طرق تدريس التاريخ . محاضرات

محاضرة رقم 1

طريقة تدريس التاريخ

18 فبراير 2008

الكسندر ليونيدوفيتش كورزينين.

امتحان. 16 ساعة محاضرات. 8 موضوعات.

1 موضوع. موضوع وأهداف الدورة. الأسس النظرية والمنهجية لمقرر التاريخ المدرسي. تشكيل التعليم التاريخي في روسيا في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر.

الموضوع 2. تطور تدريس التاريخ المدرسي وطرق تدريس التاريخ في المدارس المحلية في القرن العشرين. الخصائص المقارنة للبنية الخطية والمتحدة المركز لتعليم التاريخ المدرسي.

الموضوع 3. طرق وتقنيات تدريس التاريخ.

الموضوع 4. أنواع الدروس وأشكال التدريس في المدارس المتوسطة والثانوية.

الموضوع 5. منهجية تكوين المفاهيم والمعرفة والمهارات الزمنية في دورات التاريخ المدرسية.

الموضوع 6. نتائج تعلم التاريخ طرق التشخيص والتقييم.

الموضوع 7. إعداد المعلم لدرس التاريخ. مذكرة خطة الدرس، التخطيط المواضيعي.

الموضوع 8. الابتكارات في تدريس التاريخ.

الغرض من الدورة هو تعلم كيفية تدريس التاريخ، لتتمكن من اختيار الأشياء الرئيسية والأكثر أهمية مما ستقدمه، أي. متطلبات معينة لاختيار المواد.

الأدب:

Vyazemsky E.I.، Strelova O. "طرق تدريس التاريخ في المدرسة." دليل عملي للمعلمين. موسكو. 1999.

Vyazemsky E.I.، Strelova O. "نظرية وأساليب تدريس التاريخ." كتاب مدرسي لطلاب الجامعة. موسكو. 2003.

كوروتكوفا إم في، ستودينيكين إم تي. "منهجية تدريس التاريخ بالرسوم البيانية والجداول والأوصاف." م 1999.

ستودينيكين إم تي. "طرق تدريس التاريخ." م.2004.

ن. جون "حرفة مدرس التاريخ". ياروسلافل. 2001.

طرق تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية. م 1986.

دليل لمعلمي التاريخ. المرجع والدليل المنهجي. م.2003.

قضايا الساعة في طرق التدريس في المرحلة الثانوية.

هناك الكثير من الكتب.

الموضوع 1. موضوع وأهداف طرق تدريس التاريخ. الأسس النظرية والمنهجية لمقرر التاريخ المدرسي. تشكيل التعليم التاريخي في روسيا في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر.

كلمة "منهجية" هي من أصل يوناني قديم. ترجمتها تعني "طريقة للمعرفة، طريق للبحث". الطريقة هي طريقة لتحقيق هدف وحل مشكلة معينة.

طرق تدريس التاريخ هو علم تربوي يتعلق بمهام ومحتوى وطرق تدريس التاريخ. يدرس العلم ويستكشف قوانين عملية تدريس التاريخ من أجل تحسين كفاءتها وجودتها.

الهدف من دراسة المنهجية هو المحتوى وتنظيم شكل وطريقة التدريس.

موضوع دراسة المنهجية هو عملية التعلم التربوية. أولئك. تدريس المعلمين والطلاب تعلم التاريخ.

قال الميثودي سينجاليفيتش: غالبًا ما تواجهك في الحياة المعلمين السيئين. إنهم لا يعرفون كيفية نقل معرفتهم إلى الآخرين بشكل كافٍ، لأنهم ليسوا على دراية كافية بالأسس المنهجية لتوصيل المواد التاريخية للطلاب، وبشكل عام لم يتقنوا بشكل كامل منهجية الموضوع.

هناك حاجة إلى المنهجية حتى تتمكن من تقديم المواد التاريخية بشكل صحيح ونقلها إلى الآخرين. توفر المنهجية إجابات على الأسئلة: لماذا التدريس، وماذا نعلم وكيف نعلم؟

بمعرفة المنهجية، يمكنك التدريس في أي مكان. على الرغم من أن عدد السكان في المدرسة والجامعة مختلف.

العوامل الرئيسية للتعلم في المدرسة:

1. الأهداف التي تحددها الدولة والمجتمع.

3. التنظيم العلمي والمنهجي لعملية التعلم. الأشكال والأساليب والتقنيات المنهجية وأدوات التدريس.

5. نتائج التعلم.

الآن بمزيد من التفاصيل.

1. كانت أهداف التعلم مختلفة في مراحل مختلفة من التعليم التاريخي. يعتمد الكثير على احتياجات التنمية للدولة الروسية. في روسيا ما قبل الثورة، كانت أهداف التعليم تعني تكوين وعي تاريخي كامل للطلاب، واستيعاب القيم والمؤسسات الديمقراطية، ودراسة التراث الثقافي لأسلافنا والإنسانية ككل.

الأهداف لا تسقط من السماء، بل تصنعها الدولة. هناك نخبة سياسية معينة. تعكس الأهداف جزئيًا مرحلة معينة من تطور الدولة. تتكرر هذه الأهداف جزئيًا.

حاليا الأهداف التالية:

يتقن الطلاب أساسيات المعرفة حول المسار التاريخي للبشرية من العصور القديمة وحتى يومنا هذا.

تنمية القدرة على فهم أحداث وظواهر الواقع على أساس المعرفة التاريخية.

تشكيل التوجهات القيمة والمعتقدات لدى الطلاب على أساس أفكار الإنسانية والتجربة التاريخية والوطنية.

تعليم الإنسان وطني وطنه ويحترم القيم الوطنية العالمية

دمج الفرد في الثقافة الوطنية والعالمية.

هناك العديد من الأهداف، فهي عالمية. وبطبيعة الحال، لا تسعى كل مدرسة إلى تحقيق هذه الأهداف. يعتمد الكثير على شخصية المعلم.

3. يمكن أن تكون طرق التدريس شفهية ومطبوعة ومكتوبة بخط اليد، عند التعامل مع النصوص أثناء الدروس؛ مرئية عند عرض الفيلم؛ عمليًا، عندما يعيدون بناء شيء ما، يصنعونه بأيديهم.

توفر طرق التدريس إجابة على السؤال: كيفية التدريس، من خلال ما يتم نقل المعرفة والمعلومات.

تسمح الطرق بالنشاط ثنائي الاتجاه بين المعلم والطالب. تتيح المنهجية الجيدة للطلاب تكوين المعرفة التاريخية والمهارات المعرفية والآراء والمعتقدات العلمية بشكل فعال وتطوير قدراتهم.

أشكال التدريب.

هناك نماذج للفصل بأكمله، حيث يعمل المعلم مع الفصل بأكمله.

المجموعة، عندما يتم تقسيم الفصل إلى مجموعات.

فردي، عندما يتم اختيار عدة طلاب من الفصل والتحدث أثناء الدرس.

أنواع الدروس:

تلخيص التكرار والندوات وما إلى ذلك.

4. القدرات المعرفية للطلاب.

وهي مرتبطة بعمر الطالب. تقوم المدرسة بتعليم الأطفال من سن 6-7 إلى 17-18 سنة. وعليه، توجد مدرسة ابتدائية، ومدرسة إعدادية، ومدرسة ثانوية. وينبغي أن يؤخذ هذا في الاعتبار عند تدريس التاريخ. تعمل عملية التعلم على تطوير قدرة الطلاب على فهم واستيعاب وتطبيق المعرفة التاريخية في الممارسة العملية.

تعريف القدرة: هذه هي الخصائص الفردية للشخص، وهي شروط ذاتية للتنفيذ الناجح لنوع معين من النشاط.

كل شخص لديه قدراته الخاصة. يجد بعض الناس التاريخ مثيرًا للاهتمام، والبعض الآخر لا يفعل ذلك. وهؤلاء الطلاب ذوي القدرات المختلفة موجودون في نفس الفصل. لذلك، اتضح أن الجميع يحتاج إلى نهج فردي.

بشكل عام، يتم التعبير عن القدرات في سرعة وعمق وقوة إتقان أساليب وتقنيات دراسة التاريخ.

5. ترتبط نتائج التعلم بشكل مباشر بتنفيذ الأهداف المحددة وتعكس المستوى المعرفي والمهارات المحققة لدى الطلاب.

مستوى الإدراك يعني المستوى الفكري للإدراك، التحفيزي الإرادي، العاطفي. يمكنك إدراكه فكريًا، أو يمكنك إدراكه من خلال العواطف والمشاعر.

يتم التعبير عن المعرفة في القدرة على إثبات وإثبات تصريحات الفرد، وتسليط الضوء على ما هو ضروري والأكثر أهمية، وتحديد العلاقات بين السبب والنتيجة، واستخدام المعرفة اللازمة لحل المشاكل.

يجب أن نضع في اعتبارنا أن الأهداف قد تم تحديدها وأن مستوى التدريب موجود. لكن مستوى المعرفة في المدارس الحديثة بالتاريخ منخفض جدًا الآن. كثير من الطلاب لا يقومون بواجباتهم المدرسية ولا يهتمون بالدرجات. لا يعتمد مستوى المعرفة المحققة على المعلم فحسب، بل يعتمد أيضًا على الطلاب أنفسهم وأولياء أمورهم.

يتم قياس نتائج التعلم من خلال مستوى التعليم التاريخي الذي تم تحقيقه في الدرس، وتشكيل نظرة علمية للعالم، وتعليم الطلاب في عملية تدريس التاريخ.

بالكلمات، كل شيء جميل وذكي. والحقيقة أن مستوى الطلاب منخفض للغاية.

يتم تقييم جودة التعليم من خلال الاختبارات والواجبات، ويقوم الطلاب بإعداد التقارير والمقالات والمقالات العلمية خارج ساعات الدراسة.

ما أهمية طرق تدريس التاريخ؟ يتيح لك التعرف على مستوى المعرفة والمهارات في تاريخ الطلاب في عمر معين، وتحديد أهداف التعلم، وتحديد أهداف تعليمية محددة، واختيار المحتوى وفقًا لأهداف وغايات التعلم، وما إلى ذلك.

هناك العديد من الأهداف. ترتبط طرق التدريس ارتباطًا وثيقًا بالتاريخ نفسه والمعرفة التاريخية. الغرض من المنهجية هو اختيار أهم الأشياء التي يمكن للطلاب إدراكها بنجاح، والقدرة على تعزيز هذه المعرفة في المدرسة.

ويجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تطور التعليم المدرسي يسير جنبا إلى جنب مع تطور التعليم العلمي. يجب أن تنعكس جميع البيانات العلمية في الكتب المدرسية. وفي هذا الصدد، تتم إعادة كتابة الكتب المدرسية وتحريرها واستكمالها.

ترتبط المنهجية أيضًا ارتباطًا وثيقًا بالمعرفة التاريخية.

يتم اختيار المحتوى في المدرسة فيما يتعلق بالقدرات المعرفية للطلاب. لن تتمكن من إعطاء الأشياء الصعبة جدًا في المدرسة، لأنه لن يفهمك أحد في المدرسة. من الضروري تقديم المادة ببساطة ووضوح قدر الإمكان، وليس حتى بالقدر الذي يقدمه الكتاب المدرسي في بعض الأحيان، لأن المواضيع واسعة جدًا، والمستوى المعرفي للطلاب للأسف غير متناسب مقارنة بكمية المواد الدراسية. المعلومات، لذلك لا بد من تبسيط المحتوى، وتقسيمه إلى بعض الوحدات الكسرية، وعدم تقديمها كاملة. الشيء الرئيسي هو تقديم الحد الأدنى على الأقل الذي يمكنهم وضعه موضع التنفيذ.

ترتبط المنهجية ارتباطًا وثيقًا بالتربية.

في جامعتنا، يتم التركيز على المعرفة العلمية.

وفي جامعة هيرزن التربوية، يتم التركيز على عملية التعلم التربوي. وهناك أيضًا دورة حول طرق تدريس التاريخ. ولكن يتم قراءتها من وجهة نظر تربوية حول كيفية إجراء الدروس بالضبط، وكيفية إعطاء المواد، وكيفية مراعاة القدرات المعرفية للطلاب.

تدريس التاريخ في روسيا ما قبل الثورة 17-20 قرنا.

تكوين وتطوير تدريس التاريخ.

يعود أصل العلوم التاريخية والمنهجية إلى القرن الخامس عشر. هذه هي البراعم الأولى. ويظهر هذا الأصل في ظهور المجموعات الأولى التي تحتوي على معلومات تاريخية. كانت تسمى هذه المجموعات Azbukovniki. يعود تاريخها إلى القرنين الخامس عشر والسابع عشر. هذه هي الأعمال الأكثر عمومية، والتي تحتوي على الأبجدية والعد ومعلومات مختصرة ذات طبيعة عامة.

أول كتاب تعليمي عن التاريخ هو ملخص - مراجعة. مؤلف الكتاب هو إنوسنت جيزل. ظهرت في كييف عام 1674. كان هو نفسه رئيس الدير وينتمي إلى رجال الدين. احتوى الملخص على أوصاف للأعمال العسكرية التي قام بها الأمراء والقياصرة الروس، وأدرج أسماء الأمراء والقياصرة، بالإضافة إلى الهتمان الأوكرانيين. لقد كان هذا كتابًا مرجعيًا تاريخيًا رائعًا. ولذلك لا يمكن أن يسمى كتابا مدرسيا. وكان في حاجة إلى اليوم.

لكن يمكن اعتبار الملخص مصدرًا مطبوعًا للمعلومات عن التاريخ الروسي. يُعتقد أن تدريس التاريخ بدأ لأول مرة في مؤسستين تعليميتين خاصتين: صالة الألعاب الرياضية في موسكو للقس غلوك، التي افتتحت عام 1705؛ عملت المدرسة في سانت بطرسبرغ وافتتحت عام 1721.

درس أطفال البويار وأفراد الخدمة والتجار في صالة الألعاب الرياضية في موسكو حسب الرغبة. لقد دفعوا المال للتعليم.

كانت مدرسة فيوفان بروكوبوفيتش ذات تكوين أكثر ليبرالية، حيث كان الناس من جميع الطبقات يدرسون التاريخ، ولكن أيضًا من أجل المال.

وعلى الرغم من افتتاح المدارس الخاصة الأولى في القرن السابع عشر، إلا أنه لم يكن يتم تدريس التاريخ هناك.

منذ عام 1726، ظهر تدريس الدولة للتاريخ. تم عقده في صالة الألعاب الرياضية الأكاديمية بالجامعة الأكاديمية في سانت بطرسبرغ. تم إنشاؤها عام 1724، وفي عام 1725 بدأت العمل بموجب مرسوم أنشأ نظامًا مكونًا من ثلاثة أعضاء: أكاديمية العلوم، والجامعة الأكاديمية التابعة لأكاديمية العلوم، وصالة الألعاب الرياضية في الجامعة.

تتألف صالة الألعاب الرياضية الأكاديمية من المدارس الإعدادية الألمانية واللاتينية. وتستمر المدرسة الألمانية 3 سنوات، والمدرسة اللاتينية سنتان. دخل الطلاب الصف الخامس، ودرسوا لمدة 5 سنوات، وأكملوا دراستهم في الصف الأول. أولئك. من الصف الخامس إلى الأول تمت دراسة التاريخ من الصف الثالث.

في الصفين الثالث والثالث، تم تخصيص التاريخ القديم 3 ساعات في الأسبوع، حيث تمت دراسته منذ خلق العالم وانتهاءً بعهد الإمبراطور المسيحي قسطنطين.

في الصف الأول، تمت دراسة التاريخ لمدة ساعتين في الأسبوع، واستمرت الدراسة حتى أربعينيات القرن الثامن عشر من القرن الثامن عشر.

لم يكن هناك تاريخ روسي كنظام منفصل. لقد درسنا تاريخ العالم، وكجزء منه درسنا القليل من التاريخ الوطني.

في عام 1747، ظهرت تخصصات خاصة في صالة الألعاب الرياضية الأكاديمية - دروس في التسلسل الزمني وشعارات النبالة.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه لم يكن هناك دورة منهجية للتاريخ، ولم يكن هناك تدريس في الفصول الدراسية. قام كل معلم بتدريس 3-4 مواد. وهذا يجعل الجودة أسوأ. وبالإضافة إلى ذلك، تم التدريس باللغات الأجنبية.

