Metodi di insegnamento della storia. Lezioni

Lezione n. 1

METODOLOGIA DIDATTICA DELLA STORIA

18 febbraio 2008

Aleksandr Leonidovich Korzinin.

test. 16 ore di lezioni frontali. 8 argomenti.

1 argomento. Oggetto e obiettivi del corso. Fondamenti teorici e metodologici del corso di storia scolastica. La formazione dell'educazione storica in Russia nei secoli XVIII e XIX.

Argomento 2. Sviluppo dell'insegnamento della storia scolastica e metodi di insegnamento della storia nelle scuole nazionali del XX secolo. Caratteristiche comparative della struttura lineare e concentrica dell'insegnamento storico scolastico.

Argomento 3. Metodi e tecniche per l'insegnamento della storia.

Argomento 4. Tipologie di lezioni e forme di insegnamento nelle scuole medie e superiori.

Argomento 5. Metodologia per la formazione di concetti, conoscenze e competenze cronologiche nei corsi di storia scolastica.

Argomento 6. Risultati dell'apprendimento della storia. Metodi di diagnosi e valutazione.

Argomento 7. Preparare un insegnante per una lezione di storia. Note sul programma delle lezioni, pianificazione tematica.

Argomento 8. Innovazioni nella didattica della storia.

Lo scopo del corso è imparare a insegnare la storia, essere in grado di selezionare le cose principali e più significative da ciò che si andrà a presentare, ad es. determinati requisiti per la selezione del materiale.

Letteratura:

Vyazemsky E.I., Strelova O. "Metodi di insegnamento della storia a scuola". Guida pratica per gli insegnanti. Mosca. 1999.

Vyazemsky E.I., Strelova O. "Teoria e metodi di insegnamento della storia". Libro di testo per studenti universitari. Mosca. 2003.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. “Metodologia per insegnare la storia in diagrammi, tabelle, descrizioni”. M.1999.

Studenikin M.T. "Metodi di insegnamento della storia". M.2004.

N. John “Il mestiere di un insegnante di storia”. Yaroslavl. 2001.

Metodi di insegnamento della storia in Scuola superiore. M.1986.

Manuale per insegnanti di storia. Manuale di riferimento e metodologico. M.2003.

Problemi di attualità dei metodi didattici nella scuola secondaria.

Ci sono molti libri.

Argomento 1. Oggetto e obiettivi dei metodi di insegnamento della storia. Fondamenti teorici e metodologici del corso di storia scolastica. La formazione dell'educazione storica in Russia nei secoli XVIII e XIX.

La parola “metodologia” è di origine greca antica. Tradotto significa “un modo di conoscere, un percorso di ricerca”. Un metodo è un modo per raggiungere un obiettivo, risolvendo un problema specifico.

I metodi di insegnamento della storia sono una scienza pedagogica sui compiti, i contenuti e i metodi di insegnamento della storia. La scienza studia ed esplora le leggi del processo di insegnamento della storia al fine di migliorarne l'efficienza e la qualità.

L'oggetto di studio della metodologia è il contenuto, l'organizzazione della forma e il metodo di insegnamento.

Oggetto di studio della metodologia è il processo di apprendimento pedagogico. Quelli. l'insegnamento degli insegnanti e l'apprendimento della storia da parte degli studenti.

Il metodista Singalevich ha detto: nella vita ci si incontra spesso cattivi insegnanti. Non sanno come trasmettere le loro conoscenze agli altri in una forma sufficiente, poiché non hanno sufficientemente familiarità con le basi metodologiche della comunicazione del materiale storico agli studenti e in generale non hanno pienamente padroneggiato la metodologia della materia.

La metodologia è necessaria per poter presentare correttamente il materiale storico e trasmetterlo ad altri. La metodologia fornisce risposte alle domande: perché insegnare, cosa insegnare e come insegnare?

Conoscendo la metodologia, puoi insegnare ovunque. Anche se la popolazione a scuola e all’università è diversa.

I principali fattori dell’apprendimento a scuola:

1. Obiettivi determinati dallo Stato e dalla società.

3. Organizzazione scientifica e metodologica del processo di apprendimento. Forme, metodi, tecniche metodologiche, strumenti didattici.

5. Risultati dell'apprendimento.

Ora più in dettaglio.

1. Gli obiettivi di apprendimento erano diversi nelle diverse fasi dell'educazione storica. Molto dipendeva dalle esigenze di sviluppo dello Stato russo. Nella Russia pre-rivoluzionaria, gli obiettivi dell'istruzione significavano la formazione di una coscienza storica a tutti gli effetti degli studenti, l'assimilazione dei valori democratici, delle istituzioni e lo studio del patrimonio culturale dei nostri antenati e dell'umanità nel suo insieme.

Gli obiettivi non cadono dal cielo, sono stabiliti dallo Stato. C'è una certa élite politica. In parte, gli obiettivi riflettono un certo stadio di sviluppo dello Stato. In parte, questi obiettivi vengono ripetuti.

Attualmente i seguenti obiettivi:

studenti che padroneggiano le basi della conoscenza del percorso storico dell'umanità dai tempi antichi ai giorni nostri.

sviluppo della capacità di comprendere eventi e fenomeni della realtà sulla base della conoscenza storica.

formazione di orientamenti di valore e credenze degli studenti basati sulle idee di umanesimo, esperienza storica e patriottismo.

educazione di una persona - un patriota del suo paese, nel rispetto dei valori universali nazionali

integrazione dell’individuo nella cultura nazionale e mondiale.

Gli obiettivi sono tanti, sono globali. Naturalmente non tutte le scuole perseguono questi obiettivi. Molto dipende dalla personalità dell'insegnante.

3. Le modalità di insegnamento possono essere verbali, stampate e scritte a mano, quando si lavora con i testi durante le lezioni; visivo quando il film viene proiettato; pratico, quando ricostruiscono qualcosa, lo fanno con le proprie mani.

I metodi didattici forniscono una risposta alla domanda: come insegnare, attraverso cosa trasmettere conoscenze e informazioni.

I metodi consentono un'attività bidirezionale tra insegnante e studente. Una buona metodologia consente agli studenti di formare in modo efficace conoscenze storiche e abilità cognitive, opinioni e credenze scientifiche e sviluppare le proprie capacità.

Forme di formazione.

Esistono moduli per l'intera classe, in cui l'insegnante lavora con l'intera classe.

Gruppo, quando la classe è divisa in gruppi.

Individuale, quando più studenti vengono selezionati dalla classe e parlano durante la lezione.

Tipi di lezioni:

ripetizione-riassunto, seminari, ecc.

4. Capacità cognitive degli studenti.

Sono legati all'età dello studente. La scuola educa i bambini dai 6-7 ai 17-18 anni. Di conseguenza, c'è una scuola elementare, una scuola media e una scuola superiore. Questo dovrebbe essere preso in considerazione quando si insegna la storia. Il processo di apprendimento sviluppa la capacità degli studenti di comprendere, assimilare e applicare la conoscenza storica nella pratica.

Definizione di abilità: queste sono caratteristiche individuali di una persona, che sono condizioni soggettive per la riuscita attuazione di un certo tipo di attività.

Ognuno ha le proprie capacità. Alcune persone trovano la storia interessante, altre no. E tali studenti, con abilità diverse, si trovano nella stessa classe. Pertanto, risulta che tutti hanno bisogno di un approccio individuale.

In generale, le capacità si esprimono nella velocità, nella profondità e nella forza di padroneggiare i metodi e le tecniche di studio della storia.

5. I risultati dell'apprendimento sono direttamente correlati all'attuazione degli obiettivi prefissati e riflettono il livello raggiunto di conoscenze e competenze degli studenti.

Per livello di percezione si intende il livello di percezione intellettuale, motivazionale-volitivo, emotivo. Puoi percepirlo intellettualmente, oppure puoi percepirlo attraverso emozioni e sentimenti.

La conoscenza si esprime nella capacità di dimostrare e comprovare le proprie affermazioni, evidenziare ciò che è essenziale e più importante, identificare le relazioni di causa-effetto e utilizzare la conoscenza necessaria per risolvere i problemi.

Dobbiamo tenere presente che gli obiettivi sono stati fissati e il livello di preparazione c'è. Ma il livello di conoscenza nelle scuole moderne della storia è oggi piuttosto basso. Molti studenti non fanno i compiti e non si preoccupano dei voti. Il livello di conoscenza raggiunto dipende non solo dall'insegnante, ma anche dagli studenti stessi e dai loro genitori.

I risultati dell'apprendimento sono misurati dal livello di educazione storica raggiunto nella lezione, dalla formazione di una visione scientifica del mondo e dall'educazione degli studenti nel processo di insegnamento della storia.

A parole, è tutto bello e intelligente. In effetti, il livello degli studenti è estremamente basso.

La qualità dell'istruzione viene valutata attraverso test, compiti e studenti che preparano relazioni, saggi e articoli scientifici al di fuori dell'orario di lezione.

Qual è l’importanza dei metodi di insegnamento della storia? Consente di identificare il livello di conoscenze e abilità nella storia degli studenti di una particolare età, specificare obiettivi di apprendimento, fissare obiettivi di apprendimento specifici, selezionare contenuti in conformità con gli scopi e gli obiettivi di apprendimento, ecc.

Ci sono molti obiettivi. I metodi di insegnamento sono strettamente connessi con la storia stessa, con la conoscenza storica. Lo scopo della metodologia è selezionare le cose più significative e importanti che possono essere percepite con successo dagli studenti e poter consolidare questa conoscenza a scuola.

Va tenuto presente che lo sviluppo dell'istruzione scolastica va di pari passo con lo sviluppo dell'educazione scientifica. Tutti i dati scientifici devono riflettersi nei libri di testo. A questo proposito, i libri di testo vengono riscritti, modificati e integrati.

La metodologia è anche strettamente legata alla conoscenza storica.

I contenuti a scuola vengono selezionati in relazione alle capacità cognitive degli studenti. Non potrai dare lezioni molto difficili a scuola, perché nessuno a scuola ti capirà. È necessario presentare il materiale nel modo più semplice e chiaro possibile, e nemmeno nella misura in cui a volte offre un libro di testo scolastico, perché gli argomenti sono molto ampi e il livello cognitivo degli studenti, purtroppo, è sproporzionato rispetto alla quantità di conoscenze informazioni, per cui è necessario semplificare il contenuto, dividerlo in alcune unità frazionarie, da non riportare integralmente. L'importante è dare almeno il minimo che possano mettere in pratica.

La metodologia è strettamente correlata alla pedagogia.

Nella nostra università, l'enfasi è sulla conoscenza scientifica.

E all'Università Pedagogica Herzen, l'enfasi è sul processo di apprendimento pedagogico. C'è anche un corso sui metodi di insegnamento della storia. Ma viene letto da un punto di vista pedagogico, come condurre esattamente le lezioni, come fornire materiale, come tenere conto delle capacità cognitive degli studenti.

Insegnare la storia nella Russia pre-rivoluzionaria 17-20 secoli.

Formazione e sviluppo dell'insegnamento della storia.

L'origine della scienza storica e metodologica risale al XV secolo. Questi sono i primi scatti. Questa origine è visibile nell'aspetto delle prime raccolte contenenti informazioni storiche. Queste collezioni erano chiamate Azbukovniki. Risalgono ai secoli XV-XVII. Queste sono le opere più generali, che contenevano l'alfabeto, il conteggio e brevi informazioni di carattere generale.

Il primo libro educativo sulla storia è Sinossi - Recensione. L'autore del libro è Innocent Gisel. Apparve a Kiev nel 1674. Lui stesso era l'abate del monastero e apparteneva al clero. La sinossi conteneva descrizioni di azioni militari da parte di principi e zar russi ed elencava i nomi di principi e zar, nonché di hetman ucraini. Questo era un affascinante libro di riferimento storico. Pertanto, non può essere definito un libro di testo. Aveva bisogno della giornata.

Ma la sinossi può essere considerata una fonte stampata di informazioni sulla storia russa. Si ritiene che l'insegnamento della storia sia iniziato per la prima volta in due istituzioni educative private: il Ginnasio del pastore Gluck di Mosca, aperto nel 1705; La scuola operò a San Pietroburgo e fu aperta nel 1721.

I figli di boiardi, militari e mercanti studiavano a piacimento nella palestra di Mosca. Hanno pagato soldi per l'istruzione.

La scuola di Feofan Prokopovich aveva una composizione più liberale; la storia veniva studiata da persone di ogni ceto, ma anche per soldi.

Anche se le prime scuole private furono aperte nel XVII secolo, lì la storia non veniva insegnata.

Dal 1726 apparve l'insegnamento statale della storia. Si è svolto nella palestra accademica dell'Università Accademica di San Pietroburgo. Fu creato nel 1724, nel 1725 iniziò a funzionare secondo un decreto che creava un sistema di tre membri: l'Accademia delle Scienze, l'Università Accademica, subordinata all'Accademia delle Scienze, e il ginnasio dell'università.

La palestra accademica era costituita da scuole preparatorie tedesche e latine. La scuola tedesca dura 3 anni, la scuola latina 2 anni. Gli studenti sono entrati in 5a elementare, hanno studiato per 5 anni e hanno completato i loro studi in 1a elementare. Quelli. dalla 5a alla 1. La storia è stata studiata dalla 3a elementare.

Nella 3a e 3a elementare, 3 ore settimanali venivano assegnate alla storia antica, studiata dalla Creazione del mondo fino al regno dell'imperatore cristiano Costantino.

In 1a elementare, la storia veniva studiata 2 ore a settimana, lo studio veniva portato avanti fino agli anni Quaranta del Settecento del XVIII secolo.

Non esisteva la storia russa come disciplina separata. Abbiamo studiato la storia del mondo e, come parte di essa, abbiamo studiato un po' di storia nazionale.

Nel 1747 apparvero discipline speciali nel Ginnasio Accademico: lezioni di cronologia e araldica.

Bisogna tenere presente che non c'era un corso sistematico di storia, non c'era insegnamento in classe. Ogni insegnante insegnava 3-4 materie. Ciò peggiora la qualità. Inoltre, l'insegnamento è stato condotto in lingue straniere.

Parallelamente all'insegnamento della storia nelle scuole, è stata sviluppata la letteratura educativa. I primi libri di testo furono tradotti e riguardavano la storia del mondo. Nel 1747, la prima traduzione di un libro di testo su storia generale in russo. Si chiamava "Introduzione alla storia generale". La storia veniva raccontata secondo lo schema medievale delle monarchie: periodo assiro-babilonese, periodo persiano, periodo macedone, periodo greco, periodo romano. La presentazione è iniziata dalla creazione del mondo, elencando i governanti e tutto ciò che hanno fatto. A proposito di guerre. Il tutto è stato condito da un gran numero di aneddoti affinché la lettura non risultasse noiosa. C'erano un gran numero di miti che venivano presentati come fatti reali.

Nel XVIII secolo esistevano un numero considerevole di scuole private. Lì, cronologia, numismatica, araldica, genealogia e geografia venivano studiate come materie separate. Ma l'insegnamento era molto primitivo. L'insegnamento si basava sulla forma di domande e risposte. Il materiale didattico doveva essere imparato a memoria. L'insegnante ha parlato chiaramente dal libro di testo. Gli studenti dovevano scrivere parola per parola e ripeterla parola per parola nella lezione successiva.

Negli anni Sessanta del Settecento del XVIII secolo, la storia veniva insegnata nelle scuole religiose, commerciali e artistiche, ad es. il numero di istituzioni educative in cui veniva insegnata la storia si espanse.

In generale, l'insegnamento della storia nelle scuole era strettamente connesso con lo sviluppo della scienza storica, con l'emergere di nuove ricerche sulla storia e di opere fondamentali.

La storia non era al primo posto nei piani delle istituzioni educative, ma serviva come aggiunta al corso filologico. Al primo posto c'erano le lingue, la filologia e, in aggiunta, la storia. La storia è stata insegnata per rilassarsi e rilassarsi. La conoscenza storica era considerata come un magazzino di materiale da cui trarre esempi e modelli di virtù o di vizio.

Solo su consiglio di Tatishchev, che fu all'origine della scienza storica russa, la storia come materia fu introdotta per la prima volta nelle scuole come materia accademica indipendente, separata dalla filologia. Il punto di partenza è stato il saggio dello stesso Tatishchev, “Storia russa dai tempi più antichi”. Questo libro è stato utilizzato da molti contemporanei, incluso Lomonosov. È servito come punto di partenza per la presentazione della conoscenza storica.

Dalla seconda metà del XVIII secolo, la storia russa cominciò gradualmente ad affermarsi nelle scuole, cominciò gradualmente a separarsi da quella generale.

Il primo libro di testo scolastico sulla storia russa è considerato l'opera di Lomonosov "Un breve cronista con genealogia", 1760. Questo Cronista era breve recensione Storia russa da Rurik a Pietro 1. Conteneva una periodizzazione della storia, elencando gli eventi e le date più importanti. La presentazione del materiale storico fu effettuata fino al regno di Caterina 2.

Nel 1769 apparve un nuovo libro di testo "L'immagine della storia russa", scritto da August Ludwig Schlozer. Questi erano 2 piccoli libri per stranieri.

Nell'ultimo quarto del XVIII secolo la quantità di letteratura educativa cominciò a crescere. Ciò fu dovuto alla riforma dell'istruzione scolastica portata avanti da Caterina II: apparvero nuovi libri. Il libro più comune nelle scuole pubbliche era “Sulla posizione dell’uomo e del cittadino”. Ma era più un libro di testo di studi sociali. Autore Jankovic-Demillevo. Si credeva che Catherine 2 avesse una mano nella sua compilazione. Il libro di testo conteneva spiegazioni sui concetti di anima, mente, volontà, amore per la patria e unione coniugale.

Sotto Caterina 2, nel 1768 fu attuata un'importante riforma. Le scuole pubbliche furono istituite in tutte le province. Hanno introdotto un sistema di insegnamento in classe. È stato introdotto l'uso di lavagne e gessetti durante le lezioni.

Su insistenza di Caterina II fu costituita una commissione speciale che elaborò un piano per scrivere la storia russa per le scuole pubbliche. Quelli. erano necessarie basi metodologiche per l'insegnamento della storia nelle nuove istituzioni educative. Lo scopo della tecnica: descrivere ogni incidente o questione importante in modo tale che serva da incoraggiamento o da precauzione per le persone del presente e del futuro. Quelli. non più rinfrescante, ma utile.

È stato pubblicato il libro di testo di Yankovic "La storia del mondo, pubblicata per le scuole pubbliche dell'Impero russo". San Pietroburgo, 1787.

Questo libro, oltre al materiale storico, conteneva consigli su come tenere una lezione. È stato suggerito di leggere il materiale pezzo per pezzo e l'insegnante ha dovuto spiegare ciò che era stato letto. Mostra sulla mappa i luoghi degli eventi, delle campagne, delle migrazioni dei popoli. Rivolgi domande agli studenti e rivedi brevemente ciò che hanno imparato nella lezione precedente. Yankovic ha proposto di presentare il materiale con parole sue, ma in una certa connessione e con riferimento alle mappe murali (mappe del territorio). Inizialmente queste carte erano geografiche, alla fine del XVIII secolo apparvero anche carte storiche.

1783 Creazione di un seminario per insegnanti a San Pietroburgo per la formazione degli insegnanti delle scuole pubbliche. Per la prima volta tra le materie insegnate furono inseriti i metodi di insegnamento della storia. Ciò indica una certa importanza, riconosciuta da parte del governo, della metodologia dell'insegnamento della storia e un crescente interesse per la storia.

Yankovic ha continuato a lavorare sulla pubblicazione di letteratura educativa. Su sua iniziativa, nel 1793 fu pubblicata una mappa storica murale dell'Impero russo.

Furono tradotti nuovi libri di storia. Nel 1787 fu tradotta e pubblicata A History of the World for the Education of Youth, di Schreck. Il libro era destinato alle scuole pubbliche e si è rivelato più interessante della “Storia mondiale” di Yankovic.

Nel 1799, al posto dell'obsoleto Cronista di Lomonosov, apparve una "Breve storia russa", composta per l'uso nelle scuole pubbliche. Autore Timofey Teriak. Questo libro di testo includeva 3 mappe storiche come appendice. Un corso ampio e dettagliato sulla storia russa, ma con una presentazione asciutta del materiale.

Negli anni Settanta del Settecento, la storia domestica era separata dalla storia generale, sebbene la storia generale fosse considerata quella principale nelle scuole. La storia russa veniva solitamente insegnata ultima classe, e servì come completamento della storia universale.

La tecnica lasciava molto a desiderare. Le lezioni si basavano sul principio di memorizzare il materiale e ripeterlo alla lezione successiva.

La storia come materia accademica separata era inclusa nel piano delle scuole pubbliche. Non c'erano compiti scritti. La lezione ha preso la forma di una lettura esplicativa tratta da un libro di testo. Non c'erano quasi spiegazioni da parte dell'insegnante. Basta leggere il libro di testo.

19esimo secolo. L’insegnamento della storia a scuola di solito promuoveva la conoscenza storico-scientifica. Venerabili storici, le loro opinioni sono servite come punto di partenza per cambiare l'insegnamento della storia a scuola.

Karamzin credeva che la conoscenza del presente iniziasse con il passato. Karamzin era lo storiografo ufficiale. Pertanto, nella sua presentazione, la storia è stata presentata come il risultato delle attività di monarchi, governanti e personalità eccezionali. Nell'ambito di questo concetto monarchico, Karamzin credeva che la storia dovesse servire a istruire e moralizzare le giovani generazioni, nello spirito di ammirazione per il trono. Questo migrò nei libri di testo della prima metà del XIX secolo, nei libri di testo di Kaidanov e Smaragdov. Nei loro libri di testo, l'argomento della storia erano le azioni e i destini di grandi persone. Tutti gli eventi sono stati spiegati dalla psicologia di personalità eccezionali, generali e sovrani.

Metodi di insegnamento della storia. Nella prima metà del XIX secolo apparvero lavori sul metodo. Nel 1840-45 apparvero lavori sui metodi di insegnamento della storia di A. Yazvinsky. Suggerì di scrivere i fatti più importanti su fogli di carta di diversi colori. Gli studenti dovevano disegnare questi fogli in 100 celle. Ogni cella significava un anno, 100 celle - un secolo. Una forma di gioco per insegnare una lezione.

Tecnica di generalizzazione ritmica. È stato sviluppato da Gottlieb von Schubert, direttore di una scuola tedesca. I fatti della storia venivano rimati e cantati come canzoni e memorizzati.

Metodo di raggruppamento. Liebermann. Vari materiali sono stati raggruppati per argomento e si è svolta una discussione.

A metà del XIX secolo la pratica più comune era che l'insegnante commentasse brevemente il testo del libro di testo; non veniva rivelata alcuna connessione interna tra i fatti, non esisteva materiale documentario e non venivano utilizzati ausili visivi.

Lezione n. 2

Metodi di insegnamento della storia

25 febbraio 2008

Studenikin “Metodi per insegnare la storia a scuola”. M.2002.

Siamo arrivati ​​agli inizi del 19° secolo.

Belinsky, Dobrolyubov e Chernyshevsky diedero un grande contributo alla formazione del sistema metodologico educativo negli anni 1840-60. Qual è il loro merito? Il fatto è che hanno detto che deve esserci una connessione tra storia e modernità, che le idee devono essere estratte dai fatti del passato storico. I fatti non sono fine a se stessi. Che la presentazione dei fatti non può essere spassionata, che è necessario mostrare il processo nella sua regolarità, e che la storia deve essere insegnata nelle scuole in modo da risvegliare il pensiero negli studenti.

Nello sviluppo del metodo educativo. Gli storici hanno dato un grande contributo alla letteratura, in particolare S.M. Soloviev “Libro di formazione sulla storia russa”. 1859-60." Questo libro trattava non solo la storia russa, ma anche la storia generale, che era collegata alla storia della Russia. Ma non c'erano mappe, né diagrammi cronologici. E il libro era grande.

I libri di testo di D.I. erano molto popolari. Ilovaisky. Suggerì di avvicinarsi alla storia come arte e di raggruppare i fatti con descrizioni di vita privata per renderla interessante da leggere. Credeva che invece di memorizzare un testo a memoria, si potesse esercitarsi a provarlo, ad es. performance degli studenti come attori.

Nello sviluppo della metodologia grande ruolo interpretato da M.M. Stasyulevich, professore all'Università statale di San Pietroburgo, è stato redattore capo della rivista “Bulletin of Europe”. Era un sostenitore del metodo reale. Consisteva nel lavorare direttamente con i documenti senza utilizzare un libro di testo. L'enfasi era sullo studio indipendente del documento per sviluppare le capacità cognitive dello studente.

Nel 1862-65, grazie agli sforzi di Stasyulevich, furono pubblicati 3 volumi del Lettore di documenti sul Medioevo. C'erano documenti delle sezioni delle relazioni sociali, della vita quotidiana, della cultura, ecc.

Stasyulevich prestò grande attenzione agli obiettivi patriottici ed educativi. Ha scritto: in uno studente, l'educatore non dovrebbe vedere un futuro storico, ma solo una persona che gode dei frutti dello sviluppo storico senza il proprio miglioramento morale e mentale.

Il metodista Gurevich, autore di “L’esperienza della metodologia storica”. 1877. Credeva che l'obiettivo principale fosse interessare il lettore e instillare interesse per i fenomeni della vita popolare. E anche per far conoscere agli studenti la storia della patria, studiando le personalità e gli eventi più importanti ad essi associati. Queste opinioni vengono espresse ancora oggi. Quelli. È importante che gli studenti trovino interessante ascoltare. Non è necessario seguire l'intero programma e questo è impossibile. È importante selezionare il materiale in modo interessante ed emozionante.

Secondo l’approccio di Gurevich, solo i fenomeni più sorprendenti e caratteristici del paese furono presi dalla storia generale. Ma anche questo è un estremo. Il tema dello sviluppo del potere monarchico è stato tratto dall'intera storia della Francia. Dalla storia dell'Inghilterra solo lo sviluppo delle istituzioni rappresentative. In Polonia - nobiltà.

Vinogradov e Nikolsky hanno scritto un'opera come "Metodologia della storia secondo Kripper". M. 1885. Kripper - insegnante di tedesco. Sono stati proposti nuovi metodi di insegnamento basati sulla metodologia tedesca. Metodo 1 – biografico. L'attenzione si è concentrata sulle descrizioni di personalità eccezionali, sulle loro azioni e sulla biografia. E attraverso di loro una descrizione degli eventi.

Metodo 2 – collettivo-categoriale. Il materiale è stato raggruppato tenendo conto delle date significative del calendario.

Metodo 3: reale o da manuale. Quando la formazione veniva effettuata solo sulla base di fonti primarie. Ma queste non erano fonti d'archivio, ma i loro lettori. È importante introdurre gli studenti direttamente allo spirito dell'epoca.

Il metodo 4 è progressivo, quando gli eventi sono stati studiati in ordine cronologico, a partire dall'antichità.

Metodo 5 – regressivo. Gli eventi sono stati studiati a partire dai giorni nostri e gradualmente hanno approfondito il passato.

Lomovitsky credeva che l'obiettivo dell'educazione storica fosse un'influenza educativa sugli studenti. Ha prestato grande attenzione a come consolidare la conoscenza. Come “toccare con forza i pensieri degli studenti, chiamarli ad un’attività più intensa”.

Un metodo di insegnamento euristico, in cui l’insegnante cercava di “costringere gli studenti a raggiungere da soli un concetto, un giudizio, una conclusione conosciuti”. Quando l'insegnante mastica tutto e lo mette in bocca, gli studenti non ricordano nulla. E se lungo la strada hanno posto domande in modo da cercare di trovare le risposte alle domande, allora si ricordano.

Il ruolo dell'insegnante non è quello di comunicare conoscenze già pronte, ma di condurre una conversazione al fine di indirizzare i pensieri dello studente a trovare autonomamente la verità già conosciuta.

Prima della rivoluzione, l'educazione storica scolastica e i metodi di insegnamento della storia nelle scuole secondarie si stavano sviluppando attivamente. Sono state fatte molte cose importanti. Ma a un certo punto questi sviluppi furono già dimenticati nella scuola sovietica. Molto doveva essere restaurato di nuovo.

SVILUPPO DELL'EDUCAZIONE STORICA SCOLASTICA IN RUSSIA

METODOLOGIA PER L'INSEGNAMENTO DELLA STORIA NEL XX E NELL'INIZIO DEL XXI SECOLO

CARATTERISTICHE COMPARATIVE DELLA STRUTTURA LINEARE E CONCENTRICA DELL'EDUCAZIONE STORICA SCOLASTICA

All'inizio del XX secolo esistevano numerosi metodi per insegnare la storia. Molto è stato fatto nel campo dello studio degli ausili visivi, delle mappe e dei dipinti. Gli studenti hanno lavorato attivamente su relazioni e abstract. C'era un uso di fonti storiche. Dobbiamo ricordare che qualcosa di nuovo è un vecchio ben dimenticato. Prima della rivoluzione, molti dei metodi oggi utilizzati erano ampiamente sviluppati. Molto diffuso era il metodo delle domande e dei progetti che l'insegnante dava agli studenti a casa. C'è stato un lavoro attivo con il libro di testo: leggere, riassumere, elaborare un piano, scrivere concetti.

Se prendiamo lo sviluppo della metodologia storica sovietica negli anni '70 e '80 e lo confrontiamo con quello pre-rivoluzionario, allora tutti i tipi di "innovazioni" erano già stati applicati nella scuola pre-rivoluzionaria, ma furono dimenticati, e poi hanno provato a spacciarla per un'innovazione.

Il metodo vero e proprio, quello di laboratorio, consisteva nel lavorare con una fonte, il metodo della drammatizzazione, che prevedeva di fornire agli studenti una breve presentazione sull'argomento. È tutto interessante ed educativo. Un metodo per scrivere saggi per sviluppare capacità di lavoro indipendente. Escursionismo.

Nel 1911 fu aperto a Mosca uno speciale istituto pedagogico biennale per coloro che desideravano impegnarsi nella pedagogia. Lì venivano accettate le persone che avevano completato i corsi presso gli istituti di istruzione superiore. In questo Ped. All'istituto è stata prestata molta attenzione al corso metodologico. Nel 1° anno hanno studiato la metodologia 4 ore a settimana, nel 2° anno – 3 ore.

LA FORMAZIONE STORICA SCOLASTICA NEL 1917-PRICI ANNI '30.

Cosa accadde dopo che i bolscevichi portarono avanti la rivoluzione e crearono nuovi organi statali? Durante i lavori del 2° Congresso panrusso dei Soviet, nell'ottobre 1917, subito dopo la rivoluzione, fu formato il Commissariato popolare per l'istruzione, guidato da Lunacarskij. Il suo vice era il famoso storico M.N. Pokrovskij.

I bolscevichi, saliti al potere, decisero di attuare una riforma dell'istruzione scolastica. Ma si trattava piuttosto di un'antiriforma, perché si decise di abbandonare il corso sistematico della storia. Hanno suggerito di sostituire la storia con un corso di studi sociali e da una posizione marxista. Questo ricorda i tempi moderni, perché ora in molte facoltà universitarie sono stati cancellati gli esami di ammissione alla storia e sono stati introdotti gli studi sociali.

Come era strutturato l’insegnamento della storia? Dopo il 1917, la scuola veniva insegnata 7 giorni su 7, sette giorni su sette. Ma allo stesso tempo sono stati assegnati 2 giorni per le escursioni. Non c'erano insegnanti di classe. I libri di testo non erano consigliati in classe. Invece dei libri di testo c'erano libri di consultazione. Invece di una forma di lezione, è stato consigliato qualcosa come le conversazioni. Esami, voti e compiti sono stati cancellati. Come sei stato rilasciato da scuola? Sulla base del feedback del consiglio pedagogico.

Invece delle lezioni, sono apparse squadre di 10 persone. Al posto delle lezioni sono state introdotte lezioni di laboratorio.

Nell'ottobre 1918 fu emanato un regolamento sulla scuola di lavoro unificata, quando all'interno della scuola venivano svolte non solo attività educative, ma anche lavorative. Secondo questa disposizione è stata introdotta l'istruzione congiunta e gratuita per ragazze e ragazzi.

La prima scuola era per bambini dagli 8 ai 13 anni, il secondo livello dai 13 ai 17 anni.

La storia russa è stata studiata dall'età di 3 anni come parte degli studi sociali. C'erano programmi completi di insegnamento della storia. Questi programmi avevano come principali temi da trattare: natura, società e lavoro. La storia è stata studiata come parte dello studio della società.

Metodi di insegnamento praticati nelle scuole sovietiche: alcuni furono adottati dall'esperienza pre-rivoluzionaria.

Metodo di laboratorio, quando il materiale è stato raccolto su singoli argomenti in base alle fonti. Gli studenti hanno studiato queste fonti in modo indipendente. Nella fase finale si è tenuta una conferenza in cui sono stati riassunti tutti gli sviluppi e le ricerche precedenti. Per queste conferenze sono state compilate domande speciali da ripetere. Erano destinati ai compiti.

Il metodo di ricerca prevedeva l'appalto di compiti specifici. Una fila è una squadra di 5-6 studenti. Hanno assunto compiti come disegnare diagrammi, mappe, realizzare costumi, armi e modellare.

Ad esempio, argomento: studiare il villaggio nel passato e nel presente. I bambini hanno studiato a scuola le fonti e la letteratura sul tema “villaggio”. Poi andarono al villaggio e lì parlarono con i contadini, facendo conoscenza con la vita. Abbiamo osservato come vivevano i contadini e cosa mangiavano. Hanno poi preparato delle relazioni sull'argomento.

Il metodo di lavoro implicava l'acquisizione di conoscenze nel processo di modellazione storica. Quando stavano realizzando un oggetto, costruivano un modello della piramide dei faraoni e leggevano libri su questo argomento. Potrebbero realizzare il modello della casa di un uomo primitivo, del castello di un signore feudale o di una tenuta nobiliare.

Fino al 1933, la storia della patria non veniva studiata come un corso separato nelle scuole dell'URSS, ma solo nell'ambito degli studi sociali. Non l’ho studiato neanche all’università. Il materiale sulla storia russa non è stato insegnato separatamente. Era visto come una piccola parte della storia globale. Non c'erano libri di testo o manuali. Questo è il livello di istruzione nelle scuole.

Sviluppo dei metodi di insegnamento all'inizio. Anni '30-fine anni '50.

All'inizio degli anni '30 la storia fu restaurata come soggetto indipendente. Forse ciò era dovuto alla vittoria di Stalin nella lotta interna al partito. Forse con l'inizio della costruzione del socialismo. Forse a quel punto si era accumulato materiale su come la storia dovrebbe essere insegnata da una posizione marxista-leninista.

La forma principale di organizzazione del lavoro educativo era la lezione. Ciò fu preceduto dalle risoluzioni del Comitato Centrale del Partito Comunista dei Bolscevichi di tutta l'Unione "Sulla scuola primaria e secondaria" e "Sul programma e il regime nelle scuole primarie e secondarie" nel 1932.

Furono ripristinati un corso sistematico di storia e i dipartimenti di storia nelle università. Ricomparvero i metodi dei dipartimenti di storia. Il nostro dipartimento di storia iniziò a funzionare in questo edificio nel 1934. Prima di allora qui c'erano dei magazzini. A Mosca è stato aperto anche un dipartimento di storia.

Nel maggio 1934 fu emanato un decreto del Consiglio dei commissari del popolo dell'URSS sull'insegnamento della storia civile nelle scuole dell'URSS. L'insegnamento della storia si basava sul principio lineare della presentazione degli eventi. E nella scuola pre-rivoluzionaria esisteva un principio concentrico di presentazione degli eventi storici.

Dal 1934, le classi 3 e 4 hanno seguito un breve corso sulla storia dell'URSS dall'antichità. 5° elementare – storia del mondo antico, dell'Oriente e della Grecia; 6° elementare – storia del mondo antico e del medioevo; 7° grado – storia del Medioevo e Costituzione dell'URSS del 1936; 8a elementare - nuova storia, storia dell'URSS fino alla fine del XVIII secolo; 10° grado: storia dell'URSS del XX secolo e storia moderna dal 1958.

Come puoi vedere, il corso è stato incoerente.

Il numero delle lezioni di storia è aumentato. Nel 1934 iniziò ad essere pubblicata la rivista “La storia nella scuola secondaria”. Questo parla dell’importanza della storia.

