جدیدی را به خانه مشخص می کنند (شکل 6، ج).
معیارهای ارزیابی:
بهره وری فعالیت های مشترک با درجه شباهت مسیرهای ترسیم شده با نمونه ها ارزیابی می شود.
توانایی ساخت عباراتی که برای شریک قابل درک باشد، با در نظر گرفتن آنچه می داند و می بیند و آنچه که نمی داند. در این مورد، کافی است به طور دقیق، مداوم و به طور کامل نشانه های مسیر جاده را نشان دهیم.
توانایی پرسیدن سوال برای بدست آوردن اطلاعات لازماز یک شریک فعالیت؛
روش های کنترل متقابل در جریان انجام فعالیت ها و کمک های متقابل؛
نگرش عاطفی به فعالیت های مشترک: مثبت (آنها با لذت و علاقه کار می کنند)، خنثی (از سر ناچاری با یکدیگر تعامل دارند)، منفی.
سطوح ارزیابی:
1. سطح پایین: الگوها ساخته نمی شوند یا شبیه الگوها نیستند. دستورالعمل ها حاوی دستورالعمل های لازم نیستند یا به صورت نامفهوم فرموله شده اند. سؤالات موضوعی نیستند یا به صورت نامفهوم برای شریک تنظیم شده اند.
2. سطح متوسط: حداقل شباهت جزئی الگوها با نمونه ها وجود دارد. دستورالعمل ها بخشی از دستورالعمل های لازم را منعکس می کند. پرسش‌ها و پاسخ‌ها به‌طور مبهم فرموله شده‌اند و تنها بخشی از اطلاعات گمشده را به دست می‌آورند. به درک جزئی رسیده است.
3. سطح بالا: الگوها با نمونه ها مطابقت دارند. در فرآیند گفتگوی فعال، کودکان به درک متقابل می رسند و اطلاعات لازم و کافی را برای ساختن الگوها مبادله می کنند، به ویژه تعداد ردیف ها و ستون های نقاطی را که جاده از طریق آنها می گذرد را نشان می دهد. در پایان به ابتکار خود نتیجه (جاده ترسیم شده) را با نمونه مقایسه می کنند.
سیکلوگرام رویدادها
| UUD مشخصه | ابزار | فرکانس برگزاری | تاریخ |
|||
| خودشناسی و خودتعیین | اعتماد به نفس | تست عزت نفس "نردبان" | آزمایش کردن | 1 بار در سال | مارس آوریل |
|
| معنی تشکیل | انگیزه | پرسشنامه دانش آموزان کلاس اولی برای سنجش میزان انگیزه مدرسه پرسشنامه انگیزه | آزمایش کردن | 1 بار در سال | مارس آوریل |
|
| جهت گیری اخلاقی و اخلاقی | روش شناسی "چه چیزی خوب است و چه چیزی بد" روش شناسی "جملات ناتمام" | سوال کردن | 1 بار در سال | مارس آوریل |
||
| UUD نظارتی | کنترل | نقاشی نقطه ای تست تصحیح | آزمایش کردن | 1 بار در سال | فوریه - آوریل |
|
| UUD شناختی | منطق UUD | مقایسه تصاویر شناسایی ویژگی های ضروری الگوهای منطقی مطالعه تفکر کلامی-منطقی | آزمایش کردن | 1 بار در سال | فوریه - آوریل |
|
| UUD ارتباطی | "دستکش" "چپ و سمت راست» "الگویی از دیکته" "مرتب سازی مشارکتی" "جاده به خانه" "حق با کیست؟" | آزمایش کردن آزمایش کردن آزمایش کردن آزمایش کردن | 1 بار در سال |