بالتوازي مع تدريس التاريخ في المدارس، تم تطوير الأدب التربوي. تمت ترجمة الكتب المدرسية الأولى، وكانت عن تاريخ العالم. في عام 1747، تمت الترجمة الأولى لكتاب مدرسي عن التاريخ العامإلى اللغة الروسية. كان يسمى "مقدمة في التاريخ العام". تم سرد التاريخ وفقًا لمخطط الأنظمة الملكية في العصور الوسطى: الفترة الآشورية البابلية، والفترة الفارسية، والمقدونية، والفترة اليونانية، والفترة الرومانية. بدأ العرض منذ خلق العالم، مع ذكر الحكام وكل ما فعلوه. عن الحروب. كل هذا كان بنكهة عدد كبير من الحكايات حتى لا تكون القراءة مملة. كان هناك عدد كبير من الأساطير التي تم تقديمها على أنها حقائق حقيقية.

في القرن الثامن عشر كان هناك عدد كبير من المدارس الخاصة. هناك، تمت دراسة التسلسل الزمني وعلم العملات وشعارات النبالة وعلم الأنساب والجغرافيا كمواضيع منفصلة. لكن التدريس كان بدائيا جدا. وكان التدريس يعتمد على نموذج الأسئلة والأجوبة. كان يجب حفظ المواد التعليمية عن ظهر قلب. تحدث المعلم بوضوح من الكتاب المدرسي. كان على الطلاب أن يكتبوا كلمة بكلمة وأن يعيدوا سردها كلمة بكلمة في الدرس التالي.

في ستينيات القرن الثامن عشر من القرن الثامن عشر، كان التاريخ يُدرَّس في المدارس الدينية والمدارس التجارية والفنية، أي المدارس الدينية. زاد عدد المؤسسات التعليمية التي يتم فيها تدريس التاريخ.

بشكل عام، ارتبط تدريس التاريخ في المدارس ارتباطًا وثيقًا بتطور العلوم التاريخية، مع ظهور أبحاث جديدة في التاريخ والأعمال الأساسية.

ولم يكن التاريخ في المقام الأول في خطط المؤسسات التعليمية، بل كان بمثابة إضافة إلى الدورة اللغوية. في المركز الأول كانت اللغات وفقه اللغة، بالإضافة إلى التاريخ. تم تدريس التاريخ للاسترخاء والراحة. واعتبرت المعرفة التاريخية بمثابة مخزن للمواد يجب استخلاص الأمثلة والنماذج منه للفضيلة أو الرذيلة.

فقط بناء على نصيحة تاتيشيف، الذي وقف أصول العلوم التاريخية الروسية، تم تقديم التاريخ كموضوع لأول مرة في المدارس كموضوع أكاديمي مستقل، منفصل عن فقه اللغة. كانت نقطة البداية هي المقال الذي كتبه تاتيشيف نفسه بعنوان "التاريخ الروسي من أقدم العصور". تم استخدام هذا الكتاب من قبل العديد من المعاصرين، بما في ذلك لومونوسوف. كان بمثابة نقطة انطلاق لعرض المعرفة التاريخية.

منذ النصف الثاني من القرن الثامن عشر، بدأ التاريخ الروسي في ترسيخ نفسه تدريجياً في المدارس، وبدأ بالانفصال تدريجياً عن التاريخ العام.

يعتبر أول كتاب مدرسي عن التاريخ الروسي هو عمل لومونوسوف "مؤرخ موجز مع علم الأنساب" عام 1760. كان هذا المؤرخ مراجعة قصيرةالتاريخ الروسي من روريك إلى بيتر 1. يحتوي على فترة زمنية، مع إدراج أهم الأحداث والتواريخ. تم تقديم المواد التاريخية حتى عهد كاترين الثانية.

في عام 1769، ظهر كتاب مدرسي جديد بعنوان "صورة التاريخ الروسي"، من تأليف أغسطس لودفيج شلوزر. كان هذان كتابان صغيران للأجانب.

في الربع الأخير من القرن الثامن عشر، بدأت كمية الأدب التربوي في النمو. كان هذا بسبب إصلاح التعليم المدرسي الذي أجرته كاثرين الثانية، ظهرت كتب جديدة. وكان الكتاب الأكثر شيوعاً في المدارس العامة هو "في مكانة الإنسان والمواطن". لكنه كان أقرب إلى كتاب مدرسي للدراسات الاجتماعية. المؤلف يانكوفيتش ديميليفو. كان يعتقد أن كاثرين 2 كان لها يد في تجميعها. ويحتوي الكتاب المدرسي على شروحات لمفاهيم الروح والعقل والإرادة وحب الوطن والاتحاد الزوجي.

في عهد كاترين 2، تم تنفيذ إصلاح مهم في عام 1768. تم إنشاء المدارس العامة في جميع المحافظات. لقد أدخلوا نظام التدريس الفصلي. تم إدخال استخدام السبورات والطباشير في الدروس.

وبإصرار من كاثرين الثانية، تم تشكيل لجنة خاصة وضعت خطة لكتابة التاريخ الروسي للمدارس العامة. أولئك. كانت هناك حاجة إلى أسس منهجية لتدريس التاريخ في المؤسسات التعليمية الجديدة. الغرض من هذه التقنية: وصف كل حادثة أو أمر مهم بطريقة تكون بمثابة تشجيع أو احتراز للناس في الحاضر والمستقبل. أولئك. لم تعد التبريد، ولكنها مفيدة.

تم نشر كتاب يانكوفيتش المدرسي "تاريخ العالم، المنشور للمدارس العامة في الإمبراطورية الروسية". سانت بطرسبرغ، 1787.

يحتوي هذا الكتاب، بالإضافة إلى المواد التاريخية، على توصيات حول كيفية تدريس الدرس. واقترح قراءة المادة قطعة قطعة، وكان على المعلم أن يشرح ما تم قراءته. تظهر على الخريطة أماكن الأحداث والحملات وهجرات الشعوب. اطرح أسئلة على الطلاب وراجع بإيجاز ما تعلموه في الدرس السابق. اقترح يانكوفيتش تقديم المادة بكلماته الخاصة، ولكن في سياق معين وبالإشارة إلى خرائط الحائط (خرائط الأرض). في البداية كانت هذه الخرائط جغرافية، وفي نهاية القرن الثامن عشر ظهرت أيضًا الخرائط التاريخية.

1783 إنشاء مدرسة للمعلمين في سانت بطرسبورغ لتدريب معلمي المدارس العامة. ولأول مرة، تم إدراج طرق تدريس التاريخ ضمن المواد التي يتم تدريسها. وهذا يشير إلى أهمية معينة، معترف بها من جانب الحكومة، لمنهجية تدريس التاريخ، وزيادة الاهتمام بالتاريخ.

واصل يانكوفيتش العمل على نشر المؤلفات التعليمية. وبمبادرة منه، نُشرت خريطة تاريخية جدارية للإمبراطورية الروسية في عام 1793.

تمت ترجمة كتب التاريخ الجديدة. في عام 1787، تمت ترجمة ونشر تاريخ العالم لتعليم الشباب، بقلم شريك. كان الكتاب مخصصًا للمدارس العامة، وتبين أنه أكثر إثارة للاهتمام من كتاب يانكوفيتش "تاريخ العالم".

في عام 1799، بدلاً من مؤرخ لومونوسوف الذي عفا عليه الزمن، ظهر "موجز للتاريخ الروسي"، مؤلف للاستخدام في المدارس العامة. المؤلف تيموفي ترياك. يتضمن هذا الكتاب المدرسي ثلاث خرائط تاريخية كملحق. دورة مكثفة ومفصلة عن التاريخ الروسي، ولكن مع عرض جاف للمادة.

في سبعينيات القرن الثامن عشر، تم فصل التاريخ المحلي عن التاريخ العام، على الرغم من أن التاريخ العام كان يعتبر في المدارس التاريخ الرئيسي. تم تدريس التاريخ الروسي عادة في آخر حصة، وكان بمثابة استكمال التاريخ العالمي.

هذه التقنية تركت الكثير مما هو مرغوب فيه. واعتمدت الدروس على مبدأ حفظ المادة وتكرارها في الدرس التالي.

تم إدراج التاريخ كموضوع أكاديمي منفصل في خطة المدارس العامة. لم تكن هناك واجبات منزلية مكتوبة. اتخذ الدرس شكل قراءة توضيحية من كتاب مدرسي. لم تكن هناك أي تفسيرات تقريبًا من المعلم. مجرد قراءة الكتاب المدرسي.

القرن ال 19. عادة ما يعزز تعليم التاريخ في المدرسة المعرفة التاريخية العلمية. المؤرخون الموقرون، كانت وجهات نظرهم بمثابة نقطة انطلاق لتغيير تدريس التاريخ في المدرسة.

يعتقد كرمزين أن معرفة الحاضر تبدأ بالماضي. كان كرمزين هو المؤرخ الرسمي. ولذلك فقد قدم في عرضه التاريخ على أنه نتيجة لأنشطة الملوك والحكام والشخصيات البارزة. وفي إطار هذا المفهوم الملكي، اعتقد كرمزين أن التاريخ يجب أن يعمل على تعليم وتثقيف جيل الشباب بروح الإعجاب بالعرش. هاجر هذا إلى الكتب المدرسية في النصف الأول من القرن التاسع عشر، إلى الكتب المدرسية لكايدانوف وسماراجدوف. في كتبهم المدرسية، كان موضوع التاريخ هو أفعال ومصائر العظماء. تم شرح جميع الأحداث من خلال سيكولوجية الشخصيات البارزة والجنرالات والملوك.

طرق تدريس التاريخ . في النصف الأول من القرن التاسع عشر، ظهرت الأعمال المتعلقة بهذه الطريقة. في 1840-1845، ظهرت أعمال حول أساليب تدريس التاريخ من قبل أ. يازفينسكي. واقترح تدوين أهم الحقائق على أوراق بألوان مختلفة. كان على الطلاب رسم هذه الأوراق في 100 خلية. كل خلية تعني سنة، 100 خلية - قرن. وهناك شكل لعبة لتدريس الدرس.

تقنية التعميم الإيقاعي. تم تطويره بواسطة جوتليب فون شوبرت، مدير مدرسة ألمانية. لقد تم قافية حقائق التاريخ وغنائها مثل الأغاني وحفظها.

طريقة التجميع. ليبرمان. تم تجميع المواد المختلفة حسب الموضوع وتمت المناقشة.

في منتصف القرن التاسع عشر، كانت الممارسة الأكثر شيوعًا هي قيام المعلم بالتعليق بإيجاز على نص الكتاب المدرسي؛ ولم يكن هناك كشف عن الروابط الداخلية بين الحقائق، ولم تكن هناك مواد وثائقية، ولم يتم استخدام أي أدوات مساعدة بصرية.

محاضرة رقم 2

طرق تدريس التاريخ

25 فبراير 2008

Studenikin "طرق تدريس التاريخ في المدرسة." م.2002.

وصلنا إلى بداية القرن التاسع عشر.

قدم بيلينسكي ودوبروليوبوف وتشيرنيشيفسكي مساهمة كبيرة في تشكيل النظام المنهجي للتعليم في أربعينيات وستينيات القرن التاسع عشر. ما هو جدارتهم؟ والحقيقة أنهم قالوا إنه يجب أن تكون هناك علاقة بين التاريخ والحداثة، وأنه يجب استخلاص الأفكار من حقائق الماضي التاريخي. الحقائق ليست غاية في حد ذاتها. أن عرض الحقائق لا يمكن أن يكون نزيهًا، وأنه من الضروري إظهار العملية بشكل منتظم، ويجب تدريس التاريخ في المدارس بطريقة توقظ الفكر لدى الطلاب.

في تطوير الطريقة التعليمية. قدم المؤرخون مساهمة كبيرة في الأدب، ولا سيما S.M. سولوفييف "كتاب تدريبي للتاريخ الروسي". 1859-60." لم يغطي هذا الكتاب التاريخ الروسي فحسب، بل يغطي أيضًا التاريخ العام الذي تمت تغطيته فيما يتعلق بتاريخ روسيا. لكن لم تكن هناك خرائط ولا مخططات زمنية. وكان الكتاب كبيرا.

الكتب المدرسية التي كتبها D. I. كانت تحظى بشعبية كبيرة. إيلوفيسكي. واقترح التعامل مع التاريخ باعتباره فنًا، وتجميع الحقائق مع أوصاف الحياة الخاصة لجعل قراءتها ممتعة. كان يعتقد أنه بدلاً من حفظ النص عن ظهر قلب، يمكن للمرء ممارسة التمرين، أي. أداء الطلاب كممثلين.

في تطوير المنهجية دور كبيرلعبت من قبل م. ستاسيوليفيتش، أستاذ بجامعة سانت بطرسبرغ الحكومية، وكان رئيس تحرير مجلة "نشرة أوروبا". لقد كان من أنصار الطريقة الحقيقية. كان يتألف من العمل مباشرة مع المستندات دون استخدام كتاب مدرسي. وكان التركيز على الدراسة المستقلة للوثيقة لبناء القدرات المعرفية للطالب.

في عام 1862-1865، بفضل جهود ستاسيوليفيتش، تم نشر 3 مجلدات من قارئ الوثائق في العصور الوسطى. كانت هناك وثائق من أقسام العلاقات الاجتماعية والحياة اليومية والثقافة وما إلى ذلك.

أولى ستاسيوليفيتش اهتمامًا كبيرًا بالأهداف الوطنية والتعليمية. كتب: يجب على المعلم ألا يرى في الطالب مؤرخًا مستقبليًا، بل يجب أن يرى فقط شخصًا يستمتع بثمار التطور التاريخي دون تحسنه الأخلاقي والعقلي.

الميثوديست جورفيتش، مؤلف كتاب "تجربة المنهجية التاريخية". 1877. يعتقد أن الهدف الرئيسي هو إثارة اهتمام القارئ وغرس الاهتمام بظواهر الحياة الشعبية. وأيضا لتعريف الطلاب بتاريخ الوطن ودراسة أبرز الشخصيات والأحداث المرتبطة بهم. ولا تزال هذه الآراء يتم التعبير عنها حتى اليوم. أولئك. من المهم أن يجد الطلاب أنه من المثير للاهتمام الاستماع. ليس من الضروري متابعة البرنامج بأكمله، وهذا أمر مستحيل القيام به. من المهم اختيار المادة بطريقة مثيرة للاهتمام وعاطفية.

وفقًا لنهج جورفيتش، تم أخذ الظواهر الأكثر لفتًا للانتباه والمميزة للبلاد فقط من التاريخ العام. ولكن هذا أيضا متطرف. موضوع تطور القوة الملكية مأخوذ من تاريخ فرنسا بأكمله. من تاريخ إنجلترا فقط تطور المؤسسات التمثيلية. في بولندا - النبلاء.

كتب فينوغرادوف ونيكولسكي عملاً بعنوان "منهجية التاريخ حسب كريبر". م 1885. كريبر - مدرس لغة ألمانية. تم اقتراح طرق تدريس جديدة تعتمد على المنهجية الألمانية. الطريقة 1 - السيرة الذاتية. كان التركيز على أوصاف الشخصيات البارزة وأفعالهم وسيرتهم الذاتية. ومن خلالهم وصف الأحداث.

الطريقة الثانية – الجماعية الفئوية. تم تجميع المواد مع مراعاة التواريخ الهامة للتقويم.

الطريقة الثالثة - حقيقية أو كتاب مدرسي. عندما تم التدريب فقط على أساس المصادر الأولية. لكن هذه لم تكن مصادر أرشيفية، بل قراءها. من المهم تعريف الطلاب مباشرة بروح العصر.

الطريقة الرابعة تقدمية، حيث تتم دراسة الأحداث بترتيب زمني بدءًا من العصور القديمة.

الطريقة الخامسة – التراجعية. تمت دراسة الأحداث من يومنا هذا، والتعمق في الماضي تدريجيًا.

يعتقد لوموفيتسكي أن هدف التعليم التاريخي هو التأثير التعليمي على الطلاب. لقد أولى اهتمامًا كبيرًا لكيفية توحيد المعرفة. كيف "تلمس أفكار الطلاب بقوة، وتدعوهم إلى نشاط أكثر كثافة."

طريقة للتدريس الإرشادي، عندما يسعى المعلم إلى "إجبار الطلاب على الوصول إلى مفهوم وحكم واستنتاج معروف بأنفسهم". عندما يمضغ المعلم كل شيء ويضعه في فمه، لا يتذكر الطلاب أي شيء. وإذا طرحوا أسئلة على طول الطريق لمحاولة العثور على إجابات للأسئلة، فإنهم يتذكرون.