Sono stati fatti i preparativi per la pubblicazione di libri di testo da parte di specialisti di storia. Gli organi del partito hanno chiesto che si tenesse un concorso per il miglior libro di testo. Questo concorso è stato supervisionato dal commissario popolare per l'istruzione ____nov e gli appunti sono stati revisionati dallo stesso Stalin. Zhdanov e Kirov lo hanno aiutato in questo. L'importanza e la necessità di nuovi libri di testo erano così profondamente comprese.

Il 3 marzo 1936 fu emanato un decreto sui libri di testo di storia. Per le scuole elementari è stato indetto un concorso per il miglior libro di testo.

Nell'agosto 1937 furono riassunti i risultati del concorso. La giuria era presieduta dallo stesso Zhdanov. Nessuno ha vinto il 1° premio. Ma il 2° premio è andato agli autori del libro di testo per le classi 3-4 “ Corso breve storia dell'URSS”, autori Kozachenko, Nifontov, Kuznetsov. Questo libro di testo aveva mappe e inserti a colori. Ma aveva anche i suoi lati negativi. Era caratterizzato da aridità, mancanza di domande e compiti. Non c'erano diagrammi o tabelle. Conteneva un gran numero di fatti.

Negli anni '30 si sviluppò l'istruzione scolastica. Ma per quanto riguarda la metodologia, è rimasta notevolmente indietro rispetto all'educazione storica. Non c'era alcuna interazione tra metodologi e scienziati storici. Abbiamo perso l’abitudine di praticare metodi, poiché questo non esisteva prima del 1934.

La Grande Guerra Patriottica.

L'obiettivo educativo del patriottismo e dell'internazionalismo divenne il primo posto nell'insegnamento della storia. D'ora in poi alcuni argomenti sono diventati particolarmente frequenti nello studio.

Lo studio della storia tedesca, in particolare l'espansione dei tedeschi verso est, suscitò interesse. Si riteneva che ciò smascherasse il mito della missione culturale dei tedeschi, per dimostrare che questa missione significava semplicemente obiettivi aggressivi. Questi cavalieri che vennero nelle terre lituane e russe non furono chiamati altro che cavalieri di cani.

Sono apparse molte storie sull'alta leadership militare di Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, Suvorov, Kutuzov. Furono pubblicati anche piccoli opuscoli sull'abilità militare di questo o quel comandante. I libri sono scritti in un linguaggio eccellente. Possiamo dire che la pubblicazione di tali libri ha raggiunto una certa arte in termini di presentazione del materiale e selezione delle informazioni.

Durante la seconda guerra mondiale si è lavorato molto per definire le basi metodologiche del corso di storia scolastica. Lo sviluppo della tecnica fu preparato durante gli anni della guerra.

I metodologi Vernadsky, Andrievskaya, Zinoviev, Karpov, Nikiforov hanno dato un grande contributo allo sviluppo di metodi di insegnamento della storia nel dopoguerra.

Dopo la morte di Stalin, si verificò un disgelo nella vita pubblica. Nell’istruzione scolastica si tende a collegare gli eventi del passato con il presente. Tuttavia, in seguito è scomparsa. Ciò era necessario per attualizzare il problema dei collegamenti tra generazioni. Stava diventando ridicolo. Il libro di testo scolastico paragonava gli elefanti dell'esercito di Annibale ai carri armati della guerra moderna. Questa è l'analogia che è stata tracciata.

Oppure paragonavano le riforme dei fratelli Gracchi a Roma con le riforme delle democrazie popolari.

Apparvero nuovi libri di storia.

Nel 1954 fu pubblicato il libro di testo di Kovalev sulla storia del mondo antico per la scuola.

Nel 1957 fu pubblicato il libro di testo di Korovkin sulla storia del Medioevo. Gli è stato assegnato un premio statale. C'era un buon libro di testo di Ogibalova e Donskova, che è stato ristampato in grandi edizioni. E ora la tendenza è che, anche se il libro di testo è buono, è stata scritta molta letteratura metodologica, ma non è inclusa nel programma obbligatorio se l'autore muore. L'autore è morto: il libro di testo è stato cancellato. Forse questo viene fatto per sostenere quegli autori che sono ancora in vita, in modo che ricevano royalties dalla pubblicazione di libri.

Alla fine degli anni '50, i documenti iniziarono ad essere inclusi nei libri di testo sovietici e iniziarono ad apparire libri di lavoro sulla storia del mondo antico e del Medioevo. Cominciarono ad apparire le mappe dei contorni.

Il quaderno di esercizi è un documento molto utile in classe. Puoi usarlo per assegnare i compiti.

Nel 1959 si passò dal sistema lineare a quello concentrico. Ciò era dovuto al passaggio all’istruzione obbligatoria di 8 anni. Ciò era necessario affinché gli studenti che si diplomavano dopo l'ottavo anno ricevessero la conoscenza dell'intera storia prima dell'ottavo anno. Quelli. Prima dell'ottavo anno era necessario completare la formazione in storia generale e storia dell'URSS. E per coloro che sono rimasti a scuola, è stata introdotta per loro una nuova concentrazione per le classi 9-10. Hanno ristudiato la storia, ma in una forma più condensata.

E secondo il sistema lineare, gli studenti dalle classi 1 a 10 hanno studiato la storia in periodi separati, avvicinandosi al presente. Il sistema lineare era associato a 10 anni di istruzione obbligatoria.

Questi continui cambiamenti, ora in un sistema lineare, ora concentrico, erano associati all'istruzione obbligatoria. A volte veniva introdotta l’istruzione obbligatoria di 8 anni, a volte veniva introdotta l’istruzione di 10 anni.

La struttura dell'insegnamento della storia, istituita dal 1959 al 1964, è stata costruita come segue:

4a elementare: un corso episodico sulla storia dell'URSS, a partire dalla primitiva società comunale.

5° elementare: storia del mondo antico.

6° elementare: storia del Medioevo

7a elementare: storia dell'URSS ed elementi della nuova storia dei paesi esteri fino alla metà del secolo. 19esimo secolo.

8a elementare: storia dell'URSS ed elementi di storia moderna e contemporanea fino ai giorni nostri.

9° grado: nuova storia dei paesi stranieri. Parte 1. Storia dell'URSS fino alla fine del XIX secolo.

10° grado: nuova storia dei paesi stranieri. Parte 2. Storia dell'URSS dall'inizio del XX secolo al 1937.

Grado 11: Storia dell'URSS dal 1938 ad oggi. Storia recente dal 1948 ad oggi.

Nella scuola sovietica dell’epoca staliniana, il corso sulla storia dell’URSS durante il periodo sovietico permetteva di considerare gli eventi della storia straniera.

Alla fine degli anni '50, i metodi di insegnamento dell'insegnamento della storia venivano già attivamente migliorati e la metodologia veniva sviluppata.

1960-80. Lo scopo del libro di testo sta cambiando. Il suo ruolo aumenta durante le lezioni e i compiti. Ora serve non solo a consolidare quanto appreso, ma anche a formare ed educare gli studenti. Il libro di testo si arricchisce, con varie tabelle, diagrammi, materiale di riferimento e illustrazioni.

Nel maggio 1965: una nuova riforma. Risoluzione del Consiglio dei Ministri del Comitato Centrale del PCUS. Al posto del decorso sistematico elementare del sistema concentrico viene introdotto un principio lineare. Anche in questo caso ciò è dovuto al passaggio al piano decennale. Era necessario trascorrere non 8 lezioni a scuola, ma 10 o 11.

Abbiamo iniziato a studiare la storia russa in seconda media. Prima di questo, insegnavano la storia antica, la storia del Medioevo. E dal grado 8 al grado 10: un corso di storia moderna e contemporanea.

Al liceo, la storia dell'URSS veniva combinata con la storia moderna e contemporanea.

Apparso ricerca di base nel campo della metodologia. Zaporozhets N.I., Daily N.G., Werner ha scritto molti libri sul metodo.

La struttura dell'educazione storica negli anni '90

Nel 1992, dopo il crollo dell'Unione Sovietica, è stata emanata la Legge sull'istruzione della Federazione Russa. Questa legge proclamava la priorità dell’individuo. Si parlava di abbandonare il monopolio dell’ideologia del partito-stato. È stata introdotta l'istruzione obbligatoria di 9 anni. C'è stata un'altra transizione da un sistema lineare a uno concentrico. Rimane ancora in vigore.

Il primo centrismo è la scuola elementare, classi 5-9, lo studio degli eventi nella storia generale, la storia della Russia dall'antichità ai giorni nostri.

Seconda concentrazione. Gli anni 10-11 ripercorrono la storia del mondo dall'antichità ai giorni nostri.

Ora la quinta elementare studia la storia del mondo antico (Roma, Grecia, Oriente). Ma prima, in quarta elementare, “Storie basate sulla storia dei nativi”. 6° elementare – La Russia e il mondo nel Medioevo. Grado 7 – La Russia e l'estero in epoca moderna, fino all'inizio del XVII secolo. 8° grado - La Russia e il mondo nei tempi moderni, dal XVII al XIX secolo. 9° grado – Russia e paesi stranieri in tempi moderni, 20,21esimo secolo.

Nelle classi 10-11 ripetono la storia russa e mondiale. In 10a elementare - dai tempi antichi alla fine del XIX secolo. In 11a elementare - Russia e storia straniera nel 20 ° secolo.

Caratteristiche comparative dei sistemi lineari e concentrici nella didattica storica scolastica.

Il significato è questo: se viene introdotta l'istruzione obbligatoria di 8 anni, prima dell'ottavo anno, gli scolari dovrebbero ripercorrere sia la storia generale che la storia della Russia dall'antichità ai giorni nostri.

E nelle classi 10-11 ripetono di nuovo questa storia, ma nell'ambito del loro programma.

E se viene introdotta l'istruzione obbligatoria di 10 anni, non è necessario ripetere gli eventi della storia del mondo e della storia della Russia, puoi studiarla di classe in classe in periodi separati.

Durante le lezioni si studia per sei mesi la storia russa e per gli altri sei mesi la storia del mondo per un certo periodo di tempo. Nella lezione successiva, in ordine crescente, prendi il periodo successivo più lungo e consideralo. E con questi pezzi studiano la storia dall'antichità ai giorni nostri. Al liceo studiano la modernità.

In 11a elementare dal 1939 al 2008.

Secondo il sistema lineare, la storia della Russia veniva spesso studiata per un anno intero.

Il punto è che non ripetono mai il materiale trattato.

E con il sistema concentrico, è obbligatorio solo un corso di 8 anni, il che significa che devi avere tempo per studiare tutta la storia in 8 classi. Pertanto, di regola, studiano la storia della Russia e la storia del mondo per sei mesi. Dopo la terza media dovrebbero già conoscere tutta la storia.

Cosa fare con coloro che sono rimasti a scuola per studiare ulteriormente? Nelle classi 10-11, rivivono la stessa storia, ma al galoppo.

Lezione n. 3

Insegnare la Storia

3 marzo 2008

Ci siamo fermati al confronto tra i sistemi lineari e concentrici, la costruzione dei percorsi di storia scolastica. Ho detto che ogni sistema ha i suoi pro e i suoi contro. Ti ho spiegato quali sono state le ragioni del passaggio da un sistema lineare a uno concentrico, a seconda della formazione obbligatoria. La formazione dura 8-10 anni e in base a questa esiste un sistema didattico specifico.

Per quanto riguarda gli aspetti positivi della struttura lineare della presentazione della conoscenza storica. Innanzitutto gli aspetti positivi.

Il fatto è che rivela costantemente le principali fasi di sviluppo della società, dalla sua preistoria ad oggi. Gli scolari attraversano gradualmente determinati periodi storici di anno in anno. Questi periodi non vengono confusi per loro, perché ogni periodo si sussegue uno dopo l'altro.

Un sistema lineare consente di spiegare in modo approfondito le relazioni causa-effetto, confrontare fatti individuali e tracciare modelli.

Il terzo punto positivo è che si risparmia tempo di insegnamento, cioè non si ripete tutto due volte.

Il quarto aspetto positivo della struttura lineare è la capacità di confrontare le caratteristiche di sviluppo di paesi e regioni.

Per quanto riguarda i punti negativi. Bilanciano gli aspetti positivi.

Il primo punto negativo è che lo studio dei primi periodi avviene nelle classi 5-8, quindi c'è una semplificazione e un adattamento del materiale all'età di 10-13 anni. La storia della società antica, dell'uomo antico, il materiale è adattato di conseguenza. Nessuno ti dirà tutte le fasi dello sviluppo umano. Diciamo che nessuno lo dirà agli scolari della 6a elementare. La stessa storia del Medioevo è anche molto più semplice da spiegare di quanto dovrebbe essere. Pertanto, il materiale del mondo antico e del Medioevo è semplificato. Questo Primo punto negativo.

Secondo Il punto negativo è che è impossibile ritornare su questo materiale nelle classi superiori e in qualche modo è più difficile rivedere il materiale. Perché è già stato superato una volta e non vi ritornano. Pertanto, al liceo, ciò che è stato trattato all'inizio della scuola viene dimenticato. Appare una macchia bianca che viene cancellata dalla memoria se non ripetuta.

Terzo il punto negativo è che quando gli eventi vengono studiati in tale sequenza, e abbastanza rapidamente, allora possiamo dire che si verifica un effetto che l’autore del libro di testo sul Medioevo, Donskoy, ha definito “un galoppo attraverso l’Europa”. Ecco cosa ha descritto in questo caso: “Lo studente, come dal finestrino di un treno corriere che corre senza fermarsi, osserva le pietre miliari che lampeggiano davanti ai suoi occhi, misurando il tempo di secoli, e persino millenni, singoli villaggi ed edifici che passano davanti di lui, avvenimenti della vita dei popoli, fatti della loro storia. Il risultato di un movimento così veloce è noto. Gli scolari non hanno il tempo di comprenderne il significato, ricordare i fatti o vivere emotivamente la storia”. Ecco un confronto con un treno. È davvero difficile dire se questo sia vero, ma ci sono degli aspetti negativi: ciò che si è imparato nelle prime classi viene dimenticato.

Il quarto punto negativo è che gli studenti si diplomano alle scuole superiori senza conoscere la storia moderna della patria. Ciò significa che fino al 9° grado, 10-11 sono gradi senior. Gli studenti diplomano le scuole superiori senza conoscere la storia moderna della patria, ma con una conoscenza approfondita della storia antica e medievale dei paesi stranieri. Perché attraversano la storia moderna secondo un sistema lineare nelle classi 10-11.

Il quinto punto negativo è che esiste un insegnamento separato e asincrono della storia generale e nazionale. Ho già detto che a volte in sei mesi non si studia la storia della patria, ma per esempio in 7a la storia della patria, in 8a la nuova storia dei paesi stranieri, e di conseguenza non si studiano combaciano sempre questi periodi di tempo. S e segmenti, ed è difficile fare paragoni con quello che è successo l'anno scorso e quello che è adesso. A questo proposito, c'è un punto negativo piuttosto grande.

Inoltre, un altro punto negativo, come già osservato, è la costruzione della storia nazionale e mondiale esclusivamente sul principio dell’informazione. Ma in realtà questo non è un punto così negativo, perché questo principio dell'informazione è stato a lungo proposto come il principale concetto marxista-leninista. Tuttavia, questo principio ci consente di confrontare stadi di sviluppo simili tra popoli e paesi diversi. Rende più facile l'assimilazione del materiale storico e questo principio informativo è più conveniente, per non parlare del fatto che ora non è stato completamente rimosso. Sono stati introdotti numerosi chiarimenti, ora dicono il sistema feudale, il sistema capitalista, quindi non si dovrebbe dare per scontato che questo sia lo stesso punto negativo. Inoltre, il nuovo approccio, il cosiddetto civilizzazione, non è stato completamente sviluppato ed è ancora in fase di riflessione. Come confrontare, su quale base, infatti, se lo raccogli, comincia a cadere a pezzi come il porridge. Quelli. non è affermato chiaramente, quindi sembra che il vecchio approccio sia migliore di quello nuovo.

Nel 1993 si è verificata una transizione dal sistema lineare-concentrico a scuola, che ora è quello principale a causa dell'istruzione obbligatoria di 9 anni e della necessità di studiare un sistema olistico di conoscenza in più fasi.

Veniamo ora agli aspetti positivi del sistema concentrico. Un sistema concentrico, come uno lineare, ha i suoi aspetti positivi e negativi.

Aspetti positivi del sistema concentrico.

Primo il lato positivo: la trasformazione dell'educazione storica in un processo costante, continuo, sempre più complesso, olistico e completo in ogni fase.

Secondo punto positivo: una più chiara sincronizzazione dei corsi della storia nazionale e mondiale. Secondo il sistema concentrico, studiano la storia russa o la storia del mondo per sei mesi, come decide l'insegnante, e la storia straniera per sei mesi. Pertanto, studiano periodi di tempo uguali appartenenti alla stessa epoca, eventi solo tra popoli diversi, storia domestica e storia universale. In questo modo è possibile confrontare e contrapporre i fenomeni che abbiamo vissuto con quelli verificatisi in Europa o in America. In questo modo il materiale verrà assorbito meglio e verrà presentato un corso unitario della storia; questo è positivo.

Terzo punto positivo. Un'opportunità al liceo per ritornare sugli eventi della storia antica e considerarli a un livello teorico-problematico più elevato. In realtà, come risulterà chiaro in seguito, si tratta di un tentativo di spacciare un pio desiderio per realtà.

Il prossimo punto positivo è l'opportunità nell'ultima concentrazione (il circolo della conoscenza storica) di sistematizzare e generalizzare tutto il materiale storico, sulla base di vari approcci; formativo, di civiltà, culturale.

Sono momenti positivi, ma ormai sono passati e si passa ai momenti negativi.

Gli aspetti negativi del sistema concentrico sono la mancanza di una nuova strategia didattica scolastica. Mancanza di un concetto chiaro di concentrati. Soprattutto non esiste un concetto chiaro per i gradi 10-11. Mancanza di elaborazione e incoerenza delle idee fondamentali. Sembra che esista una definizione di civiltà, ma su quali basi si basa questa idea di un concentrato, che si tratta di un'unicità qualitativa della cultura materiale e spirituale di un popolo in un certo stadio del suo sviluppo. Se nella formazione ci sono passi comuni a tutti, non importa se sono socioeconomici o spirituali. Qui stiamo parlando dell'originalità, della dissomiglianza di un popolo da un altro, ma allo stesso tempo ci sono alcune somiglianze nello sviluppo di molti popoli. Ma l’approccio civilizzatore lo esclude. Le persone che seguono questo approccio vanno all’estremo opposto: non vedono l’unità nell’apparenza. E poiché non esiste unità, non esiste un concetto definito.

Hanno cercato di abbandonare il passato comunista e hanno rimosso molte cose importanti e fondamentali nella conoscenza storica, motivo per cui sorgono molti problemi che non sono ancora stati risolti.

Poi c'è un altro problema, la rivisitazione di eventi precedentemente studiati nelle classi 10-11. Ritornano cioè agli stessi eventi, motivo per cui molto spesso si sentono espressioni come "questo ci è già passato". Ma molto spesso non ricordano cosa è successo esattamente, ricordano che è successo qualcosa, ma anche questo è un punto negativo, perché dopo tutto è successo, il che significa che è stato depositato da qualche parte e quando iniziano a ripetere di nuovo la stessa cosa, non è così più lo stesso Interessante.

Il terzo punto negativo mancanza di un nuovo fondo educativo e metodologico, di un programma di libri di testo e di manuali.

Ho già detto che personalmente ho riscontrato il fatto che quando ho dovuto studiare la storia del mondo dall'antichità alla fine del XIX secolo in terza media, non sono riuscito a trovare libri di testo per questo da nessuna parte. Ora è già apparso il libro di testo di Zagladin, sulla storia del mondo dall'antichità al XIX secolo, ma questo libro di testo è appena apparso e la transizione è già avvenuta nel 1993, il tempo è passato. È vero, questa idea di ripetere in terza media dall'antichità alla fine del XIX secolo è apparsa diversi anni fa. Potete immaginare, in terza media dobbiamo ripetere l'intera storia, e anche la storia domestica, dall'antichità al XIX secolo, entro 2-3 ore a settimana. Questo è semplicemente irreale. Ma viene fornito nel quadro dell'idea-concentramento.

Nonostante il programma sia lo stesso, le scuole molto spesso seguono un percorso diverso, a seconda delle convenienze o in base ai libri di testo disponibili o ai compiti che la scuola si prefigge. Mi sono trovato di fronte al fatto che nelle scuole pubbliche il sistema lineare è ancora preservato. Sebbene sia stata proclamata una concentrazione. Perché è più conveniente. Ora introdurranno nuovamente un sistema lineare nel prossimo futuro.

Gli aspetti negativi sono che le palestre e i licei hanno specializzazioni diverse e questa idea di concentrazione non è sempre applicabile. Forse al liceo ci sono dei corsi speciali di storia, vengono considerati alcuni problemi individuali, l'enfasi è su questo e non sulla concentrazione.

METODI E TECNICHE DI INSEGNAMENTO DELLA STORIA A SCUOLA.

Si basano sul libro di testo perché il libro di testo è la fonte di conoscenza più importante. D’altro canto è anche uno strumento didattico. Ora ti darò la definizione di libro di testo, ma questa definizione contiene il significato di cosa sia un libro di testo. Manualeè un libro educativo di massa che espone i contenuti disciplinari dell'istruzione e definisce le tipologie di attività destinate all'apprendimento obbligatorio da parte degli studenti, tenendo conto della loro età e di altre caratteristiche.

Funzioni del libro di testo. La prima funzione è informativa, rivelando il contenuto dell'educazione. La seconda funzione è sistematizzante, perché il libro di testo sistematizza la conoscenza storica e non la presenta semplicemente come si vuole. In un certo sistema, la conoscenza è contenuta in un libro di testo. La terza funzione è educativa. Insegna alcune conoscenze storiche di base. Il quarto è educativo. All'ultimo posto c'è il massimo funzione importante. E puoi considerare questi obiettivi allo stesso modo. Una funzione è equivalente alla seconda, quindi puoi rimuovere questa numerazione. Tutte le funzioni sono ugualmente importanti.

Componenti dei libri di testo. In cosa consiste il libro di testo? È costituito da testo, sezioni, capitoli, paragrafi. Inoltre, i paragrafi dovrebbero avere all'incirca la stessa lunghezza e il numero di paragrafi dovrebbe corrispondere al curriculum della materia.

Materiale principale: argomenti, capitoli, paragrafi. Ulteriore materiale di consultazione; alla fine del libro di testo possono essere presenti tabelle, diagrammi genealogici, un dizionario dei termini, una tabella cronologica, anni ed eventi dell'intero corso seguito. Questo è chiamato materiale aggiuntivo.

Il materiale esplicativo sono note, commenti al testo.

Quando si lavora con un libro di testo e quando si analizza il testo, l'insegnante identifica le principali conoscenze di base dell'intero libro di testo e per ciascun paragrafo separatamente. Tieni presente che queste conoscenze di base occupano solo 1/3 del contenuto. Questo non vuol dire che tutto il resto si possa buttare fuori dai libri di testo, no. Il resto è materiale aggiuntivo che aiuta a rivelare in modo chiaro e convincente le conoscenze di base. Quando, ad esempio, ti stai preparando per gli esami su un periodo storico specifico. Leggi un grosso libro di testo, non lo ricorderai mai tutto. Devi evidenziare i principali eventi importanti, ricordarli prima, e tutto il resto come aggiunta a quello principale, che è ricordato peggio e può confondersi nella testa, e che vola via il giorno successivo all'esame. È lo stesso nel corso di storia della scuola. Tutto il materiale in un corso scolastico non può essere studiato in uguale dettaglio, perché la durata della lezione è di 40 minuti, non avrai mai tempo per coprire tutto nell'ambito di un nuovo argomento, perché questo argomento può occupare 8-10 pagine e tu dovrà farlo entro 40 minuti. e chiedi e controlla i compiti, e sono 10-15 minuti, dai un nuovo argomento e consolidalo. Rimangono circa 20 minuti su un nuovo argomento, durante questo periodo non sarai in grado di presentare 8 pagine di testo e, ancora di più, nessuno ti capirà se parli in dettaglio. Devi scegliere qualcosa di importante dal materiale e puoi leggere materiale aggiuntivo a casa.

La parte principale dell'apparato metodologico del libro di testo sono domande e compiti per paragrafi. Sono forniti nel libro di testo per un motivo, ma per aiutare gli studenti a comprendere consapevolmente e profondamente il contenuto della lezione. E queste domande e compiti danno all’insegnante l’opportunità di guidare le attività di apprendimento degli studenti. Questi compiti possono essere svolti a casa sia oralmente che per iscritto. La cosa più importante è che ti permettano di padroneggiare il materiale della lezione. Pertanto, quei libri di testo che non sono sufficientemente ampi o mancano di strumenti sotto forma di compiti e domande sono considerati deboli.

Sistema per lavorare con un libro di testo. Innanzitutto, insegnano le competenze di base per lavorare con un libro di testo. Di norma, il lavoro iniziale con il libro di testo avviene all'inizio dello studio di un determinato corso, in una determinata classe. C'è un'introduzione al libro di testo, ovvero l'insegnante presenta gli studenti al libro di testo. Presenta il sommario: apri il sommario, guarda cosa c'è scritto lì. Quali paragrafi ci sono, quali argomenti, quale periodo storico studieremo, qual è il quadro cronologico del libro di testo. Perché? Spiega come è strutturato il libro di testo, dove si trova il materiale di riferimento e dove si trova il materiale aggiuntivo. Presenta domande e compiti, illustrazioni e mappe. Per prima cosa, gli studenti guardano le immagini.

Durante la lezione, i compiti nel libro di testo iniziano a diventare più difficili. Ad esempio, trova materiale fattuale in un libro di testo. Puoi scrivere i termini alla lavagna. E gli studenti devono trovare da soli il significato di questi termini nel paragrafo. Scrivi le domande sull'argomento per iscritto e gli studenti dovranno trovare le risposte nel libro di testo.

In genere, gli studenti scrivono la risposta alla domanda parola per parola. Per questo il voto dovrebbe essere ridotto. Dobbiamo insegnare a noi stessi a pensare in modo indipendente, a costruire noi stessi le frasi.

Il libro di testo può essere utilizzato per controllare i compiti.

Il compito più importante di un insegnante quando lavora con un libro di testo è insegnare come evidenziare le cose più importanti nel libro di testo.

È importante evidenziare le parole non familiari. Prova a trovare le risposte nel libro di testo. E se non funziona, contatta l'insegnante.

Puoi invitare gli studenti a trovare materiale che risponda alla domanda posta in classe e a ripetere questa risposta con parole loro.

Dopo aver spiegato il nuovo materiale, l'insegnante propone di leggere un paragrafo del libro di testo e di rispondere a ciò che non ha ancora trattato nell'ambito di questo argomento. Gli studenti trovano da soli materiale aggiuntivo. Il libro di testo aiuta a trarre conclusioni e a formulare nuovi giudizi basati su uno o più.

Sulla base del testo del libro di testo, gli studenti possono fare relazioni su un nuovo argomento, inoltre attingere a materiale della scienza scientifica e popolare, finzione.

Elaborare un piano per studiare un nuovo argomento o scrivere le risposte alle domande alla fine del paragrafo. È vero, alcuni insegnanti ne abusano. Non vogliono lavorare in classe, e ad ogni lezione chiedono: fai uno schema del paragrafo, rispondi alle domande. È meglio assegnare tali compiti quando la classe si comporta male e gli insegnanti non riescono ad ascoltare. Poi controlli e dai dei voti. Pertanto, vengono risolti due compiti, sia educativi che formativi. È necessario dimostrare che il piano è molto buono.

Tutto va bene con moderazione. I compiti scritti si alternano bene con quelli orali. E le questioni relative alla strutturazione del materiale con la presentazione della conoscenza storica. Tutto deve essere distribuito correttamente.

Se agli studenti viene chiesto di studiare il materiale da soli, l'insegnante deve offrire un piano per studiare nuovo materiale, domande e compiti e rivelare brevemente i punti principali che gli studenti devono comprendere mentre studiano l'argomento. Ma è meglio se lo spiega lui stesso l’insegnante. Di norma, è difficile insegnare agli studenti da soli.

Lavorare con le illustrazioni – la parte più importante lezione. Nei livelli junior e medio, la rivisitazione del test sui libri di testo occupa un posto significativo. È meglio combinarlo con materiale illustrativo. L'insegnante parla e dice: guarda su questa e quella pagina, questa e quella illustrazione, mostra questa e quella. I bambini ricordano meglio ciò che vedono che ciò che sentono. Hanno una migliore percezione figurativa-emotiva rispetto a quella informativo-mentale.

Determinare la natura dell'immagine. Cos'è questo? Foto o disegno?

Ci sono molti suggerimenti per lavorare con le illustrazioni. I promemoria sono una cosa comune per le scuole. Questo è un piano per lavorare con qualcosa.

Ad esempio, un promemoria per lavorare con le illustrazioni: 1) comporre una storia basata sull'illustrazione; 2) spiegare i fatti che compongono la trama; 3) ridisegnare semplici disegni; 4) confrontare le illustrazioni, evidenziare punti comuni e diversi. Ciascuno di questi punti può essere suddiviso in sottopunti. Ad esempio, una storia basata su un'illustrazione: cosa viene mostrato in primo piano e sullo sfondo? Cosa voleva dire l'artista? Quali dialoghi possono essere attribuiti ai personaggi?

Competenze finali, che dovrà essere ritirato dagli studenti di ciascuna specifica classe. Queste abilità per ciascuna classe sono specificate nei requisiti speciali dell'insegnante. Questi requisiti sono universali per le scuole. Gli studenti dovrebbero lasciare la classe con una certa quantità di conoscenze non solo, ma anche di abilità. Ad esempio, in quinta elementare, quando lavorano con un libro di testo, gli studenti devono evidenziare la cosa principale in un passaggio di testo, essere in grado di raccontare nuovamente il testo utilizzando illustrazioni ed elaborare un semplice piano di paragrafo. Se gli studenti non sanno come farlo in quinta elementare, allora il problema è dell'insegnante, non degli studenti, significa che l'insegnante non ha sviluppato queste abilità.

Nel grado 6, gli studenti devono evidenziare l'elemento principale del paragrafo, utilizzare diversi documenti nella rivisitazione e considerare la questione in fase di sviluppo.

Mangiare programmi speciali per ogni classe. Ma in realtà gli studenti non sanno come fare tutto ciò che è scritto nel programma. Ci sono determinati requisiti, ma ci sono anche le capacità dell'insegnante e le capacità degli studenti. Ma devi provare. Nei gradi 10-11 dovrebbe esserci un picco di perfezione. Gli studenti devono presentare materiale su problemi trasversali di diversi argomenti, elaborare uno schema su diversi argomenti, scrivere abstract, confrontare i fatti del libro di testo con la fonte primaria... Più la classe è anziana, più gli studenti dovrebbero essere in grado di fare indipendentemente. Ma questo non sempre viene rispettato nella pratica.

Metodi di insegnamento. È un modo di organizzare materiale didattico e le attività correlate di insegnante e studente. Il metodo è il percorso di sviluppo capacità mentali alunno. Come fornire il materiale in modo che lo studente lo percepisca. Qui lo studente stesso viene messo al primo posto. Questo è un modo di trasferire la conoscenza.

Esistono diverse classificazioni dei metodi di insegnamento.

1. Metodi riproduttivi.

1 metodo. Esplicativo e illustrativo.

Metodo 2. Riproduttivo.

Questi 2 metodi sono combinati in metodi riproduttivi. Implicano la presentazione da parte dell’insegnante e l’assimilazione da parte dello studente di conoscenze già pronte. Non c'è bisogno di pensare. Ascolta e ricorda.

II. Metodi produttivi.

Metodo 3. Presentazione del problema.

Metodo 4 Parzialmente ricercabile.

5 metodo. Ricerca.

Ora vi spiego il metodo riproduttivo. Un metodo produttivo è un seminario.

Le modalità produttive sono pensate per le attività di ricerca autonoma degli studenti, che possono svolgersi in diverse modalità. Può essere incluso nell'ambito della lezione o portato al di fuori dell'ambito della lezione. Ad esempio, includere il lavoro con documenti e mappe storiche nell'ambito della lezione. Ciò comporta la ricerca.

Rivelando il processo cognitivo da parte dell'insegnante attraverso la discussione, diversi punti di vista su alcuni oggetti. In modo che gli studenti trovino la loro risposta alla domanda posta. Puoi coinvolgere il lavoro con letteratura aggiuntiva, scientifica, artistica per attivare il metodo produttivo.

Questa classificazione si basava sulle capacità cognitive, mentre l'altra classificazione deriva da fonti di conoscenza:

Esistono metodi verbali, in cui l'insegnante parla e spiega. Esiste un metodo visivo, quando mostrano le mappe... Esiste un metodo pratico: quando si lavora con una fonte primaria o con una spedizione archeologica.

Parte integrante dei metodi sono i metodi di attività educativa dell'insegnante e dello studente. Le tecniche sono un insieme di metodi di insegnamento, metodi di attività dell'insegnante e dello studente. Esistono moltissime tecniche. Questi includono tecniche per lavorare con libri di testo e vari testi stampati e verbali e analisi di documenti Reader.

Struttura del materiale storico. Usarlo nello studio.

Il materiale storico è costituito da fatti, eventi, fenomeni, processi.

L'elemento principale del contenuto dell'educazione o della conoscenza storica è un evento. Quelli. tutti i fatti sono impressi negli eventi. Un fatto è un frammento di realtà accaduto. È dai fatti che si deve passare alla conoscenza del passato. I fatti sono divisi in determinati gruppi. Ci sono fatti del primo ordine e fatti del secondo ordine.

I fatti del primo ordine sono fenomeni più complessi e più ampi. Ad esempio, la Grande Guerra Patriottica.

I fatti del secondo ordine sono meno complessi, ad esempio la battaglia per Mosca durante la seconda guerra mondiale, la battaglia di Stalingrado.

Nei fatti del secondo ordine si possono distinguere episodi primari della conoscenza storica. Ad esempio, il fatto di secondo ordine della battaglia vicino a Mosca corrisponde all'episodio primario della conoscenza storica: lo scontro degli uomini di Panfilov con i carri armati fascisti al valico di Dubosekovo. Questo è un frammento della battaglia di Mosca. O una controffensiva vicino a Mosca.

Quando si prepara un corso, è importante essere in grado di selezionare i fatti di base e di supporto. I fatti fondamentali costituiscono solo un terzo del contenuto del paragrafo. I restanti fatti sono aggiuntivi, servono a confermare le idee principali.

I fatti chiave sono gli eventi e i modelli principali più significativi. Dovrebbero essere divulgati in modo più dettagliato e completo. Invece di fatti basilari o di supporto, questi vengono presentati brevemente, casualmente, quando il tempo lo consente. I fatti presentati devono essere strettamente correlati alla questione stessa.

Quando si selezionano i fatti, è necessario tenere conto della loro concretezza, immaginazione ed emotività, ad es. i fatti più sorprendenti e memorabili. Ciò è particolarmente importante per le classi elementari e medie. Per le persone anziane O Le prove e l’argomentazione delle conclusioni svolgono un ruolo maggiore. E per i più piccoli è importante che susciti un'ondata di emozioni.

Eventi, fenomeni e processi vengono studiati nelle lezioni.

Gli eventi sono fatti singoli significativi, ad es. Battaglia sul ghiaccio, la rivolta di Stepan Razin.

I fenomeni sono concetti generali senza fatti relativamente specifici. Questa è una rivoluzione, una rivolta.

Un processo è un cambiamento consistente di stato in fase di sviluppo. Ad esempio, la rivoluzione industriale.

Metodologia per lo studio di idee e concetti storici.

Le rappresentazioni sono un certo sistema di concetti storici che si forma nella mente degli studenti sulla base dei fatti studiati. Questo quadro è completo – è già una rappresentazione.

Esistono varie tecniche per consolidare le idee. Ci sono tecniche visive, c'è la descrizione verbale. Quando si formano idee storiche, sono necessari il massimo dettaglio e la vicinanza all'epoca studiata. Quanti più dettagli possibili. Ciò ti consentirà di creare la migliore presentazione possibile.

I concetti sono necessari per spiegare e sistematizzare i fatti. Quando si formano concetti, è importante che l'insegnante evidenzi i segni di fenomeni e concetti.