آقای. بیتیانووا، تی.وی. مرکولوا، روشمند FED O RO V انتشارات «ادبیات آموزشی» بی بی سی 74.202.5 ویرایش شده توسط M.R. بیتیانوا، اس. جی. یاکولووا توصیه های روش شناختی یک توصیف کلی ارائه می دهد فعالیت های آموزشی - سامارا: انتشارات ادبیات آموزشی: شابک 978-5-9507-1534-1 شابک 978-5-393-00751-5 © M.R. بیتیانووا، تی.وی. مرکولوا، فهرست مطالب معرفی استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال Bencom با کمک آموزشی قابل درک و آشنا با هدف رسیدن به یک نتیجه فرا موضوعی و شخصی بالا حلقه تشکیل و توسعه UUD قبل از تشخیص انجام می شود * یک ایده از ساختار داخلی تشکیل دهید توصیف کلی نظارت مفهوم متا-موضوع مفهوم اصلی که مأموریت و هدف را مشخص می کند اینکه دانش آموز قادر به تعیین اهداف (وظایف) باشد، راهی دارد موارد نظارتی عبارتند از: فدرال استانداردهای آموزشییک ایده جدید از اینکه محتوای آموزش و نتیجه آموزشی آن چگونه باید باشد، ایجاد کنید. اکنون اثربخشی از مجموعه پیچیده ای از شاخص ها تشکیل شده است که نه تنها نتایج موضوعی، بلکه دستاوردهای فرا موضوعی و شخصی کودک را نیز شامل می شود. من در مورد روند شکل گیری فعالیت های یادگیری فرا موضوعی در مدرسه ابتدایی و نظارت بر توسعه UUD صحبت خواهم کرد. با توجه به الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، IEO هم فعالیت‌های فرا موضوعی و هم فعالیت‌های یادگیری عمومی شخصی مشمول شکل‌گیری و ردیابی هدفمند هستند. یک معلم می تواند تنها از طریق کار منظم و مداوم بر روی توسعه فعالیت های آموزشی جهانی در طول چهار سال تحصیل کودک در مدرسه ابتدایی به نتیجه بالایی در روند آموزشی دست یابد. دقیق‌ترین ابزار اندازه‌گیری برای ردیابی و ارزیابی فرآیند توسعه فعالیت‌های آموزشی فرا موضوعی فراموضوع، نظارت است. نظارت به معلم کمک می کند تا فرآیند یادگیری را با توانایی های فردی هر دانش آموز "تنظیم" کند تا شرایط بهینه را برای او ایجاد کند تا به یک نتیجه آموزشی با کیفیت بالا دست یابد. توسعه UUD در دوره ابتدایی فرآیندی است که در 3 مرحله انجام می شود.
در این مرحله، هنگامی که ما در مورد تسلط بر UUD صحبت می کنیم، کودک نه تنها چندین راه برای رسیدن به هدف را می داند، بلکه می تواند به طور مستقل در شرایط داده شده بهینه ترین را انتخاب کند. سه مرحله توسعه UUD در همان زمان 3 سطح توسعه فعالیت های آموزشی جهانی برای مدرسه ابتدایی است. در پایه های 1 و 2، موضوع نظارت، تشکیل UUD های فرا موضوعی در سطح "نمایندگی"، در درجه 3 - در سطح "روش" و در درجه 4 - در سطح "UUD" (برای یک بخش قابل توجهی از شاخص ها). از کلاس 1 تا 3، تعداد ECU هایی که باید نظارت و ارزیابی شوند افزایش می یابد: در کلاس اول 8 مورد، در کلاس دوم 13 و سپس تا 34 مهارت در درجه 4 وجود دارد. توجه داشته باشید که شاخص های درج شده در نظارت در درجه 1 یا 2 تا درجه 4 باقی می ماند. اگر در کلاس اول نتایج نظارت فقط از نظر کیفی و در رابطه با هر دانش آموز به طور جداگانه تجزیه و تحلیل شود، در کلاس دوم به نتایج به دست آمده قبلاً یک ویژگی ارزیابی اختصاص داده شده است: "سطح پایه"، "زیر خط پایه" "، "بالاتر از خط مبنا". نتایج دانش آموزان به یک تصویر کلی از کلاس اضافه می شود، رتبه بندی مهارت ها مشخص می شود. نتایج نظارت در کلاس های 3 و 4 در حال حاضر امکان نتیجه گیری در مورد کار بر روی تشکیل UUD