لا يتمثل دور المعلم في توصيل المعرفة الجاهزة، بل إجراء محادثة لتوجيه أفكار الطالب للعثور بشكل مستقل على الحقيقة المعروفة بالفعل.

قبل الثورة، كان تعليم التاريخ المدرسي وأساليب تدريس التاريخ في المدارس الثانوية يتطور بنشاط. لقد تم إنجاز الكثير من الأشياء المهمة. ولكن في مرحلة ما، تم نسيان هذه التطورات بالفعل في المدرسة السوفيتية. كان لا بد من استعادة الكثير من جديد.

تطوير التعليم التاريخي المدرسي في روسيا

منهجية تدريس التاريخ في القرن العشرين وأوائل القرن الحادي والعشرين

الخصائص المقارنة للهيكل الخطي والمركزي للتعليم التاريخي المدرسي

في بداية القرن العشرين كان هناك عدد كبير من طرق تدريس التاريخ. لقد تم إنجاز الكثير في مجال دراسة الوسائل البصرية والخرائط واللوحات. كان الطلاب يعملون بنشاط على التقارير والملخصات. كان هناك استخدام للمصادر التاريخية. يجب أن نتذكر أن الشيء الجديد هو شيء قديم منسي جيدًا. قبل الثورة، تم تطوير العديد من الأساليب المستخدمة الآن على نطاق واسع. انتشرت طريقة الأسئلة والخطط التي يقدمها المعلم للطلاب في المنزل على نطاق واسع. كان هناك عمل نشط مع الكتاب المدرسي: القراءة والتلخيص ووضع الخطة وكتابة المفاهيم.

إذا أخذنا تطور منهجية التاريخ السوفييتي في السبعينيات والثمانينيات وقارناها بمنهجية ما قبل الثورة، فستجد أن جميع أنواع "الابتكارات" قد تم تطبيقها بالفعل في مدرسة ما قبل الثورة، ولكن تم نسيانها، و ثم حاولوا تمريره على أنه ابتكار.

كانت الطريقة الحقيقية، وهي الطريقة المختبرية، هي العمل مع المصدر، وهي طريقة التمثيل الدرامي، والتي تضمنت تقديم عرض تقديمي قصير للطلاب حول الموضوع. كل شيء مثير للاهتمام وتعليمي. طريقة لكتابة المقالات لتطوير مهارات العمل المستقل. جولة على الأقدام.

في عام 1911، تم افتتاح معهد تربوي خاص لمدة عامين في موسكو لأولئك الذين يرغبون في الانخراط في علم أصول التدريس. تم قبول الأشخاص الذين أكملوا الدورات في مؤسسات التعليم العالي هناك. في هذا بيد. في المعهد، تم إيلاء الكثير من الاهتمام لدورة المنهجية. في السنة الأولى درسوا المنهجية 4 ساعات في الأسبوع، في السنة الثانية - 3 ساعات.

التعليم التاريخي المدرسي في عام 1917 وأوائل ثلاثينيات القرن العشرين.

ماذا حدث بعد أن نفذ البلاشفة الثورة وأنشأوا هيئات حكومية جديدة؟ خلال أعمال المؤتمر الثاني لعموم روسيا للسوفييتات، في أكتوبر 1917، مباشرة بعد الثورة، تم تشكيل مفوضية الشعب للتعليم برئاسة لوناتشارسكي. وكان نائبه المؤرخ الشهير م.ن. بوكروفسكي.

قرر البلاشفة، بعد وصولهم إلى السلطة، تنفيذ إصلاح التعليم المدرسي. لكنها كانت بالأحرى مناهضة للإصلاح، لأنهم قرروا التخلي عن المسار المنهجي للتاريخ. واقترحوا استبدال التاريخ بمقرر في الدراسات الاجتماعية، ومن وجهة نظر ماركسية. وهذا يذكرنا بالعصر الحديث، لأنه الآن تم إلغاء امتحانات القبول في التاريخ للعديد من كليات الجامعة، وتم إدخال الدراسات الاجتماعية.

كيف تم تنظيم تدريس التاريخ؟ بعد عام 1917، أصبح التدريس في المدرسة 7 أيام في الأسبوع، سبعة أيام في الأسبوع. ولكن في الوقت نفسه تم تخصيص يومين للرحلات. لم يكن هناك مدرسين للفصل. لم يوصى بالكتب المدرسية في الفصل. بدلا من الكتب المدرسية كانت هناك كتب مرجعية. بدلاً من نموذج الدرس، تمت التوصية بشيء مثل المحادثات. تم إلغاء الامتحانات والدرجات والواجبات المنزلية. كيف تم تسريحك من المدرسة؟ بناء على آراء المجلس التربوي.

بدلا من الطبقات، ظهرت فرق من 10 أشخاص. تم تقديم الفصول المعملية بدلاً من الدروس.

في أكتوبر 1918، صدرت لائحة بشأن مدرسة العمل الموحدة، عندما لم يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية فحسب، بل أيضًا الأنشطة العمالية داخل المدرسة. ووفقاً لهذا الحكم، تم إدخال التعليم المشترك والمجاني للفتيات والفتيان.

المدرسة الأولى كانت للأطفال من 8 إلى 13 سنة، المستوى الثاني - من 13 إلى 17 سنة.

تمت دراسة التاريخ الروسي منذ سن الثالثة كجزء من الدراسات الاجتماعية. كانت هناك برامج شاملة لتدريس التاريخ. وكان لهذه البرامج المواضيع الرئيسية التي سيتم مناقشتها: الطبيعة والمجتمع والعمل. تمت دراسة التاريخ كجزء من دراسة المجتمع.

طرق التدريس المتبعة في المدارس السوفييتية: بعضها اعتمد على تجربة ما قبل الثورة.

الطريقة المختبرية، عندما يتم جمع المواد حول موضوعات فردية بناءً على المصادر. درس الطلاب هذه المصادر بشكل مستقل. وفي المرحلة النهائية تم عقد مؤتمر تم فيه تلخيص كافة التطورات والبحث السابق. بالنسبة لهذه المؤتمرات، تم تجميع أسئلة خاصة للتكرار. كانت مخصصة للواجبات المنزلية.

كانت طريقة البحث عندما يتم التعاقد على مهام محددة. الصف هو فريق من 5-6 طلاب. لقد تولوا مهام مثل رسم المخططات والخرائط وصنع الأزياء والأسلحة والنمذجة.

على سبيل المثال الموضوع: دراسة القرية في الماضي والحاضر. درس الأطفال المصادر والأدب حول موضوع "القرية" في المدرسة. ثم ذهبوا إلى القرية وتحدثوا مع الفلاحين هناك وتعرفوا على الحياة. شاهدنا كيف يعيش الفلاحون وماذا يأكلون. ثم قاموا بإعداد تقارير حول هذا الموضوع.

تتضمن طريقة العمل اكتساب المعرفة في عملية النمذجة التاريخية. وعندما كانوا يصنعون شيئًا ما، قاموا ببناء نموذج لهرم الفراعنة، وقرأوا الكتب حول هذا الموضوع. يمكنهم صنع نموذج لمنزل رجل بدائي، أو قلعة سيد إقطاعي، أو ملكية نبيلة.

حتى عام 1933، لم تتم دراسة تاريخ الوطن كدورة منفصلة في مدارس اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، فقط في إطار الدراسات الاجتماعية. ولم أدرسها في الجامعات أيضًا. لم يتم تدريس المواد المتعلقة بالتاريخ الروسي بشكل منفصل. كان يُنظر إليه على أنه جزء صغير من التاريخ العالمي. لم تكن هناك كتب مدرسية أو أدلة. هذا هو مستوى التعليم في المدارس

تطوير طرق التدريس في البداية. الثلاثينيات - أواخر الخمسينيات.

وفي أوائل ثلاثينيات القرن العشرين، تمت استعادة التاريخ كموضوع مستقل. ربما كان هذا بسبب انتصار ستالين في الصراع الداخلي للحزب. ربما مع بداية بناء الاشتراكية. ربما بحلول ذلك الوقت كانت المواد قد تراكمت حول كيفية تدريس التاريخ من وجهة النظر الماركسية اللينينية.

كان الشكل الرئيسي لتنظيم العمل التربوي هو الدرس. وقد سبق ذلك قرارات اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "بشأن المدارس الابتدائية والثانوية" و"حول المناهج والنظام في المدارس الابتدائية والثانوية" في عام 1932.

تمت استعادة دورة التاريخ المنهجي وأقسام التاريخ في الجامعات. عادت أقسام أساليب التاريخ إلى الظهور. بدأ قسم التاريخ لدينا العمل في هذا المبنى في عام 1934. قبل ذلك كانت هناك مستودعات هنا. كما تم افتتاح قسم التاريخ في موسكو.

في مايو 1934، صدر مرسوم من مجلس مفوضي الشعب في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية بشأن تدريس التاريخ المدني في مدارس اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. كان تدريس التاريخ يعتمد على المبدأ الخطي لعرض الأحداث. وفي مدرسة ما قبل الثورة كان هناك مبدأ متحد المركز في تقديم الأحداث التاريخية.

منذ عام 1934، أخذ الصفان الثالث والرابع دورة قصيرة حول تاريخ الاتحاد السوفييتي منذ العصور القديمة. الصف الخامس – تاريخ العالم القديم والشرق واليونان. الصف السادس – تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى. الصف السابع - تاريخ العصور الوسطى ودستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية لعام 1936؛ الصف الثامن - التاريخ الجديد، تاريخ الاتحاد السوفياتي حتى نهاية القرن الثامن عشر؛ الصف العاشر - تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في القرن العشرين والتاريخ الحديث منذ عام 1958.

كما ترون، كانت الدورة غير متناسقة.

لقد زاد عدد دروس التاريخ. وفي عام 1934 بدأ إصدار مجلة "التاريخ في المدرسة الثانوية". وهذا يدل على أهمية التاريخ.

وتمت الاستعدادات لنشر الكتب المدرسية من قبل متخصصين في التاريخ. وطلبت هيئات الحزب إجراء مسابقة لأفضل كتاب مدرسي. أشرف على هذه المسابقة مفوض التعليم الشعبي ____نوف، وقام ستالين بمراجعة الملاحظات بنفسه. ساعده جدانوف وكيروف في ذلك. لقد تم إدراك أهمية وضرورة الكتب المدرسية الجديدة بعمق.

وفي 3 مارس 1936 صدر مرسوم بشأن كتب التاريخ المدرسية. وبالنسبة للمدارس الابتدائية، تم الإعلان عن مسابقة لأفضل كتاب مدرسي.

في أغسطس 1937، تم تلخيص نتائج المسابقة. وترأس هيئة المحلفين جدانوف نفسه. لم يحصل أحد على الجائزة الأولى. لكن الجائزة الثانية ذهبت لمؤلفي الكتاب المدرسي للصفوف 3-4 " دورات قصيرةتاريخ الاتحاد السوفييتي"، المؤلفون كوزاتشينكو، نيفونتوف، كوزنتسوف. يحتوي هذا الكتاب المدرسي على خرائط وإدراجات ملونة. ولكن كان لها أيضا سلبياتها. كان يتميز بالجفاف وقلة الأسئلة والمهام. لم تكن هناك رسوم بيانية أو جداول. وكان يحتوي على عدد كبير من الحقائق.

في ثلاثينيات القرن العشرين، تطور التعليم المدرسي. لكن بالنسبة للمنهجية، فقد تخلفت بشكل ملحوظ عن التعليم التاريخي. ولم يكن هناك تفاعل بين المنهجيين وعلماء التاريخ. لقد فقدنا عادة ممارسة الأساليب، إذ لم تكن موجودة قبل عام 1934.

الحرب الوطنية العظمى.

أصبح الهدف التعليمي للوطنية والأممية يحتل المركز الأول في تدريس التاريخ. من الآن فصاعدا، أصبحت بعض المواضيع شائعة بشكل خاص في الدراسة.

جذبت دراسة التاريخ الألماني، وخاصة توسع الألمان إلى الشرق، الاهتمام. وكان هذا بمثابة فضح أسطورة المهمة الثقافية للألمان، وإظهار أن هذه المهمة تعني ببساطة أهدافًا عدوانية. هؤلاء الفرسان الذين أتوا إلى الأراضي الليتوانية والروسية لم يُطلق عليهم سوى فرسان الكلاب.

ظهرت العديد من القصص عن القيادة العسكرية العليا لألكسندر نيفسكي وديمتري دونسكوي وسوفوروف وكوتوزوف. حتى أنه تم نشر كتيبات صغيرة حول المهارة العسكرية لهذا القائد أو ذاك. الكتب مكتوبة بلغة ممتازة. ويمكن القول أن نشر مثل هذه الكتب قد حقق فنًا معينًا من حيث عرض المادة واختيار المعلومات.

خلال الحرب العالمية الثانية، تم القيام بالكثير من العمل لتحديد الأسس المنهجية لدورة التاريخ المدرسي. تم إعداد تطوير هذه التقنية خلال سنوات الحرب.

قدم المنهجيون فيرنادسكي وأندريفسكايا وزينوفييف وكاربوف ونيكيفوروف مساهمة كبيرة في تطوير أساليب تدريس التاريخ في فترة ما بعد الحرب.

بعد وفاة ستالين، حدث ذوبان الجليد في الحياة العامة. في التعليم المدرسي، كان هناك ميل لربط أحداث الماضي بالحاضر. ومع ذلك، في وقت لاحق اختفت. كان هذا ضروريًا لتفعيل مشكلة الروابط بين الأجيال. لقد أصبح الأمر سخيفًا. قارن الكتاب المدرسي أفيال جيش حنبعل بدبابات الحرب الحديثة. وهذا هو التشبيه الذي تم رسمه.

أو قارنوا إصلاحات الأخوين غراتشي في روما بالإصلاحات في الديمقراطيات الشعبية.

ظهرت كتب التاريخ المدرسية الجديدة.

في عام 1954، تم نشر كتاب كوفاليف المدرسي عن تاريخ العالم القديم للمدرسة.

في عام 1957، تم نشر كتاب كوروفكين المدرسي عن تاريخ العصور الوسطى. حصل على جائزة الدولة. كان هناك كتاب مدرسي جيد لأوجيبالوفا ودونسكوفا، والذي أعيد طبعه في طبعات ضخمة. والآن الاتجاه هو أنه حتى لو كان الكتاب المدرسي جيدًا، فقد تم كتابة الكثير من الأدبيات المنهجية له، لكنه لا يتم تضمينه في البرنامج الإلزامي في حالة وفاة المؤلف. مات المؤلف - تم شطب الكتاب المدرسي. وربما يتم ذلك من أجل دعم المؤلفين الذين ما زالوا على قيد الحياة، حتى يحصلوا على إتاوات من نشر الكتب.

في نهاية الخمسينيات من القرن الماضي، بدأ إدراج الوثائق في الكتب المدرسية السوفيتية، وبدأت تظهر كتب تدريبية عن تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى. وبدأت الخرائط الكنتورية في الظهور.

يعد المصنف وثيقة مفيدة جدًا في الفصل الدراسي. يمكنك استخدامه لتعيين الواجبات المنزلية.

في عام 1959 كان هناك انتقال من النظام الخطي إلى النظام متحدة المركز. كان هذا بسبب الانتقال إلى التعليم الإلزامي لمدة 8 سنوات. كان هذا ضروريًا حتى يتمكن الطلاب المتخرجون بعد الصف الثامن من الحصول على معرفة بالتاريخ بأكمله قبل الصف الثامن. أولئك. قبل الصف الثامن، كان من الضروري إكمال التدريب في التاريخ العام وتاريخ الاتحاد السوفياتي. وبالنسبة لأولئك الذين بقوا في المدرسة، تم تقديم تركيز جديد لهم للصفوف 9-10. لقد أعادوا دراسة التاريخ، ولكن بشكل أكثر تكثيفًا.

وفي ظل النظام الخطي، قام الطلاب من الصفوف من الأول إلى العاشر بدراسة التاريخ في فترات منفصلة، ​​تقترب من الحاضر. وارتبط النظام الخطي بالتعليم الإلزامي لمدة 10 سنوات.

هذه التغييرات المستمرة، التي أصبحت الآن نظامًا خطيًا، والآن نظامًا متحد المركز، ارتبطت بالتعليم الإلزامي. في بعض الأحيان كان هناك 8 سنوات من التعليم الإلزامي، وأحيانا تم تقديم 10 سنوات.