Si consiglia di formare concetti nella seguente sequenza: dalle rappresentazioni visive ai concetti iniziali. Quelli. prima mostra un'illustrazione e poi forma un concetto, una parte informativa della conoscenza storica. Passare da concetti meno complessi a concetti più complessi.

Nelle classi ____ c'è una transizione dal pensiero visivo-figurativo al pensiero logico-astratto.

Esiste una certa metodologia per formare concetti. Innanzitutto, identificare le caratteristiche più essenziali di un fenomeno o concetto. Questa potrebbe essere una parola chiave. Ad esempio il concetto di “corvée”. La parola chiave, l'essenza, è il lavoro dei contadini per il loro padrone.

In ogni concetto c'è una parola principale che costituisce l'essenza.

Il concetto stesso è diviso in componenti separati. Di queste componenti vengono evidenziate le più importanti. E poi il resto dei componenti è collegato a questa parte chiave principale in una certa sequenza. Per rafforzare i concetti, si consiglia di utilizzare spesso questo nuovo concetto nella presentazione dell'argomento della lezione, in modo che gli studenti si abituino.

Gli psicologi hanno da tempo stabilito il fatto che se qualche fenomeno, una parola è costantemente nell'orecchio, nella zona di osservazione, nel tempo una persona non solo si abitua ad esso, ma inizia anche ad avere un atteggiamento positivo nei suoi confronti.

La definizione di un concetto viene data sulla base dell'identificazione delle caratteristiche essenziali del concetto e della loro generalizzazione.

Con ogni lezione puoi approfondire e specificare la definizione, complicarla. Nelle classi inferiori il concetto di Stato può essere definito come segue: lo Stato è una forma di auto-organizzazione della società.

E già alle scuole superiori è possibile dare una definizione più complessa di questo concetto. Lo stato è una forma di auto-organizzazione della società, che dipende dalla società stessa, dalla sua struttura, dalle caratteristiche del suo sviluppo e dalle circostanze che la influenzano.

I termini sono l'espressione di concetti formulati. Cosa significa la parola. Il concetto è più teorico e i termini sono più pratici.

Esiste una certa metodologia per lavorare con i termini. Il termine deve essere spiegato, la caratteristica più essenziale alla base della definizione di questo termine deve essere evidenziata. A volte è opportuno dare una spiegazione dell'origine del nome del termine e spiegare l'etimologia della parola. Ad esempio, la parola "posadnik" deriva dalla parola "posad" - un luogo di scambio. Tysyatsky - dalla parola mille, il capo della milizia. Verv - dalla parola corda.

Di grande importanza è la traduzione di una parola in russo, da dove viene questa parola, da quale lingua. Ad esempio, “Mesopotamia” non deriva dalla parola “carne”, ma tradotto significa “mesopotamia”, il territorio compreso tra il Tigri e l’Eufrate. Oppure una spiegazione utilizzando sinonimi, utilizzando il luogo di origine.

È importante che nel presentare un'epoca l'insegnante non utilizzi termini di altre epoche o non ne abusi in parole straniere quando descrivi la storia della Russia.

Di questo sono spesso colpevoli i docenti universitari. Applicano parole dal vocabolario moderno all'antichità e usano molte parole straniere.

Quello. L'insegnante introduce innanzitutto l'origine della parola e poi il suo concetto, se la parola non è semplice.

Tecniche di base per presentare i fatti: narrazione e descrizione.

Dispositivi per lo storytelling: ce ne sono molti. Dipendono dalla scelta dell'insegnante, dagli scopi e dagli obiettivi che l'insegnante stabilisce per gli studenti, nonché dalla preparazione degli studenti. Quelli. la scelta è molto varia e l'insegnante stesso determina in quale forma, in quale forma è meglio per lui presentare i fatti dell'argomento.

AGENZIA FEDERALE PER L'ISTRUZIONE GOU VPO "UNIVERSITÀ PEDAGOGICA STATALE DI NOVOSIBIRSK"

O. M. Khlytina

TEORIA E METODI DI INSEGNAMENTO DELLA STORIA

Complesso formativo e metodologico

A cura scientifica del dottore in scienze storiche, professor V. A. Zverev,

Candidato di scienze storiche, professore associato K. E. Zvereva

NOVOSIBIRSK 2007

UDC 930,9(075,23)(076,5) + + 974(075,23)(076,5)

BBK74.263.1ya73-5 + 74.263.2ya73-5 X 618

Revisori:

Candidato di Scienze Pedagogiche, Professore Associato, Preside. Dipartimento di Diritto e metodi di insegnamento della storia

Università pedagogica statale di Barnaul

I. I. Makarova;

Dipartimento di storia russa, Università pedagogica statale di Novosibirsk

X 618 Khlytina, O.M.

Teoria e metodologia dell'insegnamento della storia: complesso educativo e metodologico / O. M. Khlytina; sotto scientifico ed. V. A. Zvereva, K. E. Zverevoy. – Novosibirsk: Casa editrice. NSPU, 2007. – 256 pag.

Il complesso educativo e metodologico comprende il curriculum del corso, materiali metodologici per lezioni frontali, seminari e lezioni pratiche di laboratorio, domande e compiti per esami e prove, argomenti per corsi e tesi di laurea, raccomandazioni per l'organizzazione del lavoro indipendente degli studenti.

La pubblicazione è rivolta agli studenti delle università pedagogiche (specialità 032600 - “Storia”, 032600.00 - “Storia con una specialità aggiuntiva”), studenti laureati, insegnanti del corso “Teoria e metodi di insegnamento della storia”, insegnanti di storia.

UDC 930,9(075,23)(076,5) + + 947(075,23)(076,5)

BBK74.263.1я73-5 + 74.263.2я73-5

© Khlytina O.M., 2007

© Istituzione educativa statale di istruzione professionale superiore "Università pedagogica statale di Novosibirsk", 2007

1. CURRICULUM DEL CORSO

1.1. Scopi, obiettivi e luogo della disciplina

V sistema di formazione degli insegnanti di storia

Il corso "Teoria e metodi di insegnamento della storia" gioca un ruolo speciale nella formazione delle conoscenze e delle competenze professionali del futuro insegnante di storia. Il corso integra in un unico insieme le conoscenze e le competenze acquisite dagli studenti durante lo studio dei corsi storici e psicologico-pedagogici. La posizione di un insegnante di storia, che viene padroneggiata nelle lezioni sui metodi di insegnamento della storia, implica la combinazione sia della posizione di storico che della posizione di insegnante, ma non è mai identica a nessuna delle due. In altre parole, studiando il corso "Teoria e metodi di insegnamento della storia", gli studenti imparano a costruire il processo di apprendimento sulla base di un equilibrio di fondamenti psicologici, pedagogici e storico-scientifici di definizione degli obiettivi, selezione di materiale didattico, forme e metodi ottimali dell'insegnamento, metodi di verifica, valutazione e correzione dei risultati dello studio della storia da parte degli scolari.

Negli standard educativi statali dell’istruzione professionale superiore nelle specialità 032600 “Storia” (qualifica “Insegnante di storia”) e 032600.00 “Storia con una specialità aggiuntiva” (qualifica “Insegnante di storia con una specialità aggiuntiva”), approvati dal Ministero dell’Istruzione e Scienze della Federazione Russa nel 2005 (di seguito – GOS), nella sezione 1.3 “Caratteristiche della qualificazione del laureato”, in particolare si segnala quanto segue. Un laureato che ha conseguito la qualifica di insegnante di storia “deve essere pronto a insegnare ed educare gli studenti tenendo conto delle specificità della materia insegnata; promuovere la socializzazione, la formazione di una cultura personale comune, la scelta consapevole e la successiva padronanza dei programmi educativi professionali; utilizzare una varietà di tecniche, metodi e sussidi didattici; garantire il livello di formazione degli studenti che soddisfi i requisiti dello standard educativo statale; ... migliorare sistematicamente le proprie qualifiche professionali, partecipare alle attività delle associazioni metodologiche e ad altre forme di lavoro metodologico, comunicare con i genitori (persone che li sostituiscono) ... ".

Pertanto, l'obiettivo del corso "Teoria e metodi di insegnamento della storia" è formare negli studenti le basi della competenza metodologica professionale, sviluppare le capacità di organizzare processo efficiente insegnare la storia tenendo conto delle realtà socioculturali dell'inizio del 21 ° secolo, in conformità con i requisiti dei documenti normativi, nonché generalizzare e analizzare le loro attività di insegnamento.

Il corso è finalizzato alla risoluzione dei seguenti problemi:

– coltivare un atteggiamento di valore nei confronti della professione di insegnante di storia, interesse cognitivo per il lavoro metodologico e posizione professionale degli studenti come insegnanti di storia;

– padroneggiare le conoscenze sistematizzate sulle principali questioni teoriche e applicate dell'organizzazione dello studio della storia da parte degli scolari, circa quadro normativo e supporto metodologico per il processo di insegnamento della storia nelle scuole moderne;

– sviluppo della capacità di organizzare il processo di insegnamento della storia basato sull'applicazione delle conoscenze teoriche e applicate ottenute nello studio di argomenti storici, discipline psicologiche, pedagogiche e metodologiche;

– padroneggiare le capacità di analisi della pratica dell'insegnamento della storia, tecniche per riassumere l'esperienza di insegnamento, condurre attività sperimentali e di ricerca nel campo dell'insegnamento della storia.

1.2. Requisiti di conoscenze e abilità degli studenti del corso

“Teoria e metodologia dell’insegnamento della storia”

Tenendo conto dei requisiti per la formazione professionale di uno specialista (sezione 7.1 della norma statale), a seguito dello studio del corso, lo studente deve:

conoscere/capire

– significato personale e sociale della propria professione: avere una comprensione olistica dell’educazione storica come campo speciale pratica socio-culturale, garantendo il trasferimento dell'esperienza sociale di generazione in generazione e servendo come parte della cultura generale di una persona;

– normativo, supporto scientifico-metodologico e didattico-metodologico al processo di insegnamento della storia nelle scuole moderne;

– storia e tendenze moderne nello sviluppo dell'educazione storica scolastica e del pensiero metodologico;

– struttura e fattori principali del processo di insegnamento della storia;

– età e caratteristiche individuali della percezione e della padronanza della storia da parte degli scolari;

– modi metodologici e mezzi per organizzare lo studio della storia da parte degli scolari, tecnologie moderne insegnare la storia;

– basi dell'organizzazione lavoro sperimentale e di ricerca nel campo dell'insegnamento della storia;

– organizzare il processo di insegnamento della storia in base all’atteggiamento

A lo studente, come soggetto del processo educativo, implementa un approccio basato sulle competenze (basato sulle attività) per insegnare la storia;

– pianificare e attuare un processo efficace di insegnamento della storia in uno spazio educativo variabile, basato su standard e programmi educativi statali, con particolare attenzione alla formazione della coscienza e del pensiero storico, dell'identità positiva nella società spazio culturale della regione siberiana, della Russia, del mondo moderno;

– selezionare i sussidi didattici necessari e le varie fonti di informazione storica per la lezione;

– utilizzare tecniche e forme moderne di insegnamento della storia, comprese le tecnologie del design, dell'informazione e del computer;

– applicare mezzi moderni per testare e valutare i risultati degli scolari che studiano la storia;

– organizzare attività extracurriculari studenti nella materia;

– analizzare le tue attività didattiche al fine di migliorarle e migliorare le tue qualifiche;

– svolgere lavoro metodologico come parte delle associazioni metodologiche scolastiche;

– conservare i registri scolastici;

utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite in attività pratiche per

– definire e presentare la propria posizione professionale (le proprie opinioni e i propri principi) su questioni attuali nell’educazione storica scolastica in comunicazione con gli studenti e i loro genitori, insegnanti e rappresentanti di altre professioni;

– comprensione e comprensione critica delle tradizioni e delle innovazioni nel campo dell'organizzazione dello studio della storia da parte degli scolari;

– migliorare le pratiche di insegnamento della storia esistenti

V sistema di istruzione di base e aggiuntiva, comprensione

l'essenza dei loro “reperti” metodologici, scoperte, comprendendo il grado della loro novità in relazione all'esperienza delle generazioni precedenti di insegnanti di storia e metodologi.

1.3. Principi di costruzione del programma

Il contenuto del corso di lezioni, dei seminari, delle lezioni pratiche di laboratorio e dei materiali d'esame è determinato dai "Requisiti per il contenuto minimo obbligatorio del programma educativo di base per la formazione universitaria" nelle specialità 032600 "Storia" e 032600.00 "Storia con una specialità aggiuntiva" .” Complemento corso base teorie e metodi dell'insegnamento della storia, il modulo “Tecnologie audiovisive per l'insegnamento della storia” e il modulo metodologico del corso “Mezzi moderni di valutazione dei risultati dell'apprendimento”, presentati nel curriculum come discipline indipendenti.

Prima sezione (introduttiva).è progettato per creare negli studenti una comprensione generale dei metodi di insegnamento della storia come scienza, per fornire motivazione cognitiva e professionale per lo studio del corso "Teoria e metodi di insegnamento della storia".

Studiando la seconda sezione, "Lo sviluppo dell'educazione storica scolastica e delle scienze metodologiche in Russia", gli studenti acquisiscono familiarità con le fasi principali della formazione dell'educazione storica scolastica in Russia e con lo sviluppo del pensiero metodologico. Questa sezione intende delineare le origini delle conquiste e dei problemi dell'insegnamento della storia nella scuola moderna, nonché le possibili prospettive della ricerca metodologica.

La terza sezione principale del corso è “Il processo di insegnamento della storia in una scuola moderna”. Gli studenti si fanno un'idea del processo di insegnamento della storia come sistema, quindi considerano in dettaglio i fattori del processo di insegnamento della storia (obiettivi, contenuto e struttura dell'educazione storica a scuola, metodi e forme di organizzazione del processo di insegnamento storia, capacità cognitive degli studenti, risultati dell'insegnamento della storia e modi per testarli e valutarli), inclusa la presa in considerazione delle fasi dell'educazione storica scolastica (a

istruzione primaria – istruzione di base generale – istruzione secondaria completa), in relazione ai diversi modelli di corsi di storia della scuola. Molta attenzione è riservata all'introduzione degli studenti al quadro normativo e al supporto didattico e metodologico per l'insegnamento della storia nelle scuole Russia moderna, questioni di metodologia per l'attuazione di un approccio basato sull'attività (basato sulle competenze) allo studio della storia a scuola, sviluppando l'attività cognitiva degli scolari e insegnando loro come lavorare con varie fonti di informazioni storiche, nonché le peculiarità dell'attuazione del programma educativo potenziale dei corsi di storia in una società russa multiculturale, risolvendo i problemi della formazione della coscienza storica negli scolari e nel pensiero.

Quarta sezione"The History Cabinet at School" è dedicato alla metodologia di organizzazione della classe, tenendo conto dei moderni requisiti normativi per l'uso dei suoi materiali nell'insegnamento della storia.

La quinta sezione, "Lavoro extracurriculare nella storia", introduce gli studenti alle forme moderne di lavoro extracurriculare sull'argomento e ai metodi della sua organizzazione. Particolare attenzione è riservata alle modalità di preparazione delle Olimpiadi storiche e ai convegni scientifico-pratici scolastici.

Sesta ed ultima sezione "Insegnante di storia" introduce il

intacca nel mondo del lavoro sperimentale e di ricerca di un insegnante di storia, introduce l'organizzazione del lavoro metodologico a scuola e le responsabilità lavorative di un insegnante di storia, il sistema di certificazione statale del personale docente.

1.4. Metodologico principale

E basi metodologiche per lo studio del corso

La base metodologica del corso è l'apporto di concetti moderni del processo storico e della conoscenza storica, che hanno natura applicata, teoria psicologica attività educative, disposizioni della psicologia dello sviluppo sulle peculiarità dell'attività cognitiva degli scolari primari, degli adolescenti e dei giovani, un approccio sistematico alla progettazione e all'analisi del processo educativo, concetti di educazione allo sviluppo e orientata alla personalità, idee di un approccio basato sulle competenze in pedagogia, disposizioni metodologiche concettuali sull'organizzazione dello studio della storia da parte degli scolari.

La metodologia del corso è costruita in linea con l'approccio all'apprendimento basato sulle competenze (basato sull'attività) e prevede che gli studenti acquisiscano conoscenze teoriche sui principali problemi dell'insegnamento della storia a scuola in concomitanza con la formazione della capacità di utilizzare queste conoscenze quando organizzare il processo di insegnamento della storia a scuola nelle condizioni di un processo educativo variabile. La rappresentazione e la discussione di situazioni educative reali in laboratori e lezioni pratiche crea anche le condizioni affinché gli studenti sviluppino un'attitudine a riflettere sulle proprie attività didattiche durante le pratiche didattiche.

1. Introduzione

La storia come scienza e come materia educativa. Metodi di insegnamento della storia come disciplina scientifica, materia e obiettivi. La connessione tra i metodi di insegnamento della storia e della filosofia, delle scienze storiche, della pedagogia, della psicologia e la pratica dell'insegnamento della storia a scuola. Metodi di ricerca scientifica sul processo di insegnamento della storia.

2. Sviluppo dell'educazione storica nelle scuole

E scienza metodologica in Russia

2.1. Educazione storica e fasi principali dello sviluppo dei metodi di insegnamento della storia come disciplina pedagogica applicata nella Russia pre-rivoluzionaria

Conoscenza storica nel patrimonio culturale della Rus' di Kiev e dello stato centralizzato russo dei secoli XV-XVII. Principi secolari e religiosi nella copertura della storia. Mancanza di studio sostanziale della storia.

La formazione del sistema di istruzione storica secondaria e superiore in Stato russo XVIII – fine XIX secolo. La nascita della storia come disciplina scolastica all'inizio del XVIII secolo. La formazione dei contenuti e dei metodi dell'insegnamento della storia nel XVIII secolo. Corsi di storia generale e russa, principi cronologici e biografici della loro costruzione. I primi programmi e libri di storia. Ofi-

concetto sociale di educazione e tendenze liberal-democratiche nell'educazione storica del primo metà del XIX secolo V.

Liberalizzazione dell’insegnamento storico nelle scuole tra la seconda metà del XIX e l’inizio del XX secolo. Riforme 60-70 XIX secolo e il concetto di vera educazione. Diversità dei fondamenti storici, metodologici e ideologici dei corsi di storia scolastica. Sviluppo di metodi e mezzi classici per insegnare la storia, forme di organizzazione dell'attività cognitiva degli studenti. Modelli lineari e concentrici per la costruzione di un sistema di educazione storica. Corsi di storia elementare e sistematica. L'inizio della generalizzazione dell'esperienza dell'insegnamento della storia della materia. Lavori metodologici su problemi generali e individuali dell'insegnamento della storia (M. M. Stasyulevich, N. P. Pokotilo, N. A. Rozhkov, S. V. Farforovsky, N. I. Kareev, M. N. Kovalensky, A. F. Hartwig, S. P. Singalevich, P. G. Vinogradov, ecc.). Forme di educazione storica extrascolastica nella Russia pre-rivoluzionaria: società educative, conferenze pubbliche, attività di escursioni nei musei.

2.2. Educazione storica scolastica e scienze metodologiche in Russia nel XX secolo.

Perestrojka e sviluppo dell’educazione storica nelle scuole nella Russia sovietica nel 1917 – primi anni ’30. XX secolo Rifiuto dello studio sostanziale della storia. Obiettivi dell’educazione scolastica in scienze sociali nella Russia sovietica. Programmi GUS completi, libri di testo, cartelle di lavoro. Esperienza nell'utilizzo di forme di lavoro indipendente da parte degli studenti negli anni '20. XX secolo

Restauro del sistema disciplinare dell'insegnamento della storia negli anni '30. "Un breve corso sulla storia del PCUS (b)" e l'implementazione del suo concetto di storia in programmi e libri di testo. Nuova struttura dell'educazione storica. Metodi di insegnamento della storia nelle scuole sovietiche degli anni '30 e '50. La rivista “Storia nella scuola secondaria” e il suo ruolo nello sviluppo della scienza metodologica.

Educazione storica scolastica negli anni '50 -'80. XX secolo: tendenze di sviluppo progressiste e conservatrici. Esperienza nello sviluppo di modelli concentrici e lineari di educazione storica. Discussione metodologica della metà degli anni '50. sui problemi concettuali dell’insegnamento della storia a scuola. Aggiornamento del patrimonio dei libri di testo di storia scolastica, creazione negli anni '60 - metà degli anni '80. complessi didattici e metodologici per tutti i corsi di storia scolastica. Sviluppo nella scienza metodologica del problema dell'attivazione cognitiva

attività degli scolari quando studiano la storia. Principali indirizzi teorici e applicati ricerca scientifica nel campo della teoria e dei metodi di insegnamento della storia a scuola.

Riforma dell'insegnamento della storia scolastica alla fine degli anni '80 -'90. XX secolo: cambiamento del paradigma educativo. Concetti di educazione storica 1989. Obiettivi e contenuti dell'educazione storica scolastica in Russia nel contesto della legge “Sull'istruzione”. Transizione all'istruzione multilivello. Componenti federali, regionali e scolastiche nella struttura del processo educativo. Variabilità dell'educazione storica nelle scuole di diverso tipo. “Strategia per lo sviluppo dell’educazione alle scienze storiche e sociali negli istituti di istruzione generale”. Transizione verso una struttura concentrica dell'educazione storica scolastica. Sviluppo di standard per l'educazione storica scolastica: problemi e soluzioni. Ricerca di nuove modalità metodologiche e mezzi per insegnare la storia a scuola.

2.3. Educazione storica scolastica e scienza metodologica nella Russia moderna

Modernizzazione dell'istruzione nella Federazione Russa all'inizio del 21° secolo: obiettivi e supporto legale. Approccio basato sulle competenze come fattore di modernizzazione dell’istruzione generale. Sistema moderno educazione storica scolastica e tendenze nel suo sviluppo. Transizione allo studio della storia a livello base e specialistico. Corsi storici base, specialistici e facoltativi nell'ambito della formazione specialistica. Creazione di supporti didattici e metodologici per l'insegnamento specialistico della storia. Preparazione pre-profilo degli alunni della nona elementare nella storia. Esame di stato unificato nella storia.

Cooperazione internazionale della Federazione Russa nel campo dell'educazione storica. Problemi attuali dell'insegnamento della storia nelle scuole in Russia e nel mondo nelle condizioni di una società multiculturale globale dell'informazione postindustriale.

Problemi attuali della scienza metodologica moderna e della pratica scolastica dell'insegnamento della storia.

3. Il processo di insegnamento della storia in una scuola moderna

3.1. Il processo di insegnamento della storia a scuola come sistema

Fattori nel processo di insegnamento della storia a scuola. Il rapporto tra attività docente e studente nel processo educativo. Caratteristiche della gestione del processo di apprendimento della storia: una materia scolastica nelle discipline umanistiche.

3.2. Obiettivi dell’educazione storica scolastica

La questione degli obiettivi dell'educazione storica scolastica nelle diverse fasi dello sviluppo del pensiero metodologico (secoli XVIII-XX).

Discussioni della fine degli anni '80 -'90. XX secolo sugli obiettivi dell’insegnamento storico scolastico. La questione degli obiettivi dello studio della storia nei concetti di educazione storica (1989), progetti di standard educativi statali per l'educazione storica scolastica all'inizio degli anni '90.

Modernizzazione dell'educazione storica scolastica e basi metodologiche per lo sviluppo di una nuova generazione di standard. Standard educativo statale per la storia 2004 sugli obiettivi dello studio della storia nelle scuole della Russia moderna.

3.3. Contenuto e struttura dell'educazione storica scolastica come risultato dell'interpretazione pedagogica della conoscenza storico-scientifica

La storia nel curriculum di base delle istituzioni educative della Federazione Russa, nel curriculum regionale.

Opzioni per la struttura dell'educazione storica scolastica: lineare e concentrica. Approcci integrativi e basati sulle materie nella costruzione del contenuto dei corsi di storia. Modelli per costruire corsi di storia in base al livello di capacità cognitive degli studenti (studio compensativo, di base e approfondito della storia), alle opportunità e alle esigenze dello sviluppo dell'età (corsi propedeutici, elementari, sistematici).

Corso propedeutico di storia: collocazione e finalità nel sistema dell'educazione storica scolastica, modelli moderni dei contenuti del corso.

Corsi elementari di storia del mondo antico e del medioevo: collocazione e finalità nel sistema dell'educazione storica scolastica, modelli moderni dei contenuti dei corsi.

Corsi sistematici di storia nazionale e straniera: luogo e scopo nel sistema di educazione storica scolastica, modelli di contenuto moderni.

Corsi integrativi e modulari: collocazione e finalità nel sistema dell'educazione storica scolastica, opzioni per la costruzione dei contenuti.

Corsi opzionali nel sistema della formazione preprofessionale e della formazione specialistica in storia.

Complesso educativo e metodologico dei corsi di storia scolastica, sua struttura e tendenze di sviluppo.

Standard statali moderni per l'educazione storica scolastica, principi della loro costruzione, struttura e contenuto.

Programmi per i corsi di storia scolastica, loro tipologie, principi di costruzione, struttura e contenuti. Il ruolo del programma nella pianificazione a lungo termine e delle lezioni.

Libri di testo e sussidi didattici sulla storia, loro tipologie e funzioni. Libri di testo multimediali. Componenti di un libro di storia. Base metodologica del libro di testo. Criteri per la scelta di un libro di testo per organizzare il processo di insegnamento della storia.

Lettori, libri di lettura, enciclopedie e libri di consultazione di storia per scolari. Quaderni di storia, loro tipologie. Raccolte di compiti educativi e compiti sulla storia. Manuali metodologici per insegnanti di storia.

La scelta del contenuto dei corsi di storia scolastica come problema metodologico. Approcci metodologici alla selezione del materiale storico didattico: analisi strutturale e funzionale (P. V. Gora); approccio sistemico e principio di dominanza (N. N. Lazukova); costruire il contenuto dell'argomento nel contesto della determinazione delle sue possibilità per lo sviluppo del pensiero storico degli scolari (Yu. L. Troitsky). L'unità dei motivi scientifico-storici e psicologico-pedagogici per la selezione del contenuto dell'educazione storica scolastica.

Modelli per organizzare il contenuto dei corsi di storia scolastica: cronologico, storico-geografico, problema-tematico, complesso.

Elementi tecnologici per la selezione del contenuto dell'argomento del corso: analisi della situazione storiografica, chiarimento del posto dell'argomento nel corso, nel sistema di formazione storica degli studenti. Determinare gli obiettivi dello studio del contenuto storico dell'argomento, le dominanti sostanziali dell'argomento. Concetti e idee, versioni storiografiche e valutazioni. Variabilità degli approcci per determinare la logica della divulgazione del contenuto di un argomento. Pianificazione tematica, sue varianti (semplice piano di calendario per lo studio del materiale del programma, pianificazione tematica dettagliata, pianificazione tematica a blocchi, instradamento Temi).

3.4. Metodi, tecniche metodologiche e tecnologie per l'insegnamento della storia. Sistema di sussidio didattico per la storia

Il concetto di “metodo di insegnamento”. Varianti di classificazioni dei metodi di insegnamento della storia. La relazione tra i due aspetti del metodo di insegnamento: insegnamento e apprendimento. Il rapporto tra i concetti di “metodo” e “tecnica” di insegnamento. L'accoglienza come parte integrante del metodo. Criteri per la scelta delle tecniche e dei metodi di insegnamento della storia da parte dell’insegnante.

Il sistema dei sussidi didattici della storia, le loro capacità didattiche e le modalità di fruizione. Il rapporto tra sussidi didattici e modalità di attività di docenti e studenti.

Insegnamento visivo della storia. L’importanza della visualizzazione nell’insegnamento della storia. Classificazione dei sussidi visivi per l'insegnamento della storia: visualizzazione tematica, pittorica e grafica convenzionale. Opportunità didattiche e tecniche per lavorare con vari tipi di ausili visivi. Criteri per la scelta dei sussidi didattici visivi per una lezione di storia. Modi e mezzi metodologici per insegnare agli scolari come lavorare con fonti visive (visive e materiali) di informazioni storiche.

La parola orale nell'insegnamento della storia, le sue funzioni. Tecniche di presentazione orale del materiale (narrazione, descrizione, caratterizzazione, spiegazione, ragionamento). Tecniche per organizzare l'attività cognitiva degli studenti nel processo di presentazione del materiale da parte dell'insegnante.

Conversazione e dialogo nell'insegnamento della storia. Tipi di conversazione, requisiti di base per la sua organizzazione. L'essenza del dialogo educativo, le sue tipologie. Condizioni metodologiche per organizzare il dialogo educativo nelle lezioni di storia. Caratteristiche della gestione pedagogica del dialogo educativo nelle lezioni di storia.

I testi a stampa nell'insegnamento della storia. La questione del ruolo del libro di testo di storia e dei modi di lavorare con esso nelle diverse fasi dello sviluppo della scienza metodologica. Interpretazioni moderne dell'essenza e dello scopo di un libro di testo di storia scolastica (un libro contenente materiale obbligatorio per l'assimilazione; l'interpretazione della storia dell'autore; uno strumento per insegnare come lavorare con vari testi storici e storiografici). Il rapporto tra la parola dell'insegnante e il contenuto del libro di testo nel modello di insegnamento tradizionale. Metodi con cui gli studenti possono lavorare con il testo del libro di testo, in base all'opzione scelta dall'insegnante per comprenderne lo scopo nel processo di insegnamento della storia.

Fonti storiche quando si studia storia a scuola. La questione dello scopo e dei metodi di lavoro con le fonti storiche

diverse fasi di sviluppo dell'educazione storica scolastica e della scienza metodologica (metà del XIX secolo - inizio XXI). Tipi di fonti storiche scritte, metodi di studio dei diversi tipi di fonti e tipologia delle domande ad esse rivolte. Le fonti storiche orali, visive e fisiche nello studio della storia a scuola.

Criteri per la scelta delle fonti per la lezione. Tecniche per lavorare con fonti storiche nel processo di insegnamento della storia a scuola. Utilizzando un documento storico presentato da un insegnante. Lettura commentata del documento. Analisi multilivello di una fonte storica da parte degli studenti (stabilimento della paternità, tempo e luogo di creazione, identificazione di informazioni storiche esplicite e nascoste, analisi assiologica, critica, prasseologica di una fonte storica). Risolvere problemi cognitivi sulla base di una fonte storica. Insegnare agli studenti come lavorare con vari tipi di fonti storiche.

Materiali storiografici per lo studio della storia a scuola. Fasi e modi metodologici per insegnare agli scolari come lavorare con le versioni degli storici.

Letteratura di riferimento sulla storia e sui metodi del suo utilizzo nel processo di apprendimento. Narrativa e musica nella didattica della storia.

Tecnologie moderne per l'insegnamento della storia. Il concetto di “tecnologia pedagogica”. Il rapporto tra i concetti di “metodologia didattica” e “tecnologia didattica”.

Il lavoro in piccoli gruppi: potenzialità pedagogiche, supporto metodologico e condizioni organizzative.

Apprendimento basato sui problemi: essenza, modalità metodologiche e mezzi di attuazione nell'insegnamento della storia. Costruzione di un sistema di compiti di sviluppo dei problemi nella storia.

"Metodo progettuale" nello studio della storia: il suo potenziale pedagogico, tipologie di progetti educativi, fasi di attuazione del progetto.

Tecnologie di ricerca nello studio della storia. Conversazione euristica in una lezione di storia. Studiare la storia sulla base di complessi documentario-metodlogici (storiografici). Principi di costruzione di DMK. Lavorare con fonti storiche fisiche, visive, orali e scritte in una lezione di storia. Formazione del pensiero storico e padronanza del “mestiere di storico” nello studio delle fonti.

Concorsi tutta russi e regionali di documenti di ricerca storica degli scolari ("L'uomo nella storia", "Il mondo del padre", ecc.). Lavoro di ricerca educativa per gli scolari: scelta dell'argomento, tecnologia di preparazione e presentazione.

Le tecnologie informatiche nello studio della storia. Opportunità e risorse di Internet nell'educazione storica scolastica (risorse di biblioteche russe e internazionali, centri di informazione, biblioteche elettroniche, database). Tecniche per lavorare con materiali multimediali, enciclopedie elettroniche e libri di consultazione in una lezione di storia. Insegnare e monitorare i programmi informatici nella storia.

Schemi e appunti di base per lo studio della storia. Tecnologie interattive per la didattica della storia e strumenti metodologici

cogliendone l’effettivo utilizzo. La discussione educativa nello studio della storia: scopi e forme. "Tavola rotonda" in una lezione di storia. Lezioni di carattere dialogico. "Brainstorming". Giochi di ruolo, di business, di simulazione durante lo studio della storia.

3.5. Formazione della conoscenza storica degli scolari

Il ruolo della conoscenza storica nello sviluppo della visione del mondo degli scolari. Caratteristiche psicologiche apprendimento della storia da parte degli scolari. Insegnare la storia come organizzazione e sviluppo dell'attività cognitiva degli scolari.

Struttura del materiale storico didattico. Materiale teorico e fattuale. Livelli empirici e teorici dello studio del materiale storico. La relazione e la correlazione di fatti e generalizzazioni nell'insegnamento della storia.

La struttura della conoscenza storica degli scolari. Idee storiche, loro tipologie e ruolo nell'insegnamento della storia. Tecniche per creare idee sui fatti del passato, sul tempo e sullo spazio storici. Concetti storici come sistema di caratteristiche essenziali di oggetti storici. Tipi di concetti storici e loro ruolo nell'insegnamento della storia. Il rapporto tra le basi metodologiche e il sistema dei concetti base del corso di storia della scuola. Fasi della formazione del concetto. Tecniche e mezzi per formare concetti. Conoscenza della metodologia della conoscenza storica, connessioni nella storia (locale, temporanea, causa-effetto) e tendenze nello sviluppo storico. Tecniche per lo studio del materiale teorico nei corsi di storia scolastica.

3.6. Sviluppo di competenze, capacità cognitive e pensiero degli scolari nel processo di insegnamento della storia

L'educazione allo sviluppo, la sua essenza. Modelli di apprendimento evolutivo di L. V. Zankova, D. B. Elkonina e V. V. Davydov. Il rapporto tra i concetti di “abilità” e “abilità” in psicologia, didattica e metodi di insegnamento della storia. Approcci basati sulle attività (basati sulle competenze) per insegnare la storia a scuola.

Opzioni per le classificazioni delle abilità. Competenze generali e speciali. Capacità organizzative. Abilità informative (capacità di lavorare con diverse fonti di conoscenza storica). Abilità intellettuali (analitiche, immaginative, valutative). Abilità pratiche (cronologico, cartografico).

Metodologia per sviluppare le competenze degli studenti nell'insegnamento della storia. Fasi di formazione delle competenze. Compiti cognitivi, compiti ed esercizi. Il rapporto tra formazione della conoscenza storica e sviluppo delle competenze.

Varianti di definizione dei concetti “coscienza storica” e “pensiero storico” nella ricerca metodologica e nelle pubblicazioni. Scienza metodologica russa moderna e didattica straniera sui metodi e mezzi per formare la coscienza storica e sviluppare il pensiero storico degli scolari.

Modi metodologici e mezzi per sviluppare l'interesse cognitivo per la storia.

3.7. Educazione all'insegnamento della storia

La questione del ruolo educativo della storia nelle diverse fasi dello sviluppo della scienza metodologica. Discussioni degli anni 80-90 XX secolo sull'educazione nelle lezioni di storia.

Basi di valore dell'insegnamento della storia nella moderna società dell'informazione multiculturale. Modi per aggiornare e sviluppare l'esperienza sociale personale degli scolari. Autoidentificazione degli scolari nello spazio culturale e storico. Il pensiero storico umanitario è parte integrante della cultura dell'uomo moderno.