را برای پیش بینی پیشرفت دانش آموزان کلاس نتایج فراموضوع دبستان فراهم می کند. مراکز علمی و روش شناختی فدرال مهمترین رویه ها را برای ردیابی رشد مهارت های دانش آموزان ایجاد کرده اند. اینها کارهای یکپارچه و پیچیده ای هستند که همراه با نتایج موضوعی، توسعه ECM فرا موضوعی را بررسی و ارزیابی می کنند. در درجه 1، 2 روش تشخیصی انجام می شود: در سپتامبر و مارس. در هفته 3-4 آموزش کلاس اولی ها، تشخیص آموزشی آمادگی شروع برای یادگیری موفق انجام می شود. از پایه های 2 تا 4 پایش سالی یک بار در ابتدای فروردین هر سال تحصیلی انجام می شود. روش پردازش نتایج تشخیصی تا حد امکان ساده شده است. تمام داده ها در جداول خلاصه وارد می شوند که بعداً به آنها امکان می دهد برای تجزیه و تحلیل کیفی آموزشی استفاده شوند. اکنون، با استفاده از مثال تشخیص آموزشی شروع آمادگی برای یادگیری موفق و نظارت بر توسعه UUD در پایان کلاس 1، نشان خواهم داد که چگونه می توان توسعه UUD را ردیابی کرد. و نتایج پایش چه نقشی در تجزیه و تحلیل ELC های فرا موضوعی ایفا می کند. تشخیص آموزشی آمادگی شروع در 4-3 هفته تمرین انجام شد. تمرینات با راهنمایی معلم انجام شد. پس از انجام داده های تحقیق، نتایجی را که در جداول درج شده بود دریافت کردم. ارزیابی هر کار بر اساس یک سیستم 2 نقطه ای انجام شد. (2b - همه انجام شده، 1b - تا حدی، 0b - انجام نشده است). با توجه به مجموع امتیازات، سطوح آمادگی ابزاری و آمادگی فردی تعیین شد. جدول محوری به شما امکان می دهد تعیین کنید:
پس از تشخیص آموزشی از توسعه UUD در پایان کلاس 1 برای بیشتر تحلیل کیفیبرای هر مهارت جدولی تهیه کرد که در آن نتایج هر یک از بچه های کلاس را با توجه به سطوح شکل گیری مهارت وارد کرد. با توجه به نتایج تجزیه و تحلیل، سطح عمومی آمادگی دانش آموزان تشخیص داده شد و نقشه های فردی تهیه شد. داده های به دست آمده در نتیجه تشخیص را می توان در نمونه کار هر کودک گنجاند. با مقایسه نتایج پایش انجام شده در ماه سپتامبر و نتایج پایش انجام شده در ماه مارس می توان به نتایج مهمی دست یافت. اگر کودکی با عملکرد خوب با وظایف نظارتی در سطحی پایین تر از سطح پایه کنار آمد، این نمی تواند باعث نگرانی معلم شود. دلایلی برای آن وجود داشت. این بدان معنی است که چنین دانش آموزی به کمک آموزشی جامع نیاز دارد. برعکس، اگر کودکی با نمرات پایین پایه یا خیلی نزدیک را نشان دهد سطح پایهبا تشکیل UUD فرا موضوعی، می توانیم در مورد افشای پتانسیل دانش آموز صحبت کنیم. این تشخیص به من کمک کرد تا در مورد ویژگی های کلاس و ویژگی های هر کودک با دقت بیشتری آشنا شوم. تجزیه و تحلیل نظارت به شما امکان می دهد چندین مشکل را حل کنید:
نیاز به نظارت زیاد است، امکانات نظارت زیاد است، اما الزامات اجرای آن و تجزیه و تحلیل نتایج نیز قابل توجه است. از این گذشته، ما نه تنها پیشرفت کودک را در مسیر رشد UUD نظارت می کنیم، بلکه بر اثربخشی کار خودمان نیز نظارت می کنیم. کاربرد UUD نظارتی
UUD شناختی
UUD ارتباطی
|