تم بناء هيكل تعليم التاريخ، الذي أنشئ في الفترة من 1959 إلى 1964، على النحو التالي:

الصف الرابع: دورة عرضية عن تاريخ الاتحاد السوفييتي، بدءاً بالمجتمع المشاعي البدائي.

الصف الخامس: تاريخ العالم القديم.

الصف السادس: تاريخ العصور الوسطى

الصف السابع: تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية وعناصر التاريخ الجديد للدول الأجنبية حتى منتصف القرن. القرن ال 19.

الصف الثامن: تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية وعناصر التاريخ الحديث والمعاصر حتى الوقت الحاضر.

الصف التاسع: التاريخ الجديد للدول الأجنبية. الجزء الأول. تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية حتى نهاية القرن التاسع عشر.

الصف العاشر: التاريخ الجديد للدول الأجنبية. الجزء 2. تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية من بداية القرن العشرين حتى عام 1937.

الصف الحادي عشر: تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية من عام 1938 إلى الوقت الحاضر. التاريخ الحديث من 1948 إلى الوقت الحاضر.

في المدرسة السوفييتية في عصر ستالين، سمحت الدورة التدريبية حول تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية خلال الفترة السوفيتية بالنظر في الأحداث في التاريخ الأجنبي.

في نهاية الخمسينيات، تم بالفعل تحسين أساليب التدريس لتدريس التاريخ بنشاط، وتم تطوير المنهجية.

1960-80s. الغرض من الكتاب المدرسي يتغير. ويزداد دورها خلال الدروس والواجبات المنزلية. وهي لا تخدم الآن فقط لتعزيز ما تم تعلمه، ولكن أيضًا لتدريب وتعليم الطلاب. يصبح الكتاب المدرسي أكثر ثراءً، مع وجود جداول ورسوم بيانية ومواد مرجعية متنوعة ورسوم توضيحية متنوعة.

في مايو 1965 - إصلاح جديد. قرار مجلس وزراء اللجنة المركزية للحزب الشيوعي. بدلا من المسار المنهجي الأولي للنظام متحدة المركز، يتم تقديم مبدأ خطي. كان هذا مرة أخرى بسبب الانتقال إلى الخطة العشرية. كان من الضروري قضاء ليس 8 فصول في المدرسة، ولكن 10 أو 11.

بدأنا دراسة التاريخ الروسي في الصف السابع. قبل ذلك، قاموا بتدريس التاريخ القديم، تاريخ العصور الوسطى. ومن الصف الثامن إلى الصف العاشر - دورة في التاريخ الحديث والمعاصر.

في المدرسة الثانوية، تم الجمع بين تاريخ الاتحاد السوفياتي والتاريخ الحديث والمعاصر.

ظهرت بحث أساسيفي مجال المنهجية. Zaporozhets N.I.، Daily N.G.، كتب فيرنر العديد من الكتب حول هذه الطريقة.

هيكل تعليم التاريخ في التسعينيات

في عام 1992، بعد انهيار الاتحاد السوفييتي، صدر قانون الاتحاد الروسي بشأن التعليم. أعلن هذا القانون أولوية الفرد. وجرى الحديث عن التخلي عن احتكار أيديولوجية الدولة الحزبية. تم تقديم التعليم الإلزامي لمدة 9 سنوات. كان هناك انتقال آخر من النظام الخطي إلى النظام المتحد المركز. ولا يزال ساري المفعول.

التركيز الأول هو المدرسة الأساسية، الصفوف 5-9، دراسة الأحداث في التاريخ العام، تاريخ روسيا من العصور القديمة إلى يومنا هذا.

التركيز الثاني. تمر السنوات من 10 إلى 11 بتاريخ العالم من العصور القديمة وحتى يومنا هذا.

الآن الصف الخامس يدرس تاريخ العالم القديم (روما، اليونان، الشرق). لكن أولاً، في الصف الرابع، "قصص مبنية على تاريخ السكان الأصليين". الصف السادس - روسيا والعالم في العصور الوسطى. الصف السابع – روسيا والدول الأجنبية في العصر الحديث حتى بداية القرن السابع عشر. الصف الثامن - روسيا والعالم في العصر الحديث من القرن السابع عشر إلى القرن التاسع عشر. الصف التاسع – روسيا والدول الأجنبية فيها العصور الحديثة، القرن 20،21.

في الصفوف 10-11 يكررون التاريخ الروسي والعالمي. في الصف العاشر - من العصور القديمة حتى نهاية القرن التاسع عشر. في الصف الحادي عشر - روسيا والتاريخ الأجنبي في القرن العشرين.

الخصائص المقارنة للأنظمة الخطية والمتحدة المركز في تعليم التاريخ المدرسي.

المعنى هو كما يلي: إذا تم تقديم التعليم الإلزامي لمدة 8 سنوات، قبل الصف الثامن، يجب أن يمر تلاميذ المدارس بالتاريخ العام وتاريخ روسيا من العصور القديمة وحتى يومنا هذا.

وفي الصفوف 10-11 يكررون هذه القصة مرة أخرى، ولكن في إطار برنامجهم.

وإذا تم تقديم التعليم الإلزامي لمدة 10 سنوات، فليس من الضروري تكرار أحداث تاريخ العالم وتاريخ روسيا، يمكنك دراسته من الفصل إلى الفصل في فترات منفصلة.

خلال الفصل، يدرسون التاريخ الروسي لمدة ستة أشهر، وتاريخ العالم لفترة زمنية معينة للأشهر الستة الأخرى. في الفصل التالي، بترتيب تصاعدي، خذ الفترة الأطول التالية وفكر فيها. وبهذه القطع يدرسون التاريخ منذ القدم وحتى يومنا هذا. في المدرسة الثانوية يدرسون الحداثة.

في الصف الحادي عشر من عام 1939 إلى عام 2008.

في ظل النظام الخطي، تمت دراسة تاريخ روسيا في أغلب الأحيان لمدة عام كامل.

النقطة المهمة هي أنهم لا يكررون أبدًا المادة التي قاموا بتغطيتها.

ومع نظام متحدة المركز، تكون دورة مدتها 8 سنوات فقط إلزامية، مما يعني أنك بحاجة إلى أن يكون لديك وقت لدراسة التاريخ بأكمله في 8 درجات. لذلك، كقاعدة عامة، يدرسون تاريخ روسيا وتاريخ العالم لمدة ستة أشهر. بعد الصف الثامن، يجب أن يعرفوا القصة بأكملها بالفعل.

ماذا تفعل مع أولئك الذين بقوا في المدرسة لمواصلة الدراسة؟ في الصفوف 10-11، يمرون بنفس القصة مرة أخرى، ولكن بالفرس.

محاضرة رقم 3

تدريس التاريخ

3 مارس 2008

توقفنا عند مقارنة الأنظمة الخطية والمتحدة المركز، وبناء دورات التاريخ المدرسي. قلت أن كل نظام له إيجابياته وسلبياته. شرحت لك ما هي أسباب التحول من النظام الخطي إلى النظام متحد المركز بالاعتماد على التدريب الإجباري. مدة التدريب من 8 إلى 10 سنوات، وعلى هذا الأساس يوجد نظام تعليمي محدد.

أما الجوانب الإيجابية للبنية الخطية لعرض المعرفة التاريخية. أولا الإيجابيات.

والحقيقة هي أنها تكشف باستمرار المراحل الرئيسية لتطور المجتمع، من عصور ما قبل التاريخ وحتى الوقت الحاضر. يمر تلاميذ المدارس تدريجياً بفترات معينة من التاريخ من سنة إلى أخرى. ولا يتم الخلط بين هذه الفترات بالنسبة لهم، لأن كل فترة تتبع واحدة تلو الأخرى.

يسمح لك النظام الخطي بشرح علاقات السبب والنتيجة بدقة، ومقارنة الحقائق الفردية، وتتبع الأنماط.

النقطة الإيجابية الثالثة هي توفير وقت التدريس، أي أن كل شيء لا يتكرر مرتين.

الجانب الإيجابي الرابع للهيكل الخطي هو القدرة على مقارنة ميزات التنمية في البلدان والمناطق.

أما بالنسبة للنقاط السلبية. إنهم يوازنون بين الإيجابيات.

النقطة السلبية الأولى هي أن دراسة الفترات المبكرة تحدث في الصفوف 5-8، وبالتالي هناك تبسيط وتكييف المادة مع سن 10-13 سنة. تاريخ المجتمع القديم، الإنسان القديم، تم تكييف المادة وفقًا لذلك. لن يخبرك أحد بجميع مراحل تطور الإنسان. لنفترض أنه لن يخبر أحد تلاميذ المدارس في الصف السادس. إن نفس تاريخ العصور الوسطى هو أيضًا أسهل بكثير في الشرح مما ينبغي. لذلك تم تبسيط مادة العالم القديم والعصور الوسطى. هذا أولاًنقطة سلبية.

ثانيةالنقطة السلبية هي أنه من المستحيل العودة إلى هذه المادة في الصفوف العليا، ومراجعة المادة أكثر صعوبة إلى حد ما. لأنه قد تم تجاوزه مرة واحدة ولا يعودون إليه. لذلك، في المدرسة الثانوية، يتم نسيان ما تم تناوله في المدرسة المبكرة. تظهر نقطة بيضاء ويتم مسحها من الذاكرة إذا لم تتكرر.

ثالثالنقطة السلبية هي أنه عندما تتم دراسة الأحداث في مثل هذا التسلسل، وبسرعة كبيرة، يمكننا القول أنه يحدث تأثير أطلق عليه مؤلف الكتاب المدرسي عن العصور الوسطى، دونسكوي، "الركض عبر أوروبا". وإليكم ما وصفه في هذه الحالة: "الطالب، كما لو كان من نافذة قطار سريع يندفع دون توقف، يلاحظ معالم تومض أمام عينيه، ويقيس زمن القرون، وحتى آلاف السنين، والقرى والمباني الفردية التي تمر أمامه منه، أحداث في حياة الشعوب، حقائق تاريخهم. نتيجة هذه الحركة عالية السرعة معروفة. ليس لدى أطفال المدارس الوقت الكافي لفهم المعنى، أو تذكر الحقائق، أو تجربة القصة عاطفياً. وهنا مقارنة مع القطار. من الصعب حقاً الجزم بصحة هذا الأمر، لكن هناك جوانب سلبية، فما تم تعلمه في الصفوف الأولى يتم نسيانه.

النقطة السلبية الرابعة هي أن الطلاب يتخرجون من المدرسة الثانوية دون معرفة بتاريخ الوطن الحديث. وهذا يعني حتى الصف التاسع، ومن 10 إلى 11 هي الصفوف العليا. يتخرج الطلاب من المدرسة الثانوية دون معرفة التاريخ الحديث للوطن الأم، ولكن مع معرفة واسعة بالتاريخ القديم والعصور الوسطى للدول الأجنبية. لأنهم يمرون بالتاريخ الحديث في ظل نظام خطي في الصفوف 10-11.

النقطة السلبية الخامسة هي أن هناك تدريس منفصل وغير متزامن للتاريخ العام والوطني. لقد قلت بالفعل أنه في بعض الأحيان لا يتم دراسة تاريخ الوطن الأم في نصف عام، ولكن على سبيل المثال في الصف السابع تاريخ الوطن الأم، في الصف الثامن التاريخ الجديد للدول الأجنبية، ونتيجة لذلك لا تتم دراستهم تتلاءم دائمًا مع هذه الفترات الزمنية. سشرائح إلكترونية، ومن الصعب مقارنتها بما حدث العام الماضي وما هو الآن. في هذا الصدد، هناك نقطة سلبية كبيرة إلى حد ما.

علاوة على ذلك، هناك نقطة سلبية أخرى، كما لوحظ، وهي بناء التاريخ الوطني والعالمي فقط على مبدأ المعلومات. ولكن في الواقع، هذه ليست نقطة سلبية، لأن مبدأ المعلومات هذا قد تم طرحه منذ فترة طويلة باعتباره المفهوم الماركسي اللينيني الرئيسي. ومع ذلك، فإن هذا المبدأ يسمح لنا بمقارنة مراحل التطور المتشابهة بين الشعوب والبلدان المختلفة. إنه يجعل من السهل استيعاب المواد التاريخية، ومبدأ المعلومات هذا أكثر ملاءمة، ناهيك عن حقيقة أنه لم تتم إزالته بالكامل الآن. وقد تم تقديم عدد من التوضيحات حوله، والآن يقولون النظام الإقطاعي، النظام الرأسمالي، فلا ينبغي للمرء أن يفترض أن هذه هي نفس النقطة السلبية. علاوة على ذلك، فإن النهج الجديد، أو ما يسمى بالحضارة، لم يتم تطويره بالكامل ولا يزال قيد التفكير. كيفية المقارنة، على أي أساس، في الواقع، إذا التقطته، فإنه يبدأ في الانهيار مثل العصيدة. أولئك. لم يتم ذكره بشكل واضح، لذلك يبدو أن النهج القديم أفضل من النهج الجديد.

في عام 1993، كان هناك انتقال من النظام الخطي المركز في المدرسة، وهو الآن النظام الرئيسي بسبب التعليم الإلزامي لمدة 9 سنوات والحاجة إلى دراسة نظام شمولي للمعرفة في عدة مراحل.

الآن فيما يتعلق بالجوانب الإيجابية للنظام متحدة المركز. النظام متحدة المركز، مثل النظام الخطي، له جوانبه الإيجابية والسلبية.

الجوانب الإيجابية للنظام متحدة المركز.

أولاًالجانب الإيجابي: تحويل التعليم التاريخي إلى عملية ثابتة ومستمرة ومتزايدة التعقيد وشاملة وكاملة في كل مرحلة.

ثانيةالنقطة الإيجابية: تزامن أوضح للدورات التدريبية في التاريخ الوطني والعالمي. في ظل نظام متحد المركز، يدرسون التاريخ الروسي أو تاريخ العالم لمدة ستة أشهر، كما يقرر المعلم، والتاريخ الأجنبي لمدة ستة أشهر. وبالتالي، فإنهم يدرسون فترات زمنية متساوية تنتمي إلى نفس العصر، والأحداث بين الشعوب المختلفة فقط، والتاريخ المحلي والتاريخ العالمي. ومن هنا يمكن مقارنة الظواهر التي شهدناها وتلك التي حدثت في أوروبا أو أمريكا. وبهذا يتم استيعاب المادة بشكل أفضل وتقديم مسار موحد للتاريخ، وهذا أمر إيجابي.

ثالثنقطة إيجابية. فرصة في المدرسة الثانوية للعودة إلى أحداث التاريخ المبكر والنظر إليها على مستوى نظري أعلى للمشكلة. في الواقع، كما سيتضح لاحقاً، هذه محاولة لتمرير التمنيات على أنها حقيقة.

النقطة الإيجابية التالية هي الفرصة في التركيز الأخير (دائرة المعرفة التاريخية) لتنظيم وتعميم جميع المواد التاريخية، بناء على مناهج مختلفة؛ تكوينية، حضارية، ثقافية.

هذه لحظات إيجابية، لكنها انتهت الآن وننتقل إلى اللحظات السلبية.

الجوانب السلبية للنظام متحدة المركز هي عدم وجود استراتيجية تدريس مدرسية جديدة. عدم وجود مفهوم واضح للمركزات. لا يوجد مفهوم واضح بشكل خاص للصفوف 10-11. - عدم التفصيل وعدم اتساق الأفكار الأساسية. يبدو أن هناك تعريفًا للحضارة، ولكن على أي أساس تقوم فكرة المركز على أنها تفرد نوعي للثقافة المادية والروحية لشعب ما في مرحلة معينة من تطوره. إذا كانت هناك خطوات مشتركة بين الجميع أثناء التنشئة، فلا يهم إذا كانت اجتماعية واقتصادية أو روحية. نحن هنا نتحدث عن الأصالة، والاختلاف بين شعب وآخر، ولكن في الوقت نفسه هناك بعض أوجه التشابه في تطور العديد من الشعوب. لكن النهج الحضاري يستبعد ذلك. إن من يتبعون هذا التوجه يذهبون إلى الطرف الآخر، فهم لا يرون الوحدة في المظهر. وبما أنه لا توجد وحدة، فلا يوجد مفهوم محدد.

لقد حاولوا التخلي عن الماضي الشيوعي وأزالوا العديد من الأشياء المهمة والأساسية في المعرفة التاريخية، ولهذا السبب تنشأ الكثير من المشاكل التي لم يتم حلها بعد.