3.8. Connessioni intra e interdisciplinari nell'insegnamento della storia. Integrazione delle materie accademiche

Il rapporto tra i concetti di “connessioni interdisciplinari” e di “integrazione dei soggetti”. Il ruolo della storia nel sistema delle discipline umanistiche. Il significato di intra-corso, inter-corso e connessioni interdisciplinari e integrazione degli oggetti nella formazione della rappresentazione olistica dei bambini

§ 1. Compiti didattici ed educativi dell'insegnamento della storia
Nell'attuale fase di sviluppo della società sovietica, il compito di fornire agli studenti una solida conoscenza, formando la loro visione del mondo comunista e la moralità comunista, ha acquisito particolare importanza. E per questo è necessario in ogni modo possibile migliorare il lavoro educativo della scuola, migliorare il processo educativo e aumentare il significato educativo delle lezioni e delle attività extrascolastiche. In conformità con le decisioni del XXIII Congresso del PCUS nel campo dell'educazione e dell'educazione comunista della gioventù, il Comitato Centrale del PCUS e il Consiglio dei Ministri dell'URSS hanno sviluppato una serie di misure per migliorare ulteriormente il lavoro della scuola secondaria sovietica. . La Risoluzione del Comitato Centrale del PCUS e del Consiglio dei Ministri dell'URSS “Sulle misure per migliorare ulteriormente il lavoro delle scuole secondarie”, pubblicata il 19 novembre 1966, è un piano specifico per l'attuazione delle direttive del XXIII Congresso del il PCUS. La risoluzione afferma che i compiti principali della scuola sono quelli di fornire agli studenti una solida conoscenza dei fondamenti della scienza, di formare in loro un'alta coscienza comunista e di prepararli alla vita. La scuola deve fornire agli studenti la comprensione delle leggi dello sviluppo sociale, educare gli scolari alle tradizioni rivoluzionarie e lavorative del popolo sovietico; sviluppare in loro un alto senso del patriottismo sovietico; coltivare la disponibilità a difendere la Patria socialista; educare gli studenti nello spirito di solidarietà con tutti i popoli che lottano per la libertà e l'indipendenza nazionale; lottare contro la penetrazione dell'ideologia borghese nella coscienza degli studenti, con manifestazioni di moralità aliena.
Rivelando agli studenti la storia del movimento dell'umanità verso il comunismo, il corso di storia scolastica occupa un posto di primo piano nella formazione di una visione del mondo comunista tra gli studenti. L’istruzione è indissolubilmente legata all’istruzione. Tenendo presente questo, dobbiamo però distinguere tra compiti educativi e cognitivi specifici dell'insegnamento della storia a scuola e compiti educativi altrettanto specifici. Senza tale distinzione non è possibile né la giustificazione teorica né l'attuazione pratica dell'unità dell'educazione e dell'educazione nell'insegnamento della storia: ogni unità presuppone la differenza.
Quali sono gli obiettivi educativi di un corso di storia scolastica, la cui soluzione è finalizzata all'obiettivo principale e più importante dell'insegnamento della storia: la formazione di una visione del mondo comunista basata su materiale storico?
Innanzitutto dobbiamo fornire agli studenti una solida conoscenza della storia. Significa che:
1) studiando la storia, gli scolari devono cogliere con fermezza i fatti storici concreti più importanti che caratterizzano il processo storico nel suo insieme e i vari aspetti della vita sociale nelle fasi successive dello sviluppo storico. Sarebbe un errore credere che da un corso di storia gli studenti debbano apprendere solo conclusioni e idee generali ottenute come risultato dell'analisi e della generalizzazione dei fatti storici. No, bisogna comprendere bene anche i fatti storici fondamentali: essi stessi hanno un grande significato educativo.
V.I. Lenin sottolineò che non è sufficiente “assimilare gli slogan comunisti, le conclusioni della scienza comunista, senza assimilare l’insieme delle conoscenze, la cui conseguenza è il comunismo stesso”. Bisogna conoscere i fatti affinché non ci sia superficialità. Rivolgendosi ai giovani, V. I. Lenin ha parlato della necessità di arricchire la mente con "la conoscenza di tutti i fatti, senza la quale non può esistere una persona istruita moderna". “Non abbiamo bisogno di apprendimento meccanico, ma dobbiamo sviluppare e migliorare la memoria di ogni studente con la conoscenza dei fatti fondamentali, perché il comunismo si trasformerà in vuoto, si trasformerà in un segno vuoto, un comunista sarà un semplice spaccone solo se tutti la conoscenza acquisita non viene elaborata nella sua mente” 2.
Arricchire e migliorare la memoria degli studenti con la conoscenza dei fatti storici di base è uno dei compiti più importanti dell'insegnamento della storia a scuola. Lo studente deve sapere come vivevano i popoli primitivi, dove e come sorsero i più antichi stati schiavisti, come i greci coraggiosi combatterono difendendo la loro patria dall'invasione delle orde di Serse, come una libera comunità slava e un libero franco furono trasformati in servi, cos'è il giogo mongolo-tartaro e come è caduto. Deve sapere cosa riuscirono a fare i giacobini nel 1793 e cosa riuscì a realizzare la Comune di Parigi; conoscere le guerre contadine dei secoli XVII e XVIII, gli eroi del 14 dicembre 1825 e il tragico percorso della Narodnaya Volya. Dovrebbe avere molta familiarità con le immagini dei primi operai rivoluzionari e con la biografia di Vladimir Ilyich Lenin. Deve conoscere lo svolgimento dell'Insurrezione d'Ottobre e la vittoria dell'Armata Rossa sulle forze combinate delle Guardie Bianche e degli interventisti, perché senza la conoscenza di questi e di molti altri fatti storici, le idee dello studente sul suo paese natale e sul mondo intero si rivelerà povero, vago, il livello della sua coscienza sociale sarà basso e le sue emozioni sociali non sviluppate.
2) L'assimilazione dei fatti storici presuppone la creazione negli studenti di un sistema di idee storiche concrete (cioè immagini e immagini del passato), che riflettono i principali fenomeni del passato storico nella loro connessione e sviluppo. Pertanto, nel corso della storia del mondo antico di V grado, ci sforziamo di creare negli studenti un sistema di idee sul lavoro degli schiavi (schiavi sugli shaduf, nella costruzione di dighe e piramidi, schiavi nelle miniere di Attica, nella tenuta di un proprietario di schiavi romano), sulla posizione degli schiavi e sulla loro oppressione da parte dei proprietari di schiavi, sulla lotta degli schiavi (immagini della rivolta degli schiavi a Roma, l'immagine di Spartaco), ecc. L'assimilazione di questo sistema di idee è uno dei risultati educativi più importanti dello studio della storia antica e la base per la comprensione da parte degli studenti delle caratteristiche del sistema schiavista, del suo sviluppo e del suo collasso.
3) Assimilazione da parte degli studenti dei concetti storici più importanti, comprensione delle leggi dello sviluppo sociale, padronanza - con sufficiente profondità per la loro età - di una comprensione scientifica e marxista della storia, in particolare una comprensione del ruolo delle masse e figure di spicco nel processo storico, il ruolo del PCUS come forza guida, guida e direttrice della società sovietica.
4) Gli studenti acquisiscono la capacità di applicare la conoscenza della storia, di usarla nello studio di nuovo materiale storico, nonché nel lavoro sociale, nella vita e la capacità di comprendere eventi del passato e del presente.
5) Sviluppo di competenze e capacità per il lavoro indipendente con materiale storico, capacità di lavorare con testo (libro di testo, documento storico, libro di scienza popolare, opuscolo politico, giornale), con una mappa e illustrazione, capacità di elaborare piani, appunti , tesi, registrazioni di lezioni, capacità di presentare materiale storico in modo coerente e ragionevole, creare messaggi e relazioni su argomenti storico-sociali.
Insieme ai compiti educativi e in unità inestricabile con essi, i compiti educativi vengono svolti nell'insegnamento della storia. I più importanti:
1) educare gli studenti nello spirito del patriottismo sovietico, dell'amore e della devozione verso i nativi, del Partito Comunista, del governo sovietico, della disponibilità a difendere la Patria socialista, dell'educazione militare-patriottica nell'insegnamento della storia;
2) educare gli scolari nello spirito di unità fraterna dei popoli dell'Unione Sovietica, nello spirito di amicizia con i lavoratori dei paesi socialisti, nello spirito di solidarietà con i popoli che lottano per la loro indipendenza, nello spirito dell'internazionalismo proletario;
3) educare gli scolari alle tradizioni rivoluzionarie, militari e lavorative del popolo sovietico;
4) la formazione di forti convinzioni nell'inevitabile morte del capitalismo e nella vittoria del comunismo, coltivando la dedizione alla causa della costruzione del comunismo;
5) la formazione di alti ideali comunisti e l'educazione delle qualità morali dell'uomo sovietico - costruttore del comunismo, compresi, in particolare, l'atteggiamento comunista nei confronti del lavoro e il profondo rispetto per i lavoratori;
6) la formazione di un atteggiamento comunista nei confronti dei fenomeni della vita sociale, una lotta decisiva contro la penetrazione di elementi dell'ideologia borghese nella coscienza degli studenti, con manifestazioni di moralità aliena;
7) educazione atea degli studenti e formazione di credenze scientifiche e atee;
8) educazione estetica.
I compiti educativi ed educativi nominati risolti nell'insegnamento della storia scolastica sono in unità inestricabile. La base del lavoro educativo svolto nell'insegnamento della storia è il trasferimento della conoscenza. Per amare il tuo paese natale e la tua gente, devi conoscere il loro passato storico. Per simpatizzare con la lotta degli oppressi contro gli oppressori, bisogna conoscere la situazione degli oppressi e le condizioni dell’oppressione. Per provare sentimenti di amicizia e rispetto verso gli altri popoli è necessario conoscere la loro storia, le loro tradizioni e la loro cultura. Per essere convinti della morte inevitabile del capitalismo, della giustizia e della progressività della causa del comunismo, è necessario comprendere le leggi dello sviluppo umano e conoscere le tappe principali di questo sviluppo.
Studiare la storia della produzione materiale, rivelarne il significato nella vita della società, conoscere i rappresentanti dei lavoratori, gli eroi della produzione socialista ha il compito di instillare negli studenti un atteggiamento comunista nei confronti del lavoro e un profondo rispetto per i lavoratori. Lo studio della lotta di liberazione delle masse lavoratrici, della storia del movimento rivoluzionario e del percorso eroico percorso dal PCUS apre ampie opportunità per coltivare le elevate qualità morali e gli ideali sociali della persona sovietica: coraggio e coraggio, onestà e sincerità, alta disciplina e senso di responsabilità, ottimismo rivoluzionario, capacità di sacrificare gli interessi personali per il bene della squadra, capacità di non aver paura delle difficoltà. L'educazione atea nell'insegnamento della storia viene effettuata familiarizzando gli studenti con l'origine della religione, il ruolo della Chiesa come strumento di oppressione di classe, con i fatti della brutale lotta della religione contro la scienza e i suoi migliori rappresentanti, vale a dire, sulla scienza e materiale didattico. Allo stesso modo, l’educazione estetica si svolge sulla base dell’assimilazione da parte degli studenti delle conoscenze provenienti dalla storia della cultura. La base della visione del mondo comunista è la conoscenza scientifica.
Ma l’educazione comunista nell’insegnamento della storia viene effettuata non solo sulla base dell’assimilazione da parte degli studenti di fatti, concetti, modelli e generalizzazioni teoriche storiche. Il lato emotivo e figurativo del materiale storico studiato è di grande importanza educativa. Durante le lezioni di storia, agli studenti vengono presentate immagini vivide del passato, scene emozionanti, immagini di combattenti ed eroi. Il materiale storico influenza tutti gli aspetti della personalità di uno studente: la mente, il sentimento, la volontà.
L'unità della formazione e dell'educazione nell'insegnamento della storia non consiste nello stabilire connessioni artificiali tra questi aspetti del processo educativo. Questa unità sta nell'essenza stessa del lavoro dell'insegnante di storia sovietico e permea tutto il suo lavoro quotidiano con gli studenti. Consideriamo più in dettaglio come si manifesta questa unità e come si realizza concretamente.
1. In termini pedagogici generali, l'unità dell'insegnamento e dell'educazione risiede principalmente nel fatto che la formazione della visione del mondo comunista degli studenti è sia un compito educativo ed educativo della scuola sovietica in generale che dell'insegnamento della storia in particolare. La visione del mondo comunista presuppone non solo un sistema di conoscenza del mondo, opinioni sul mondo che ci circonda, ma anche un atteggiamento efficace e trasformativo nei suoi confronti, un certo sistema di comportamento. La visione del mondo comunista determina le opinioni, i sentimenti e il comportamento del popolo sovietico.
2. L'unità della formazione e dell'educazione nell'insegnamento della storia risiede, inoltre, nel fatto che il materiale storico del programma da padroneggiare ha non solo valore cognitivo, ma anche educativo. E soprattutto, fatti storici specifici hanno un significato educativo ed educativo. Possono deliziare e ispirare, indignare e causare odio, influenzare il comportamento e servire da esempio, definire ideali. Questa intensità emotiva e morale dell'immagine storica è di eccezionale importanza nell'insegnamento della storia a scuola. Ma per realizzare questo significato cognitivo ed educativo di un fatto storico, è necessario, in primo luogo, effettuare una selezione corretta, cioè corrispondente al livello moderno della scienza storica e ai compiti del corso di storia scolastica, del materiale fattuale e , in secondo luogo, affinché i fatti stessi fossero presentati agli studenti in una forma viva e concreta.
Il significato educativo ed educativo di un fatto storico specifico non si limita alla questione della formazione delle idee storiche. Ha anche un altro lato. L'insegnante a volte incontra l'atteggiamento indifferente dei singoli studenti nei confronti del materiale storico. I fatti storici presentati non toccano le corde del loro cuore, sono percepiti solo come materiale educativo, come informazioni sui libri che non hanno alcuna connessione con i loro interessi di vita. Questo atteggiamento è particolarmente spesso stabilito nei confronti di fatti del lontano passato. È abbastanza ovvio che in questi casi il valore educativo ed educativo del materiale storico è drasticamente ridotto.
L'esperienza mostra che è possibile suscitare negli studenti un atteggiamento attivo e personale nei confronti di un fatto storico solo rivelando, nel corso dello studio di questo fatto, aspetti di esso che sono in una certa misura connessi con interessi, pensieri, aspirazioni ed esperienze degli studenti. Ciò può essere ottenuto, in particolare, rivelando il significato vitale specifico di un fatto storico, la sua influenza pratica sulla vita e sul destino delle persone dell'epoca studiata. Pertanto, la comprensione da parte degli studenti della crisi economica del capitalismo sarà puramente verbale se l'insegnante, parlando, ad esempio, della crisi del 1857 in Inghilterra, si limita a menzionare che la disoccupazione è aumentata di sette volte dal 1853: questo non dirà nulla alla mente, né al cuore degli studenti. No. Apra il primo volume del Capitale 1 e legga in classe un estratto dell'articolo di un corrispondente di un giornale borghese sulla situazione dei disoccupati:
“...La porta alla quale abbiamo bussato ci è stata aperta da una donna di mezza età che, senza dire una parola, ci ha condotto in una piccola stanza sul retro dove tutta la sua famiglia sedeva in silenzio, con gli occhi fissi sul fuoco che si spegneva rapidamente. Sui volti di queste persone e nella loro piccola stanza era visibile una tale desolazione, una tale disperazione che non avrei voluto vedere di nuovo una scena del genere. "Non hanno guadagnato nulla, signore", disse la donna, indicando i suoi figli, "niente per 26 settimane, e tutti i nostri soldi sono finiti"...
Lascia che l'insegnante non consideri quei pochi minuti che dedicherà alla comunicazione di questo materiale come una perdita per l'attuazione del curriculum: gli scolari sovietici dovrebbero averne un'idea Solo sulla base di idee vive e concrete sui fatti vitali di In passato è possibile contrapporre in modo convincente il nostro sistema sociale alla società dello sfruttamento, all'orgoglio educativo per la Patria socialista, all'odio per i nemici dei lavoratori. In altre parole, il modo in cui viene presentato il materiale storico e i metodi della sua concretizzazione sono in gran parte determinati dall’atteggiamento dello studente nei confronti del passato storico studiato. Pertanto, le questioni metodologiche sono inestricabilmente intrecciate con la questione del significato ideologico ed educativo del materiale educativo. Un fatto concreto ha un impatto emotivo e morale molto maggiore rispetto alle disposizioni generali e alle formulazioni astratte. Una frase generale sul crudele sfruttamento degli schiavi nell'antica Roma non susciterà forti sentimenti tra gli studenti, mentre due o tre dettagli che rivelano la disumanità della schiavitù susciteranno in loro indignazione e profonda simpatia per gli oppressi. Lo speciale ruolo educativo del materiale storico si basa sul fatto che qualsiasi fatto storico in un modo o nell'altro si riferisce alla sfera dell'attività umana, alla loro lotta, alle loro relazioni, aspirazioni, obiettivi, speranze, opinioni e destini. Ma affinché un fatto storico possa insegnare ed educare, è necessario presentarlo in modo tale che nella mente degli scolari questa correlazione del fatto storico con la vita concreta e le attività delle persone si rifletta almeno in qualche parte o lato. Il materiale storico impersonale, astratto, inaridito, presentato senza connessione con le attività vive delle persone, non educa. E insegna poco...
Ciò non significa che dovremmo abbandonare la forma generalizzata di presentazione, il lato concettuale della presentazione. Ma i concetti, le generalizzazioni e le conclusioni nell’educazione storica scolastica devono contenere (sia logicamente che psicologicamente) “la ricchezza del concreto” e, in ultima analisi, basarsi su fatti storici veri e propri. La concretizzazione di un fatto storico nell'insegnamento della storia non è meno significativa nel raggiungere l'unità di insegnamento e educazione che condurre gli studenti a determinate conclusioni e generalizzazioni scientifiche; serve come condizione necessaria per la convincenza e la naturalezza di queste conclusioni.
3. Anche il sistema di idee storiche viventi, creato sulla base di materiale fattuale specifico, ha un significato non solo cognitivo, ma anche educativo. Le immagini e le immagini del passato, percepite dagli studenti nelle lezioni di storia nelle scuole sovietiche, hanno una certa ideologia
direzione. Sono partigiani. Ricordiamo quanta attenzione viene prestata nei corsi di storia scolastica alle immagini del lavoro, alla lotta di liberazione degli oppressi, alle immagini di leader ed eroi popolari, rivoluzionari, martiri della scienza.
4. I concetti storici formati negli studenti nel corso scolastico, come verrà mostrato di seguito1, hanno anche un contenuto non solo cognitivo, ma anche educativo e un orientamento ideologico. Sono scientifici e di parte.
5. La divulgazione nel corso scolastico delle connessioni storiche e dei modelli di sviluppo della società serve non solo alla comprensione scientifica del processo storico da parte degli studenti, cioè ai compiti educativi, ma anche alla formazione di credenze, infondendo fiducia nella vittoria del comunismo, odio per il comunismo sistema di sfruttamento, amore per la patria socialista, patriottismo sovietico.
È così che l'unità dell'insegnamento e dell'educazione si realizza nel contenuto stesso del corso di storia scolastica.
Il contenuto educativo e ideologico del corso di storia si rivela e raggiunge la coscienza dello studente attraverso un sistema di metodi, tecniche e sussidi didattici. Come mostrato di seguito2, i metodi e le tecniche stessi di presentazione del materiale storico aiutano a rivelare il contenuto ideologico ed educativo del materiale storico e a realizzare il significato educativo ed educativo di un fatto storico. Già nella semplice storia dell'insegnante, il materiale storico è così selezionato e organizzato in una sequenza tale che è scientificamente corretto e allo stesso tempo più convincente per trasmettere agli studenti l'essenza e le caratteristiche di questo evento; nella storia si avvertono le nostre valutazioni, il nostro atteggiamento nei confronti del fatto, si preparano punti di supporto per conclusioni e generalizzazioni corrette. La storia di un insegnante di storia è ideologicamente orientata, di natura educativa, la descrizione e le caratteristiche che dà ai fenomeni storici sono di parte.
Ma i metodi utilizzati dall'insegnante di storia rappresentano solo un lato del processo di apprendimento: l'istruzione. Stiamo parlando di coltivare i sentimenti dello studente, le sue opinioni e i fondamenti morali della sua personalità. E questo non può essere raggiunto senza il lavoro attivo dell’intelletto e della sfera emotiva della personalità dello studente.
Il concetto di insegnamento educativo contiene il concetto di formazione che pone le basi per il pensiero indipendente degli studenti. L'unità dell'insegnamento e dell'educazione si realizza solo se gli studenti stessi intensificano il loro lavoro a tutti i livelli del processo di apprendimento e assimilazione.
La corretta soluzione dei compiti educativi ed educativi dell'insegnamento della storia scolastica è impossibile senza tenere conto delle caratteristiche di età degli studenti delle classi IV-VI (bambini), classi VI-VII (adolescenti) e classi VIII-X (giovani uomini).
Soffermiamoci su alcune caratteristiche dell'educazione comunista nell'insegnamento della storia a studenti di età diverse.
Uno scolaro delle classi V-VI è caratterizzato da una sete inestinguibile di informazioni fattuali e da un vivo interesse per i fatti storici in quanto tali. Ascolta con entusiasmo e chiede con entusiasmo all'insegnante sulla struttura dello shaduf e sui tesori della tomba di Tutankhamon, sul meccanismo della catapulta e sulle armi del legionario romano, sulle vittorie di Annibale e sul destino di Riccardo Cuor di Leone , eccetera.
Ascoltando la storia dell'insegnante, scolaretto minore partecipa mentalmente agli eventi narrati dall'insegnante; insieme agli eroi del passato mostra coraggio nelle campagne e valore nelle battaglie. Dopo le lezioni, inizia un gioco con i suoi coetanei, riproducendo gli eventi con cui ha conosciuto in classe: la battaglia delle Termopili, la liberazione di Orleans. Questa partecipazione immaginaria e questi giochi hanno un importante valore educativo: c'è un esercizio eroico. Il materiale biografico per uno scolaretto di questa età è attraente principalmente per il suo lato efficace. È attratto dall'impresa e la figura storica diventa il suo ideale concreto. "Voglio essere come lo Spartak", dice un bambino di quinta elementare. Queste caratteristiche della percezione e dell'immaginazione dei bambini saranno prese in considerazione dall'insegnante. Ad esempio, parlando degli eventi del passato militare, enfatizzerà il lato eroico, omettendo dettagli naturalistici che potrebbero traumatizzare l’immaginazione dello studente e contribuire allo sviluppo della crudeltà e di altri tratti negativi.
Lo scolaro senior si sforza non tanto di accumulare fatti storici, ma di comprenderli e generalizzarli. Nelle lezioni di storia, sarà affascinato non solo dalla vivida narrazione degli eventi, ma ancor di più dallo stabilire connessioni tra fatti storici, modelli rivelatori e generalizzazioni teoriche. Nella storia della sconfitta di Denikin, sarà più interessato al concetto generale dell'operazione che ai singoli episodi di battaglia; nello studio del movimento decembrista, sarà attratto dalle questioni della loro ideologia, dall'analisi delle ragioni della loro sconfitta, e non dalla questione di quali armi siano state usate per sparare alla piazza del Senato.
Gli scolari più anziani, i ragazzi e le ragazze sovietici, non possono fare a meno di interessarsi al mondo interiore degli eroi del passato e del presente, in particolare agli eroi Komsomol delle guerre civili e della Grande Guerra Patriottica e dell'edificazione socialista che erano loro vicini per età. Per loro, non è importante solo il fatto dell'impresa, ma anche il percorso attraverso il quale il loro eroe preferito è arrivato all'impresa. Al liceo, quindi, non abbiamo bisogno solo della storia di un'impresa, ma almeno di un breve schizzo dello sviluppo interno della personalità dell'eroe, in particolare quando si tratta di giovani eroi contemporanei. Questo approccio dell'eroe allo scolaro, mostrando il suo volto vivo, aumenta l'impatto educativo del materiale storico studiato.
Nelle classi VIII-X, l'insegnante si occupa di studenti la cui conoscenza è significativamente maggiore di quella degli scolari delle classi V-VI. In età avanzata, sia la percentuale di conoscenze acquisite in modo indipendente che la capacità di lavoro mentale indipendente aumentano in modo significativo. È connesso con ulteriori sviluppi pensiero logico degli studenti più grandi. Nell'adolescenza (15-17 anni), l'interesse per quegli elementi della conoscenza scolastica che sono direttamente correlati ai problemi della visione del mondo - a questioni di politica, moralità, arte e questioni teoriche - aumenta notevolmente. È al liceo che il compito degli studenti di padroneggiare la comprensione marxista della storia e di formare una visione del mondo comunista si pone in pieno vigore. Allo stesso tempo, in età avanzata, la differenziazione degli interessi degli scolari è molto più evidente: alcuni studenti sono appassionati di fisica e matematica, altri di letteratura e geografia, altri ancora dei problemi del darwinismo. Devi essere in grado di attrarre materiale storico cognitivamente prezioso, sostenendo e sviluppando gli interessi socio-politici degli scolari più grandi, soddisfacendo i loro bisogni di analisi e generalizzazione e aiutando a formare la loro visione del mondo, al fine di rendere la storia a scuola una delle materie preferite per la maggioranza degli studenti.
L'obiettivo principale del lavoro ideologico ed educativo nelle lezioni di storia è la formazione di una visione del mondo comunista. Ma è un errore credere che l’educazione comunista nell’insegnamento della storia a scuola inizi con l’assimilazione da parte dei bambini dei principi teorici del marxismo, con l’assimilazione cosciente della teoria del comunismo scientifico.
Sarebbe inappropriato affermare che gli studenti delle classi IV-VI, cioè i bambini di età compresa tra 10 e 12 anni, hanno un sistema di visioni marxiste sulla vita sociale e sulla storia umana. Possiamo parlare della loro assimilazione solo di alcuni degli elementi più semplici dell'insegnamento marxista, idee elementari sulle varie forme del sistema sociale, sulle varie classi, sulla lotta degli oppressi contro gli oppressori, sul ruolo del potere statale, semplicemente e guerre ingiuste, sull'importanza dell'attività lavorativa popolare, sul ruolo delle masse, sul ruolo guida del Partito Comunista (basato sulla storia dell'URSS nella classe IV e sulle attività extracurriculari nelle classi V-VI). Ma l'assimilazione di queste idee e concetti non esaurisce affatto l'educazione comunista nell'insegnamento della storia nelle classi IV-VI. Il fatto è che come risultato di un lavoro educativo coerente, sistematico e ideologicamente orientato nell'insegnamento della storia, gli studenti di questa età sviluppano una certa posizione sociale: la posizione di uno scolaretto sovietico, un pioniere, un certo atteggiamento nei confronti dei fatti storici studiati è formati, si formano certi ideali morali, certi , complessi stabili di emozioni in relazione a vari fenomeni della vita sociale: amore per la Patria, simpatia per i lavoratori oppressi, odio per gli oppressori, proprietari di schiavi, signori feudali, nemici dei lavoratori , eccetera.
Questa posizione sociale si sviluppa nei bambini di questa età non solo come risultato delle spiegazioni dell'insegnante, cioè dell'impatto sull'intelletto, ma spesso sotto l'influenza della colorazione emotiva in cui vengono presentati i fatti storici, cioè come risultato impatto sui sentimenti e sull'immaginazione dello studente.
Questa posizione sociale completamente definita, anche se realizzata in modo infantile, dello scolaretto sovietico, la totalità dei suoi ideali (essere come Spartak, come Giordano Bruno, ecc.) E i principi morali, allevati su materiale storico, rappresentano la base psicologica della visione del mondo comunista che si sviluppò tra gli studenti adolescenti quando entrarono nelle classi VII-VIII.
La semplicità del materiale storico e la relativa definizione contrastante delle caratteristiche di classe dei gruppi in lotta e dei personaggi storici, la fiducia illimitata dei bambini nella parola dell'insegnante rendono questo lavoro educativo nelle lezioni di storia delle classi IV-VI una questione relativamente semplice , e la posizione stessa dello studente è molto stabile, anche se spesso va d'accordo acriticamente con vari resti ispirati dalla strada o dalla famiglia.
La questione dell’educazione ideologica diventa molto più complicata quando gli studenti passano alle scuole superiori. Il processo di formazione di una visione del mondo nell'adolescenza e nella giovinezza procede in modo spasmodico, contraddittorio ed è spesso accompagnato dall'ipertrofia della critica giovanile immatura, che mette in discussione tutto ciò che incontra lungo il percorso. Durante questo periodo critico, molti giovani uomini e donne sono impressionabili, con eccessivo entusiasmo tendono a seguire conclusioni unilaterali e dirette, in alcuni casi cadendo sotto l'influenza di opinioni a noi estranee. Spesso l'isolamento caratteristico di questa età rende estremamente difficile il lavoro educativo. Allo stesso tempo, è a questa età - alcuni studenti dell'ottavo anno, altri anche del 7o anno - che si sviluppa un interesse per le questioni politiche e morali, un desiderio di autoeducazione, di formazione delle proprie opinioni, la loro visione del mondo.
L'insegnante-educatore ha bisogno non solo di ricostruire la metodologia del lavoro educativo in relazione all'età avanzata, ma anche di cambiare l'approccio stesso con gli alunni, il livello e la natura del loro rapporto con la classe, liberandosi subito dalle consuete idee sulla loro studenti come bambini. Se questa ristrutturazione non viene effettuata in modo tempestivo, potrebbe verificarsi una perdita di contatto con gli studenti e talvolta un conflitto difficile da superare. La linea di comportamento sbagliata dell'insegnante, i suoi tentativi di agire con la forza dell'indiscussa "autorità" dell'insegnante, il suo disprezzo per la personalità dello studente più grande, la violazione dell'orgoglio giovanile da lui consentita possono portare a distorsioni estremamente indesiderabili nel sviluppo della personalità dello studente.
Durante questo periodo critico, la personalità dell'insegnante, soprattutto chi insegna materie socio-politiche e umanitarie - letteratura, studi sociali, storia - acquisisce un ruolo estremamente importante e decisivo nello sviluppo morale e politico dello scolaro.
E soprattutto: la conoscenza dell'insegnante, la sua visione ampia, l'erudizione, la consapevolezza in un'ampia sfera della vita culturale e politica. Già in seconda media, gli scolari sono in grado di apprezzare e valorizzare estremamente un insegnante esperto, rispettarlo, fidarsi delle sue valutazioni, delle sue dichiarazioni su eventi e fenomeni della vita sociale.
Ma la conoscenza da sola non determina il successo dell’istruzione degli scolari più grandi. Di eccezionale importanza sono la convinzione, la sincerità, l’integrità, l’equità, la franchezza e la veridicità dell’insegnante, nonché la faziosità delle sue opinioni e azioni. Infine, il rispetto per le opinioni, le dichiarazioni, i dubbi degli studenti, il sincero desiderio di aiutarli a capire e trovare la giusta soluzione, la capacità, senza imporre i propri giudizi, di guidarli lungo la retta via.
In queste condizioni speciali di lavoro educativo con gli scolari più grandi, il primo compito dell'insegnante di storia è rafforzare, giustificare e rafforzare la posizione sociale che abbiamo formato nello studente nella fase precedente dell'insegnamento della storia. Il punto è che questa posizione sociale di un pioniere adolescente, che è un insieme di ideali, linee guida morali, complessi stabili di emozioni, come risultato di un'influenza ideologica mirata, si trasforma in una visione del mondo comunista coerente, la cui base è un sistema di conoscenza. Riguarda base psicologica, creato nella prima e nella mezza età (menzionato sopra), per sviluppare le basi teoriche della visione del mondo comunista. IN connessione indissolubile con la formazione delle basi scientifiche della visione del mondo comunista, il sistema di concetti e principi morali, i gusti e le opinioni estetiche ricevono una giustificazione e uno sviluppo più profondi.
Il ruolo principale nella formazione dei fondamenti teorici della visione del mondo comunista è svolto dallo studio della storia.
La cosa decisiva e fondamentale nel lavoro di un insegnante di storia al liceo è aiutare gli studenti non solo a comprendere i principali problemi e modelli dello sviluppo storico moderno, ma anche a realizzare il loro posto, il loro dovere morale nella lotta per la vittoria del comunismo sul capitalismo, per la causa dei lavoratori contro il mondo degli sfruttatori.
Il materiale principale del programma su cui vengono risolti questi problemi è, prima di tutto, la storia della lotta degli sfruttati contro gli sfruttatori. È importante rivelare gli obiettivi di questa lotta di liberazione e mostrarne la giustizia. Di grande importanza nell'educazione ideologica è lo studio dei momenti drammatici della lotta di classe: rivoluzioni, rivolte. Utilizzando questo materiale, se presentato in modo specifico, è facile mostrare l'eroismo delle masse combattenti, le brillanti figure dei comuni combattenti e leader del popolo, la crudeltà e il tradimento degli sfruttatori.
Nella formazione della posizione socio-politica di uno studente delle scuole superiori, un ruolo importante è svolto da notevoli esempi di gesta eroiche di comunisti e membri di Komsomol, operai e contadini nella lotta contro le guardie bianche e gli interventisti durante la guerra civile, contro gli invasori fascisti durante la Grande Guerra Patriottica.
Di grande importanza educativa è anche familiarizzare gli studenti con le varie forme di sfruttamento dell’uomo sull’uomo. L'insegnante presta particolare attenzione a rivelare l'essenza dello sfruttamento capitalista.
Nella formazione della posizione politica dei giovani, una delle questioni decisive è la questione della guerra e della pace. Questo materiale del programma viene rivelato agli studenti in termini di problemi morali e politici più urgenti della lotta per la pace, la democrazia e il socialismo. Allo stesso tempo, è importante che queste domande vengano poste agli studenti non solo come materiale da apprendere per la lezione successiva, ma anche come generalizzazioni, idee, molto interessanti, molto importanti, direttamente collegate alle questioni contemporanee, alla pratica attività della gioventù sovietica, giovani costruttori del comunismo.
Infine, di grande importanza è l'abile opposizione del mondo del socialismo al mondo del capitalismo, una dimostrazione concreta dei vantaggi del socialismo sul capitalismo in tutti i settori della vita sociale: economia, sistema politico, cultura.
Va sottolineato che in età scolare, l'impatto ideologico ed educativo di questo materiale sulla formazione della posizione socio-politica degli scolari, la loro profonda convinzione nella giustezza della causa del comunismo riceve un solido fondamento solo se l'insegnante sistematicamente lavora sullo sviluppo del pensiero storico degli studenti, sullo sviluppo di: hanno una comprensione marxista della storia.
Nella risoluzione di questi problemi sono importanti anche i metodi di insegnamento della storia, che vengono modificati anche in base alle caratteristiche delle persone anziane. Il lavoro accademico in storia è strutturato nella scuola superiore in modo tale da offrire maggiori opportunità di porre, analizzare e padroneggiare le questioni teoriche del corso.
Di particolare importanza sono le lezioni di generalizzazione, le lezioni sull'analisi dei documenti storici, le lezioni dedicate allo studio delle opere dei fondatori del marxismo-leninismo accessibili agli studenti, lo studio e l'analisi critica delle teorie socio-politiche, ad esempio, le opinioni dell'Illuminismo francese, i progetti politici dei Decabristi, gli insegnamenti dei socialisti utopisti e dei populisti.
Viene prestata molta più attenzione allo sviluppo negli studenti delle capacità e delle capacità di lavorare in modo indipendente con un documento storico, un articolo politico, una brochure, un giornale e, soprattutto, la capacità di comprendere le questioni socio-politiche. Al liceo vengono utilizzate forme di lavoro indipendente come relazioni sugli studenti, conferenze teoriche e seminari. E, soprattutto, la formazione di opinioni, credenze e visioni del mondo è possibile solo attraverso il pensiero indipendente degli studenti. Le opinioni e gli ideali non possono essere appresi da un libro di testo: si sviluppano nel processo di pensiero indipendente. Il compito dell'insegnante di storia è fornire materiale, alimento per questo lavoro autonomo e guidarlo. Pertanto, il problema dei metodi di insegnamento della storia è di fondamentale importanza nelle scuole superiori, poiché riguarda la formazione della visione del mondo, del carattere ideologico e morale degli studenti, i compiti dell'educazione comunista in quella fase dell'educazione storica scolastica, quando questi compiti sono decisivo e guida nell’insegnamento della storia.

§ 2. Struttura e contenuti del corso di storia
Il documento guida nel lavoro di un insegnante di storia è Programma governativo. Determina il contenuto del corso di storia scolastica, i suoi problemi, la profondità e il sistema di presentazione del materiale. L'insegnante inizia la sua preparazione all'insegnamento della storia studiando il programma e una relativa nota esplicativa.
Il programma prevede non solo il contenuto del corso di storia e il tempo dedicato allo studio di questa o quella sezione secondo il curriculum e il programma delle ore, ma anche la disposizione del materiale per anno di studio, cioè la struttura della scuola corso di storia, il progetto generale per la sua costruzione.
Nello sviluppo dell'educazione storica nel nostro paese e all'estero, in tempi diversi sono stati proposti principi diversi per la costruzione di un corso di storia scolastica.
Più comune all'inizio del XX secolo. C'era un modo deoncentrico di organizzare il materiale storico studiato a scuola. Con questo metodo, lo studio della storia a scuola si svolge in due o tre fasi, o concentramenti, successivi, ciascuno dei quali copre l'intero (o quasi) corso, ma ad ogni fase successiva - con maggiore dettaglio e maggiore approfondimento, in base all'età degli studenti..
Un esempio di centrismo totale e coerente è la struttura del corso di storia nelle scuole della DDR fino al 1960, quando nella repubblica l'istruzione di otto anni era universale e obbligatoria. Nei gradi V-VIII della scuola di base di otto anni ("Grundschule") veniva studiata la storia elementare e nei gradi IX-XII della scuola "avanzata" ("Oberschule") - un corso sistematico di storia. Sono stati costruiti così. Nella quinta elementare, gli scolari venivano introdotti ai fenomeni più importanti della vita della società primitiva e schiavistica sotto forma di storie divertenti, immagini complete e saggi popolari, su argomenti come, ad esempio: "Come cacciavano un mammut", “Il villaggio degli antichi Germani”. “Al mercato degli schiavi”, “Gli schiavi ribelli combattono per la libertà” (Spartacus), ecc.1. Nel grado VI, la storia del Medioevo è stata studiata in una forma molto accessibile, principalmente la storia della Germania medievale, con l'inclusione degli eventi più importanti della storia mondiale (le Crociate, scoperte geografiche). E in questo corso, con una presentazione più sistematica del materiale, tutte le conclusioni e le generalizzazioni sono state tratte sulla base di immagini e descrizioni specifiche. Nel 7° grado hanno studiato la nuova storia, compresi i fatti più importanti della storia della Russia dopo il 1861, e nell'8° grado - la storia più recente del Grande Rivoluzione d'Ottobre e la rivoluzione in Germania fino alla sconfitta del fascismo e alla formazione della DDR.
Nella "oberschul" di 9a elementare è stato studiato un corso sistematico e approfondito di storia antica, che copre i complessi fenomeni dell'economia, della lotta di classe e della cultura, di 10a elementare - un corso altrettanto serio nella storia del Medioevo , all'11° grado - storia moderna e al 12° anno - storia moderna prima del 1947 e un corso speciale “Studi moderni” (Gegenwartskunde).
L'esempio fornito consente di trarre conclusioni sui vantaggi dell'utilizzo del principio concentrico nell'insegnamento della storia.
1) I giovani che hanno ricevuto un'istruzione secondaria incompleta portano nella vita, sebbene elementare, un'idea completa e integrale dello sviluppo storico dell'umanità dai tempi antichi ai giorni nostri, compreso il percorso storico del loro paese natale e del loro popolo.
2) L'insegnamento della storia in ciascuna delle concentrazioni, sia in termini di selezione del materiale che di metodi di insegnamento, può essere adattato alle caratteristiche di età e alle capacità dello studente, ai suoi interessi, il che garantisce un risultato educativo ed educativo significativamente maggiore. Pertanto, il principio del centrismo è giustificato psicologicamente e pedagogicamente.
3) Tutte le sezioni della storia, sia quelle più antiche che quelle più recenti, sono assimilate in ciascuna delle concentrazioni con lo stesso o quasi lo stesso grado di profondità.
4) L'assimilazione del materiale storico da parte degli studenti è notevolmente facilitata, poiché il grado della sua complessità corrisponde all'età. L'inevitabile riesame di alcuni eventi storici (più importanti) aiuta a consolidarli più saldamente.
I vantaggi del centrismo sembravano così convincenti e l'esigenza pedagogica di costruire l'insegnamento della storia tenendo conto dell'età degli studenti era così evidente che questo principio fu adottato alla fine del XIX e all'inizio del XX secolo. ampio sostegno agli insegnanti di livello avanzato.
In larga misura, l'influenza di questi concetti spiega l'introduzione nella scuola russa pre-rivoluzionaria della fine del XIX secolo. pr o-pedeutico, cioè un corso preliminare e preparatorio di storia nelle scuole cittadine e nelle prime due classi dei ginnasi e delle scuole vere e proprie. E poiché era necessario iniziare a familiarizzare i bambini con il passato storico con qualcosa che fosse più vicino e accessibile ai bambini, un corso propedeutico di questo tipo potrebbe naturalmente essere un corso di storia russa.
Lo sviluppo di un tale corso ha rappresentato un passo avanti dalla scuola russa fino alla metà del XIX secolo. comprensivo non conosceva il corso elementare, propedeutico. I libri di testo per le prime classi dei ginnasi e per le scuole distrettuali, i cosiddetti "brevi schemi" o "guide per lo studio iniziale", non differivano in alcun dettaglio riguardo alla selezione dei contenuti e al metodo di presentazione in relazione all'età degli studenti. studenti. Erano una presentazione abbreviata del materiale contenuto nei corsi “sistematici” delle scuole superiori: stesso elenco di regni, regni, nomi e date, solo che tutto era più breve.
Uno dei migliori libri di testo per il corso elementare è stato il "Libro di testo di storia russa" di M. Ostrogorsky, apparso nel 1891 e attraverso 27 edizioni. È vero, è stato difficile per gli studenti, ma rappresentava comunque un tentativo abbastanza riuscito di creare un corso elementare, prestava grande attenzione all'insegnamento agli studenti di idee specifiche sul passato, dedicava molto spazio al materiale quotidiano e conteneva un gran numero di illustrazioni , domande e compiti per il lavoro autonomo degli studenti Oltre all'introduzione di un corso propedeutico di storia russa nella scuola primaria, il corso di storia principale nelle scuole secondarie in Russia e nella maggior parte dei paesi stranieri all'inizio del XX secolo. è stato costruito concentricamente. Tuttavia, anche l’uso del centrismo ha incontrato una serie di difficoltà. Innanzitutto si è scoperto che i vantaggi di una struttura concentrica di un corso di storia scolastica si realizzano solo alle seguenti condizioni indispensabili:
a) con una determinazione corretta e giustificata del volume, del contenuto specifico e della forma di presentazione del materiale storico in ciascuna delle concentrazioni in conformità con le caratteristiche di età degli studenti e gli obiettivi dell'educazione storica scolastica in ciascuna fascia di età. Il contenuto del materiale storico per la concentrazione junior non è in alcun modo una copia ridotta, una replica del corso sistematico per le classi senior; ogni centro ha le proprie specificità nella scelta dei contenuti e nelle modalità di presentazione degli stessi;
b) a condizione che vi sia un intervallo di tempo sufficiente tra le sezioni corrispondenti del corso a struttura concentrica - ad esempio, tra lo studio del corso elementare di storia antica e lo studio del corso sistematico intercorrono almeno tre-quattro anni, come previsto per il curriculum sopra descritto nelle scuole della DDR;
c) se c'è tempo sufficiente per la realizzazione di ciascuna concentrazione - almeno tre o quattro anni; quindi, anche con 10-12 anni di istruzione, non è consigliabile introdurre più di due concentrati;
d) in presenza di libri di testo il cui contenuto e gli aspetti metodologici siano conformi alle caratteristiche di un dato concentrazione, e vi sia completa continuità tra i libri di testo destinati a concentrazioni successive.
Cosa dovrebbe essere guidato nel determinare il contenuto e la natura del corso di storia per ciascuna delle concentrazioni? Vari concetti sono stati avanzati su questo tema in tempi diversi.
Quindi, nel 19 ° secolo. Insegnanti e metodologi tedeschi avanzano la teoria delle “tre fasi”, secondo la quale lo studio della storia a scuola in tre concentrazioni era considerata la struttura che più corrisponde ai modelli di sviluppo degli studenti (Dreistufengesetz). Uno dei primi rappresentanti di questo insegnamento, basato sulle conclusioni della pedagogia erbartiana, Kol-
1 Vedi: M. Ostrogorskij. Libro di testo di storia russa. Corso elementare, 1915.
Rausch, ha sostenuto che, in base alle caratteristiche dell'infanzia, dell'adolescenza e della giovinezza, il corso storico nella prima concentrazione dovrebbe essere di natura biografica, nella seconda - etnografica, cioè introdurre la storia dei popoli, e nella terza - rivelare un quadro dello sviluppo dell’umanità. Altri rappresentanti successivi di questa tendenza hanno insistito sulla necessità di una semplice descrizione degli eventi storici ai bambini, sulla divulgazione delle principali relazioni di causa-effetto tra fatti storici nella seconda concentrazione e sulla conduzione degli studenti più anziani a generalizzazioni sociologiche filosofiche. La grana razionale di queste teorie pedagogiche risiede nell'esigenza di tenere conto delle caratteristiche di età degli studenti quando si insegna la storia e, di conseguenza, delle specificità della selezione e della copertura del materiale del programma. La loro depravazione sta nell'assolutizzazione, nella separazione meccanica e nell'opposizione delle caratteristiche dei successivi livelli di età, nell'oblio dell'unità dialettica dello sviluppo della personalità dello studente, dell'unità degli aspetti cognitivi ed educativi del processo educativo, dell'unità della idee viventi e concetti storici generali. L'esperienza dell'insegnamento della storia nelle scuole sovietiche, e non solo sovietiche, testimonia che uno studente in giovane età (classi IV-V) è in grado di assimilare non solo il corso esterno degli eventi, ma in forma elementare sia le connessioni causali che le essenza delle relazioni sociali (tra le classi degli oppressori e degli oppressi); d'altra parte, insegnare la storia nelle scuole superiori richiede non solo l'analisi, ma anche una presentazione colorata dei fatti, non solo l'approfondimento dei concetti, ma anche l'arricchimento delle idee specifiche che ne sono alla base, non solo la rivelazione di schemi generali, ma anche la familiarità con istruttivi biografie.
La teoria delle “tre fasi” è stata spesso utilizzata per giustificare politiche reazionarie nel campo dell’insegnamento storico scolastico. Questo era il programma in vigore all’inizio del XX secolo. nella scuola russa prerivoluzionaria, in particolare il programma introdotto dal Ministero dell'Istruzione nel 1913. Secondo questo programma, la storia russa veniva studiata in tre concentrazioni (il corso elementare - in I-II gradi, sistematico - in IV-VI e aggiuntivo - nei gradi VII-VIII) e storia generale - in due concentrazioni. Questo programma è caratterizzato dalla tendenza a ridurre la concentrazione media esclusivamente alla presentazione del corso esterno degli eventi e al materiale biografico, relegando a un'età più avanzata lo studio delle questioni della vita socio-politica e della cultura; tuttavia, il contenuto del programma della terza concentrazione era così sovraccarico da non lasciare alcuna possibilità per uno studio serio di questi problemi. Il difetto nella struttura del corso scolastico secondo il programma del 1913 era che le concentrazioni delle sezioni del corso con lo stesso nome erano estremamente ravvicinate. Ad esempio, la prima concentrazione del corso sulla nuova storia è stata completata nella prima metà dell'anno in 6a elementare e sei mesi dopo, in 7a elementare, è iniziato lo studio ripetuto della stessa nuova storia. L'inammissibilità di una tale convergenza di concentrazioni è stata notata con metodi pre-rivoluzionari avanzati: un corso ripetuto quasi direttamente adiacente a ciò che è già stato studiato è percepito dagli studenti come un rimaneggiamento del vecchio, a seguito del quale l'interesse per l'argomento è ridotto perso, il suo valore cognitivo ed educativo per l'adolescenza, che è caratterizzato da crescenti interessi e ricerche intellettuali, diminuisce nuovi orizzonti della scienza K I rappresentanti dei metodi pre-rivoluzionari avanzati in Russia si sono espressi contro tale concentrismo nella pianificazione di un corso di storia scolastica.
In contrasto con il principio concentrico, il pensiero metodologico propone il cosiddetto metodo lineare di costruzione di un percorso. Nella metodologia pre-rivoluzionaria veniva talvolta chiamato metodo cronologicamente progressivo: in questo caso, le fasi successive della storia umana dall'antichità ai tempi moderni vengono studiate una volta durante l'intero corso scolastico. Secondo questo principio, il corso di storia scolastica è stato costruito per 25 anni sulla base della risoluzione del Consiglio dei commissari del popolo dell'URSS e del Comitato centrale del Partito comunista sindacale dei bolscevichi del 16 maggio 1934: storia antica è stato studiato nei gradi V-VI, il Medioevo e la Costituzione dell'URSS nei gradi VI-VII; nelle classi VIII-X - storia dell'URSS dall'antichità ai giorni nostri e storia moderna (nella seconda metà dell'anno nelle classi VIII e IX).
I vantaggi della costruzione lineare sono stati visti principalmente nel fatto che corrispondeva alla struttura della scienza storica, che rivela costantemente il cambiamento storico delle formazioni socio-economiche. Le considerazioni psicologiche e pedagogiche non hanno avuto un ruolo di primo piano nel sostenere questa costruzione.
Va sottolineato che la disposizione del materiale del programma e la sua distribuzione per anni di studio, stabilita nella scuola sovietica nel 1934-1959, era estremamente coerente, chiara e pienamente coerente con la periodizzazione scientifica. Nelle classi V-VII, utilizzando materiale dell'antichità e del Medioevo, gli studenti hanno conosciuto i primitivi sistemi comunali, di proprietà degli schiavi, feudali e l'emergere del capitalismo. Dopo aver completato la storia generale del XVII secolo, nell'ottavo grado studiarono il primitivo sistema comunale, i più antichi stati schiavisti, l'emergere e lo sviluppo del feudalesimo nel territorio del nostro Paese fino alla fine del XVII secolo, avendo l'opportunità di avvalersi delle conoscenze acquisite nel corso della storia generale, approfondendo le proprie conoscenze e assimilando una comprensione più consapevole dei modelli di sviluppo storico di queste epoche. Nella seconda metà dell'anno dell'ottavo anno, gli scolari, utilizzando materiale del primo periodo della storia moderna (1648-1870), hanno acquisito familiarità con le caratteristiche principali del capitalismo e i modelli del suo sviluppo durante il periodo della sua vittoria e istituzione. Pertanto, gli studenti dell'ottavo anno durante tutto l'anno hanno tracciato costantemente quattro formazioni socioeconomiche, sostituendosi l'una con l'altra, studiandone in dettaglio due: la formazione e lo sviluppo del feudalesimo (basato sulla storia dell'URSS) e del capitalismo (basato sulla moderna storia).
Nel 9 ° anno, agli studenti (nella prima metà dell'anno) è stato presentato un quadro della decomposizione del sistema feudale-servo in Russia nel XVIII e nella prima metà del XIX secolo. e lo sviluppo del capitalismo fino alla fine del XIX secolo; qui è stato riassunto il materiale sulle principali caratteristiche del capitalismo pre-monopolistico. Nella seconda metà dell'anno, nel corso della nuova storia del secondo periodo (1871-1918), gli studenti conobbero il declino e la decadenza del capitalismo, con la sua ultima fase: l'imperialismo. Pertanto, due volte durante l'anno scolastico, gli studenti del grado IX hanno dovuto affrontare un problema più complesso: il declino, la disintegrazione del vecchio sistema sociale.
Nella 10a elementare, il corso è iniziato con la storia della Russia nell'era dell'imperialismo, la storia di tre rivoluzioni, la vittoria del socialismo nell'URSS e si è concluso con un corso di storia moderna. La divisione del materiale del programma in anni di lo studio coincideva esattamente con la periodizzazione scientifica e il corso della storia dell'URSS nelle classi senior era sia cronologico che cronologico. I problemi principali erano coordinati con il corso della storia generale, facilitando la divulgazione delle leggi generali del processo storico e delle caratteristiche dello sviluppo del nostro Paese.
Si può concludere che, a condizione che il materiale storico sia correttamente distribuito negli anni di studio, la costruzione lineare presenta numerosi vantaggi. Solitamente vengono indicati:
a) con una struttura lineare, la disposizione del materiale è più naturale e corrisponde a schema generale il corso effettivo del processo storico;
b) passando da una classe all'altra, gli studenti che completano l'intero corso scolastico ricevono una comprensione completa dello sviluppo storico dell'umanità dai tempi antichi ai giorni nostri;
1 La storia moderna non veniva effettivamente studiata a scuola per mancanza di libri di testo.
c) si ottengono risparmi nei tempi di insegnamento, poiché l'implementazione del principio lineare consente di evitare ripetizioni inevitabili quando si costruisce un corso concentricamente;
d) infine, lo studio di nuovo materiale in ogni anno successivo mantiene l’interesse degli studenti per la materia.
Tuttavia, oltre ai vantaggi della costruzione lineare, nella letteratura metodologica sono stati evidenziati anche gli svantaggi.
Innanzitutto, data la struttura lineare del corso scolastico, la storia del mondo antico e la storia del Medioevo, studiate nelle classi inferiori, naturalmente non possono essere padroneggiate con la stessa profondità e serietà della storia delle epoche successive, studiato nelle classi superiori. I corsi di storia studiati nei gradi V-VI e in parte nel VII, se si tiene conto delle capacità di età degli studenti, dovrebbero avere un carattere elementare con tale struttura e, di conseguenza, una serie di fatti e problemi significativi della storia antica e media cadranno dal programma di istruzione secondaria. Le disomogeneità nel grado di profondità e dettaglio dello studio delle varie sezioni del corso di storia scolastica sono inevitabili con una struttura lineare.
I tentativi di colmare questa lacuna, di arricchire e approfondire il contenuto dei corsi di storia antica e media, avvicinandoli per natura a corsi sistematici, portano inevitabilmente a sovraccaricare gli scolari più giovani con un'enorme abbondanza di materiale e domande inaccessibili alla loro comprensione. Tale sovraccarico segnò l'insegnamento della storia, soprattutto nelle classi V-VI della scuola sovietica negli anni '30 e '50. La seconda circostanza, che riduce significativamente i vantaggi di una struttura lineare, è che lo studio coerente del processo storico nel suo insieme, cioè dall'antichità ai giorni nostri, con una struttura lineare si estende per 6-7 anni (nel Scuola sovietica dalla V alla X classe), che costituisce un periodo significativo e qualitativamente eterogeneo nello sviluppo mentale, morale e psicofisiologico di uno scolaro, che in questi anni si trasforma da bambino in giovane uomo. In queste condizioni, difficilmente si può sostenere che l'unità e la coerenza del processo storico, assicurate dal curriculum scolastico in una struttura lineare, si riflettano adeguatamente nella coscienza dello studente sul punto di lasciare la scuola. L'esperienza e le conversazioni con gli scolari indicano che ai gradi IX-X gli studenti conservano idee molto vaghe e frammentarie sulla storia dell'antico Egitto, della Grecia e di Roma. A questo proposito, con la costruzione lineare del corso, il problema del consolidamento dei fatti storici più importanti diventa estremamente acuto, poiché il loro studio ripetuto e più approfondito, effettuato con struttura concentrica, scompare con uno studio una tantum di loro.
Infine, uno svantaggio significativo della struttura lineare è che gli studenti che non hanno completato l'intero corso dell'istruzione secondaria
le scuole non ricevono conoscenze sulle sezioni finali più importanti del programma, che portano alla comprensione della modernità. Quest'ultima lacuna era particolarmente avvertita nelle scuole sovietiche degli anni '40 e all'inizio degli anni '50, quando la maggior parte dei giovani completava gli studi al settimo anno, cioè studiando la storia del Medioevo, senza ricevere alcuna conoscenza sistematica della storia del loro paese natale. Paese.
Tra le gravi carenze nel contenuto e nella struttura del corso scolastico in questi anni figura l'assenza di un corso speciale di storia moderna, nonché il fatto che il corso sulla Costituzione sovietica, introdotto in seconda media, è stato studiato da scolari che erano non ha ancora familiarità con la storia del periodo sovietico della storia dell'URSS, cioè fuori connessione con il corso della storia e senza un adeguato supporto per il materiale storico.
I difetti e le contraddizioni elencati della struttura del corso di storia scolastica adottato negli anni '30: sovraccarico di materiale didattico nelle classi V-VI, assenza di un corso elementare di storia nazionale in una scuola di sette anni, isolamento dello studio di la Costituzione dell'URSS dal corso di storia - particolarmente colpita durante la Grande Guerra Patriottica, quando I compiti dell'educazione patriottica dei giovani richiedevano persistentemente l'introduzione di un corso di storia nazionale nel curriculum della scuola secondaria incompleta.
E quando, nel dopoguerra, l'età degli scolari fu abbassata di un anno, il contenuto sovraccarico ed eccessivamente complicato dei corsi di storia antica e media nelle classi V-VI divenne chiaramente insopportabile per i bambini di undici e dodici anni. Successivamente c'era la questione della necessità di ristrutturare il corso di storia scolastica.
Questa ristrutturazione è coincisa con l'approvazione della Legge sull'istruzione obbligatoria degli otto anni e con la decisione di realizzare l'istruzione in due tempi: a) in una scuola di otto anni e
b) nei gradi IX-XI.
Adottata nel 1959 secondo il progetto dell'Istituto di metodi di insegnamento dell'Accademia delle scienze pedagogiche della RSFSR, la nuova struttura del corso di storia scolastica prevedeva: lo studio nelle classi V e VI dei corsi elementari di storia dell'antichità mondo e Medioevo, nei gradi VII-VIII - un corso elementare sulla storia dell'URSS con le informazioni più importanti della storia moderna e moderna, nonché la Costituzione dell'URSS (nell'VIII grado), e in i gradi senior, IX-XI - corsi sistematici di storia dell'URSS, storia moderna e contemporanea, e nella classe di laurea - un corso sui fondamenti della conoscenza politica (studi sociali). In generale, questa struttura, chiamata dai suoi autori "a passi lineari", era una combinazione del principio di concentrismo nella costruzione di due corsi nella storia dell'URSS - elementare e sistematico - con una costruzione graduale del materiale di generale storia: ai corsi elementari si sono affiancati corsi sistematici di storia del mondo antico e del medioevo
corsi di storia moderna e contemporanea. Questa struttura è stata eliminata principali svantaggi la precedente struttura lineare nella parte che riguardava l'ottavo anno di scuola dell'obbligo.
Introduzione dei corsi elementari nelle classi V-VIII e pubblicazione dei corrispondenti libri di testo elementari per i gradi V-VIII ha eliminato il sovraccarico di studenti in queste classi, ha aperto opportunità per ulteriori ampia applicazione metodi attivi e organizzazione del lavoro indipendente nelle lezioni di storia. Far familiarizzare gli studenti diplomati delle scuole di otto anni con la storia della Patria fino ai giorni nostri e con i fatti più importanti della storia moderna (la formazione del sistema socialista, il crollo del sistema coloniale dell'imperialismo, la lotta per la pace nei paesi capitalisti) ha dato agli studenti un’immagine del mondo di oggi e li ha portati ai problemi più importanti del nostro tempo. Nel corso degli otto anni di scuola gli studenti hanno acquisito la conoscenza, seppur in forma elementare, delle principali tappe della storia umana dall'antichità ai giorni nostri. Lo studio della Costituzione dell'URSS in terza media ha ricevuto una solida base nel contenuto del corso sulla storia dell'URSS nel periodo post-ottobre.
In modo meno soddisfacente, nel quadro della struttura "a passi lineari" specificata, i compiti ideologici, educativi ed educativi dell'insegnamento della storia sono stati risolti nell'area più complessa e importante dell'educazione storica scolastica - al liceo.
Per cominciare, sono stati violati i ben noti requisiti del metodo concentrico di organizzazione del materiale storico:
a) non è stata effettuata una selezione sufficientemente ponderata del contenuto e dei metodi appropriati per presentare il materiale storico programmatico in ciascuna delle concentrazioni. Ciò vale per i corsi sulla storia dell'URSS, in particolare sui secoli XIX e XX, e per il materiale sulla storia moderna e soprattutto recente, alcuni dei quali nei libri di testo delle classi X-XI sono stati presentati in modo più specifico, più emozionante e in modo più intelligibile che in un libro di testo per i gradi VIII
b) le due principali concentrazioni nello studio della storia russa - il corso elementare, che si è concluso all'ottavo grado, e il corso sistematico, iniziato al 9o grado - erano inaccettabilmente vicini l'uno all'altro con tutte le conseguenze indesiderabili che ne derivavano questo, sopra descritto;
c) anche considerando il periodo di tre anni assegnato nei gradi IX-XI per lo studio dei corsi sistematici, si sono rivelati così sovraccarichi e il loro completamento è stato così intenso che le possibilità di analisi ponderata e generalizzazione dei fatti storici, la loro durevolezza e sistematico
1 Si fa riferimento al libro di testo di Acad. I. I. Zecche sulla storia dell'URSS con elementi di storia moderna.
diminuirono la ripetizione e gli esiti ideologici e didattici di uno studio così frettoloso e quindi inevitabilmente superficiale.
Quando la scuola sovietica tornò al periodo di studio di dieci anni, non si poteva parlare di alcuna concentrazione speciale entro due anni (classi IX-X). Il decreto del partito e del governo “Sul cambiamento dell’ordine dell’insegnamento della storia a scuola” del 14 maggio 1965 prevedeva “una presentazione coerente e unica del processo storico”. Tuttavia, ciò non significa un ritorno completo alla precedente struttura lineare del corso di storia scolastica, che determinava l'ordine di studio del materiale storico nel 1934-1958.
Innanzitutto, nelle classi V e VI, viene preservata la natura elementare dei corsi di storia del mondo antico e del Medioevo e, pertanto, il volume e il contenuto dei programmi di storia e dei libri di testo per queste classi sono determinati tenendo conto della capacità degli studenti in base all'età e generalmente non soffrono di sovraccarico.
Un risultato significativo rispetto alla struttura del 1934-1958. è l'introduzione nelle classi IX-X di un corso sistematico di storia moderna della durata di 70 ore. Il suo contenuto ha un importante significato ideologico ed educativo e guida gli studenti alla comprensione dei principali problemi del nostro tempo.
Il completamento e la generalizzazione del materiale nel corso di storia scolastica è lo studio di un corso di studi sociali al 10° grado (70 ore). È progettato, sulla base delle conoscenze acquisite dallo studio delle discipline umanistiche e naturali e matematiche, per contribuire alla formazione di una visione del mondo dialettico-materialistica tra gli studenti.
Confrontiamo il numero di ore destinate allo studio di vari periodi storici secondo il programma 1934-1940. e secondo il programma del 1966

Se il programma è 1934-1940. Mentre la maggior parte delle ore di insegnamento (64%) è stata dedicata allo studio dei periodi storici precedenti, il programma attuale dedica quasi la metà del tempo allo studio dei periodi vicini ai tempi moderni. Il tempo dedicato allo studio della storia del mondo antico, del Medioevo (di oltre il 40%) e della storia moderna (di oltre un terzo) è stato drasticamente ridotto. Ma è aumentata la quota della storia russa, il cui studio inizia nel 7 ° grado (dai tempi antichi alla fine del XVIII secolo). Nell'VIII grado vengono studiati il ​​primo periodo della storia moderna (1640-1870) e la storia dell'URSS nel XIX secolo. Pertanto, nell'ambito della scuola dell'obbligo di otto anni, gli studenti ricevono una conoscenza più o meno sistematica della storia della Patria prima del 1895 e della storia dei paesi stranieri prima del 1870.
Uno svantaggio significativo della moderna struttura del corso di storia scolastica è che gli studenti si diplomano alla scuola di otto anni senza aver studiato le tappe più importanti della storia della Patria: la fase proletaria del movimento rivoluzionario in Russia, il glorioso cammino della Partito leninista, Grande Rivoluzione d'Ottobre e Guerra Civile, vittoria del socialismo, epopea eroica della Grande Guerra Patriottica. L'esperienza ha dimostrato che le conversazioni sul nostro sistema sociale e politico, introdotte in terza media, non sono correlate al contenuto del corso di storia (la conversazione sulla rivoluzione del 1905 è stata condotta contemporaneamente allo studio della rivoluzione inglese del XVII secolo) , non ha in alcun modo colmato questa lacuna . È vero, questa mancanza di struttura del corso apparentemente non si ripercuote in modo così acuto ai nostri tempi, quando una parte significativa dei giovani, dopo aver completato l'VIII grado, entra nel IX grado e, ovviamente, avrà sempre meno importanza man mano che ci muoviamo ad un’istruzione decennale universale.
La struttura attualmente accettata del corso di storia scolastica soffre anche di altri limiti: la distribuzione del materiale storico per anno di studio non sempre corrisponde alla periodizzazione scientifica. Una tale dissezione arbitraria del materiale ha luogo nello studio della storia dell'URSS al 7 ° grado, dove il corso fu prolungato fino al 1801, a seguito del quale lo studio del processo di disintegrazione del sistema della servitù della gleba e lo sviluppo della servitù della gleba Le relazioni capitaliste in Russia si sono interrotte per più di sei mesi, riprendendo nella seconda metà dell'anno già all'ottavo anno.
Il corso stesso della storia della Russia nel XVIII secolo. non è coordinato con il corso della nuova storia: alcune delle questioni più importanti (le idee di Radishchev, la politica reazionaria interna ed estera dello zarismo, la partecipazione della Russia alle coalizioni contro la Francia) non ricevono la giusta comprensione, poiché gli studenti del 7 ° grado non sono ancora a conoscenza degli eventi rilevanti della storia moderna.
1 Dal 1966 sono state escluse dal programma le conversazioni sul sistema sociale e statale dell'URSS.
Una lacuna altrettanto indesiderata si verifica nel corso di storia moderna, una piccola parte del quale (17 ore) è classificata nella classe IX, e il resto del materiale nella classe X. Quasi tutta la preistoria della Seconda Guerra Mondiale, in particolare la politica interna ed estera del fascismo tedesco, la ribellione fascista del 1936 in Spagna e la guerra rivoluzionaria nazionale del popolo spagnolo, l'aggressione dell'imperialismo giapponese in Cina, la questione di una nella classe IX vengono studiati il ​​fronte unito antifascista e il VII Congresso del Comintern, e l'intervento italo-tedesco in Spagna, la presa dell'Etiopia da parte dell'Italia, la lotta dell'URSS per la sicurezza collettiva sono inclusi nel tema “Incrementare l'esercito pericolo e lo scoppio della seconda guerra mondiale” e vengono studiati nel X grado. Anche la collocazione del materiale del programma nel 9°-10° anno di studio è estremamente sfortunata. Nel grado IX, gli studenti due volte durante un anno accademico passano dallo studio della storia generale (nuova) alla storia domestica e di nuovo alla storia generale (moderna). Tali transizioni, che sono anche associate a “salti” cronologici, creano ulteriori difficoltà per padroneggiare il quadro generale di un processo storico complesso e idee sulla sequenza cronologica degli eventi.