ثم هناك مشكلة أخرى، وهي إعادة سرد الأحداث التي سبق دراستها في الصفوف 10-11. أي أنهم يعودون إلى نفس الأحداث مرة أخرى، ولهذا السبب كثيرًا ما نسمع عبارات مثل "لقد مررنا بهذا بالفعل". لكن في أغلب الأحيان لا يتذكرون ما حدث بالضبط، بل يتذكرون أن شيئًا ما قد حدث، ولكن هذه أيضًا نقطة سلبية، لأنه بعد كل ما حدث، مما يعني أنه تم إيداعه في مكان ما وعندما يبدأون في تكرار نفس الشيء مرة أخرى، فلا داعي لذلك تعد نفس مثيرة للاهتمام.

النقطة السلبية الثالثةعدم وجود صندوق تعليمي ومنهجي جديد وبرنامج الكتب المدرسية والأدلة.

لقد قلت بالفعل أنني واجهت شخصيا حقيقة أنه عندما اضطررت إلى دراسة تاريخ العالم من العصور القديمة وحتى نهاية القرن التاسع عشر في الصف العاشر، لم أتمكن من العثور على كتب مدرسية لهذا في أي مكان. الآن ظهر كتاب زغلادين المدرسي بالفعل، عن تاريخ العالم من العصور القديمة إلى القرن التاسع عشر، لكن هذا الكتاب المدرسي ظهر للتو، وقد حدث التحول بالفعل في عام 1993، وقد مر الوقت. صحيح أن فكرة التكرار هذه في الصف العاشر من العصور القديمة وحتى نهاية القرن التاسع عشر ظهرت منذ عدة سنوات. هل يمكنك أن تتخيل أنه في الصف العاشر يتعين علينا تكرار التاريخ بأكمله، والتاريخ المحلي أيضًا، من العصور القديمة إلى القرن التاسع عشر، في غضون 2-3 ساعات في الأسبوع. هذا غير واقعي. ولكن يتم توفيرها في إطار تركيز الفكرة.

على الرغم من أن البرنامج هو نفسه، إلا أن المدارس غالبًا ما تتبع مسارًا مختلفًا، حسب ما يناسبها أو بناءً على الكتب المدرسية المتوفرة، أو على المهام التي تحددها المدرسة لنفسها. لقد واجهت حقيقة أن النظام الخطي لا يزال محفوظًا في المدارس العامة. على الرغم من إعلان التركيز. لأنه أكثر ملاءمة. الآن سوف يقدمون نظامًا خطيًا مرة أخرى في المستقبل القريب.

النقاط السلبية هي أن الصالات الرياضية والمدارس الثانوية لها تخصصات مختلفة وأن فكرة التركيز هذه ليست قابلة للتطبيق دائمًا. ربما توجد في المدرسة الثانوية بعض الدورات التدريبية الخاصة حول التاريخ، ويتم أخذ بعض المشكلات الفردية بعين الاعتبار، ويتم التركيز على هذا، وليس على التركيز.

طرق وتقنيات تدريس التاريخ في المدرسة.

وهي تعتمد على الكتاب المدرسي لأن الكتاب المدرسي هو أهم مصدر للمعرفة. ومن ناحية أخرى، فهي أيضًا أداة تعليمية. سأقدم لك الآن تعريف الكتاب المدرسي، لكن هذا التعريف يحتوي على معنى الكتاب المدرسي. كتاب مدرسيهو كتاب تعليمي جماعي يحدد محتوى موضوع التعليم ويحدد أنواع الأنشطة المخصصة للتعلم الإلزامي من قبل الطلاب، مع مراعاة أعمارهم وخصائصهم الأخرى.

وظائف الكتاب المدرسي.الوظيفة الأولى إعلامية، وتكشف عن محتوى التعليم. والوظيفة الثانية هي التنظيم، لأن الكتاب المدرسي ينظم المعرفة التاريخية، ولا يقدمها كما يريد المرء فقط. في نظام معين، يتم تضمين المعرفة في كتاب مدرسي. الوظيفة الثالثة هي التعليمية. يعلم بعض المعرفة التاريخية الأساسية. والرابع تعليمي. في المركز الأخير هو الأكثر وظيفة مهمة. ويمكنك النظر في هذه الأهداف على قدم المساواة. دالة واحدة تعادل الثانية، لذا يمكنك إزالة هذا الترقيم. جميع الوظائف لها نفس القدر من الأهمية.

مكونات الكتاب المدرسي.مما يتكون الكتاب المدرسي؟ يتكون من النص والأقسام والفصول والفقرات. علاوة على ذلك، يجب أن تكون الفقرات بنفس الطول تقريبًا، ويجب أن يتوافق عدد الفقرات مع المنهج الدراسي للمادة.

المادة الرئيسية: المواضيع والفصول والفقرات. مواد مرجعية إضافية؛ قد تكون هناك في نهاية الكتاب المدرسي جداول ومخططات أنساب وقاموس مصطلحات وجدول زمني وسنوات وأحداث الدورة التدريبية بأكملها. وهذا ما يسمى مادة إضافية.

المادة التوضيحية هي الملاحظات والتعليقات على النص.

عند العمل مع كتاب مدرسي وعند تحليل النص، يحدد المعلم المعرفة الأساسية الرئيسية من الكتاب المدرسي بأكمله ولكل فقرة على حدة. يرجى ملاحظة أن هذه المعرفة الأساسية لا تشغل سوى ثلث المحتوى. هذا لا يعني أنه يمكن حذف كل شيء آخر من الكتاب المدرسي، لا. والباقي عبارة عن مواد إضافية تساعد على الكشف بوضوح وبشكل مقنع عن المعرفة الأساسية. على سبيل المثال، عندما تقوم بالتحضير للامتحانات في فترة معينة من التاريخ. إذا قرأت كتابًا دراسيًا سميكًا، فلن تتذكره كله أبدًا. يجب عليك تسليط الضوء على الأحداث المهمة الرئيسية، وتذكرها أولا، وكل شيء آخر كإضافة إلى الحدث الرئيسي، والذي يتم تذكره بشكل أسوأ ويمكن أن يرتبك في الرأس، والذي يطير بعيدًا في اليوم التالي بعد الامتحان. إنه نفس الشيء في دورة التاريخ بالمدرسة. لا يمكن دراسة جميع المواد الموجودة في الدورة المدرسية بتفاصيل متساوية، لأن مدة الدرس 40 دقيقة، ولن يكون لديك الوقت أبدًا لتغطية كل شيء في إطار موضوع جديد، لأن هذا الموضوع يمكن أن يستغرق من 8 إلى 10 صفحات، وأنت سوف تضطر إلى القيام بذلك في غضون 40 دقيقة. والواجب المنزلي اسأل وتحقق، وهذا هو 10-15 دقيقة، أعط موضوعا جديدا ودمجه. بقي حوالي 20 دقيقة على موضوع جديد، خلال هذا الوقت لن تتمكن من تقديم 8 صفحات من النص، بل والأكثر من ذلك، لن يفهمك أحد إذا تحدثت بالتفصيل. تحتاج إلى اختيار شيء مهم من المادة، ويمكنك قراءة مواد إضافية في المنزل.

الجزء الرئيسي من الجهاز المنهجي للكتاب المدرسي هو الأسئلة والواجبات للفقرات. يتم تقديمها في الكتاب المدرسي لسبب ما، ولكن من أجل مساعدة الطلاب على فهم محتوى الدرس بوعي وعمق. وهذه الأسئلة والمهام تمنح المعلم الفرصة لتوجيه أنشطة تعلم الطلاب. يمكن إعطاء هذه المهام في المنزل إما شفهيًا أو كتابيًا. الشيء الأكثر أهمية هو أنها تسمح لك بإتقان مادة الدرس. ولذلك فإن تلك الكتب المدرسية التي ليست واسعة بما فيه الكفاية أو تفتقر إلى الأجهزة في شكل المهام والأسئلة تعتبر ضعيفة.

نظام للعمل مع الكتاب المدرسي.أولا، يقومون بتدريس المهارات الأساسية في العمل مع الكتاب المدرسي. كقاعدة عامة، يحدث العمل الأولي مع الكتاب المدرسي في بداية دراسة دورة معينة، في فئة معينة. هناك مقدمة للكتاب المدرسي، أي أن المعلم يقوم بتعريف الطلاب بالكتاب المدرسي. يقدم جدول المحتويات: افتح جدول المحتويات، وانظر إلى ما هو مكتوب هناك. ما هي الفقرات الموجودة، ما هي المواضيع، ما هي فترة التاريخ التي سندرسها، ما هو الإطار الزمني للكتاب المدرسي. لماذا هذا؟ يشرح كيفية بناء الكتاب المدرسي، ومكان وجود المادة المرجعية، ومكان وجود المادة الإضافية. يقدم الأسئلة والمهام والرسوم التوضيحية والخرائط. أولاً، ينظر الطلاب إلى الصور.

خلال الدرس، تبدأ المهام في الكتاب المدرسي في أن تصبح أكثر صعوبة. على سبيل المثال، ابحث عن مادة واقعية في كتاب مدرسي. يمكنك كتابة المصطلحات على السبورة. ويجب على الطلاب العثور على معنى هذه المصطلحات في الفقرة نفسها. اكتب أسئلة حول الموضوع كتابيًا، ويجب على الطلاب العثور على الإجابات في الكتاب المدرسي.

عادة، يكتب الطلاب إجابة السؤال كلمة بكلمة. يجب تخفيض التصنيف لهذا الغرض. يجب أن نعلم أنفسنا أن نفكر بشكل مستقل، وأن نبني الجمل بأنفسنا.

يمكن استخدام الكتاب المدرسي للتحقق من الواجبات المنزلية.

إن أهم مهمة للمعلم عند العمل مع الكتاب المدرسي هي تعليم كيفية إبراز أهم الأشياء في الكتاب المدرسي.

من المهم تسليط الضوء على الكلمات غير المألوفة. حاول العثور على الإجابات في الكتاب المدرسي. وإذا لم ينجح الأمر، فاتصل بالمعلم.

يمكنك دعوة الطلاب للعثور على المواد التي تجيب على السؤال المطروح في الفصل وإعادة سرد هذه الإجابة بكلماتهم الخاصة.

بعد شرح المادة الجديدة يقترح المعلم قراءة فقرة في الكتاب المدرسي والإجابة عما لم يتناوله بعد في إطار هذا الموضوع. يجد الطلاب مواد إضافية بأنفسهم. يساعد الكتاب المدرسي على استخلاص النتائج وإصدار أحكام جديدة بناءً على واحد أو أكثر.

بناءً على نص الكتاب المدرسي، يمكن للطلاب تقديم تقارير حول موضوع جديد، بالإضافة إلى الاعتماد على مواد من العلوم العلمية والشعبية، خيالي.

وضع خطة لدراسة موضوع جديد، أو كتابة إجابات للأسئلة في نهاية الفقرة. صحيح أن بعض المعلمين يسيئون استخدام هذا. إنهم لا يريدون العمل في الفصل، وفي كل درس يطرحونه: قم بعمل مخطط تفصيلي للفقرة، وأجب عن الأسئلة. من الأفضل إعطاء مثل هذه المهام عندما يسيء الفصل التصرف ولا يستطيع المعلمون الاستماع. ثم تقوم بالتحقق وإعطاء العلامات. وهكذا يتم حل مهمتين، التعليمية والتدريبية. من الضروري إثبات أن الخطة جيدة جدًا.

كل شيء جيد في الاعتدال. تتناوب المهام الكتابية بشكل جيد مع المهام الشفهية. وقضايا هيكلة المادة مع عرض المعرفة التاريخية. كل شيء يجب أن يتم توزيعه بشكل صحيح.

إذا طُلب من الطلاب دراسة المادة بمفردهم، فيجب على المعلم تقديم خطة لدراسة المواد والأسئلة والواجبات الجديدة، والكشف بإيجاز عن النقاط الرئيسية التي يجب على الطلاب فهمها أثناء دراسة الموضوع. ولكن من الأفضل أن يشرح المعلم ذلك بنفسه. كقاعدة عامة، من الصعب تعليم الطلاب أنفسهم.

العمل مع الرسوم التوضيحية – الجزء الأكثر أهميةدرس. في المستويين الأصغر والمتوسط، يحتل إعادة سرد اختبار الكتاب المدرسي مكانًا مهمًا. من الأفضل دمجها مع المواد التوضيحية. يتحدث المعلم ويقول: انظر إلى صفحة كذا وكذا، صورة كذا وكذا، تظهر كذا وكذا. يتذكر الأطفال ما يرونه بشكل أفضل مما يسمعونه. لديهم إدراك مجازي عاطفي أفضل من الإدراك المعلوماتي والعقلي.

تحديد طبيعة الصورة. ما هذا؟ الصورة أو الرسم؟

هناك العديد من النصائح للعمل مع الرسوم التوضيحية. المذكرات هي شيء شائع في المدارس. هذه خطة للعمل مع شيء ما.

على سبيل المثال، تذكير للعمل مع الرسوم التوضيحية: 1) قم بتأليف قصة بناءً على الرسم التوضيحي؛ 2) شرح الحقائق التي تشكل المؤامرة؛ 3) إعادة رسم الرسومات البسيطة؛ 4) مقارنة الرسوم التوضيحية، وتسليط الضوء على النقاط المشتركة والمختلفة. ويمكن تقسيم كل نقطة من هذه النقاط إلى نقاط فرعية. على سبيل المثال، قصة مبنية على رسم توضيحي: ما الذي يظهر في المقدمة وفي الخلفية؟ ماذا أراد الفنان أن يقول؟ ما الحوارات التي يمكن أن تعزى إلى الشخصيات؟

المهارات النهائيةوالتي يجب أن يخرجها الطلاب من كل فصل محدد. يتم تحديد هذه المهارات لكل فصل في المتطلبات الخاصة للمعلم. هذه المتطلبات عالمية للمدارس. يجب على الطلاب مغادرة الفصل مع قدر معين ليس فقط المعرفة، ولكن أيضًا المهارات. على سبيل المثال، في الصف الخامس، عند العمل مع كتاب مدرسي، يجب على الطلاب تسليط الضوء على الشيء الرئيسي في مقطع النص، والقدرة على إعادة سرد النص باستخدام الرسوم التوضيحية، وإجراء خطة فقرة بسيطة. إذا كان الطلاب لا يعرفون كيفية القيام بذلك في الصف الخامس، فالمشكلة مع المعلم، وليس مع الطلاب، فهذا يعني أن المعلم لم يقم بتطوير هذه المهارات.

في الصف السادس، يجب على الطلاب تسليط الضوء على الشيء الرئيسي في الفقرة، واستخدام عدة مستندات في إعادة الرواية، والنظر في القضية قيد التطوير.

يأكل برامج خاصةلكل فئة. ولكن في الواقع، لا يعرف الطلاب كيفية القيام بكل ما هو مكتوب في البرنامج. هناك متطلبات معينة، ولكن هناك أيضًا قدرات المعلم وقدرات الطلاب. ولكن عليك أن تحاول. في الصفوف 10-11 يجب أن تكون هناك قمة الكمال. يجب على الطلاب تقديم مواد حول المشكلات الشاملة من عدة مواضيع، ووضع مخطط تفصيلي لعدة مواضيع، وكتابة الملخصات، ومقارنة حقائق الكتاب المدرسي بالمصدر الأساسي... كلما زاد عمر الفصل، كلما زاد عدد الطلاب القادرين على القيام به بشكل مستقل. ولكن هذا لا يتم ملاحظته دائما في الممارسة العملية.

طرق التدريس. إنها طريقة للتنظيم المواد التعليميةوالأنشطة المترابطة للمعلم والطالب. الطريقة هي طريق التنمية القدرات العقليةطالب. كيفية إعطاء المادة حتى يدركها الطالب. هنا يتم وضع الطالب نفسه في المقام الأول. هذه هي وسيلة لنقل المعرفة.

هناك تصنيفات مختلفة لطرق التدريس.

1. طرق الإنجاب.

1 طريقة. توضيحية وتوضيحية.

الطريقة 2. الإنجابية.

يتم دمج هاتين الطريقتين في طرق الإنجاب. أنها تنطوي على عرض المعلم واستيعاب الطالب للمعرفة الجاهزة. لا حاجة للتفكير. استمع وتذكر.

ثانيا. الأساليب الإنتاجية.

الطريقة 3. عرض المشكلة.

الطريقة الرابعة قابلة للبحث جزئيا.

5 طريقة. بحث.