§ 3. Il collegamento tra il materiale storico del percorso scolastico e il presente. Il nesso tra insegnamento della storia e vita
La connessione tra il passato storico e il presente in un corso di storia scolastica è uno dei mezzi per aggiornare il materiale educativo, avvicinandolo agli interessi e alle aspirazioni di vita degli scolari, uno dei modi per collegare l'insegnamento della storia con la vita. Un'abile connessione tra passato e presente aiuta a creare negli studenti idee più accurate e corrette sui fenomeni storici e sulla modernità e sulla formazione di concetti storici e politici. Tale collegamento è necessario e giustificato nella misura in cui serve ad assimilare negli studenti la comprensione marxista della storia e ad educarli nello spirito del comunismo.
Tutti i tipi di analogie superficiali tra i fenomeni del passato e del presente, che comportano una violazione della prospettiva storica e un approccio astorico ai fatti studiati (ad esempio, le analogie tra le guerre greco-persiane e la lotta del popolo vietnamita contro l’aggressione degli imperialisti americani, ecc.) non aiutano, ma interferiscono con la comprensione sia del passato che del presente.
Evitando analogie così superficiali ed escursioni arbitrarie nella modernità, l'insegnante si rivolge ad essa solo nei casi in cui tale connessione è logica psicologicamente, naturalmente.
Nasce sicuramente dall'interesse degli studenti per gli eventi contemporanei, è giustificato metodologicamente, cioè deriva dal contenuto del materiale storico stesso ed è giustificato metodologicamente, cioè aiuta una conoscenza più approfondita del passato e del presente, un risoluzione più efficace dei problemi educativi ed educativi.
Il problema del collegamento tra passato storico e presente nel corso di storia scolastica fu oggetto di discussione nelle pagine della rivista “Insegnare la storia a scuola” nel 1948-1949. Si è aperto con un articolo di V. N. Vernadsky “La modernità nell'insegnamento della storia a scuola” (1948, n. 1), che ha suscitato una vivace risposta da parte di insegnanti e metodologi (vedi articoli di A. I. Strazhev, V. G. Kartsov, M. I. Kruglyak e altri in n. 2 e n. 4 per il 1948). I risultati della discussione furono riassunti in un editoriale (vedi n. 2, 1949), le cui principali disposizioni furono ulteriormente sviluppate nell'editoriale “Storia e modernità nell'insegnamento della storia” (n. 5, 1956).
La discussione ha svolto un ruolo positivo, criticando le tendenze semplicistiche nella risoluzione di questo problema, i metodi di collegamento arbitrario e meccanico del passato con il presente. Va notato, tuttavia, che nel corso della discussione e in alcune disposizioni dell'articolo riassuntivo della discussione, si è verificata una confusione tra due questioni: la questione generale della partigianeria e dell'orientamento ideologico dell'insegnamento della storia e la questione particolare del collegamento tra storia e modernità.
Una connessione generale con la modernità viene stabilita in una forma o nell'altra quando si studia tutto il materiale del corso, poiché l'insegnamento della storia a scuola si basa sul principio di partigianeria della scienza storica. La copertura di tutti gli eventi del passato dal punto di vista dei compiti progressivi dell'umanità in ogni fase storica, dal punto di vista della lotta dei lavoratori per la loro liberazione, costituisce quella connessione interna con le idee e i compiti del nostro tempo, che permea ogni insegnamento della storia. Il nostro insegnamento è partigiano sia quando si tratta della rivolta di Spartaco, sia nella storia degli eventi della Grande Guerra Patriottica - ugualmente nei gradi V e X.
Ma quando parliamo del collegamento tra il materiale storico di un corso scolastico e la modernità, non stiamo parlando di questo orientamento ideologico generale del corso, ma di casi e metodi specifici per affrontare direttamente i fatti del nostro tempo quando si studiano gli eventi del passato storico. La soluzione a questo problema non può essere univoca per tutti i livelli dell’insegnamento storico scolastico.
Innanzitutto conveniamo che la modernità in termini pedagogici debba essere intesa non come eventi dei quali l'insegnante è stato contemporaneo, ma come fenomeni contemporanei alla vita cosciente dell'allievo. Pertanto, nel decidere se in ciascun caso specifico sia opportuno stabilire una connessione tra il passato studiato e il presente, è essenziale che gli studenti conoscano i fenomeni comparati del nostro tempo. È necessario tenere conto del fatto che il contenuto di questa conoscenza non rimane invariato. Fatti ed eventi del nostro tempo, un tempo ben noti dalle trasmissioni radiofoniche e dai giornali agli scolari che studiavano nelle classi IX-X nel 1956-1957, potrebbero non essere familiari agli studenti delle stesse classi nel 1967-1968. I confronti con gli eventi della Grande Guerra Patriottica, effettuati facilmente e con successo nelle lezioni del 1941-1945, richiederebbero ora lunghe spiegazioni da parte dell'insegnante su fatti sconosciuti agli studenti nati dopo il 1950, cioè a una generazione che non ha conosciuto alcuna guerra, né le difficoltà del dopoguerra. L'insegnante spesso dimentica questa semplice circostanza, sorpreso dalla completa ignoranza degli scolari riguardo ad eventi che a lui, l'insegnante, sembrano essere generalmente noti. Pertanto, dovrebbero essere utilizzati esempi di connessioni riuscite con la modernità forniti in articoli metodologici e manuali lavoro pratico in modo critico, tenendo conto dei dati sull’età e dell’esperienza socio-politica degli studenti.
Tuttavia, la modernità nel senso pedagogico non dovrebbe essere ridotta alla politica attuale o agli eventi degli ultimi quattro o cinque anni. Per modernità intendiamo tutto ciò che lo studente riconosce come eventi e fenomeni della vita sociale contemporanei, vicini e familiari. Ad esempio, per uno scolaro sovietico dei nostri giorni, la modernità non è solo il primo uomo nello spazio e non solo la guerra in Vietnam, ma anche il sistema socialista del nostro paese, e l’esistenza del campo socialista e del campo capitalista, e la politica aggressiva degli imperialisti e delle Nazioni Unite e molti altri fenomeni emersi molto prima della nascita dei nostri alunni di seconda e decima elementare.
Quando si creano collegamenti con la modernità utilizzando il materiale storico nelle classi V-VII, è necessario tenere conto del fatto che l'esperienza sociale degli scolari di età compresa tra 11 e 13 anni è ancora piccola, le idee sul passato storico sono molto incomplete e imprecise e contenuto del corso nella storia antica, media e nazionale (fino alla fine del XVIII secolo.) lontana dall'epoca moderna. Su questa base, la letteratura metodologica ha sottolineato che “più giovane è la classe, più rischiosi sono i confronti” con i tempi moderni, “meno conoscenze storiche hanno gli studenti, più inaccessibile è l’operazione logica di confrontare fenomeni di epoche diverse”1. Nei manuali sui metodi di insegnamento della storia nei gradi V-VII di N.V. Andreevskaya e V.N. Vernadsky (1947) e N.V. Andreevskaya (1958), la questione della connessione del materiale studiato con la modernità non è trattata. Sarebbe un errore dedurre da ciò che nelle classi V-VII questo compito non sia affrontato dall'insegnante o che tale collegamento possa essere qualcosa di accidentale. 20 anni fa questo poteva essere vero. Ma molto è cambiato negli ultimi decenni. Prima di tutto, non possiamo ignorare il potente flusso di informazioni che accompagna lo sviluppo dello scolaro sovietico infanzia. All'età di 10 anni sa già molto sugli eventi moderni dai programmi radiofonici e televisivi, dalle riviste e dai giornali pionieristici, dalle conversazioni tra adulti, dai messaggi e dalle informazioni politiche a scuola.
Da qui il suo desiderio più persistente, quando studia il lontano passato, di scoprire cosa sta succedendo ora nel paese studiato. Conoscendo l'emergere del parlamento e il rafforzamento del potere reale in Inghilterra, gli studenti spesso fanno domande: come è strutturato adesso il parlamento inglese? Chi è il re d'Inghilterra adesso? Pertanto, gli interessi spontanei degli studenti spingono l'insegnante a una sorta di "uscita nel presente" sotto forma di brevi informazioni sul destino moderno di fenomeni storici sorti in un lontano passato. E succede che gli stessi scolari integrano il materiale dei libri di testo sul lontano passato del paese con nuovi resoconti sugli eventi moderni. Così, in connessione con lo studio dell'India medievale e la conquista della sua parte settentrionale da parte dei signori feudali musulmani, nel 1965 gli alunni della prima media gareggiarono tra loro per parlare delle azioni militari tra India e Pakistan e dell'incontro pacifico tra le due parti in Taskent. Nell'autunno del 1956, gli eventi legati all'aggressione degli imperialisti europei contro il giovane stato egiziano suscitarono un interesse ancora maggiore tra gli alunni di quinta elementare che studiavano la storia dell'antico Egitto. E sebbene non sia stato possibile stabilire collegamenti storici diretti tra questi eventi e l'antico Egitto, ad eccezione del territorio comune, tuttavia, gli eventi attuali, a cui gli studenti erano contemporanei, hanno aumentato significativamente il loro interesse per l'antico Egitto. “C’era un Canale di Suez a quel tempo? Le dighe costruite nell'antichità sono ancora conservate? Gli egiziani usano gli shadouf adesso? - Decine di domande simili hanno intensificato notevolmente il lavoro nelle lezioni. Pertanto, I. V. Gittis ha assolutamente ragione quando afferma che “la tecnica di collegare la storia con la modernità non solo ravviva le classi, ma approfondisce anche l'interesse per la storia. Insieme a ciò, prepara il terreno per una migliore comprensione della vita attuale. Nel passato, gli studenti cominciano a sentire la vita reale, e nel presente cominciano a vedere la “storia”, o meglio, ciò che passerà alla storia”.
È abbastanza ovvio dagli esempi sopra riportati che la connessione tra il materiale storico delle classi V-VII e la modernità è naturalmente determinata, in primo luogo, dalla rilevanza degli eventi moderni e, in secondo luogo, dal grado di interesse degli scolari per questi eventi. Ma possiamo considerare che il collegamento con la modernità nelle lezioni di storia, a causa di queste circostanze, sia di natura casuale, spontanea?
Ci sembra che per risolvere questo problema sia necessario ascoltare le osservazioni di uno dei più antichi metodologi sovietici, il Prof. V. N. Vernadsky. "Lo studente", ha scritto V. N. Vernadsky, "percependo il materiale storico, nella sua coscienza fa affidamento in gran parte sulle impressioni della vita, sulla conoscenza vita moderna" E se non viene svolto un lavoro ponderato per confrontare i fenomeni del passato con il presente, allora "questo processo di introduzione nella conoscenza del passato di alcuni elementi di idee sulla modernità procederà senza il controllo dell'insegnante", e questo può portare non solo alla modernizzazione del passato nella mente dello studente, ma anche alle idee temporali caotiche degli studenti: qual è il "sistema pensato" per stabilire una connessione tra il materiale storico studiato nelle classi V-VII e la modernità? Senza la pretesa di trattare la questione in modo completo ed esaustivo, riteniamo possibile delineare le seguenti direzioni per tale lavoro.
1. Prima di tutto, dovremmo parlare del lavoro sistematico dell'insegnante per organizzare l'abbondante materiale relativo sia al passato che al presente, che gli studenti ricevono dalle suddette fonti di informazione extrascolastiche, sulla correlazione di questo materiale con alcuni, tappe cronologiche, almeno approssimativamente delineate. In relazione agli esempi forniti, parleremo di qualcosa del genere. Sì, dirà l'insegnante, e ora in Inghilterra c'è un parlamento, c'è la Camera dei Lord e la Camera dei Comuni. Ma nel corso di 700 anni la composizione del parlamento, la procedura elettorale e il ruolo del parlamento sono cambiati. Oppure, nell’esempio dell’antico Egitto e dell’intervento anglo-francese del 1956, l’insegnante deve innanzitutto prevenire la possibilità di confondere idee sull’Egitto moderno con idee sull’antico Egitto, sottolineare la differenza tra Egitto antico e moderno (entrambi i popoli sono non è la stessa, e la lingua non è la stessa, e una scrittura diversa, ecc.), un enorme divario nel tempo - sono passati cinquemila anni. In altre parole, collegando il passato con il presente, l'insegnante deve, in questo e in casi simili, occuparsi innanzitutto di individuare non le somiglianze, ma le differenze tra fenomeni di epoche diverse, dando agli studenti il ​​senso della variabilità, della non identità e della specificità dei fenomeni storici di una particolare epoca.
1 VN Vernadsky. La modernità nell'insegnamento della storia a scuola. “Insegnare la storia a scuola”, 1948, n° 1, p. 48,
2. Lavorando nelle classi V-VI, spesso dimentichiamo che gli studenti di questa età hanno familiarità con i fatti più importanti della storia russa dalle storie sulla storia dell'URSS, studiate nella classe IV, hanno un'idea della vita dei servi e lavoratori, sull'oppressione da parte dei proprietari terrieri e dei capitalisti, su ciò che la Rivoluzione d'Ottobre e il potere sovietico hanno dato ai lavoratori del nostro paese, sul nostro sistema sociale, sull'Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche, sull'uguaglianza e l'amicizia dei popoli, sulla fatto che non abbiamo oppressione dell’uomo da parte dell’uomo. Queste idee creano lo sfondo psicologico contro il quale Scolaro sovietico tutto il materiale della storia antica e medievale, base per operazioni logiche di confronto e contrapposizione.
Analizzando le ragioni della sconfitta della rivolta degli schiavi e dei contadini nell'antico Egitto, insieme agli scolari giungiamo alla conclusione del libro di testo: “I ribelli non hanno distrutto il sistema schiavistico. Non immaginavano nessun altro sistema." A. Questa formulazione presuppone una parte non detta, che in un modo o nell'altro è contenuta nelle idee degli studenti: gli schiavi e i contadini non sapevano ancora che poteva esistere un sistema del genere in cui tutti i la terra, gli animali da tiro e gli attrezzi da lavoro, i canali e i bacini artificiali appartengono congiuntamente ai lavoratori, in cui non esiste oppressione e tutti lavorano. L'insegnante farà la cosa giusta se aiuterà gli studenti a esprimere questi pensieri da soli e quindi a realizzare e formulare conclusioni basate sulle loro idee storiche.
Il confronto e il contrasto del moderno sistema socialista del nostro paese con gli ordini schiavisti e feudali, studiato nel corso di storia nelle classi V-VII, non è solo uno dei modi per stabilire una connessione tra passato e presente, ma anche un metodo efficace per formare la posizione sociale dello studente della scuola primaria che è stato menzionato più in alto.
3. Il collegamento del materiale della storia del mondo antico e del Medioevo con la modernità viene effettuato anche mostrando il patrimonio culturale dell'antichità e del Medioevo e il suo significato per la cultura moderna. Il libro di testo sulla storia del mondo antico in alcuni casi prevede direttamente tale connessione, offrendo domande e compiti per il confronto, la giustapposizione e per stabilire i fatti della continuità della cultura antica e moderna: “Come funziona la scrittura dell'antico Egitto differiscono dalla nostra scrittura?" (al § 13), “Quali delle cose create dal popolo indiano nei tempi antichi usiamo ancora oggi?” (al § 19), ecc.
Tali connessioni vengono stabilite ancora più ampiamente quando si studiano gli argomenti "Il periodo di massimo splendore della cultura dell'antica Grecia nei secoli V-IV aC". e.”, “Vita e cultura di Roma agli inizi dell'impero”. I Giochi Olimpici, il teatro, l'architettura e gli ordini architettonici, l'alfabeto greco, i numeri romani, gli archi di trionfo e molti altri elementi della cultura antica continuano a vivere in forma modificata nella cultura moderna. Chiarire il significato storico della cultura dell'antica Grecia e dell'antica Roma per la cultura moderna permette anche di stabilire diversi collegamenti con la modernità. Sfortunatamente, il programma e il libro di testo sulla storia del Medioevo non guidano gli insegnanti verso la creazione di tali connessioni tra la cultura medievale e la cultura moderna, che avrebbero un serio significato educativo ed educativo.
4. Da un punto di vista cognitivo, una spiegazione dell'origine di parole, termini, espressioni che sorsero nell'antichità o nel Medioevo e continuano a vivere nel linguaggio moderno (stile, scuola, classe, fari, scrivania, direttore, democrazia, università, linea rossa, vedi sotto) è prezioso, burocrazia, scaffali, dettagli, ecc.). Se uno studente sa che la parola romana “therm” e il moderno “termometro” hanno una radice comune, e ricorda il significato di questa radice, capirà facilmente il significato di molti termini scientifici e tecnici moderni e spiegherà facilmente perché la Francia repubblicana assegnato il nome "termidoro" a uno dei mesi estivi.
5. Stabilire una connessione con la modernità chiarendo l'origine di credenze, costumi, elementi della vita quotidiana antichi e medievali sopravvissuti fino ai giorni nostri (ad esempio, alcuni rituali religiosi o tradizioni quotidiane originate dalle credenze pagane o cristiane degli antichi slavi , eccetera.). Ciò è di notevole importanza in termini di educazione atea.
6. Utilizzo di materiale visivo che descrive lo stato attuale dei monumenti culturali del mondo antico e del Medioevo. Anche guardare una fotografia che ritrae le rovine dell'Acropoli sullo sfondo della moderna Atene o le rovine del Foro tra i moderni edifici romani è uno dei metodi per entrare nella modernità. Sarebbe un errore considerare le domande spesso poste dagli studenti come curiosità oziosa: “La sfinge è ancora conservata adesso? Che ne pensi della cattedrale di Reims adesso? La questione della sicurezza e del destino dei monumenti storici non ha solo un lato educativo, ma anche educativo. La distruzione del Partenone, la distruzione e l'incendio della Biblioteca di Alessandria, la distruzione della Chiesa delle Decime: questi fatti offrono l'opportunità di mostrare agli studenti quali danni irreparabili causano le guerre e il fanatismo religioso ai tesori della cultura umana.
7. Sebbene il contenuto del corso di storia nelle classi V-VII sia tutt'altro che moderno, molti eventi ed eroi del passato sono stati preservati nella memoria della gente e servono come motivo di orgoglio e profonda riverenza per i nostri contemporanei. Quindi, parlando delle guerre hussite, l'insegnante non dimenticherà di notare che il popolo ceco ricorda e onora i suoi eroi Jan Hus e Jan Zizka.
Questi sono alcuni dei modi per stabilire una connessione tra materiale storico e modernità nel corso delle classi V-VII. Opportunità decisamente più ampie e una necessità più insistente di collegare il passato storico con il presente si presentano nell'insegnamento della storia nelle scuole superiori, a partire dall'ottavo anno, dove si studia la storia moderna e la storia dell'URSS del XIX secolo.
Tre circostanze determinano le caratteristiche della risoluzione di questo problema nei gradi VIII-X.
In primo luogo, il contenuto stesso del corso di storia al liceo è strettamente correlato alle questioni urgenti del nostro tempo. Nelle classi VIII-IX, studiando storia, gli studenti entrano nel circolo di quei fenomeni che vivono nel nostro tempo: alcuni - come fenomeni del capitalismo condannato a morte, altri - come le forze del comunismo vittorioso. Il materiale del movimento rivoluzionario in Russia e della costruzione socialista in URSS è direttamente correlato alla modernità. È del tutto naturale presentare la storia dei paesi capitalisti dell'era dell'imperialismo alla luce della modernità: presentiamo agli studenti l'inizio del declino e del decadimento del capitalismo, la cui fase finale si sta svolgendo davanti ai nostri occhi. Naturalmente, nella presentazione del materiale storico, l'insegnante si rivolgerà anche ai fatti contemporanei per rivelare ancora più chiaramente quelle tendenze e fenomeni che, forse, stavano emergendo solo alla fine del XIX secolo. Pertanto, il contenuto di un corso di storia al liceo richiede una connessione molto più ampia con la modernità.
In secondo luogo, la conoscenza storica degli studenti più grandi è molto più ricca e profonda, le loro idee sulla prospettiva storica sono molto più accurate e significative di quelle degli studenti più giovani. Ciò consente all'insegnante di ricorrere molto più spesso ai confronti con i tempi moderni, violando la sequenza storica.
In terzo luogo, gli studenti più grandi sono incomparabilmente più informati sugli eventi moderni rispetto ai loro compagni più giovani. Sarebbe un errore pensare che gli studenti delle classi IX-X (e gli alunni dell'ottavo anno più sviluppati) conoscano la vita socio-politica moderna solo ciò che viene loro insegnato in classe. Sono interessati agli eventi internazionali, ascoltano informazioni radiofoniche, leggono giornali e riviste, guardano cinegiornali, studiano materiali sulla politica attuale nelle attività extrascolastiche e come parte degli studi di Komsomol. Quando si confrontano i fenomeni storici con la modernità nelle scuole superiori, in alcuni casi non è necessario fornire una descrizione dettagliata del fenomeno moderno, che distrarrebbe dall'argomento principale della lezione, trasformandolo in uno studio parallelo di due fenomeni storici di diversa origine. epoche e interferirebbe con l’assimilazione del materiale del programma. L'insegnante deve solo fare riferimento a fatti moderni familiari agli studenti.
Nella pratica didattica sono emersi i seguenti modi per collegare il materiale storico con la modernità.
1. La forma più semplice di connessione tra storia e modernità è un breve contesto fattuale sui fenomeni moderni, che l'insegnante fornisce agli studenti quando studiano eventi del passato. Questo tipo di connessione con la modernità è spesso casuale. Ma deriva inevitabilmente dall’interesse degli studenti per la modernità, dalle loro domande all’insegnante. Quindi, in connessione con lo studio della storia degli Stati Uniti in prima media alla fine del XIX secolo. All'insegnante possono essere poste domande: quali partiti esistono attualmente negli Stati Uniti? Quale partito è al potere adesso? Chi è l'attuale leader della Federazione Americana del Lavoro? Qual è il suo atteggiamento rispetto ai temi della guerra e della pace? Ecc. È improbabile che un insegnante abbia ragione nel respingere tali domande sulla base del fatto che le portano oltre il quadro cronologico del tempo studiato. Ovviamente, per rispondere brevemente a tutte queste domande, non è necessario delineare l’evoluzione della Federazione Americana del Lavoro negli ultimi decenni; in questo caso, è del tutto accettabile rompere il quadro cronologico fornendo un breve riferimento al presente.
2. Uno dei metodi per stabilire una connessione con la modernità è confrontare, contrastare e contrapporre fenomeni storici e moderni. È giustificato nei casi in cui gli studenti hanno almeno generalmente familiarità con gli eventi moderni, altrimenti il ​​confronto si trasformerà in uno studio parallelo di due fenomeni appartenenti a epoche diverse, che può portare a una distorsione della prospettiva storica. Nella scuola superiore, dove gli studenti hanno materiale sufficiente per confronti di questo tipo, confronti e contrasti che rivelano i vantaggi del sistema sovietico hanno un significato educativo ed educativo eccezionale.
3. Una preziosa forma di connessione tra materiale storico e modernità in termini educativi ed educativi è la divulgazione del significato del fatto storico studiato per la modernità. L'insegnante rivela il significato storico mondiale della Grande Rivoluzione d'Ottobre non solo sulla base del materiale del passato, ma anche sui fatti della
temporalità: la crescita delle forze della democrazia e del socialismo nel mondo, la portata movimento di liberazione nelle colonie e il crollo del sistema coloniale dell’imperialismo. Quando si studia il periodo sovietico della storia del nostro paese, è molto importante mostrare agli studenti l’importanza dell’esperienza della costruzione del socialismo in URSS per i paesi del campo socialista, per le attività dei partiti comunisti e operai fraterni.
4- Uno dei metodi per confrontare in modo convincente il materiale storico studiato con la modernità è dimostrare il potere della previsione scientifica, fornita dalla teoria del marxismo-leninismo.
Così, studiando in terza media il “Manifesto del Partito Comunista”, in particolare la fine del secondo capitolo, dove viene delineato il programma di attività del proletariato salito al potere, l'insegnante porrà le domande: quali fatti dalla vita del nostro paese può essere citato come conferma della lungimiranza di K. Marx e F. Engels ? Tali misure sono disponibili per gli stati capitalisti? Chi possiede la nostra terra? Come intendiamo aumentare il numero delle imprese statali? E così via.
5. La connessione del materiale educativo con la modernità è giustificata anche nel caso in cui abbiamo a che fare con un fenomeno del passato, che ha ricevuto ulteriore sviluppo nella vita moderna e ha acquisito per noi un significato significativo: spesso il vero significato di un fenomeno storico si rivela agli studenti solo quando l'insegnante presenta brevemente davanti a loro la prospettiva del suo sviluppo, del suo ruolo ai nostri giorni.
Così, parlando dei Soviet dei deputati operai del 1905, l'insegnante noterà l'ulteriore sviluppo dei Soviet come forma politica di uno Stato socialista. Questo metodo di "entrata nella modernità" è giustificato pedagogicamente e giustificato dallo sviluppo oggettivo del fenomeno studiato. Ma è appropriato solo se i fatti moderni a cui fa riferimento l'insegnante sono almeno generalmente noti agli studenti. Altrimenti sarà necessaria una lunga spiegazione dei fenomeni moderni, che distrarrà dall'argomento principale della lezione e interferirà con il suo studio approfondito.
6. Una delle forme di connessione tra materiale storico e modernità è la valutazione di un fatto storico da parte del nostro pubblico alla luce della modernità. Ciò aggiorna notevolmente la presentazione. Parlando di F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, l'insegnante preparerà materiale sull'istituzione degli ordini militari da parte del governo sovietico e sottolineerà quelle parole dello statuto, da cui è chiaro quali caratteristiche del loro la leadership militare è particolarmente apprezzata da noi.
7. La forma più significativa di connessione tra materiale didattico e modernità è la trasformazione di tutto il materiale didattico in questioni urgenti del nostro tempo.
Ciò non significa che la selezione e la presentazione del materiale didattico debbano essere parziali e che i fatti storici debbano essere adattati alle esigenze della politica attuale. La storia non dovrebbe né essere migliorata né peggiorata. L'insegnamento del materiale storico deve essere scientificamente obiettivo. La più alta forma di oggettività scientifica nell'approccio al materiale storico è la partigianeria, cioè la capacità dell'insegnante di rivelare scientificamente correttamente, alla luce della scienza storica marxista-leninista e dei compiti della lotta per il comunismo, quelle tendenze storiche che nel solo il passato è sorto e ha ricevuto ulteriore sviluppo.
Così, in terza media, in una lezione dedicata alla questione dell'industrializzazione socialista e del XIV Congresso del Partito, l'insegnante nella sua presentazione rivelerà il significato dell'industrializzazione come linea che ha risolto i problemi interni della costruzione del socialismo in un paese, e come una politica di enorme portata internazionale. Dopo aver ricordato agli studenti dai giornali l'assistenza tecnica ed economica fornita dall'Unione Sovietica all'industrializzazione dei paesi socialisti e dei giovani paesi indipendenti dell'Asia e dell'Africa sfuggiti alla schiavitù coloniale, l'insegnante rivelerà alla luce del nostro tempo l'enorme significato storico delle decisioni prese dal XIV Congresso del partito più di quarant'anni fa. Pertanto, la connessione organica del materiale didattico con la modernità non sarà raggiunta attraverso escursioni casuali nella modernità, ma fluirà dal contenuto dell'argomento della lezione stesso, presentato dall'insegnante alla luce delle decisioni storiche del PCUS e dei dati moderni. Questo materiale, abilmente utilizzato dall'insegnante, conferirà alla lezione un'acuta risonanza politica e una particolare rilevanza.
Nell'articolo di A.I. Strazhev 1 e negli editoriali su questo tema2, come uno dei metodi per collegare la storia con la modernità, si raccomanda vivamente di trarre “lezioni di storia” dal passato che aiutano a comprendere la modernità. Parliamo di tali confronti quando passiamo dal presente al passato, quando i fatti del passato e le “lezioni” del passato dovrebbero aiutare gli studenti a comprendere le problematiche del nostro tempo. Come esempi di questo tipo di connessione, V. I. Lenin utilizza le lezioni del passato per risolvere le questioni scottanti del nostro tempo: le lezioni della Comune di Parigi durante la preparazione della Rivoluzione d'Ottobre, lezioni dalla storia della Prussia durante la pace di Tilsit quando si risolve la questione della pace di Brest-Litovsk, ecc.
L'insegnante, ovviamente, spiegherà agli studenti le lezioni della rivoluzione del 1848 e della Comune del 1871, e racconterà anche come queste lezioni furono utilizzate da V. I. Lenin nella preparazione dell'insurrezione armata di ottobre. Ma questa tecnica di attingere a materiale da sezioni precedentemente trattate di un corso di storia per una comprensione più profonda del materiale storico appena studiato è una forma di connessione tra storia e modernità? Per V. I. Lenin la questione del Trattato di pace di Brest-Litovsk era una questione scottante del nostro tempo. Per gli studenti della X elementare, questo è uno dei fatti storici istruttivi di mezzo secolo fa.
Soffermiamoci brevemente sul nesso tra l'insegnamento della storia e della vita, con la pratica. Nelle diverse fasi dello sviluppo della scuola sovietica, questa connessione è stata intesa e implementata in modi diversi. Proviamo, sulla base della pratica moderna della scuola sovietica, a delineare le principali linee di collegamento tra l'insegnamento della storia e la vita.
1. Tale collegamento deve essere assicurato innanzitutto dai contenuti stessi dei programmi scolastici e dei libri di storia. Il corso della storia nella scuola sovietica viene portato fino al presente, agli eventi più recenti in URSS e all'estero. L'intero corso di storia nelle classi senior, con il suo contenuto interno, è, per così dire, rivolto al presente. Il filo rosso dei temi portanti delle nuove storie, a cominciare dall'inglese e dal francese rivoluzioni borghesi e finire con la Comune di Parigi e l’era dell’imperialismo, è l’idea di contrapporre le rivoluzioni borghese e socialista, l’idea del declino e dell’inevitabile collasso del capitalismo. I problemi principali del corso di storia dell'URSS nelle classi VIII-X sono la storia di tre generazioni di rivoluzionari russi, la storia di tre rivoluzioni, la vittoria e l'instaurazione del socialismo e la lotta per il comunismo. Pertanto, la connessione tra apprendimento e vita nelle classi VIII-X viene svolta principalmente come focus generale del contenuto del corso e del contenuto del nostro lavoro con gli studenti al fine di portarli alla comprensione dei problemi più importanti della vita moderna.
Tuttavia, va sottolineato che questo orientamento del contenuto del corso di storia nei gradi VIII-X alla vita si realizza non solo nel fatto che il materiale della storia recente di paesi stranieri e la storia del nostro paese nel passato 50 anni si riferiscono direttamente ai tempi moderni.
Naturalmente, lo studio degli ultimi periodi della storia umana e della modernità è il centro di gravità, il punto chiave e finale dell'intero corso di storia scolastica nella sua forma attuale. Ma il contenuto del nostro lavoro nei corsi di storia antica e media non dovrebbe essere collegato alla vita? Per risolvere questo problema, sono essenziali due condizioni: a) selezione del materiale di questi corsi con una visione a lungo termine, cioè con una considerazione a lungo termine del suo valore educativo ed educativo per la gioventù sovietica che entra nella vita, tenendo conto la necessità di questo materiale per comprendere la modernità, eb) la presenza di continuità nella selezione del materiale tra il contenuto dei libri di testo (e dei programmi) per tutte le sezioni successive del corso scolastico. Queste due condizioni ci sembrano le più importanti per risolvere il problema generale della revisione del contenuto dell'insegnamento storico scolastico.
Illustriamo con un piccolo esempio privato la necessità di tale selezione e continuità per collegare l'insegnamento della storia con la vita. Nel libro di testo sulla storia del mondo antico di F.P. Korovkin viene fornito un piccolo materiale sulle caste nell'antica India (§ 19). Scientificamente, questo non è del tutto corretto: il sistema delle caste è più tipico dell'India feudale e medievale. Ma questa non è la cosa principale: il libro di testo sulla storia del Medioevo di E.V. Agibalova e G.M. Donskoy non menziona nemmeno le caste. Nel libro di testo di storia moderna di A.V. Efimov vengono menzionate le caste nell'India del XVI secolo. senza collegamento con l'evento del XIX secolo. e con la spiegazione delle ragioni della sconfitta dei sepoy ribelli. Non c’è nulla riguardo alle caste nel libro di testo di storia moderna. Il problema non è forse quello di superare i resti delle caste nell’India moderna? Pertanto, a causa della mancanza di continuità in questo caso particolare, il materiale sulle caste nell'India antica, che attraverso il suo successivo sviluppo nel corso della storia media e moderna potrebbe essere indirizzato alla vita moderna, rimane in tutta l'istruzione successiva nel menti degli studenti come un fatto unico, “una rarità”, un fenomeno bizzarro di un lontano passato che non ha nulla a che fare con la vita.
2. Il collegamento tra l'insegnamento della storia e la vita si realizza coinvolgendo il materiale di storia locale nelle lezioni e studiandolo nelle attività extrascolastiche. Nella pratica della scuola sovietica in l'anno scorso Sono state sviluppate aree di lavoro sulla storia locale che introducono direttamente gli studenti nella sfera delle nostre relazioni sociali. Stiamo parlando di studenti (soprattutto delle scuole superiori) che studiano la storia e le attività del locale impresa industriale, fattoria collettiva locale, storia della tua scuola e dell'organizzazione scolastica Komsomol, ecc.1.
Lo studio della storia di un'impresa industriale o di una fattoria collettiva, combinato con la possibile partecipazione degli scolari alla vita sociale del gruppo di produzione, è uno dei mezzi efficaci per educare gli studenti nello spirito del lavoro e nelle tradizioni rivoluzionarie della nostra classe operaia, contadini della fattoria collettiva, Komsomol, nello spirito di devozione alle idee del comunismo, del nostro glorioso Partito Comunista.
3. Collegando l'apprendimento con la vita, l'insegnante si sforzerà di garantire che, ove possibile, il materiale storico serva alla comprensione dei tempi moderni e sia indirizzato alla pratica di vita dei giovani. L'insegnante spiegherà e parlerà dell'emergere di molti fenomeni, tradizioni, istituzioni che circondano lo studente e alle quali ora deve avvicinarsi consapevolmente. Ci sembra assolutamente necessario far conoscere alle nuove generazioni ciò che ispirava e preoccupava la gioventù progressista delle generazioni più anziane.
4. Intendiamo anche la connessione tra l'insegnamento della storia e la vita come la connessione tra il contenuto di un corso scolastico e la vita di uno scolaro in età da pioniere o Komsomol, con i suoi interessi e bisogni, con la gamma delle sue impressioni, con le attività delle sue organizzazioni pionieristiche e di Komsomol. Ciò viene fatto, in particolare, includendo nella presentazione dell'insegnante materiale giovanile, materiale eroico, biografie e immagini di persone straordinarie. L'insegnante racconterà dell'impresa del giovane Barr e di giovani eroi Sebastopoli Difesa, sull'eroina della difesa di Obukhov Marfa Yakovleva, sulla partecipazione degli adolescenti alla rivolta di Mosca del 1905, sui giovani lavoratori nei primi distaccamenti dell'Armata Rossa, sui membri del Komsomol sui fronti della guerra civile, a i cantieri del socialismo, sulla partecipazione dei giovani e dei membri del Komsomol alla Grande Guerra Patriottica, sui giovani eroi della lotta sotterranea e partigiana dietro le linee nemiche - sulle Giovani Guardie, gli scolari clandestini della "Scintilla partigiana" nella regione di Nikolaev, sui "Giovani Vendicatori" vicino a Vitebsk, sul distaccamento partigiano "Komsomolets della Carelia" , sul patrocinio del Komsomol sul restauro delle città distrutte, sul movimento eroico verso le terre vergini, sui cinque ordini del Komsomol, sul ruolo dei giovani nella costruzione del comunismo, nell'esplorazione dello spazio e nella ricerca scientifica scoperte ai nostri giorni.
L'insegnante lo permetterebbe grosso errore, considerando il suddetto materiale solo come un elemento di intrattenimento aggiuntivo introdotto “sopra il programma”. No, rappresenta uno degli anelli più importanti nel programma di formazione ideologica e morale di uno studente nelle lezioni di storia.
Il materiale eroico dei nostri tempi moderni, il passato militare e rivoluzionario, la storia del Komsomol, la vita e l'opera degli antichi bolscevichi possono diventare l'argomento delle riunioni dei pionieri e degli incontri del Komsomol, il contenuto dei circoli e di altre attività extrascolastiche, l'argomento di ricerca di giovani pionieri e giovani storici1.
5. Il collegamento tra l'insegnamento della storia e della vita con la pratica si realizza attraverso la partecipazione degli scolari, principalmente dell'età di Komsomol, a forme di lavoro sociale in cui possono applicare le loro conoscenze e competenze acquisite nelle lezioni di storia e studi sociali: a) lavoro degli studenti delle scuole superiori con i pionieri e gli studenti di ottobre della loro scuola, b) partecipazione al lavoro ideologico, politico, culturale ed educativo tra i genitori e la popolazione e c) partecipazione al lavoro pubblico durante le campagne elettorali.
Il lavoro politico ed educativo degli studenti delle scuole superiori è uno di mezzi efficaci la loro educazione comunista, la formazione di credenze comuniste e visione del mondo. Allo stesso tempo, nel corso di questo lavoro, vengono migliorate e sviluppate le competenze e le abilità acquisite nell'insegnamento della storia e necessarie per la partecipazione alla vita lavorativa e socio-politica della società sovietica: la capacità di lavorare con un libro, un opuscolo politico , giornale, elaborare un piano e uno schema, tabelle e diagrammi, capacità di preparare un messaggio, fare una relazione, condurre una conversazione su un argomento socio-politico2.
Gli studenti di diverse scuole conducono propaganda scientifica e atea non solo tra gli scolari più giovani, ma anche tra la popolazione, nei club locali3. Molti laureati partecipano alle campagne elettorali.
6. Il collegamento tra l'insegnamento della storia, la vita e la pratica si realizza anche in termini di preparazione degli studenti alla partecipazione pratica al lavoro. Tenendo conto delle specificità della materia, possiamo parlare della formazione nelle lezioni di storia e di studi sociali degli ideali lavorativi degli studenti, di un atteggiamento comunista nei confronti del lavoro, di coltivare la necessità di lavorare e di introdurre i giovani alle tradizioni lavorative della società sovietica, la loro città natale e lo stabilimento.

SEZIONE II.
METODI DI INSEGNAMENTO DELLA STORIA NELLA SCUOLA SOVIETICA

Frequenteremo la lezione “La scoperta dell'America da parte di Colombo” in 6a elementare. Ascolteremo qui una vivida descrizione da parte dell'insegnante del paese degli Inca e della capitale degli Aztechi, una storia affascinante sul viaggio delle caravelle di Colombo e una conversazione sul significato della sua scoperta. Vedremo gli studenti lavorare su una mappa murale, un dipinto e illustrazioni in un libro di testo o altri supporti visivi. Sotto la guida del docente si legge il documento e i singoli paragrafi del libro di testo, e si analizza e si riassume quanto letto e ascoltato in classe. L'insegnante spiega domande difficili e fornisce estratti di narrativa. Gli scolari scrivono nuovi termini, nomi, date nei loro quaderni di storia.
Passiamo alla classe IX. Ecco una lezione scolastica combinata con una conversazione. Sotto la guida dell'insegnante, gli studenti tengono un riassunto dei suoi contenuti, leggono e analizzano il testo del documento, estratti dalle opere di V.I. Lenin, dal Programma del PCUS riportato nel libro di testo. Sul muro c'è una mappa, sulla lavagna c'è una pianta schematica e un diagramma su cui si svolge la conversazione.
Durante una lezione di storia in qualsiasi classe, si ascolta la parola viva dell'insegnante, si utilizzano ausili visivi e si lavora con il testo di un libro di testo, un documento storico, opere dei classici del marxismo-leninismo o altre fonti scritte.
Questi sono i metodi di base per insegnare la storia a scuola. Un posto particolarmente importante tra questi è occupato dai metodi di comunicazione orale del materiale storico.

Capitolo II. METODI DI COMUNICAZIONE ORALE DEL MATERIALE STORICO

"L'arte di raccontare storie in classe non si trova spesso tra gli insegnanti, non perché sia ​​un raro dono della natura, ma perché anche una persona dotata ha bisogno di lavorare duro per sviluppare la capacità di insegnare pienamente una storia."
K. D. Ushinsky

La parola dell'insegnante gioca un ruolo di primo piano nell'insegnamento della storia non solo alle elementari ma anche alle superiori. Organizza, guida la percezione e la comprensione del materiale visivo, documentario e altro materiale didattico utilizzato nella lezione. Non ci limitiamo a mostrare una mappa o un’immagine, ma raccontiamo una storia attorno ad essa e diamo spiegazioni. Leggiamo, analizziamo, commentiamo il documento storico e formuliamo conclusioni. Prima di svolgere un lavoro indipendente utilizzando un libro di testo o una mappa, spieghiamo il materiale, poniamo una domanda e formuliamo un compito cognitivo.
La parola pronunciata in una lezione di storia svolge principalmente una funzione narrativa-descrittiva: ricreare il passato storico in un quadro olistico. La parola parlata dell'insegnante aiuta a creare immagini vivide di persone e immagini di eventi. La parola viva è figurata.
Ma questo non esaurisce il suo ruolo: armato di una ricchezza di intonazione, del potere dell'accento logico e di un'argomentazione vivace, il discorso orale aiuta a trasmettere più pienamente agli studenti il ​​potere probatorio del pensiero umano. La presentazione di materiale storico da parte di un insegnante è un ottimo modo per insegnare agli studenti a pensare. La parola parlata conduce gli studenti da immagini e immagini del passato a conclusioni, concetti, alla comprensione delle leggi del processo storico, fornisce loro esempi di analisi e generalizzazione del materiale storico. Questa è la funzione logica della presentazione orale nell'insegnamento della storia. È indissolubilmente legato alla sua funzione narrativo-descrittiva. Ma il punto principale è il punto logico: l’obiettivo dell’insegnamento della storia è fornire agli studenti una comprensione scientifica dei fenomeni storici.
Sia la funzione figurativa che quella logica della parola viva nell'insegnamento della storia contengono il suo valore educativo. Indissolubilmente legata alla personalità dell'insegnante, alla sua immagine morale e politica, la parola viva serve come mezzo per creare immagini del passato, che non sono affatto neutre, non indifferenti agli studenti, ma sempre ideologicamente orientate, contraddistinte da una alto stato d'animo emotivo ed etico: si tratta di immagini del passato eroico o difficile, immagini di oppressori o combattenti per la libertà, immagini di lavoro forzato o rivolte rivoluzionarie. È la parola viva dell'insegnante la più capace di rivelare e trasmettere agli studenti la forza morale di quelle idee di cui è così ricco il corso di storia scolastica; la parola viva di un insegnante in una lezione di storia è uno dei mezzi più forti di influenza morale sulla personalità di uno studente.
Infine, non dobbiamo dimenticare la forza dell'impressione lasciata da una parola viva nella mente di uno scolaro: gli studenti ricordano bene la vivida storia dell'insegnante; a volte il suono della voce dell'insegnante e la persuasività delle sue intonazioni rimangono nella loro memoria per molti anni.
La capacità di raccontare e spiegare è estremamente importante per un insegnante di storia. Chiunque può padroneggiare quest'arte. Per fare ciò, è necessario conoscere i requisiti di base per la presentazione orale del materiale storico e i suoi metodi di base, lavorare sistematicamente per migliorare il proprio discorso, sviluppare il linguaggio dell'insegnante: accurato e chiaro, forte e fantasioso.