وأنا الآن أشرح لك طريقة الإنجاب. الطريقة الإنتاجية هي الندوة.

تم تصميم الأساليب الإنتاجية لأنشطة البحث المستقلة للطلاب، والتي يمكن أن تتم بطرق مختلفة. يمكن إدراجها ضمن نطاق الدرس، أو إخراجها خارج نطاق الدرس. على سبيل المثال، تضمين العمل مع المستندات والخرائط التاريخية ضمن نطاق الدرس. وهذا ينطوي على البحث.

من خلال الكشف عن العملية المعرفية التي يقوم بها المعلم من خلال المناقشة، ووجهات النظر المختلفة حول بعض الأشياء. حتى يجد الطلاب الإجابة على السؤال المطروح. يمكنك إشراك العمل مع الأدبيات والعلمية والفنية الإضافية لتفعيل الأسلوب الإنتاجي.

ويعتمد هذا التصنيف على القدرات المعرفية، أما التصنيف الآخر فيأتي من مصادر المعرفة:

هناك أساليب لفظية، عندما يتحدث المعلم ويشرح. هناك طريقة بصرية، عندما تظهر الخرائط... هناك طريقة عملية - عند العمل مع مصدر أولي، أو رحلة استكشافية أثرية.

جزء لا يتجزأ من الأساليب هي أساليب النشاط التعليمي للمعلم والطالب. التقنيات هي مجموعة من أساليب التدريس وأساليب نشاط المعلم والطالب. هناك عدد كبير من التقنيات. ويشمل ذلك تقنيات العمل مع الكتب المدرسية والنصوص المطبوعة واللفظية المتنوعة، وتحليل مستندات القارئ.

هيكل المادة التاريخية. استخدامه في الدراسة.

تتكون المادة التاريخية من الحقائق والأحداث والظواهر والعمليات.

العنصر الرئيسي في محتوى التعليم أو المعرفة التاريخية هو الحدث. أولئك. كل الحقائق مطبوعة في الأحداث. الحقيقة هي جزء من الواقع الذي حدث. ومن الحقائق التي يجب على المرء أن يذهب إلى معرفة الماضي. وتنقسم الحقائق إلى مجموعات معينة. هناك حقائق من الدرجة الأولى، وحقائق من الدرجة الثانية.

حقائق الدرجة الأولى هي ظواهر أكبر وأكثر تعقيدًا. على سبيل المثال، الحرب الوطنية العظمى.

أما حقائق الدرجة الثانية فهي أقل تعقيدًا، على سبيل المثال، معركة موسكو خلال الحرب العالمية الثانية، ومعركة ستالينجراد.

في حقائق الدرجة الثانية، يمكن للمرء أن يميز الحلقات الأولية للمعرفة التاريخية. على سبيل المثال، تتوافق الحقيقة الثانية للمعركة بالقرب من موسكو مع الحلقة الأساسية للمعرفة التاريخية - اشتباك رجال بانفيلوف مع الدبابات الفاشية عند معبر دوبوسيكوفو. هذا جزء من معركة موسكو. أو هجوم مضاد بالقرب من موسكو.

عند إعداد الدورة التدريبية، من المهم أن تكون قادرًا على اختيار الحقائق الأساسية والداعمة. الحقائق الأساسية ليست سوى ثلث محتوى الفقرة. أما الحقائق المتبقية فهي إضافية، فهي تعمل على تأكيد الأفكار الرئيسية.

الحقائق الأساسية هي أهم الأحداث والأنماط الرئيسية. وينبغي الكشف عنها بمزيد من التفصيل وبشكل كامل. وبدلا من الحقائق الأساسية أو الداعمة، يتم تقديمها بشكل موجز، عرضيا، حسب ما يسمح به الوقت. يجب أن تكون الحقائق المقدمة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالقضية نفسها.

عند اختيار الحقائق، عليك أن تأخذ في الاعتبار ملموستها وصورها وعاطفيتها، أي. الحقائق الأكثر لفتا للنظر والتي لا تنسى. وهذا مهم بشكل خاص للصفوف الابتدائية والمتوسطة. لكبار السن ياتلعب الأدلة وحجج الاستنتاجات دورًا أكبر. وبالنسبة للصغار من المهم أن يثير موجة من العواطف.

تتم دراسة الأحداث والظواهر والعمليات في الدروس.

الأحداث هي حقائق مفردة مهمة، على سبيل المثال. معركة على الجليدانتفاضة ستيبان رازين.

الظواهر هي مفاهيم عامة دون حقائق محددة نسبيا. هذه ثورة، انتفاضة.

العملية هي تغيير ثابت في الحالة في التنمية. على سبيل المثال، الثورة الصناعية.

منهجية دراسة الأفكار والمفاهيم التاريخية.

التمثيلات هي نظام معين من المفاهيم التاريخية التي تتشكل في أذهان الطلاب على أساس الحقائق التي تتم دراستها. هذه الصورة كاملة – وهي بالفعل تمثيل.

هناك تقنيات مختلفة لتعزيز الأفكار. هناك تقنيات بصرية، وهناك وصف لفظي. عند تشكيل الأفكار التاريخية، من الضروري أقصى قدر من التفاصيل والقرب من العصر قيد الدراسة. أكبر عدد ممكن من التفاصيل. سيسمح لك ذلك بتكوين أفضل عرض تقديمي ممكن.

المفاهيم ضرورية لشرح وتنظيم الحقائق. عند تكوين المفاهيم من المهم للمعلم أن يسلط الضوء على علامات الظواهر والمفاهيم.

يوصى بتكوين المفاهيم بالتسلسل التالي: من التمثيلات المرئية إلى المفاهيم الأولية. أولئك. قم أولاً بإظهار الرسم التوضيحي، ثم قم بتكوين مفهوم، وهو جزء إعلامي من المعرفة التاريخية. الانتقال من المفاهيم الأقل تعقيدًا إلى المفاهيم الأكثر تعقيدًا.

في ____ الفصول هناك انتقال من التفكير المجازي إلى التفكير المنطقي المجرد.

هناك منهجية معينة لتكوين المفاهيم. أولاً، تحديد أهم السمات الأساسية للظاهرة أو المفهوم. قد تكون هذه كلمة رئيسية. على سبيل المثال، مفهوم "السخرة". الكلمة الأساسية، الجوهر، هو عمل الفلاحين من أجل سيدهم.

في أي مفهوم هناك كلمة رئيسية تشكل الجوهر.

وينقسم المفهوم نفسه إلى مكونات منفصلة. من هذه المكونات، يتم تسليط الضوء على أهمها. ومن ثم يتم توصيل باقي المكونات بهذا الجزء الرئيسي الرئيسي بتسلسل معين. لتعزيز المفاهيم، يوصى باستخدام هذا المفهوم الجديد في كثير من الأحيان في عرض موضوع الدرس، حتى يعتاد عليه الطلاب.

لقد أثبت علماء النفس منذ فترة طويلة حقيقة أنه إذا كانت بعض الظواهر، فإن الكلمة موجودة باستمرار في الأذن، في منطقة الملاحظة، مع مرور الوقت، لا يعتاد الشخص عليها فحسب، بل يبدأ أيضا في اتخاذ موقف إيجابي تجاهها.

ويتم تعريف المفهوم على أساس تحديد السمات الأساسية للمفهوم وتعميمها.

مع كل فئة، يمكنك تعميق وتحديد التعريف وتعقيده. في الصفوف الدنيا، يمكن تعريف مفهوم الدولة على النحو التالي: الدولة هي شكل من أشكال التنظيم الذاتي للمجتمع.

وفي المدرسة الثانوية من الممكن بالفعل تقديم تعريف أكثر تعقيدًا لهذا المفهوم. الدولة هي شكل من أشكال التنظيم الذاتي للمجتمع، الذي يعتمد على المجتمع نفسه، وبنيته، وخصائص تطوره، والظروف المؤثرة فيه.

المصطلحات هي التعبير عن المفاهيم المصاغة. ماذا تعني الكلمة. المفهوم أكثر نظرية، والمصطلحات أكثر عملية.

هناك منهجية معينة للعمل مع المصطلحات. يحتاج المصطلح إلى شرح، ويجب تسليط الضوء على الميزة الأكثر أهمية التي يقوم عليها تعريف هذا المصطلح. يُنصح أحيانًا بتقديم شرح لأصل اسم المصطلح وشرح أصل الكلمة. على سبيل المثال، تأتي كلمة "بوسادنيك" من كلمة "بوساد" - مكان تجاري. Tysyatsky - من كلمة ألف رئيس الميليشيا. فيرف - من كلمة حبل.

إن ترجمة الكلمة إلى اللغة الروسية لها أهمية كبيرة، حيث جاءت هذه الكلمة، من أي لغة. على سبيل المثال، كلمة "بلاد ما بين النهرين" لا تأتي من كلمة "لحم"، ولكن ترجمتها تعني "بلاد ما بين النهرين"، المنطقة الواقعة بين نهري دجلة والفرات. أو شرح باستخدام المرادفات، باستخدام مكان المنشأ.

من المهم عند تقديم عصر ما، ألا يستخدم المعلم مصطلحات من عصور أخرى، أو لا ينبغي أن يسيء استخدامها بكلمات أجنبيةعند وصف تاريخ روسيا.

غالبًا ما يكون معلمو الجامعات مذنبين بهذا. إنهم يطبقون كلمات من المفردات الحديثة على العصور القديمة ويستخدمون العديد من الكلمات الأجنبية.

الذي - التي. أولا، يقوم المعلم بتقديم أصل الكلمة، ثم مفهومها، إذا كانت الكلمة ليست بسيطة.

التقنيات الأساسية لعرض الحقائق: السرد والوصف.

أجهزة رواية القصص: هناك الكثير منها. وهي تعتمد على اختيار المعلم، وعلى الأهداف والغايات التي يحددها المعلم للطلاب، وكذلك على استعداد الطلاب. أولئك. الاختيار متنوع للغاية، ويحدد المعلم نفسه في أي شكل، في أي شكل من الأفضل له تقديم حقائق الموضوع.

الوكالة الفيدرالية للتعليم GOU VPO "جامعة نوفوسيبيرسك التربوية الحكومية"

O. M. خليتينا

نظريات وطرق تدريس التاريخ

مجمع التدريب والمنهجية

تم تحريره علميًا بواسطة دكتور في العلوم التاريخية، البروفيسور V. A. Zverev،

مرشح العلوم التاريخية، أستاذ مشارك K. E. Zvereva

نوفوسيبيرسك 2007

يو دي سي 930.9(075.23)(076.5) + + 974(075.23)(076.5)

بنك البحرين والكويت 74.263.1ya73-5 + 74.263.2ya73-5 X 618

المراجعون:

مرشح العلوم التربوية، أستاذ مشارك، رئيس. قسم القانون وطرق تدريس التاريخ

جامعة بارناول الحكومية التربوية

I. I. ماكاروفا؛

قسم التاريخ الروسي، جامعة نوفوسيبيرسك الحكومية التربوية

X 618 خليتينا، أو.م.

نظرية ومنهجية تدريس التاريخ: المجمع التربوي والمنهجي / O. M. Khlytina؛ تحت العلمية إد. V. A. Zvereva، K. E. Zverevoy - نوفوسيبيرسك: دار النشر. NSPU، 2007. – 256 ص.

يشتمل المجمع التعليمي والمنهجي على مناهج الدورة والمواد المنهجية للمحاضرات والندوات والدروس العملية المعملية والأسئلة والواجبات للامتحانات والاختبارات وموضوعات الدورات الدراسية والرسائل العلمية وتوصيات لتنظيم العمل المستقل للطلاب.

المنشور موجه لطلاب الجامعات التربوية (التخصصات 032600 - "التاريخ"، 032600.00 - "التاريخ مع تخصص إضافي")، طلاب الدراسات العليا، معلمي دورة "نظرية وطرق تدريس التاريخ"، معلمي التاريخ.

UDC 930.9(075.23)(076.5) + + 947(075.23)(076.5)

بنك البحرين والكويت 74.263.1я73-5 + 74.263.2я73-5

© خليتينا أو.م.، 2007

© المؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي "جامعة ولاية نوفوسيبيرسك التربوية"، 2007

1. المنهج الدراسي

1.1. الأهداف والغايات ومكان الانضباط

الخامس نظام تدريب معلمي التاريخ

تلعب دورة "نظرية وأساليب تدريس التاريخ" دورًا خاصًا في تكوين المعرفة والمهارات المهنية لمعلم التاريخ المستقبلي. تدمج هذه الدورة المعرفة والمهارات التي اكتسبها الطلاب أثناء دراسة الدورات التاريخية والنفسية التربوية في مجموعة واحدة. يتضمن منصب مدرس التاريخ، الذي يتم إتقانه في الفصول الدراسية حول أساليب تدريس التاريخ، الجمع بين منصب المؤرخ ومنصب المعلم، ولكنه لا يتطابق أبدًا مع أي منهما. بمعنى آخر، عند دراسة دورة "نظرية وطرق تدريس التاريخ"، يتعلم الطلاب بناء عملية التعلم على أساس توازن الأسس النفسية والتربوية والعلمية التاريخية لتحديد الأهداف واختيار المواد التعليمية والأشكال والأساليب المثلى التدريس وطرق الاختبار والتقييم وتصحيح نتائج دراسة التاريخ من قبل أطفال المدارس.

في المعايير التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي في التخصصات 032600 "التاريخ" (مؤهل "مدرس تاريخ") و 032600.00 "التاريخ مع تخصص إضافي" (المؤهل "مدرس تاريخ مع تخصص إضافي")، المعتمدة من وزارة التربية والتعليم علوم الاتحاد الروسي في عام 2005 ( فيما يلي - GOS)، في القسم 1.3 "خصائص مؤهلات الخريج"، على وجه الخصوص، لوحظ ما يلي. الخريج الذي حصل على مؤهل مدرس التاريخ "يجب أن يكون مستعدًا لتدريس وتعليم الطلاب مع مراعاة تفاصيل الموضوع الذي يتم تدريسه؛ تعزيز التنشئة الاجتماعية، وتشكيل ثقافة شخصية مشتركة، والاختيار الواعي والإتقان اللاحق للبرامج التعليمية المهنية؛ استخدام مجموعة متنوعة من التقنيات والأساليب والوسائل التعليمية؛ ضمان مستوى تدريب الطلاب الذي يلبي متطلبات المعيار التعليمي الحكومي؛ ... تحسين مؤهلاتك المهنية بشكل منهجي، والمشاركة في أنشطة الجمعيات المنهجية وغيرها من أشكال العمل المنهجي، والتواصل مع أولياء الأمور (الأشخاص الذين يحلون محلهم) ... ".

وبالتالي، فإن الهدف من دورة "نظرية وطرق تدريس التاريخ" هو تكوين أسس الكفاءة المنهجية المهنية لدى الطلاب، وتنمية مهارات التنظيم عملية فعالةتدريس التاريخ مع الأخذ في الاعتبار الحقائق الاجتماعية والثقافية لبداية القرن الحادي والعشرين، وفقا لمتطلبات الوثائق التنظيمية، وكذلك تعميم وتحليل أنشطتهم التعليمية.

تهدف الدورة إلى حل المشكلات التالية:

– تعزيز موقف القيمة تجاه مهنة مدرس التاريخ، والاهتمام المعرفي بالعمل المنهجي، والمكانة المهنية للطلاب كمعلمي التاريخ؛

– إتقان المعرفة المنظمة حول القضايا النظرية والتطبيقية الرئيسية لتنظيم دراسة التاريخ من قبل تلاميذ المدارس، حولالإطار التنظيمي والدعم المنهجي لعملية تدريس التاريخ في المدارس الحديثة؛

– تنمية القدرة على تنظيم عملية تدريس التاريخ بناءً على تطبيق المعرفة النظرية والتطبيقية التي تم الحصول عليها في دراسة التاريخ التاريخي ،التخصصات النفسية والتربوية والمنهجية.

– إتقان مهارات تحليل ممارسة تدريس التاريخ، وتقنيات تلخيص الخبرة التدريسية، وإجراء الأنشطة التجريبية والبحثية في مجال تدريس التاريخ.

1.2. متطلبات المعرفة والمهارات لدى الطلاب في المقرر

"نظرية ومنهجية تدريس التاريخ"

مع الأخذ في الاعتبار متطلبات التدريب المهني للمتخصص (القسم 7.1 من معيار الدولة)، نتيجة لدراسة الدورة، يجب على الطالب:

أعرف / أفهم

– الأهمية الشخصية والاجتماعية لمهنة الفرد: الحصول على فهم شامل للتعليم التاريخي كمجال خاصالممارسة الاجتماعية والثقافية، وضمان نقل الخبرة الاجتماعية من جيل إلى جيل وتكون بمثابة جزء من الثقافة العامة للشخص؛

– تنظيمية,الدعم العلمي المنهجي والتعليمي المنهجي لعملية تدريس التاريخ في المدارس الحديثة؛

– التاريخ والاتجاهات الحديثة في تطوير التعليم التاريخي المدرسي والفكر المنهجي؛

– الهيكل والعوامل الرئيسية لعملية تدريس التاريخ؛

– العمر والخصائص الفردية لإدراك تلاميذ المدارس وإتقانهم للتاريخ ؛

– الطرق والوسائل المنهجية لتنظيم دراسة التاريخ من قبل تلاميذ المدارس ، التقنيات الحديثةتاريخ التدريس؛

– أساسيات التنظيمالعمل التجريبي والبحثي في ​​مجال تدريس التاريخ؛

– تنظيم عملية تدريس التاريخ على أساس الموقف

ل يقوم الطالب، كموضوع للعملية التعليمية، بتنفيذ نهج قائم على الكفاءة (القائم على النشاط) لتدريس التاريخ؛

– تخطيط وتنفيذ عملية فعالة لتدريس التاريخ في مساحة تعليمية متغيرة، بناءً على المعايير والبرامج التعليمية الحكومية، مع التركيز على تكوين الوعي والتفكير التاريخي والهوية الإيجابية في المجتمعالفضاء الثقافي لمنطقة سيبيريا وروسيا والعالم الحديث؛

– تحديد الوسائل التعليمية اللازمة والمصادر المختلفة للمعلومات التاريخية للدرس؛

– استخدام التقنيات والأشكال الحديثة لتدريس التاريخ، بما في ذلك التصميم والمعلومات وتقنيات الكمبيوتر؛

– تطبيق الوسائل الحديثة لاختبار وتقييم نتائج تلاميذ المدارس الذين يدرسون التاريخ؛

– تنظم نشاطات خارجيةالطلاب في هذا الموضوع؛

– تحليل أنشطتك التعليمية من أجل تحسينها وتحسين مؤهلاتك؛

– تنفيذ العمل المنهجي كجزء من الجمعيات المنهجية المدرسية؛

– الحفاظ على السجلات المدرسية؛

استخدام المعرفة والمهارات المكتسبة في الأنشطة العملية

– تحديد وعرض الموقف المهني للفرد (وجهات نظر الفرد ومبادئه) بشأن القضايا الحالية في تعليم التاريخ المدرسي في التواصل مع الطلاب وأولياء أمورهم والمعلمين وممثلي المهن الأخرى؛

– الفهم والفهم النقدي للتقاليد والابتكارات في مجال تنظيم دراسة التاريخ من قبل تلاميذ المدارس؛

– تحسين ممارسات تدريس التاريخ الحالية

الخامس نظام التعليم الأساسي والإضافي والتفاهم

جوهر "اكتشافاتهم" المنهجية واكتشافاتهم وفهم درجة حداثتها فيما يتعلق بتجربة الأجيال السابقة من معلمي التاريخ والمنهجيين.

1.3. مبادئ بناء البرنامج

يتم تحديد محتوى دورة المحاضرات والندوة والدروس العملية المخبرية ومواد الامتحانات من خلال "متطلبات الحد الأدنى الإلزامي لمحتوى البرنامج التعليمي الأساسي لتدريب الخريجين" في التخصصات 032600 "التاريخ" و 032600.00 "التاريخ مع تخصص إضافي" ". إطراء دورة اساسيةنظريات وأساليب تدريس التاريخ، ووحدة "التقنيات السمعية والبصرية لتدريس التاريخ" والوحدة المنهجية للدورة "الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم"، المقدمة في المنهج كتخصصات مستقلة.

القسم الأول (المقدمة).تم تصميمه لخلق فهم عام لدى الطلاب لأساليب تدريس التاريخ كعلم، لتوفير الدافع المعرفي والمهني لدراسة دورة "نظرية وطرق تدريس التاريخ".

عند دراسة القسم الثاني، "تطور تعليم التاريخ المدرسي والعلوم المنهجية في روسيا"، يتعرف الطلاب على المراحل الرئيسية في تكوين تعليم التاريخ المدرسي في روسيا وتطوير الفكر المنهجي. يهدف هذا القسم إلى توضيح أصول إنجازات ومشاكل تعليم التاريخ المدرسي الحديث، والآفاق المحتملة للبحث المنهجي.

القسم الرئيسي الثالث من الدورة هو “عملية تدريس التاريخ في المدرسة الحديثة”. يحصل الطلاب على فكرة عن عملية تدريس التاريخ كنظام، ثم يفكرون بالتفصيل في عوامل عملية تدريس التاريخ (أهداف ومحتوى وبنية تعليم التاريخ في المدرسة، وطرق وأشكال تنظيم عملية التدريس التاريخ والقدرات المعرفية للطلاب ونتائج تدريس التاريخ وطرق اختبارها وتقييمها) بما في ذلك مراعاة مراحل التعليم التاريخي المدرسي (في

الابتدائي – الأساسي العام – الثانوي الكامل) فيما يتعلق بنماذج مختلفة من مقررات التاريخ المدرسية. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتعريف الطلاب بالإطار القانوني والدعم التربوي والمنهجي لتدريس التاريخ في المدارس روسيا الحديثة، قضايا منهجية تنفيذ النهج القائم على النشاط (القائم على الكفاءة) لدراسة التاريخ في المدرسة، وتطوير النشاط المعرفي لأطفال المدارس وتعليمهم كيفية العمل مع مصادر مختلفة للمعلومات التاريخية، وكذلك خصوصيات تنفيذ التعليم إمكانات دورات التاريخ في مجتمع روسي متعدد الثقافات، وحل مشاكل تشكيل الوعي التاريخي لدى تلاميذ المدارس والتفكير.

القسم الرابع"خزانة التاريخ في المدرسة" مخصصة لمنهجية تنظيم الفصل الدراسي مع مراعاة المتطلبات التنظيمية الحديثة لاستخدام موادها في تدريس التاريخ.

القسم الخامس، "العمل اللامنهجي في التاريخ"، يعرّف الطلاب على الأشكال الحديثة للعمل اللامنهجي حول الموضوع وأساليب تنظيمه. ويولى اهتمام خاص لأساليب إعداد الأولمبياد التاريخي والمؤتمرات العلمية والعملية المدرسية.

القسم السادس والأخير "معلم التاريخ" يقدم

يقتحم عالم العمل التجريبي والبحثي لمدرس التاريخ، ويقدم تنظيم العمل المنهجي في المدرسة والمسؤوليات الوظيفية لمدرس التاريخ، ونظام شهادة الدولة لأعضاء هيئة التدريس.

1.4. المنهجية الرئيسية

و الأساس المنهجي لدراسة المقرر

الأساس المنهجي للدورة هو أحكام المفاهيم الحديثة للعملية التاريخية والمعرفة التاريخية، والتي لها طبيعة تطبيقية، النظرية النفسيةالأنشطة التعليمية، أحكام علم النفس التنموي حول خصوصيات النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية والمراهقين والشباب، نهج منهجي لتصميم وتحليل العملية التعليمية، مفاهيم التعليم التنموي والموجه نحو الشخصية، أفكار النهج القائم على الكفاءة في علم أصول التدريس، الأحكام المنهجية المفاهيمية بشأن تنظيم دراسة التاريخ من قبل تلاميذ المدارس.

تم تصميم منهجية الدورة بما يتماشى مع النهج القائم على الكفاءة (القائم على النشاط) في التعلم ويتيح للطلاب إتقان المعرفة النظرية حول المشكلات الرئيسية لتدريس التاريخ في المدرسة بالتزامن مع تكوين القدرة على استخدام هذه المعرفة عندما تنظيم عملية تدريس التاريخ في المدرسة في ظل ظروف العملية التعليمية المتغيرة. إن عرض ومناقشة المواقف التعليمية الحقيقية في الفصول المعملية والعملية يخلق أيضًا ظروفًا للطلاب لتطوير موقف تجاه التفكير في أنشطتهم التعليمية أثناء ممارسات التدريس.

1 المقدمة

التاريخ كعلم وكموضوع تعليمي. طرق تدريس التاريخ كفرع علمي وموضوعه وأهدافه. العلاقة بين طرق تدريس التاريخ والفلسفة والعلوم التاريخية والتربية وعلم النفس وممارسة تدريس التاريخ في المدرسة. أساليب البحث العلمي في عملية تدريس التاريخ.

2. تطوير تعليم التاريخ المدرسي

و العلوم المنهجية في روسيا

2.1. التعليم التاريخي والمراحل الرئيسية في تطوير أساليب تدريس التاريخ كنظام تربوي تطبيقي في روسيا ما قبل الثورة

المعرفة التاريخية في التراث الثقافي لكييف روس والدولة المركزية الروسية في القرنين الخامس عشر والسابع عشر. المبادئ العلمانية والدينية في تغطية التاريخ. عدم وجود دراسة موضوعية للتاريخ.

تشكيل نظام التعليم الثانوي والعالي التاريخي في الدولة الروسيةالثامن عشر - أواخر القرن التاسع عشر. ولادة التاريخ كنظام مدرسي في بداية القرن الثامن عشر. تشكيل محتوى وطرق تدريس التاريخ في القرن الثامن عشر. دورات التاريخ العام والروسي والمبادئ الزمنية والسيرة الذاتية لبناءها. البرامج الأولى وكتب التاريخ المدرسية. أوفي-

المفهوم الاجتماعي للتعليم والاتجاهات الديمقراطية الليبرالية في التربية التاريخية الأولى نصف القرن التاسع عشرالخامس.

تحرير تعليم التاريخ المدرسي في النصف الثاني من القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. الإصلاحات 60-70 القرن التاسع عشر ومفهوم التعليم الحقيقي . تنوع الأسس التاريخية والمنهجية والأيديولوجية لدورات التاريخ المدرسية. تطوير الأساليب والوسائل الكلاسيكية لتدريس التاريخ وأشكال تنظيم النشاط المعرفي للطلاب. النماذج الخطية والمتحدة المركز لبناء نظام تعليم التاريخ. دورات التاريخ الابتدائية والمنهجية. بداية تعميم تجربة تدريس مادة التاريخ. أعمال منهجية حول المشكلات العامة والفردية لتدريس التاريخ (M. M. Stasyulevich، N. P. Pokotilo، N. A. Rozhkov، S. V. Farforovsky، N. I. Kareev، M. N. Kovalensky، A. F. Hartwig، S. P. Singalevich، P. G Vinogradov، إلخ). أشكال التعليم التاريخي اللامنهجي في روسيا ما قبل الثورة: الجمعيات التعليمية، والمحاضرات العامة، وأعمال الرحلات المتحفية.

2.2. مدرسة التعليم التاريخي والعلوم المنهجية في روسيا في القرن العشرين.

البيريسترويكا وتطوير تعليم التاريخ المدرسي في روسيا السوفيتية في عام 1917 – أوائل الثلاثينيات. القرن العشرين رفض الدراسة الموضوعية للتاريخ. أهداف تعليم العلوم الاجتماعية المدرسية في روسيا السوفيتية. برامج GUS الشاملة والكتب المدرسية والمصنفات. تجربة استخدام أشكال العمل المستقل للطلاب في العشرينات. القرن العشرين

استعادة نظام موضوع تدريس التاريخ في الثلاثينيات. "دورة قصيرة عن تاريخ الحزب الشيوعي (ب)" وتنفيذ مفهوم التاريخ في البرامج والكتب المدرسية. هيكل جديد لتعليم التاريخ. طرق تدريس التاريخ في المدارس السوفيتية في الثلاثينيات والخمسينيات. مجلة “التاريخ في المرحلة الثانوية” ودورها في تطوير العلوم المنهجية.

تعليم التاريخ المدرسي في الخمسينيات والثمانينيات. القرن العشرين: اتجاهات التنمية التقدمية والمحافظة. خبرة في تطوير نماذج متحدة المركز وخطية لتعليم التاريخ. مناقشة منهجية لمنتصف الخمسينيات. حول المشكلات المفاهيمية لتدريس التاريخ في المدرسة. تحديث مخزون كتب التاريخ المدرسية التي تم إنشاؤها في الستينيات - منتصف الثمانينات. المجمعات التعليمية والمنهجية لجميع دورات التاريخ المدرسية. التطوير في العلوم المنهجية لمشكلة التنشيط المعرفي

أنشطة تلاميذ المدارس عند دراسة التاريخ. الاتجاهات الرئيسية النظرية والتطبيقية بحث علميفي مجال نظرية وطرق تدريس التاريخ في المدرسة.

إصلاح تعليم التاريخ المدرسي في أواخر الثمانينيات والتسعينيات. القرن العشرين: تغيير النموذج التعليمي. مفاهيم التعليم التاريخي 1989. أهداف ومحتوى تعليم التاريخ المدرسي في روسيا في سياق قانون "التعليم". الانتقال إلى التعليم متعدد المستويات. المكونات الاتحادية والإقليمية والمدرسية في هيكل العملية التعليمية. تباين تعليم التاريخ في المدارس باختلاف أنواعها. "استراتيجية تطوير تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية في مؤسسات التعليم العام." الانتقال إلى هيكل متحد المركز لتعليم التاريخ المدرسي. تطوير معايير تعليم التاريخ المدرسي: المشاكل والحلول. البحث عن طرق ووسائل منهجية جديدة لتدريس التاريخ في المدرسة.

2.3. مدرسة التعليم التاريخي والعلوم المنهجية في روسيا الحديثة

تحديث التعليم في الاتحاد الروسي في بداية القرن الحادي والعشرين: الأهداف والدعم القانوني. النهج القائم على الكفاءة كعامل في تحديث التعليم العام. النظام الحديثالتعليم التاريخي المدرسي واتجاهات تطوره. الانتقال إلى دراسة التاريخ على المستويين الأساسي والتخصصي. دورات تاريخية أساسية ومتخصصة واختيارية كجزء من التدريب المتخصص. خلق الدعم التربوي والمنهجي لتدريس التاريخ المتخصص. الإعداد المسبق لطلاب الصف التاسع في مادة التاريخ. امتحان الدولة الموحدة في التاريخ.

التعاون الدولي للاتحاد الروسي في مجال تعليم التاريخ. المشاكل الحالية لتدريس التاريخ في المدارس في روسيا والعالم في ظروف مجتمع عالمي متعدد الثقافات لمعلومات ما بعد الصناعة.

المشاكل الحالية للعلوم المنهجية الحديثة والممارسة المدرسية لتدريس التاريخ.

3. عملية تدريس التاريخ في المدرسة الحديثة

3.1. عملية تدريس التاريخ في المدرسة كنظام

العوامل المؤثرة في عملية تدريس التاريخ في المدرسة العلاقة بين أنشطة المعلم والطلاب في العملية التعليمية. ميزات إدارة عملية تعلم التاريخ - مادة مدرسية في العلوم الإنسانية.

3.2. أهداف تعليم التاريخ المدرسي

مسألة أهداف تعليم التاريخ المدرسي في مراحل مختلفة من تطور الفكر المنهجي (القرنين الثامن عشر إلى العشرين).

مناقشات أواخر الثمانينات والتسعينات. القرن العشرين حول أهداف تعليم التاريخ المدرسي. مسألة أهداف دراسة التاريخ في مفاهيم التعليم التاريخي (1989)، مشاريع المعايير التعليمية الحكومية لتعليم التاريخ المدرسي في أوائل التسعينيات.

تحديث تعليم التاريخ المدرسي والأسس المنهجية لتطوير جيل جديد من المعايير. المعيار التعليمي الحكومي للتاريخ 2004 حول أهداف دراسة التاريخ في مدارس روسيا الحديثة.

3.3. محتوى وهيكل تعليم التاريخ المدرسي نتيجة للتفسير التربوي للمعرفة التاريخية العلمية

التاريخ في المناهج الدراسية الأساسية للمؤسسات التعليمية في الاتحاد الروسي، في المناهج الإقليمية.

خيارات هيكل تعليم التاريخ المدرسي: خطي ومتحد المركز. الأساليب التكاملية والموضوعية في بناء محتوى مقررات التاريخ. نماذج لبناء دورات التاريخ اعتمادًا على مستوى القدرات المعرفية للطلاب (دراسة التاريخ التعويضية والأساسية والمتعمقة) وإمكانيات واحتياجات النمو العمري (الدورات التمهيدية والابتدائية والمنهجية).