§ 4. Domanda sulle modalità di esposizione orale nelle lezioni di storia
Fino a poco tempo fa non esisteva un metodo convincente nell’insegnamento della storia. giustificazione scientifica classificazione dei metodi di esposizione orale, la necessaria chiarezza e certezza nella delimitazione dei concetti qui riferiti, nell'uso dei termini rilevanti.
Nel manuale di N.V. Andreevskaya e V.N. Vernadsky "Metodi per insegnare la storia in una scuola di sette anni" (Uchpedgiz, 1947, p. 133 e segg.), tutti i tipi di presentazione orale di materiale storico sono uniti dal concetto di "storia .” Gli autori distinguono tra storie descrittive, narrative e aziendali; la spiegazione è caratterizzata come una sorta di “esposizione aziendale”.
In "Saggi sui metodi di insegnamento della storia" di M. A. Zinoviev (Casa editrice dell'Accademia di scienze pedagogiche della RSFSR, 1955), viene indicato l'unico metodo di presentazione orale: la storia dell'insegnante. La lezione scolastica è considerata un tipo di storia al liceo. In sostanza, l'autore riduce tutti i metodi di presentazione orale a una storia e al liceo a una lezione. Numerosi manuali non riflettono la varietà dei metodi di presentazione utilizzati nella pratica dell'insegnamento della storia nelle scuole sovietiche. Non sorprende che un insegnante alle prime armi spesso creda che la questione su come presentare il materiale storico non abbia un'importanza significativa e costruisca la sua presentazione sotto forma di lezione. Nel frattempo, quella che viene chiamata lezione scolastica è consentita solo alle scuole superiori, e anche lì è lungi dall'essere la forma predominante di conduzione delle lezioni. Allo stesso modo, la storia è solo uno dei metodi di presentazione in una lezione di storia. Pertanto, né il concetto di “dis-
racconto”, tanto meno il concetto di “lezione”, non può essere riconosciuto come un concetto che abbraccia tutti i metodi di presentazione orale del materiale storico a scuola.
In un'edizione successiva della metodologia ("Saggi sulla metodologia della storia. Gradi V-VII", 1958), N.V. Andreevskaya tenta di suffragare una classificazione leggermente diversa, proponendo due metodi principali di presentazione del materiale storico: racconto e conferenza . L'autore considera ancora la narrazione, la descrizione e la spiegazione elementi costitutivi o varietà di un racconto, distinguendo tra racconto narrativo, racconto descrittivo e racconto esplicativo (?). N.V. Andreevskaya vede la differenza tra una storia e una conferenza nel fatto che una conferenza è una presentazione di un sistema di conoscenza e una storia, sebbene presenti anche il materiale, ma questa presentazione “implica un'attenzione speciale e un intervento attivo, una guida diretta del processo di ascolto e assimilazione”, l’uso di una serie di tecniche, “creando la capacità di ascoltare e acquisire conoscenza”. Tra queste tecniche, l'autore nomina la combinazione della presentazione del monologo con la conversazione, l'uso materiale aggiuntivo, illustrando il contenuto della storia, progettazione grafica dei singoli punti di contenuto, ecc. (p. 115). La caratteristica principale della storia, secondo N.V. Andreevskaya, è che quando si presenta qualsiasi materiale, indipendentemente dalla preparazione della classe, "la storia mira sempre non solo a comunicare, ma anche a organizzare la conoscenza degli studenti" (ibid. ).
Ma questi stessi segni non sono caratteristici di una lezione scolastica? La presentazione in aula di un sistema di conoscenza non si riferisce all'organizzazione della conoscenza? La lezione scolastica prevede anche una “guida diretta nel processo di ascolto e apprendimento” (e la presa di appunti da parte degli studenti); comprende elementi di una conversazione (si apre con una conversazione introduttiva e termina con una conversazione di chiusura). Per quanto riguarda il materiale illustrativo aggiuntivo e la progettazione grafica, in primo luogo, vengono utilizzati anche durante la lezione e, in secondo luogo, non si riferiscono a metodi di presentazione orale, ma a metodi di insegnamento visivo e, pertanto, non possono servire in segni di classificazione su base scientifica caratterizzando l'uno o l'altro metodo di presentazione. La chiarezza grafica può o meno accompagnare qualsiasi metodo di presentazione. L'affermazione che “uno degli aspetti più caratteristici di una storia è la combinazione di una conversazione con un monologo presentato da un insegnante” si basa sulla stessa miscela di vari concetti didattici: una storia è una delle forme di narrazione, una delle i metodi di presentazione del materiale storico e una conversazione non è un metodo per presentare qualcosa di nuovo agli studenti del materiale, ma in un modo che stimola l'elaborazione mentale (discussione, analisi, ecc.) di materiale già noto agli studenti. In classe, un metodo di presentazione è spesso intrecciato con un altro: descrizione con spiegazione, storia con descrizione, la presentazione della lezione include anche la narrazione (questo è esattamente tipico per una lezione di storia). Il compito della metodologia come scienza non è mescolare tutti questi metodi di presentazione ed elaborazione del materiale storico, ma isolarli nella loro forma pura e studiarne la natura. La classificazione dei metodi di presentazione orale proposta da N.V. Andreevskaya ci sembra poco convincente e non sufficientemente comprovata scientificamente.
La classificazione dei metodi di presentazione orale proposta da V. G. Karpov in "Saggi sulla metodologia di insegnamento della storia dell'URSS nelle classi VIII-X" (Uchpedgiz, 1955) riflette maggiormente la diversità del lavoro educativo in classe. V.G. Kartsov distingue due forme principali di comunicazione orale della conoscenza: racconto e conversazione. "Al liceo", scrive V.G. Kartsov, "la storia dell'insegnante è talvolta chiamata lezione scolastica". Una lezione scolastica ha varie forme a seconda del contenuto e della natura del materiale presentato: narrativo-descrittivo, che ha il compito di ricostruire figurativamente il passato, una forma di ragionamento, il cui compito è spiegare concetti storici complessi, e una concisa , presentazione sinottica (comunicazione di informazioni secondarie, sebbene necessarie). Una storia narrativa (molto spesso narrativa-descrittiva) è specifica, dinamica e ha un impatto più forte sui sentimenti e sull'immaginazione. Il compito di una storia narrativo-descrittiva è comunicare i principali eventi storici; lo scopo della conversazione e della spiegazione è analizzare concetti storici complessi. La conversazione e la spiegazione agiscono principalmente sulla mente. Di conseguenza, V. G. Kartsov distingue i seguenti metodi di comunicazione orale della conoscenza: storia narrativa-descrittiva, spiegazione, conversazione, presentazione sommaria.
Tuttavia, V. G. Karpov non differenzia chiaramente concetti come storia e conferenza, narrazione e descrizione, conversazione e spiegazione, mentre ciascuno dei metodi elencati di presentazione orale è qualitativamente unico e ha una natura didattica speciale. V. G. Kartsov limita gli obiettivi della storia al resoconto di materiale fattuale, al corso degli eventi storici e alla ricostruzione figurativa dei fenomeni passati. Ciò riflette la certa separazione del processo di formazione delle idee figurative dallo sviluppo del pensiero storico, caratteristica del concetto di V. G. Karpov. La storia, nella comprensione di V. G. Karpov, è priva di funzioni logiche.
Incontriamo un errore simile nell’interessante articolo del Dr. Bernhard Stohr, “Lecture or Teacher’s Story?” nella rivista mensile tedesca “Geschichte in der Schule” (1955, n. 4). B. Shtohr distingue due tipi principali di comunicazione orale della conoscenza: presentazione e discussione (conversazione, analisi, ecc.). La prima ha tre forme: lezione (Vortrag) con prevalere
Mangiamo elementi razionali, un messaggio (Bericht) con una predominanza di contenuto fattuale e una storia (Erzahlung) con sfumature emotive.
Da questi tre metodi fondamentali di presentazione seguono due derivati. Pertanto, un messaggio su un evento, fenomeno o persona può essere trasformato in una descrizione visiva utilizzando appropriate tecniche di concretizzazione. Nella descrizione le componenti razionali e oggettive prevalgono su quelle emotive. Rafforza quest'ultimo e riceverai un'immagine vivente dei fenomeni storici, che, secondo B. Shtohr, ha il massimo valore dal punto di vista dei compiti educativi dell'insegnamento della storia scolastica. Di questi disposizioni generali, così come dagli esempi forniti nell'articolo, è chiaro che i metodi di presentazione orale del materiale storico differiscono, secondo B. Stohr, essenzialmente nella predominanza quantitativa dell'una o dell'altra componente. La differenza tra una descrizione e un messaggio, un'immagine da una descrizione, secondo B. Shtohr, sta principalmente nei più o meno dettagli e nelle “immagini” della presentazione.
Va notato che nella letteratura metodologica del tedesco Repubblica Democratica incontriamo un'ampia differenziazione di concetti che caratterizzano vari metodi di presentazione orale, con tentativi di distinguerli chiaramente e classificarli armoniosamente. Questo è tipico di B. Stor, F. Donat (vedi “Geschichte in der Schule”, 1956, n. 4) e altri. Tuttavia, il desiderio di collegare aspetti razionali ed emotivi con determinati metodi di presentazione ci sembra ingiustificato: l'unità di componenti figurativo-emotive e logicamente razionali caratterizza tutti i metodi di presentazione educativa nelle lezioni di storia. E la base della differenza tra questi metodi non risiede nella predominanza quantitativa del primo o del secondo elemento.
È un errore pensare che durante la storia negli scolari avvenga solo la creazione di immagini del passato e che tutto il lavoro sulla formazione di concetti storici venga svolto interamente solo nel corso di analisi, generalizzazione e spiegazione. Come verrà mostrato di seguito, una storia educativa nelle lezioni di storia non è solo una narrazione “emozionante”; non serve solo al compito di ricreare figurativamente eventi del passato. Porta gli studenti a spiegare fenomeni storici, a isolare concetti i cui contorni sono già delineati nella storia. Se così non fosse, ci sarebbe un divario tra la formazione delle idee storiche viventi e la formazione del pensiero storico.
La difficoltà di classificare i metodi per la presentazione orale del materiale storico è spiegata dal fatto che in realtà in una lezione di storia questi metodi sono spesso strettamente intrecciati. Anche nelle classi elementari, il racconto dell’insegnante comprende spesso elementi di descrizione, spiegazione, analisi e generalizzazione, conclusioni e valutazione. Non sorprende che tutti questi metodi sembrino a prima vista
come elementi integranti della storia, come le sue varietà: "storia descrittiva", "storia aziendale che si trasforma in spiegazione", "storia di lezione", ecc.
Ma la metodologia, poiché è una scienza, è chiamata a sezionare questo complesso fenomeno chiamato “presentazione” o “racconto”, evidenziando e sottoponendo a considerazione tutte le sue componenti nella loro forma pura, per determinare il luogo e il significato di ciascuna di esse. inserirli nel lavoro educativo sul tema. Senza tale divisione, una classificazione scientifica dei metodi di presentazione orale del materiale storico è impossibile. E questo è di grande importanza pratica per l'insegnante. La capacità di presentare dipende in larga misura da quanto chiaramente distinguiamo i principali metodi di presentazione, ne comprendiamo le specificità e sappiamo come applicarli nel modo più appropriato.
La classificazione dei metodi di presentazione orale dovrebbe basarsi sulla loro natura educativa, sulle loro caratteristiche come strumenti educativi che aiutano a risolvere determinati problemi educativi ed educativi.
Quali metodi di presentazione orale utilizza l'insegnante nelle lezioni di storia? La prima cosa da notare è la predominanza della narrativa nella presentazione dell'insegnante di storia. Ciò è determinato dalla natura del materiale storico del programma ed è la stessa caratteristica delle lezioni di storia della predominanza della descrizione - lezioni di geografia, della predominanza del ragionamento - lezioni di geometria. Il metodo di presentazione più accessibile per gli scolari è anche un tipo di narrazione: la storia.

§ 5. Modalità dell'esposizione orale. Raccontare e riportare eventi storici
Una storia è una narrazione narrativa su eventi o processi storici, su azioni specifiche delle masse e di personaggi storici, ad esempio una storia sull'assalto di Gerusalemme da parte dei crociati, una storia sullo svolgimento della rivolta del giugno 1848 a Parigi, una storia racconto della morte di S. Lazo.
Una storia ha sempre una certa trama, una trama, spesso caratterizzata dal dramma. La vivacità e il fascino, la vivacità e la specificità rendono la storia il metodo di presentazione più intelligibile.
Ogni narrazione è una storia? NO. Il testo del libro di testo e la presentazione del materiale da parte dell'insegnante in una lezione di storia assumono spesso il carattere di un messaggio condensato.
Nella letteratura metodologica si distinguono quindi due tipologie di narrazione: il cosiddetto “racconto artistico” e la “presentazione aziendale”. È meglio tralasciare l’ultimo termine:
Qualsiasi presentazione educativa serve agli affari, non al divertimento. Spesso cercano di giustificare la differenza tra questi tipi di narrazione contrapponendo il lato concretizzante della narrazione al suo lato logico.
Nel frattempo, in una bella storia di eventi storici, luminosità e vivacità sono in unità con la logica, la passione si unisce alla ricchezza e alla profondità di pensiero. Un esempio di tale unità è per noi la presentazione di eventi storici nelle opere dei classici del marxismo.
Qual è la differenza tra una narrazione condensata e un racconto breve? Proviamo a stabilire questa differenza usando l'esempio della storia della battaglia di Chesma del 1770.
Messaggio condensato:
“Nell’estate del 1770, vicino alla baia di Chesme (sulla costa dell’Asia Minore, di fronte all’isola di Chios), lo squadrone russo dell’ammiraglio Spiridov attaccò la flotta turca, che era più del doppio di quanto fosse numerosa navi e nel numero di cannoni. Dopo diverse ore di battaglia navale, la flotta turca non riuscì a sopportarlo e si affrettò a rifugiarsi nella baia di Chesme. Il giorno successivo la flotta turca fu distrutta."
Storia:
“Il 24 giugno 1770, all'alba, lo squadrone russo entrò nello stretto vicino all'isola di Chios e la flotta turca unita si trovò di fronte. Si trovava a mezzaluna su due file lungo la riva vicino alla piccola fortezza turca di Chesma.
I russi avevano solo 13 navi e 17 piccole imbarcazioni, mentre i turchi ne avevano il doppio: 22 navi e 50 piccole imbarcazioni. I turchi erano più forti con la potenza della loro artiglieria. Al primo momento, il comandante dello squadrone russo rimase inorridito.
Ma i marinai russi erano superiori ai turchi nel loro spirito combattivo e abilità militare. Hanno osato attaccare quello che sembrava il nemico più forte. Approfittando del vento favorevole, i russi si avvicinarono allo squadrone turco. I cannoni ruggirono. La nave russa "Eustathius" si è scontrata con la nave dell'ammiraglio turco. I russi si precipitarono a bordo e iniziò un disperato combattimento corpo a corpo. All'improvviso una nave turca prende fuoco. Il suo albero maestro in fiamme crolla sul ponte dell'Eustathius. La camera del gancio, dove erano conservati i proiettili e la polvere da sparo, era aperta. I marchi in fiamme volano lì. Si sente un'esplosione assordante ed entrambe le navi, russa e turca, volano in aria. I turchi spaventati, in preda al panico, tagliano le corde dell'ancora e partono per Chesme Bay.
Al consiglio degli ammiragli russi fu deciso: irrompere nella baia e distruggere la flotta turca con l'aiuto di navi antincendio. Questo era il nome dato alle piccole navi cariche di sostanze infiammabili ed esplosive e destinate a dare fuoco alle navi nemiche. Questa tecnica era considerata inaffidabile: il vento poteva facilmente spingere di lato le navi antincendio. Ma nel porto di Chesme ciò prometteva un successo completo: la flotta turca si trovava in condizioni molto anguste.
È arrivata una tranquilla notte del sud. A mezzanotte all'ingresso della baia apparvero sagome di navi russe. All'improvviso aprono il fuoco con bombe incendiarie. Tuono i cannoni dell'intero squadrone russo. Al culmine della battaglia, tre razzi si librano nel cielo. Questo è un segnale per i vigili del fuoco. Ma la corrente ne trascina due di lato, il terzo è alle prese con una nave nemica già in fiamme...
Solo il comandante della quarta nave dei pompieri, il tenente Ilyin, si avvicinò alla nave turca, si schiacciò contro di essa e diede fuoco alla sua nave dei pompieri davanti ai turchi. Solo allora, a rischio della propria vita, l'equipaggio della nave da fuoco, senza fretta, lasciò la nave, già avvolta dal fuoco, sulle barche.
Una nave turca in fiamme decolla. L'incendio si estende ad altre navi. Le esplosioni si susseguono una dopo l'altra. Presto l'intera flotta turca brucerà come un enorme falò. Un bagliore luminoso illumina un quadro terribile: l'acqua nella baia è ricoperta di cenere e relitti. Al mattino l'intera flotta turca fu distrutta. L'ammiraglio russo riferì: "La flotta turca fu attaccata, sconfitta, rotta, bruciata, mandata in cielo, annegò e ridotta in cenere, e lasciò in quel luogo una terribile disgrazia, e loro stessi iniziarono a dominare l'intero arcipelago" 1.
Quindi nel primo caso abbiamo un messaggio condensato, nel secondo, se si escludono gli elementi di spiegazione sulle navi dei pompieri, si tratta di un racconto.
A prima vista, la differenza tra loro è il grado di dettaglio. Tuttavia, un'abbondanza di dettagli, ad esempio, inclusi i nomi di tutte le navi che hanno preso parte alla battaglia, l'indicazione del numero di cannoni, il numero degli equipaggi, i nomi dei comandanti, i dettagli delle singole manovre, non trasformeranno un messaggio conciso in una storia. Rimarrà un magro elenco di fatti. Anche la differenza nel grado di emotività non è decisiva. Una secca dichiarazione di fatto può scioccare gli ascoltatori più di una storia “artistica” progettata per fare appello ai loro sentimenti.
1 Da una lettera dell'ammiraglio Spiridov (vedi: S. M. Solovyov, Storia della Russia fin dai tempi antichi, vol. 28, p. 663).
La differenza tra un messaggio condensato e un racconto non è quantitativa, non nell'abbondanza di dettagli o di momenti emotivi, ma qualitativa. Sotto forma di racconto condensato - e questo è il suo compito educativo - informiamo gli studenti solo su un evento storico: "Il 6 luglio 1415 Jan Hus fu bruciato sul rogo". Ecco perché, per denotare questa forma di narrazione, abbiamo proposto 1 al posto dei termini “presentazione aziendale”, “presentazione riassuntiva”, il termine “messaggio conciso”; riflette più accuratamente le caratteristiche e la natura didattica di questo metodo di presentazione orale. Nel racconto diamo un'immagine dell'evento. Una storia, a differenza di un messaggio condensato, ha come compito didattico principale la creazione negli studenti di idee specifiche su un evento.
La storia non deve essere lunga. Può essere estremamente breve. La sua vivacità e chiarezza sono raggiunte non dall'abbondanza dei dettagli, ma dalla loro luminosità, non dall'espansione del materiale fattuale, ma tecniche speciali la sua specifica2. Ci sono pochi dettagli specifici nella storia dell'insegnante. Ma devono rivelare l'unicità del fenomeno storico, la sua essenza e contenere tutto il necessario per la sua comprensione.
Non c'è bisogno di saturare la storia in una lezione di storia con iperboli, giri di parole "poetici", come: "il sangue scorreva come un fiume", "risuonavano spade damascate, lance affilate si spezzavano, teste coraggiose cadevano". Questi tipi di “passaggi coloriti”, pur rendendo la presentazione pretenziosa e zuccherina, non specificano minimamente la presentazione e non forniscono nulla per comprendere le specificità degli eventi presentati.
È meglio se il mosaico del racconto educativo è grande: pochi fatti, ma quelli più eclatanti, tipici e significativi. Ci sono pochissimi fatti nella storia di cui sopra sulla battaglia di Chesma. La situazione è presentata in modo conciso: l'imprevisto dell'incontro degli squadroni, l'equilibrio delle forze, l'ordine di battaglia della flottiglia turca. Nella battaglia del 24 giugno è stato notato un episodio: il combattimento e la morte di due navi. Dagli eventi della battaglia notturna vengono forniti l'episodio con la nave da fuoco di Ilyin e l'immagine della morte della flotta turca. Tuttavia, da questo racconto, gli studenti ottengono un'idea delle caratteristiche delle battaglie navali del XVIII secolo, dell'unicità di questa battaglia e del materiale specifico per trarre conclusioni. Gli studenti indicheranno facilmente le ragioni della vittoria a Chesma: l'impavidità dei marinai e degli ufficiali russi (un esempio dell'impresa del distaccamento del tenente Ilyin), il comando abile (il coraggio del piano tenendo conto della situazione, l'uso di mezzi tecnici ).
Pertanto, la storia educativa contiene punti di supporto per la successiva analisi e generalizzazione.
Nell'esempio fornito, c'è un'altra caratteristica distintiva della storia: gli eventi storici vengono rivelati in essa mostrando le azioni specifiche dei suoi partecipanti. Queste persone sono sopraffatte da certi sentimenti, lottano per determinati obiettivi, superano difficoltà e pericoli, muoiono o vincono. Gli scolari seguono con interesse lo svolgersi degli eventi, si rallegrano per le vittorie e si arrabbiano per i fallimenti degli eroi. Questa è la base per l’impatto emotivo della storia.
La storia della battaglia di Chesma contiene momenti emozionanti: sia l'ambientazione, il rapido sviluppo degli eventi, sia il loro epilogo sono drammatici. I russi rimasero inorriditi quando videro la potente flotta turca, ma decisero di attaccarla; battaglia disperata di abbordaggio; i turchi si ritirano in preda al panico; l'impavida impresa del tenente Ilyin e della sua squadra; la morte dell'intera flotta turca. Anche il finale della storia è emotivo: linee energiche da una lettera dell'ammiraglio Spiridov.
Il fattore decisivo nella costruzione di una narrazione vivace e visiva è la selezione di materiale fattuale vivido. Dove posso trovare tale materiale? Per fare ciò, l'insegnante si rivolgerà a libri da leggere sulla storia dell'antico Oriente, della Grecia, di Roma, del Medioevo, dei tempi moderni, memorie, monografie scientifiche, libri di divulgazione scientifica e articoli di giornale. Pertanto, l'insegnante troverà materiale specifico per il racconto della lotta di liberazione del popolo ucraino nel 1648-1654, in particolare sulle vittorie a Zheltye Vody, vicino a Korsun, e su Pilyavka nella monografia di N. I. Kostomarov “Bogdan Khmelnytsky” (capitoli 1 , 3 e 4). Kostomarov è un meraviglioso narratore. Le monografie dello storico sovietico E.V. Tarle si distinguono per la ricchezza di vivido materiale episodico da utilizzare nella storia dell'insegnante.
Non è sempre possibile costruire una storia in una lezione di storia sul materiale di una fonte, anche molto preziosa. Spesso l'insegnante è costretto a cercare materiale specifico in documenti storici di natura narrativa, in opere di narrativa. L'insegnante costruisce la storia della Battaglia di Poltava sulla base di una delle monografie sulla Guerra del Nord, ma includerà nella sua narrazione estratti dal rapporto sulla Battaglia di Poltava e, ovviamente, le meravigliose battute di A. S. Pushkin (“Poltava”).
Le opere dei classici del marxismo guidano l'insegnante nella trattazione e nell'analisi del materiale del programma. Ma, inoltre, l'insegnante utilizza direttamente nella sua storia quel vivido materiale narrativo di cui sono così ricche le opere storiche di K. Marx, F. Engels e V. I. Lenin: dopotutto, queste opere presentano i fatti più significativi e tipici che rivelano l’essenza dei fenomeni storici. Pertanto, nella storia della rivolta armata di Mosca del 1905, l'insegnante citerà materiale fattuale tratto dall'articolo di V. I. Lenin "Lezioni sulla rivolta di Mosca" (Opere, vol. 11), in particolare episodi che caratterizzano l'inizio della rivolta, tentativi combattere per l'esercito vacillante ecc.
La storia fornisce un'immagine degli eventi. Ma il grado di pittoresco varia. La speciale chiarezza e luminosità dell'immagine rendono la storia artistica. Ogni bella storia raccontata da un insegnante in una lezione di storia è, in una certa misura, visiva e pittoresca. Pertanto, il termine "storia di fantasia" non significa un tipo speciale di storia, ma solo un grado più elevato della sua pittoresca. Nella storia sopra sulla battaglia di Chesma ci sono elementi di una storia immaginaria. Ma a volte la concretezza e l’immaginario della narrazione dell’insegnante si intensificano così tanto che la storia artistica si avvicina, in misura maggiore o minore, a una rappresentazione vivente del passato storico. Nell'immagine dal vivo, un racconto artistico si unisce a una descrizione pittorica dell'ambiente storico in cui si è svolto l'evento, dell'aspetto, dell'abbigliamento e delle armi della vita delle persone di quel tempo. Un'immagine vivente, per così dire, ricrea un'immagine del passato, essendo, nelle parole di V. G. Kartsov, una ricostruzione figurativa del passato.
Una vividezza speciale nella rappresentazione di eventi storici è inerente alle opere di narrativa: racconti storici, romanzi, ecc. Ecco perché l'insegnante molto spesso prende in prestito materiale e colori per una vivida rappresentazione del passato da opere di narrativa storica e monumenti letterari di l'epoca oggetto di studio. Ad esempio, per una vivida rappresentazione degli eventi del 1905, ci rivolgeremo ai saggi di scrittori contemporanei: M. Gorky, A. Serafimovich1, Skitalets e altri.
Diamo un esempio di un'immagine vivente di Smolny nei giorni di ottobre del 1917. Il nostro materiale saranno i ricordi dei contemporanei e dei partecipanti alla rivolta armata di Pietrogrado dal libro "Memorie di Vladimir Ilyich Lenin" (vol. 1, Gos -politizdat, 1956, pp. 540-555). Inoltre, utilizziamo materiale tratto da "La storia della guerra civile in URSS" (vol. II, pp. 223-280), dagli appunti di John Reed "Dieci giorni che scossero il mondo" 2.
Raggruppiamo il materiale secondo il seguente piano: 1) l'area antistante Smolny; 2) corridoi di Smolny; 3) nel Comitato Militare Rivoluzionario.
“Il centro della rivolta, Smolny, ronza come un enorme alveare. Tutta la sua facciata brilla di luci. Attraverso l'oscurità e l'oscurità delle strade deserte, distaccamenti di lavoratori armati si avvicinano qui da tutte le parti della città. Tra loro ci sono sia giovani che anziani. Molte persone oggi hanno preso in mano un fucile per la prima volta. In prima linea ci sono gli operai bolscevichi.
Nella piazza antistante l'edificio stanno bruciando dei falò. Gruppi di guardie rosse e soldati parlano ansiosamente. I cavalli sellati sono pronti, le motociclette, le automobili e diversi veicoli blindati sono disposti in fila; i loro motori sono avviati e funzionanti. Le armi vengono sollevate con un forte ruggito. Qui, ululando una sirena, un'enorme macchina blindata grigia strisciò fuori dal cancello, con una bandiera rossa sopra la torretta. Da qualche parte sopra i tetti si sentono i colpi rapidi dei fucili. All'ingresso di Smolny ci sono mitragliatrici coperte da teloni; le cartucciere pendono come serpenti. Le pattuglie controllano i passaggi.
Nei corridoi a volta dello Smolny echeggiano il clangore dei piedi e il clangore delle armi. Le mitragliatrici vengono trasportate con un ruggito, la gente cammina in un flusso continuo. Lavoratori in giacche nere, cappelli di pelliccia, berretti, cappelli. Marinai appesi con granate, Mauser, cinture di mitragliatrici, soldati con soprabiti e cappelli grigi. Saliamo al terzo piano. Qui, nelle tre stanze dove hanno vissuto recentemente le signore di classe dell'aristocratico Istituto Smolny, il Comitato militare rivoluzionario lavora febbrilmente.
Le stanze del Comitato Militare Rivoluzionario sono affollate e rumorose. Le porte sbattono ogni minuto. I soldati compaiono con le notizie sull'umore nei reggimenti. Le Guardie Rosse collegate entrano ed escono con commissioni urgenti. Chiedono chiarimenti e istruzioni da tutte le parti. Decine di mani tendono a chiedere mandati e direttive.
E proprio nella stanza sul retro, tra nuvole di fumo di tabacco, sotto il paralume di una lampadina elettrica, diverse persone erano chine su una mappa. Qui Podvoisky magro e barbuto sviluppa i dettagli del piano di rivolta, brillantemente delineato da Lenin. Con la barba lunga, pallido per le notti insonni, Antonov-Ovseyenko. In questa stanza convergono tutti i fili dell'insurrezione armata, arrivano le notizie: tale fabbrica ha inviato tanti operai armati, tale reggimento si è rifiutato di sostenere Kerenski... I telefoni da campo ronzano costantemente, le macchine da scrivere crepitano incessantemente. Ciò è dettato da ordini di enorme importanza. Vengono immediatamente firmati a matita mentre vanno, e il giovane operaio o marinaio si sta già precipitando nella notte oscura verso la periferia della città.
Con l'arrivo di Lenin questo lavoro assunse un ritmo e una portata straordinari. Vladimir Ilyich convoca le Guardie Rosse, i rappresentanti delle fabbriche e le unità militari. Fornisce istruzioni precise ed esaustive e ne esige l'immediata attuazione.
...Subito dopo l’arrivo di Lenin, un gruppo di motociclette si precipitò fuori dalle porte di Smolny: i messaggeri della rivolta si precipitarono nei quartieri della capitale”.
La finzione e la vivida rappresentazione nelle lezioni di storia svolgono un ruolo importante nel creare immagini concrete del passato negli studenti. Ma sarebbe inappropriato presentare tutto il materiale storico sotto forma di un racconto artistico, e ancor di più sotto forma di un'immagine vivente del passato. In primo luogo, l'utilizzo di questi metodi di presentazione richiede tempo e il tempo dedicato alla lezione è limitato. E, soprattutto, per risolvere una serie di importanti compiti educativi, ideologici ed educativi della lezione, abbiamo bisogno non solo di una storia o di un'immagine vivente, ma anche di altri metodi di presentazione: un messaggio conciso, una descrizione, una spiegazione. Presentare l'intero contenuto della lezione in una forma artistica creerebbe un'unilateralità del processo educativo, facendo appello solo ai sentimenti e all'immaginazione dello studente e non richiedendo da lui un lavoro serio e approssimativo. L'opinione talvolta espressa secondo cui un insegnante dovrebbe presentare il materiale in una lezione di storia principalmente sotto forma di una storia emozionante, che presumibilmente ha un valore educativo speciale, ci sembra errata. Il valore educativo di una lezione di storia risiede principalmente nel contenuto ideologico del materiale presentato e, per rivelarlo, l'insegnante richiede non solo una storia emozionante, ma anche una chiara descrizione dei fatti, un messaggio conciso, un'analisi e una spiegazione. Presentare il materiale storico principalmente sotto forma di una storia emozionante darebbe inevitabilmente alla presentazione un tocco di artificiosità e di artificiosità. E ciò ridurrebbe drasticamente l'effetto educativo della lezione.
In quali casi è necessaria una storia (inclusa un'immagine dal vivo) come metodo per presentare materiale storico?
In primo luogo, quando si presentano grandi eventi storici, il cui studio ha un importante significato educativo ed educativo e dovrebbe lasciare un'impronta profonda e vivida nella mente degli studenti. Questa è una storia sulla battaglia di Salamina, la rivolta di Spartaco, la circumnavigazione del mondo da parte di Magellano, la caduta della Bastiglia, la rivolta dei Decembristi, le giornate di giugno del 1848 a Parigi, la "Domenica di sangue", la difesa di Presnya, la l'assalto al Palazzo d'Inverno, la morte di V. I. Lenin, l'eroica difesa di Stalingrado ecc.
In secondo luogo, la storia viene utilizzata nei casi in cui è necessario creare negli studenti idee significative e accurate su un fenomeno storico per loro nuovo. Ad esempio, non è necessario fornire un resoconto colorito di tutte le principali battaglie durante le guerre puniche. Parleremo della Battaglia di Cannes da creare? Gli scolari hanno un'idea specifica delle guerre di quel tempo. Ciò ci consentirà di limitarci a un resoconto sintetico della battaglia di Zama e di altre azioni militari dei romani. Allo stesso modo, non è necessario rappresentare in modo colorato (tutti i disordini contadini della seconda metà del XIX secolo in Russia, menzionati nel libro di testo. Parleremo degli eventi nel villaggio
Abisso. Per creare negli studenti un'idea delle peculiarità della lotta di classe del proletariato dell'Europa occidentale nelle varie fasi del movimento operaio, è sufficiente fornire poche ma vivide immagini della rivolta dei tessitori della Slesia, dell'incontro e della dimostrazione dei i cartisti, l'insurrezione di giugno degli operai parigini nel 1848, lo sciopero dei portuali di Londra nel 1889, ecc. d) In relazione ad altri scioperi o manifestazioni, l'insegnante si limiterà ad un messaggio conciso e ad un breve cenno dei più importanti caratteristiche individuali eventi: gli studenti hanno già idee su uno sciopero, una manifestazione, una manifestazione.
In terzo luogo, abbiamo bisogno di una storia non solo per creare negli studenti una vivida comprensione degli eventi storici, ma anche per portare a determinate conclusioni e generalizzazioni. La pratica dell'insegnamento scolastico della storia e i dati di un esperimento pedagogico mostrano che le possibilità di organizzazione e il successo del lavoro mentale attivo degli studenti della scuola primaria e secondaria età scolastica sono in gran parte determinati non solo dal contenuto, ma anche dalla natura del materiale offerto allo studente e dal metodo della sua presentazione. Il materiale storico presentato in una forma specifica per la trama, anche al liceo, è oggetto di discussioni più attive rispetto allo stesso materiale presentato in forma astratta e schematica.
Una narrazione narrativa su eventi e persone attiva il pensiero indipendente degli studenti, soprattutto nelle classi V-VII, fornendo loro materiale fattuale semplice e specifico nella forma più accessibile come spunto per l'analisi, la riflessione e le conclusioni.
In quarto luogo, nella pratica didattica, la storia viene utilizzata non solo come metodo per presentare la narrativa, il materiale degli eventi, ma anche come un modo per spiegare fenomeni storici complessi, rivelandone l'essenza e gli schemi, caratterizzando le relazioni sociali, come una tecnica che facilita la formazione di concetti e fornisce materiale per attività mentali attive dello studente. In pratica, ci sono stati due modi di utilizzare la storia per risolvere questi problemi.
Il primo metodo prevede che, analizzando un fenomeno storico complesso, l'insegnante lo spieghi con l'aiuto di un esempio, un episodio, presentato sotto forma di trama. Spiegare, ad esempio, l'essenza della politica estera americana di “baionetta e dollaro”, è utile come esempio concreto Racconta brevemente la storia della schiavitù di uno dei paesi dell'America centrale.
Ma è possibile anche un'altra tecnica: sostituire la descrizione di un processo storico senza volto con una trama narrativa, una storia artistica costruita su fatti specifici in cui si incarna l'essenza di questo processo. Pertanto, la questione del sequestro della terra da parte dei nobili Franchi e la spiegazione della formula "non c'è terra senza signore" possono essere presentate sotto forma di una trama. La nostra versione proposta di una storia del genere 1 è stata accettata con alcune modifiche dagli autori del libro di testo sulla storia del Medioevo2.
Invece di una secca spiegazione da parte dell'insegnante stesso o di leggere da un libro di testo il paragrafo "Ciò che ha ostacolato lo sviluppo del commercio nel Medioevo" (§ 19), è più consigliabile costruire una storia divertente sul viaggio di un mercante medievale mare a Venezia, da lì attraverso la Lombardia fino ai passi alpini fino alla valle del Reno, e parla dell'attacco dei pirati del mare, dei cavalieri ladri, delle difficoltà della strada, dei numerosi doveri e invita gli stessi studenti a formulare ciò che interferiva con il commercio medievale .
Nella stessa forma si può mostrare (usando il destino di un contadino) la trasformazione di un fetente in un acquisto, di un acquisto in un servo. Al liceo, con l'aiuto di un breve racconto sulla nascita di una società per azioni, le attività del gruppo fondatore, l'emissione delle azioni, la prima assemblea degli azionisti e l'elezione del consiglio, si può svelare e spiegare le questioni più complesse riguardanti le caratteristiche delle società per azioni, la vendita e l'acquisto di azioni e l'accrescimento del monopolio bancario e del capitale industriale. Allo stesso modo, il materiale sulle tre fasi di sviluppo del capitalismo nell'industria russa può essere presentato agli studenti non in forma astratta, ma sotto forma di una storia vivente su uno dei centri dell'industria tessile russa.
“Non lontano da Mosca, nella provincia di Vladimir, si trovano i possedimenti del conte Sheremetev: il villaggio di Ivanovo e altri. Qui, per molto tempo, nel XVII secolo, i contadini tessevano la biancheria. Alla fine del XVIII secolo. Anche la produzione del cotone si sta sviluppando. Nel villaggio fortezza di Ivanovo, in piccole capanne, i contadini montavano telai a mano, compravano filati di carta e tessevano calicò. Molte di queste luci sono apparse nei villaggi di Sheremetev. Ci sono tre o quattro campi illuminati, tutta la famiglia è al lavoro. E Sheremetev prende da questi contadini "industriali" non 5-6, ma 15-20 rubli per tassa: che tipo di forma è questa? Artigianato contadino. Entro la fine del XVIII secolo. Dai contadini artigiani emersero persone molto ricche, quelle più astute, che si sforzano di spremere il fratello contadino e sanno ingannare chiunque nel commercio. Queste persone non hanno più tre o quattro campi, ma trenta o quaranta, e alcuni ne hanno centinaia. E dietro i campi ci sono i loro compaesani del villaggio di Ivanovo, del vicino insediamento mercantile di Voznesenskoye. Lavorano come freelance. E il villaggio di Ivanovo crebbe: le capanne erano di mattoni, i fienili erano robusti, le macchine non erano più in piccole stanze, ma in lunghi fienili. Cos'è questo? - Kulak, manifattura capitalista, nata dall'artigianato contadino
In tali fabbriche nel villaggio di Ivanovo, nel 1825, il "contadino" Gracheva aveva novecento mulini in funzione, il "contadino" Gorelin ne aveva mille. E il conte Sheremetev raccolse 10mila rubli di quitrent da tali "contadini", e più tardi il l'ufficio del conte cominciò a prelevare una certa percentuale da ogni transazione.
Così, nuove relazioni capitaliste maturarono all'interno del feudo della gleba: il proprietario capitalista e il lavoratore salariato crebbero, sebbene entrambi, per il loro status sociale e giuridico, rimanessero servi del conte. Ma sopra gli edifici in mattoni delle fabbriche di kulak negli anni '60 del XIX secolo. Tubi neri si alzarono in alto, un motore a vapore cominciò a sbuffare, i filatoi meccanici e i telai iniziarono a funzionare. Nacque una fabbrica capitalista russa, il villaggio crebbe, divenne una città, il centro dell’industria russa della carta e della tessitura, sulla terra del conte Sheremetev”.
In questo caso, la formula di Lenin, rivelata sulla materia vivente, è stata per gli studenti una generalizzazione significativa della realtà concreta.
Il racconto dell'insegnante al liceo, oltre alla maggiore complessità dei contenuti, differisce dal racconto delle lezioni di storia delle classi V-VII. La sua durata aumenta notevolmente: invece di 10-15 minuti, spesso occupa una parte significativa della lezione (fino a 30 minuti). La storia come trama narrativa è più spesso combinata con altre, di più forme complesse presentazione: con analisi, caratterizzazioni, generalizzazioni teoriche, talvolta avvicinandosi alla presentazione di una lezione; Al liceo, la storia in molti casi serve a spiegare questioni teoriche complesse e condurre gli studenti a conclusioni e generalizzazioni serie.

§ 6. Descrizione e caratterizzazione, spiegazione e ragionamento nelle lezioni di storia. Lezione scolastica
Insieme alla narrazione degli eventi in una lezione di storia, c'è una descrizione dei fenomeni storici. Per descrizione intendiamo una presentazione coerente dei segni o delle caratteristiche di un fenomeno storico, delle sue caratteristiche essenziali, della sua struttura, della sua condizione e, infine, del suo aspetto. A differenza di una storia, una descrizione non ha una trama, ma c'è un oggetto specifico, i cui segni raccontiamo agli studenti. Pertanto, l'insegnante fornisce una descrizione della situazione geografica in cui si sono verificati eventi storici (la valle del Nilo, la natura della Grecia, il campo di Kulikovo), complessi economici (fortezze, fabbriche), strutture architettoniche (acropoli di Atene, castello feudale, Cremlino di Mosca sotto Ivan III), organi governativi (dispositivi degli ordini di Mosca), strumenti, armi (armi dei Mongoli, armi neolitiche), aspetto e abbigliamento delle persone dell'epoca studiata.
Esistono due tipi di descrizioni utilizzate nelle lezioni di storia. Puoi fornire una descrizione dell'aspetto di Mosca nel XVII secolo. con le sue strade strette, torri di legno, tenute di boiardi, forti capanne di mercanti, la Piazza Rossa, dove si trovava il Grande Mercato, con i merli del Cremlino, con le cupole dorate delle chiese. Tale descrizione mira a dare un'immagine di Mosca. Questa è una descrizione dell'immagine.
Ma, descrivendo Mosca nel XVII secolo, l'insegnante può focalizzare l'attenzione degli studenti sulla sua posizione concentrica e sulle caratteristiche delle sue parti principali: il Cremlino, Kitay-Gorod, Zemlyanoy Gorod, insediamenti artigianali, sulla struttura delle sue fortificazioni (mura del Cremlino, torri con tre ordini di cannoni di battaglia inferiore, media e superiore), nel ruolo difensivo della cerchia di monasteri che la circondava. Tale descrizione non procede ricostruendo un quadro completo, ma analizzando l'oggetto studiato e può essere definita analitica.
Lo studio di una serie di oggetti richiede prevalentemente una descrizione pittorica, ad esempio: la Rus' dopo l'invasione mongola, le truppe russe e mongole al mattino sul campo di Kulikovo2, le strade di Parigi nei giorni di luglio del 1830, ecc. la descrizione in combinazione con una vivida storia artistica, come sappiamo, dà un'immagine vivida del passato.
D'altra parte, lo studio di oggetti tecnologici, armi (la progettazione di un ariete, una torre d'assedio) o del sistema statale, l'organizzazione del comando, delle truppe, ecc. richiede una descrizione prevalentemente analitica. In molti casi, una descrizione analitica della struttura interna del fenomeno studiato (sistema sociale, gestione, struttura di un oggetto tecnico) si avvicina alla spiegazione.
Molto spesso lo stesso materiale descrittivo, a seconda delle modalità di presentazione, può trovarsi in un caso
1 Questo è il quadro della Rus' dipinto da N. M. Karamzin (“Storia dello Stato russo”, ed. 5, libro 1, p. 1G8): “Dove città e villaggi fiorivano, l'unica cosa rimasta erano mucchi di ceneri e cadaveri , tormentato da bestie feroci e uccelli... Solo occasionalmente apparivano persone che erano riuscite a nascondersi nelle foreste e uscivano a piangere la morte della loro patria."
2 “Alle sei del pomeriggio i russi videro l’orda di Mamaev scendere dalla collina. Si muoveva a passi come una nuvola; quelli dietro mettevano lance sulle spalle di quelli davanti. I loro vestiti erano di colore scuro. Le truppe russe, al contrario, hanno marciato in modo intelligente. Molti stendardi ondeggiavano al vento silenzioso, come nuvole: le armature dei guerrieri brillavano, come l'alba del mattino in un tempo limpido, e gli abeti sui loro elmi brillavano di fuoco. “L’esercito si esibiva in innumerevoli numeri: i russi avevano cavalli forti e veloci, erano armati di spade corte e lunghe sciabole: il sole giocava sulle punte delle lance, negli scudi dipinti con vernice rossa”. (Vedi: N. Kostomarov. Battaglia di Kulikovo.)
sulla base di una descrizione analitica, in un'altra - pittorica. Ad esempio, sulla base delle immagini che decorano i monumenti artistici dei tumuli sciti1, l'insegnante ne dà un'idea aspetto, abbigliamento e armi degli Sciti, sia sotto forma di descrizione analitica che pittorica, anche sotto forma di un racconto pieno di diyamics2.
Al liceo, la descrizione pittorica nella sua forma pura raramente ha luogo nelle lezioni di storia. Gli studenti di questa età hanno una gamma abbastanza significativa di idee figurative sul passato, tratte da narrativa, film, opere di pittura storica, mostre museali e pubblicazioni illustrate. Una descrizione pittorica qui è spesso combinata con una analitica.
Sia la descrizione pittorica che quella analitica devono essere innanzitutto scientificamente corrette. Ciò significa che nella descrizione che diamo agli studenti vengono evidenziati e sottolineati i tratti essenziali del fenomeno descritto, le sue connessioni significative con altri fenomeni; ciò significa inoltre che la descrizione riflette correttamente le contraddizioni oggettive della realtà storica. Nella maggior parte dei casi, la descrizione rivela una valutazione basata su un'analisi scientifica dei fenomeni storico-sociali.
Naturalmente, la descrizione dell'immagine dovrebbe essere specifica, colorata e in una certa misura emotiva. Ma non è questo a determinare il principale significato educativo della descrizione, ma il suo orientamento ideologico. Illustriamolo con un esempio.
Nella scuola pre-rivoluzionaria, le descrizioni colorate dei fenomeni storici avevano un carattere oggettivista, oscurando le contraddizioni della realtà storica, oppure servivano ad ammirare il passato e la sua idealizzazione. Diamo una descrizione del genere del castello medievale in uno dei libri di testo pre-rivoluzionari di K. A. Ivanov (ed. 1908) e confrontiamola con la descrizione nel libro di testo sovietico di E. V. Agibalova e G. M. Donskoy per il grado VI (ed. 1967) . ).

FINE DEI LIBRI PARAGMEHTA

N.Yu. Nikulina

Kaliningrad

UNIVERSITÀ STATALE DI KALININGRAD

N.Yu. Nikulina

METODOLOGIA PER L'INSEGNAMENTO DELLA STORIA NELLA SCUOLA SECONDARIA

Esercitazione

Kaliningrad

UDC 93/99: 37.022 BBK 63.3ya7

Recensore

Dipartimento Scienze sociali BGA, Candidato di Scienze Storiche, Professore Associato

V.P. Panteleeva

Pubblicato per decisione del Consiglio editoriale dell'Università statale di Kaliningrad.

Nikulina N.Yu.

N651 Metodi di insegnamento della storia nella scuola secondaria: libro di testo / Kaliningrad. univ. – Kaliningrad, 2000. 95 pag.

ISBN 5-88874-165-5.

Il manuale è pensato per aiutare gli studenti universitari e gli insegnanti di storia a familiarizzare con i cambiamenti che stanno avvenendo nelle scuole moderne nel campo dell'insegnamento della storia. Il manuale si basa sul materiale del corso "Metodi di insegnamento della storia", che viene insegnato presso la Facoltà di Storia dell'Università statale di Kaliningrad.

Edizione didattica

Natalia Yurievna Nikulina

METODOLOGIA PER L'INSEGNAMENTO DELLA STORIA NELLA SCUOLA SECONDARIA

Esercitazione

L'editore L.G. Vantseva Layout originale preparato da I.A. Krustalev

Licenza n. 020345 del 14 gennaio 1997. Firmata per la pubblicazione il 29 maggio 2000. Carta per duplicatori. Formato 60×901/16. Carattere tipografico Times. Risografo. Condizionale forno l. 5.9. Ed. accademica l. 5.0. Tiratura 200 copie. Ordine.

Università statale di Kaliningrad 236041, Kaliningrad, st. A. Nevskij, 14

Introduzione ................................................. .................................................... .......... ........
Capitolo 1. Oggetto e obiettivi del corso sui metodi di insegnamento della storia....
Capitolo 2. Educazione storica nella Federazione Russa sulla base di
fase temporanea.................................... ........ ....................
Capitolo 3. Struttura dell’insegnamento storico scolastico.................
Capitolo 5. Complesso didattico e metodologico sulla storia.................................
Capitolo 6. Caratteristiche principali della conoscenza educativa della storia.................................
Capitolo 7. Metodi di insegnamento della storia.............................................. .........................
Capitolo 8. Tecnologie innovative nella didattica della storia.................
Capitolo 9. Lezione di storia............................................ ......................................................
Domande e compiti.........................................................................................
Applicazione ................................................. .................................................... ……..

INTRODUZIONE

Alla Facoltà di Storia dell'Università statale di Kaliningrad, nelle condizioni moderne, il ruolo e il significato delle materie nel ciclo psicologico e pedagogico stanno cambiando in modo significativo. Lo scorso anno accademico è stato introdotto per la prima volta un esame di stato in pedagogia, psicologia e metodi di insegnamento. L'esame ha offerto l'opportunità di dare uno sguardo nuovo alle materie studiate; sono stati sviluppati un programma e domande per la certificazione statale dei laureati, è stata effettuata un'analisi della disponibilità degli studenti a lavorare a scuola. IN programma comprende non solo un corso sui metodi di insegnamento della storia, che in precedenza completava tradizionalmente il ciclo psicologico e pedagogico, ma anche un corso sui “Fondamenti scientifici di un corso di storia scolastica” e un laboratorio pedagogico. Se il primo corso è frontale e teorico, il secondo è pratico. Due principali corsi teorici riguardano la riforma del sistema di istruzione superiore e secondaria. Il loro materiale consente di considerare le tendenze e le prospettive per lo sviluppo del campo dell'educazione storica nella fase attuale. Molta attenzione è prestata ai problemi della conoscenza educativa della storia e alle caratteristiche delle tecnologie pedagogiche. Un laureato alla Facoltà di Storia non deve solo capire cosa sono la tecnologia pedagogica, l'innovazione e una scuola originale, ma anche essere in grado di entrare nel processo pedagogico e comprendere la necessità di organici pedagogici.

Questo libro di testo si basa sul materiale del corso "Metodi di insegnamento della storia", che viene insegnato presso la Facoltà di Storia della KSU.

Lo scopo del manuale è aiutare gli studenti della Facoltà di Storia a padroneggiare il contenuto del corso sui metodi di insegnamento della storia, i fondamenti scientifici dell'insegnamento di un corso di storia scolastica e prepararli alla pratica didattica.

Nella preparazione sono state utilizzate le ricerche di scienziati russi. La forma del manuale non richiede una citazione rigorosa, tuttavia, tutte le opere i cui materiali sono stati utilizzati durante la stesura del manuale sono indicate nell'elenco della letteratura consigliata.

Capitolo 1. TEMA E OBIETTIVI DEL CORSO SUI METODI DIDATTICI DELLA STORIA

1. Il tema dei metodi di insegnamento della storia come scienza.

2. Collegamento della metodologia con altre scienze.

La parola “metodologia” deriva dal greco antico “methodos”, che significa “percorso di ricerca”, “via di conoscenza”. Il suo significato non è stato sempre lo stesso, è cambiato con lo sviluppo della metodologia stessa, con la formazione dei suoi fondamenti scientifici.

Gli elementi iniziali della metodologia per l'insegnamento della storia sono nati con l'introduzione dell'insegnamento della materia come risposta a domande pratiche sugli scopi dell'insegnamento, sulla selezione del materiale storico e sui metodi per la sua divulgazione. La metodologia come scienza ha attraversato un difficile percorso di sviluppo. La metodologia pre-rivoluzionaria ha sviluppato un ricco arsenale di tecniche di insegnamento e ha creato interi sistemi metodologici che univano tecniche individuali con un'idea pedagogica comune. Parliamo di metodi formali, reali e di laboratorio. La metodologia sovietica ha contribuito allo sviluppo di un sistema scientifico di conoscenza sul processo di insegnamento della storia, sui compiti, sui modi e sui mezzi del suo miglioramento; il suo obiettivo era educare i costruttori del comunismo.

Il periodo post-sovietico ha posto nuove sfide alla metodologia e ha richiesto a scienziati, metodologi e insegnanti praticanti di ripensare le disposizioni di base della scienza metodologica.

Il sistema educativo a cavallo tra il XX e il XXI secolo. non soddisfa la società. Le discrepanze tra obiettivi e risultati dell’apprendimento sono diventate evidenti. Era necessaria una riforma dell’intero sistema educativo, compresa la storia. L'insegnante ha affrontato la domanda con rinnovato vigore: cosa e come insegnare a un bambino? Come possiamo determinare scientificamente la composizione e il volume veramente necessari e appropriati della conoscenza storica? Non possiamo limitarci solo a migliorare i contenuti dell’educazione; dobbiamo sforzarci di migliorare il processo cognitivo, basandoci sulle sue leggi interne.

Oggi la questione se una tecnica sia scienza o meno non è rilevante. È stato deciso in linea di principio: la metodologia di insegnamento della storia ha una propria materia. Questa è una disciplina scientifica che studia il processo di insegnamento della storia al fine di utilizzare i suoi modelli per migliorare

efficacia dell’istruzione, dell’educazione e dello sviluppo delle giovani generazioni. La metodologia sviluppa il contenuto, l'organizzazione e i metodi di insegnamento della storia in base alle caratteristiche di età degli studenti.

L'insegnamento della storia a scuola è un fenomeno pedagogico complesso, sfaccettato e non sempre univoco. I suoi modelli vengono rivelati sulla base delle connessioni oggettive che esistono tra l'istruzione, lo sviluppo e l'educazione degli studenti. Si basa sull'insegnamento degli scolari. La metodologia studia le attività educative degli scolari in relazione agli obiettivi e ai contenuti dell'insegnamento della storia, ai metodi per guidare l'assimilazione del materiale educativo.

L'insegnamento della storia, come già accennato, è un processo complesso che comprende componenti interconnesse e in movimento: obiettivi di apprendimento, il suo contenuto, trasferimento di conoscenze e guida nella sua assimilazione, attività educative degli scolari, risultati dell'apprendimento.

Gli obiettivi didattici determinano il contenuto dell’apprendimento. L'organizzazione ottimale dell'insegnamento e dell'apprendimento viene selezionata in base agli obiettivi e ai contenuti. L'efficacia dell'organizzazione del processo pedagogico è verificata dai risultati ottenuti di educazione, educazione e sviluppo.

Regolarità del processo di insegnamento della storia a scuola

obiettivi formativi				Età
(risultati attesi -		(sistema di conoscenza, mente-		peculiarità
tu educazione, educazione		conoscenze, competenze, esperienze		ed educativo
abbronzatura e sviluppo, na-		attività creativa		possibilità
mirato alla forma		stile, emotivo		studenti
formazione della personalità)		atteggiamento sensuale
		conoscenze storiche e
		fenomeni sociali)

Organizzazione della didattica della storia (forme, metodi, tecniche metodologiche e strumenti per docenti e studenti)

Risultati dell’apprendimento (livello effettivo di istruzione, educazione e sviluppo degli studenti)

Le componenti del processo di apprendimento sono categorie storiche e cambiano con lo sviluppo della società. Gli obiettivi dell'insegnamento della storia, di regola, riflettono i cambiamenti che si verificano nella società. Una chiara definizione degli obiettivi di apprendimento è una delle condizioni per la sua efficacia. La definizione degli obiettivi dovrebbe tenere conto degli obiettivi generali dell'insegnamento della storia, dello sviluppo degli studenti, delle loro conoscenze e competenze, della garanzia del processo educativo, ecc. Gli obiettivi devono essere realistici per le condizioni esistenti in una particolare scuola.

Il contenuto è una componente obbligatoria del processo di apprendimento. La ristrutturazione degli obiettivi, storicamente determinata, modifica anche il contenuto della formazione. Lo sviluppo della storia, della pedagogia, della psicologia e della metodologia influisce anche sul contenuto dell'insegnamento, sul suo volume e sulla sua profondità. Pertanto, nell'insegnamento della storia nelle condizioni moderne, prevale un approccio civilizzato invece di uno formativo, a cui viene prestata molta attenzione figure storiche. L’insegnante insegna ai bambini a saper distinguere tra il processo di apprendimento del passato e il processo di valutazione morale delle azioni delle persone, ecc.

Il movimento nel processo di apprendimento viene effettuato superando le contraddizioni interne. Questi includono contraddizioni tra obiettivi di apprendimento e risultati già raggiunti; tra metodi e mezzi di insegnamento ottimali e pratici.

Processo di apprendimento la storia mira a sviluppare l’individualità e le qualità personali dello studente. Assicura l'attuazione armoniosa di tutte le sue funzioni (sviluppo, formazione, istruzione). Il concetto di insegnamento educativo contiene il concetto di formazione che pone le basi per il pensiero indipendente degli studenti. L'unità di insegnamento, educazione e sviluppo si raggiunge solo se gli studenti stessi intensificano il loro lavoro in tutte le fasi del processo di apprendimento. La formazione è anche di natura educativa in connessione con la formazione di orientamenti di valore e convinzioni degli studenti basati sulla comprensione personale dell'esperienza della storia, sulla percezione delle idee dell'umanesimo, sul rispetto dei diritti umani e dei valori democratici, sul patriottismo e sulla comprensione reciproca tra i popoli. La corretta soluzione dei compiti educativi ed educativi dell'insegnamento della storia scolastica è impossibile senza tenere conto delle caratteristiche psicologiche e di età degli studenti in varie concentrazioni.

Pertanto, uno scolaretto si sforza di accumulare conoscenze storiche e chiede molto all'insegnante. È interessato ai dettagli dell'abbigliamento, del valore e del coraggio dei cavalieri nelle campagne; durante le pause iniziano immediatamente combattimenti di gladiatori o tornei cavallereschi. Uno studente delle scuole superiori si sforza non tanto di accumulare fatti storici quanto di comprenderli e generalizzarli; si sforza di stabilire connessioni logiche tra storici

fatti scientifici, rivelazione di modelli, generalizzazioni teoriche. Nelle scuole superiori aumenta la percentuale di conoscenze che gli studenti acquisiscono in modo autonomo. Ciò è dovuto all'ulteriore sviluppo del pensiero logico. A questa età cresce l'interesse per quegli elementi di conoscenza che riguardano questioni di politica, moralità e arte. C'è una differenziazione negli interessi degli scolari: alcuni sono interessati alle discipline esatte, altri alle discipline umanistiche. Vari tipi istituzioni educative: palestre, licei, college, scuole secondarie - realizzano questo interesse. Allo stesso tempo, è necessario essere in grado di attrarre materiale cognitivamente prezioso, mantenendo e sviluppando l'interesse degli scolari.

Pertanto, per risolvere questi problemi, è necessario che l'insegnante lavori sistematicamente sullo sviluppo del pensiero storico degli studenti, sullo sviluppo in loro di una comprensione scientifica della storia. Quando si stabiliscono obiettivi educativi ed educativi per l'insegnamento della storia, si determina il contenuto dei corsi di storia, si delineano le modalità per trasferire le conoscenze agli scolari, è necessario aspettarsi determinati risultati: in modo che gli studenti imparino materiale storico e sviluppino il proprio atteggiamento nei confronti di fatti e fenomeni storici. Tutto ciò è assicurato dalla metodologia di insegnamento della storia. Nel determinare gli obiettivi della metodologia di insegnamento della storia scolastica, è necessario tenere conto del fatto che essi derivano dal suo contenuto e dalla loro collocazione nel sistema delle scienze pedagogiche.

La metodologia fornisce agli insegnanti di storia contenuti e sussidi didattici pedagogici, conoscenze e competenze, i mezzi necessari per un'efficace educazione storica, educazione e sviluppo degli studenti.

Nelle condizioni moderne, quando si verifica un processo complesso e contraddittorio di modernizzazione della storia scolastica e dell'educazione nelle scienze sociali, il compito è migliorarne ulteriormente la struttura e il contenuto. Tra i problemi, un posto importante è occupato dalle questioni del rapporto tra fatti e generalizzazioni teoriche, della formazione di immagini e concetti storici e della divulgazione dell'essenza del processo storico.

Come già accennato, il compito più importante dei metodi di insegnamento è lo sviluppo del pensiero degli studenti come uno degli obiettivi e una delle condizioni per l’insegnamento della storia. I compiti di sviluppo del pensiero storico degli studenti e di sviluppo della loro indipendenza mentale richiedono metodi, tecniche e sussidi didattici adeguati.

Uno dei compiti è rivelare le condizioni metodologiche per una soluzione di successo nell'unità degli obiettivi principali dell'educazione, dell'educazione e dello sviluppo nell'insegnamento della storia. Quando si sviluppa un sistema di insegnamento della storia, la metodologia risolve una serie di problemi pratici: a) quali sono gli obiettivi (risultati attesi)

Durante lo sviluppo, ogni società ha sempre fissato e fissa alcuni obiettivi socialmente determinati per la scuola, poiché la loro attuazione è necessaria per il suo funzionamento.

Insegnare la storia, come qualsiasi altra materia, implica innanzitutto sviluppare l’attenzione degli studenti. Senza un'attenzione costante non può esserci un'educazione completa, né un'assimilazione completa (comprensione e memorizzazione, nonché riproduzione, applicazione) della conoscenza storica .

L'attenzione svolge la funzione di evidenziare fatti, concetti, leggi, idee e metodi di attività cognitiva presentati dall'insegnante, dal libro di testo e da altre fonti di conoscenza. Solo in questo modo gli studenti possono concentrarsi sull'argomento di studio, considerarlo in modo completo e padroneggiarlo a fondo. E più l'attenzione è stabile e talvolta lunga, più a fondo gli studenti assimilano il materiale studiato.

Con una corretta organizzazione della formazione, l'attenzione degli scolari si sviluppa con successo. In questo caso, l'insegnante fa affidamento innanzitutto su un interesse naturale per fatti nuovi, poco o per niente interessanti del lontano passato. Ma già in questa fase della formazione, gli scolari sono abituati allo studio attento di materiale teorico più complesso. Insieme all'attenzione involontaria, l'insegnante coltiva un'attenzione volontaria stabile, soprattutto al liceo, associata a sforzi volontari e basata sulla comprensione della necessità del significato sociale dello studio della storia .

Quando sviluppi l'attenzione, dovresti guidare con attenzione il lavoro indipendente degli adolescenti più giovani. Questo requisito si applica all'insegnamento della storia nelle scuole superiori.

La ricerca pedagogica ha stabilito che a partire dalla seconda media l’attenzione degli studenti, con il suo sviluppo sistematico, comincia ad acquisire un carattere stabile. Ma l'interesse associato per la storia in questo momento diminuisce notevolmente. Pertanto, in questa e nelle classi successive, sviluppando l'attenzione, è importante lavorare maggiormente sulla coltivazione dell'interesse per la storia. Altrimenti, il processo di sviluppo dell'attenzione rallenterà e nelle scuole superiori gli studenti non saranno in grado di studiare a fondo le sezioni più importanti della storia della società umana con la dovuta attenzione. Essendo interessati a una materia, gli scolari senza troppi sforzi acquisiscono una profonda conoscenza storica; sotto l'influenza dell'interesse, il loro sviluppo intellettuale, volitivo ed emotivo procede in modo efficace.

L'interesse, come l'attenzione, è selettivo. La ricerca ha stabilito che gli studenti dividono le materie accademiche nel loro insieme e le loro componenti in completamente o parzialmente interessanti .

Di conseguenza, la loro attenzione cognitiva è differenziata.

L'esperienza pedagogica ci convince che in tutte le classi gli studenti preferiscono studiare la storia delle classi e della lotta di classe, la storia militare (la metà maschile degli studenti è interessata a questo lato della vita).

Per insegnare agli scolari a studiare tutti gli aspetti della vita sociale con interesse e attenzione, è importante sviluppare in loro qualità come la capacità di distribuire l'attenzione, concentrarla costantemente sul materiale studiato e passare da un oggetto all'altro. La soluzione efficace di questi problemi dipende in gran parte dalla capacità dell'insegnante di presentare materiale storico di diversa natura in modo interessante, di variare i tipi e i metodi di lavoro educativo e di incoraggiare gli studenti (con l'aiuto di attività educative) a lavorare attivamente con vari fonti di conoscenza storica in ogni lezione.

Migliorare la percezione è uno dei compiti importanti dello sviluppo intellettuale degli scolari. Consente agli studenti di percepire correttamente, in immagini adeguate, eventi e fenomeni storici, la natura, gli oggetti e le persone ad essi associati, cogliere abilmente la dinamica dei processi storici, vedere le interrelazioni dei fattori, la loro condizionalità in un determinato luogo geografico e tempo .

Lo sviluppo della capacità di percepire fatti del passato nelle immagini storiche si coniuga con lo sviluppo della sfera emotiva degli studenti. La soluzione a questo problema è facilitata da tecniche e mezzi di vivida presentazione figurativa e percezione appropriata dei fatti storici più importanti, dall'uso da parte dell'insegnante di compiti cognitivi che evocano empatia emotiva negli scolari e dal desiderio di determinare il loro atteggiamento personale nei confronti dei fatti e personaggi storici del passato.

Il compito chiave dell'insegnamento della storia è lo sviluppo del pensiero storico degli studenti come uno degli aspetti del loro pensiero generale: il processo dell'attività cognitiva.

Il pensiero inizia con una domanda e consiste in operazioni mentali come analisi e sintesi, confronto e sistematizzazione, astrazione e generalizzazione.

Per sviluppare capacità di pensiero nello studio della storia, è importante confrontare gli studenti con la necessità di: analizzare autonomamente il materiale storico educativo, trovare in esso la cosa principale (fatti principali e posizioni teoriche, valutazioni delle definizioni) e astrarre dal secondario; localizzare correttamente eventi e fenomeni storici nel tempo e nello spazio; analizzare i fatti, identificare, confrontare e generalizzare le loro caratteristiche e connessioni essenziali, tracciare modelli di sviluppo sociale; correlare fatti storici e teoria tra loro, applicare principi teorici per comprendere l'essenza dei fatti storici .

Allo stesso tempo, è importante sviluppare la capacità di accettare l'incoerenza e i modelli di sviluppo sociale, insegnare agli studenti a considerare i fenomeni sociali del passato e del presente.

Poiché il pensiero storico è una parte o un lato del pensiero generale, quando si insegna la storia è importante lottare per lo sviluppo di qualità come indipendenza, criticità, flessibilità, evidenza e profondità.

Nella pratica degli insegnanti di storia, l'attenzione principale è solitamente rivolta allo sviluppo del pensiero concettuale, verbale e logico degli scolari. Nel frattempo, è altamente auspicabile sviluppare il loro pensiero visivo-figurativo, con uno sviluppo insufficiente del quale gli studenti imparano la storia formalmente, sotto forma di espressioni verbali, dietro le quali non ci sono immagini della vita reale. La mancanza di immagini chiare e veritiere non consente loro di riempire i concetti storici e le leggi dello sviluppo sociale con contenuti vivi e concreti. E la loro conoscenza concettuale si forma in una forma astratta, priva di contenuto di vita. Tali compiti vengono rapidamente dimenticati e, soprattutto, non svolgono il ruolo che possono e dovrebbero svolgere. .

Insieme allo sviluppo del pensiero, nell'insegnamento della storia, lo sviluppo dell'immaginazione gioca un ruolo importante. Gli insegnanti esperti lo sviluppano non meno persistentemente del pensiero fantasioso. Grazie all'immaginazione ricostruttiva, gli studenti riproducono mentalmente o verbalmente e visivamente immagini storiche già pronte (ricreate dall'insegnante). In combinazione con il pensiero visivo-figurativo, costruiscono in modo creativo immagini perdute del passato, ricreano le dinamiche dell'azione storica, assimilano il passato sotto forma di immagini viventi in cui persone reali - partecipanti al processo storico - agiscono, parlano e sperimentano .

Lo sviluppo del pensiero e dell'immaginazione è associato allo sviluppo del linguaggio degli studenti, poiché in esso si materializzano verbalmente i prodotti (risultati) dell'attività mentale.

Il primo, il più semplice e allo stesso tempo requisito obbligatorio– il discorso dovrebbe essere estremamente semplice, chiaro, chiaro e ovviamente letterato. Per ottenere semplicità, chiarezza ed espressività del discorso, è necessario lavorarci duro e con attenzione, soprattutto quando si prepara per le lezioni, monitorare il proprio discorso durante le lezioni e nella comunicazione quotidiana con le persone.

È opportuno parlare dell'importanza di un attento sviluppo da parte degli insegnanti principianti di piani e programmi di lezioni. Nei primi anni di lavoro a scuola, l'insegnante deve dedicare molto tempo alla preparazione di ogni lezione. E, tuttavia, occorre prestare la dovuta attenzione alla stesura dei piani di massima. Sono necessari non per leggere in classe: in classe l'insegnante utilizza il discorso dal vivo, ma principalmente per praticare il contenuto dei corsi insegnati e per prepararsi a una presentazione professionalmente competente del materiale didattico agli studenti.

Il curriculum scolastico mostra che un attento lavoro su piani e appunti, se utilizza una varietà di fonti di conoscenza storica, aiuta gradualmente a padroneggiare profondamente il contenuto dei corsi di storia scolastica.

Quando si comunicano i principali fatti storici, il linguaggio dell'insegnante dovrebbe essere vivido, figurato e, se necessario, emotivamente edificante, e quando si spiega materiale storico, dovrebbe essere logicamente coerente, convincente e dimostrativo. Anche queste qualità non sono innate. Sono sviluppati attraverso anni di duro lavoro di insegnamento.

Anche il ritmo di presentazione del materiale didattico è importante. La presentazione non dovrebbe essere monotona o monotona. L’incapacità dell’insegnante di usare l’intonazione per evidenziare la cosa principale e enfatizzare la logica della presentazione è uno dei gravi difetti dell’insegnamento.

Un'assistenza efficace nella selezione dei materiali per l'insegnante sarà fornita da opere storiche letterarie, opere storiche scientifiche popolari, letteratura storica scientifica popolare, nonché raccolte di estratti di narrativa e libri da leggere.

Un compito importante della storia è sviluppare la memoria degli studenti. Nella pratica scolastica, viene prestata sufficiente attenzione al consolidamento della conoscenza storica.

Senza padroneggiare le tecniche di memorizzazione, gli studenti dedicano molto tempo allenamento a casa Lezioni.

Quindi, lo sviluppo degli studenti nell'insegnamento della storia presuppone, prima di tutto, il miglioramento dei loro processi mentali: attenzione, percezione, pensiero, immaginazione, memoria, parola.

Lo sviluppo intellettuale è organicamente connesso con l'educazione della volontà e delle emozioni degli studenti. Un ruolo importante in esso è giocato dai motivi dell'apprendimento, principalmente dall'interesse per la materia studiata e dalla consapevolezza dell'importanza dello studio della storia.