دورة التاريخ التمهيدي: المكان والغرض في نظام تعليم التاريخ المدرسي، النماذج الحديثة لمحتوى الدورة.

الدورات الابتدائية في تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى: المكان والغرض في نظام تعليم التاريخ المدرسي، النماذج الحديثة لمحتوى الدورة.

دورات منهجية للتاريخ المحلي والأجنبي: المكان والغرض في نظام تعليم التاريخ المدرسي، نماذج المحتوى الحديثة.

دورات متكاملة ونموذجية: المكان والغرض في نظام التعليم التاريخي المدرسي، خيارات لبناء المحتوى.

دورات اختيارية في نظام التدريب ما قبل المهني والتدريب المتخصص في التاريخ.

المجمع التربوي والمنهجي لدورات التاريخ المدرسي وبنيته واتجاهات تطوره.

معايير الدولة الحديثة لتعليم التاريخ المدرسي ومبادئ بنائها وبنيتها ومحتواها.

برامج دورات التاريخ المدرسي أنواعها ومبادئ بنائها وبنيتها ومحتواها. دور البرنامج في التخطيط طويل المدى والدرس.

الكتب المدرسية والوسائل التعليمية الخاصة بالتاريخ وأنواعها ووظائفها. كتب الوسائط المتعددة. مكونات كتاب التاريخ . الأساس المنهجي للكتاب المدرسي. معايير اختيار كتاب مدرسي لتنظيم عملية تدريس التاريخ.

القراء وقراءة الكتب والموسوعات والكتب المرجعية التاريخية لأطفال المدارس. مصنفات التاريخ أنواعها. مجموعات من المهام التعليمية والمهام في التاريخ. الأدلة المنهجية لمعلمي التاريخ.

اختيار محتوى مقررات التاريخ المدرسي كمشكلة منهجية. الأساليب المنهجية لاختيار المواد التاريخية التعليمية: التحليل الهيكلي والوظيفي (P. V. Gora)؛ نهج النظام ومبدأ الهيمنة (N. N. Lazukova)؛ بناء محتوى الموضوع في سياق تحديد إمكانياته لتطوير التفكير التاريخي لأطفال المدارس (Yu. L. Troitsky). وحدة الأسس العلمية التاريخية والنفسية التربوية لاختيار محتوى تعليم التاريخ المدرسي.

نماذج لتنظيم محتوى دورات التاريخ المدرسي: التسلسل الزمني والتاريخي والجغرافي والموضوعي والإشكالي والمعقد.

العناصر التكنولوجية لاختيار محتوى موضوع الدورة: تحليل الوضع التاريخي، وتوضيح مكان الموضوع في الدورة، في نظام التدريب التاريخي للطلاب. تحديد أهداف دراسة المحتوى التاريخي للموضوع، والمهيمنة الموضوعية للموضوع. المفاهيم والأفكار والإصدارات التاريخية والتقييمات. تباين أساليب تحديد منطق الكشف عن محتوى الموضوع. التخطيط المواضيعي، متغيراته (خطة تقويمية بسيطة لدراسة مواد البرنامج، التخطيط المواضيعي التفصيلي، التخطيط المواضيعي الشامل، التوجيهالمواضيع).

3.4. الأساليب والتقنيات المنهجية والتقنيات لتدريس التاريخ. نظام مساعدات تدريس التاريخ

مفهوم "طريقة التدريس". المتغيرات من تصنيفات أساليب تدريس التاريخ. العلاقة بين جانبي طريقة التدريس – التعليم والتعلم. العلاقة بين مفهومي "الطريقة" و"التقنية" في التدريس. الاستقبال كجزء لا يتجزأ من الطريقة. معايير اختيار المعلم لتقنيات وأساليب تدريس التاريخ.

نظام الوسائل التعليمية للتاريخ وقدراتها التعليمية وطرق استخدامها. العلاقة بين الوسائل التعليمية وأساليب نشاط المعلمين والطلاب.

التدريس البصري للتاريخ. أهمية التصور في تدريس التاريخ تصنيف الوسائل البصرية لتدريس التاريخ: التصور الرسومي الموضوعي والمصوري والتقليدي. الفرص والتقنيات التعليمية للعمل مع أنواع مختلفة من الوسائل البصرية. معايير اختيار الوسائل التعليمية المرئية لدرس التاريخ. الطرق والوسائل المنهجية لتعليم تلاميذ المدارس كيفية العمل مع المصادر المرئية (المرئية والمادية) للمعلومات التاريخية.

الكلمة الشفهية في تدريس التاريخ ووظائفها. تقنيات العرض الشفهي للمادة (السرد، الوصف، التوصيف، الشرح، الاستدلال). تقنيات تنظيم النشاط المعرفي للطلاب في عملية عرض المواد من قبل المعلم.

المحادثة والحوار في تدريس التاريخ. أنواع المحادثة والمتطلبات الأساسية لتنظيمها. جوهر الحوار التربوي أنواعه. الشروط المنهجية لتنظيم الحوار التربوي في دروس التاريخ. ملامح الإدارة التربوية للحوار التربوي في دروس التاريخ.

النصوص المطبوعة في تدريس التاريخ. مسألة دور كتاب التاريخ المدرسي وطرق العمل معه في مراحل مختلفة من تطور العلوم المنهجية. التفسيرات الحديثة لجوهر وغرض كتاب التاريخ المدرسي (كتاب يحتوي على مادة إلزامية للاستيعاب؛ تفسير المؤلف للتاريخ؛ أداة لتدريس طرق العمل مع مختلف النصوص التاريخية والتاريخية). العلاقة بين الكلمة المنطوقة للمعلم ومحتوى الكتاب المدرسي في نموذج التدريس التقليدي. طرق عمل الطلاب مع نص الكتاب المدرسي، بناءً على الخيار الذي يختاره المعلم لفهم الغرض منه في عملية تدريس التاريخ.

المصادر التاريخية عند دراسة التاريخ في المدرسة. مسألة الغرض وأساليب العمل مع المصادر التاريخية

مراحل مختلفة من تطور التعليم التاريخي المدرسي والعلوم المنهجية (منتصف القرن التاسع عشر - أوائل القرن الحادي والعشرين). أنواع المصادر التاريخية المكتوبة وطرق دراسة الأنواع المختلفة للمصادر وتصنيف الأسئلة الخاصة بها. المصادر التاريخية الشفهية والمرئية والمادية في دراسة التاريخ في المدرسة.

معايير اختيار مصادر الدرس. تقنيات العمل مع المصادر التاريخية في عملية تدريس التاريخ في المدرسة. استخدام وثيقة تاريخية كما قدمها المعلم. علق على قراءة الوثيقة. تحليل متعدد المستويات لمصدر تاريخي من قبل الطلاب (تحديد التأليف، زمان ومكان الإبداع، تحديد المعلومات التاريخية الصريحة والمخفية، التحليل الأكسيولوجي، النقدي، العملي للمصدر التاريخي). حل المشكلات المعرفية بالاعتماد على مصدر تاريخي. تعليم الطلاب كيفية التعامل مع أنواع مختلفة من المصادر التاريخية.

المواد التاريخية عند دراسة التاريخ في المدرسة. المراحل والطرق المنهجية لتعليم تلاميذ المدارس كيفية العمل مع إصدارات المؤرخين.

الأدب المرجعي عن التاريخ وطرق استخدامه في عملية التعلم. الخيال والموسيقى في تدريس التاريخ.

التقنيات الحديثة لتدريس التاريخ. مفهوم "التكنولوجيا التربوية". العلاقة بين مفهومي "منهجية التدريس" و"تكنولوجيا التدريس".

العمل في مجموعات صغيرة: الإمكانات التربوية والدعم المنهجي والظروف التنظيمية.

التعلم القائم على حل المشكلات: الجوهر والطرق المنهجية ووسائل التنفيذ في تدريس التاريخ. بناء نظام مهام تطوير المشكلات في التاريخ.

"طريقة المشروع" في دراسة التاريخ: إمكاناته التربوية، أنواع المشاريع التعليمية، مراحل تنفيذ المشروع.

تقنيات البحث في دراسة التاريخ. محادثة إرشادية في درس التاريخ. دراسة التاريخ على أساس المجمعات الوثائقية المنهجية (التأريخية). مبادئ بناء DMK. العمل مع المصادر التاريخية المادية والمرئية والشفوية والمكتوبة في درس التاريخ. تكوين التفكير التاريخي وإتقان "حرفة المؤرخ" عند دراسة المصادر.

مسابقات عموم روسيا والإقليمية للأوراق البحثية لأطفال المدارس في التاريخ ("الرجل في التاريخ"، "عالم الأب"، وما إلى ذلك). أعمال البحث التربوي لأطفال المدارس: اختيار الموضوع وتكنولوجيا الإعداد والعرض.

تكنولوجيا المعلومات في دراسة التاريخ. فرص وموارد الإنترنت في تعليم التاريخ المدرسي (موارد المكتبات الروسية والدولية ومراكز المعلومات والمكتبات الإلكترونية وقواعد البيانات). تقنيات العمل مع مواد الوسائط المتعددة والموسوعات الإلكترونية والكتب المرجعية في درس التاريخ. تدريس ومراقبة برامج الحاسوب في التاريخ.

الرسوم البيانية والملاحظات الأساسية لدراسة التاريخ. التقنيات التفاعلية لتدريس التاريخ والأدوات المنهجية

اصطياد استخدامها الفعال. المناقشة التربوية في دراسة التاريخ: الأهداف والأشكال. "مائدة مستديرة" في درس التاريخ. محاضرات ذات طابع حواري. "العصف الذهني". ألعاب تمثيل الأدوار والأعمال والمحاكاة عند دراسة التاريخ.

3.5. تكوين المعرفة التاريخية لأطفال المدارس

دور المعرفة التاريخية في تنمية النظرة العالمية لأطفال المدارس. الخصائص النفسيةتعلم التاريخ من قبل تلاميذ المدارس. تدريس التاريخ باعتباره تنظيمًا وتطويرًا للنشاط المعرفي لأطفال المدارس.

هيكل المادة التاريخية التعليمية. المادة الواقعية والنظرية. المستويات التجريبية والنظرية لدراسة المادة التاريخية. العلاقة والترابط بين الحقائق والتعميمات في تدريس التاريخ.

هيكل المعرفة التاريخية لأطفال المدارس. الأفكار التاريخية وأنواعها ودورها في تدريس التاريخ. تقنيات خلق الأفكار حول حقائق الماضي، حول الزمان والمكان التاريخي. المفاهيم التاريخية كنظام من السمات الأساسية للأشياء التاريخية. أنواع المفاهيم التاريخية ودورها في تدريس التاريخ. العلاقة بين الأساس المنهجي ومنظومة المفاهيم الأساسية لمقرر التاريخ المدرسي. مراحل تكوين المفهوم. تقنيات ووسائل تكوين المفاهيم. معرفة منهجية المعرفة التاريخية، والروابط في التاريخ (المحلية، المؤقتة، السبب والنتيجة) واتجاهات التطور التاريخي. تقنيات دراسة المواد النظرية في دورات التاريخ المدرسية.

3.6. تنمية المهارات والقدرات المعرفية والتفكير لدى تلاميذ المدارس في عملية تدريس التاريخ

التربية التنموية جوهرها. نماذج التعلم التنموي من تأليف L. V. Zankova و D. B. Elkonina و V. V. Davydov. العلاقة بين مفهومي "المهارة" و"المهارة" في علم النفس والتعليم وطرق تدريس التاريخ. المناهج القائمة على النشاط (القائم على الكفاءة) لتدريس التاريخ في المدرسة.

خيارات لتصنيفات المهارات. المهارات العامة والخاصة. مهارات تنظيمية. مهارات المعلومات (القدرة على العمل مع مصادر مختلفة للمعرفة التاريخية). المهارات الفكرية (التحليلية، التخيلية، التقييمية). المهارات العملية (التسلسل الزمني، رسم الخرائط).

منهجية تنمية مهارات الطلاب في تدريس التاريخ. مراحل تكوين المهارات . المهام المعرفية والواجبات والتمارين. العلاقة بين تكوين المعرفة التاريخية وتنمية المهارات.

متغيرات تعريف مفهومي "الوعي التاريخي" و"التفكير التاريخي" في البحوث والمنشورات المنهجية. العلوم المنهجية الروسية الحديثة والتعليم الأجنبي حول أساليب ووسائل تكوين الوعي التاريخي وتطوير التفكير التاريخي لأطفال المدارس.

الطرق والوسائل المنهجية لتنمية الاهتمام المعرفي بالتاريخ.

3.7. التعليم في تدريس التاريخ

مسألة الدور التربوي للتاريخ في مراحل مختلفة من تطور العلوم المنهجية. مناقشات الثمانينات والتسعينات القرن العشرين حول التعليم في دروس التاريخ.

أسس القيمة لتدريس التاريخ في مجتمع المعلومات الحديث متعدد الثقافات. طرق تحديث وتطوير التجربة الاجتماعية الشخصية لأطفال المدارس. تحديد الهوية الذاتية لأطفال المدارس في الفضاء الثقافي والتاريخي. إن التفكير التاريخي الإنساني جزء لا يتجزأ من ثقافة الإنسان الحديث.

3.8. اتصالات داخل ومتعددة التخصصات في تدريس التاريخ. تكامل المواد الأكاديمية

العلاقة بين مفهومي "الاتصالات بين التخصصات" و"تكامل المواضيع". دور التاريخ في نظام موضوعات العلوم الإنسانية. معنى داخل الدورة، بين الدورة و اتصالات متعددة التخصصاتوتكامل الأشياء في تشكيل التمثيل الشمولي للأطفال

§ 1. المهام التربوية والتعليمية لتدريس التاريخ
في المرحلة الحالية من تطور المجتمع السوفيتي، اكتسبت مهام تزويد الطلاب بالمعرفة الصلبة، وتشكيل نظرتهم الشيوعية للعالم والأخلاق الشيوعية أهمية خاصة. ولهذا لا بد من تحسين العمل التربوي للمدرسة بكل الطرق، وتحسين العملية التعليمية، وزيادة الأهمية التعليمية للدروس والأنشطة اللامنهجية. وفقًا لقرارات المؤتمر الثالث والعشرين للحزب الشيوعي في مجال التعليم والتنشئة الشيوعية للشباب، طورت اللجنة المركزية للحزب الشيوعي ومجلس وزراء اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية عددًا من التدابير لزيادة تحسين عمل المدرسة الثانوية السوفيتية . إن قرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي السوفييتي ومجلس وزراء اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية "بشأن التدابير الرامية إلى مواصلة تحسين عمل المدارس الثانوية"، المنشور في 19 نوفمبر 1966، هو خطة محددة لتنفيذ توجيهات المؤتمر الثالث والعشرين لعام 1966. الحزب الشيوعي. وينص القرار على أن المهام الرئيسية للمدرسة هي إكساب الطلاب معرفة راسخة بأساسيات العلوم، وتكوين وعي شيوعي عالٍ لديهم، وإعدادهم للحياة. يجب على المدرسة تزويد الطلاب بفهم قوانين التنمية الاجتماعية، وتثقيف تلاميذ المدارس حول التقاليد الثورية والعمالية للشعب السوفيتي؛ تطوير شعور عال بالوطنية السوفيتية في نفوسهم؛ تنمية الاستعداد للدفاع عن الوطن الأم الاشتراكي؛ تربية الطلاب على روح التضامن مع جميع الشعوب التي تناضل من أجل الحرية والاستقلال الوطني؛ محاربة تغلغل الأيديولوجية البرجوازية في أذهان الطلاب بمظاهر الأخلاق الغريبة.
من خلال الكشف للطلاب عن تاريخ حركة الإنسانية نحو الشيوعية، تحتل دورة التاريخ المدرسي مكانة رائدة في تشكيل النظرة الشيوعية للعالم بين الطلاب. يرتبط التعليم ارتباطًا وثيقًا بالتعليم. ومع أخذ ذلك في الاعتبار، يجب علينا التمييز بين المهام التعليمية والمعرفية المحددة لتدريس التاريخ في المدرسة والمهام التعليمية المحددة بنفس القدر. وبدون هذا التمييز، لا يمكن التبرير النظري ولا التطبيق العملي لوحدة التربية والتربية في تدريس التاريخ: كل وحدة تفترض الاختلاف.
ما هي الأهداف التعليمية لدورة التاريخ المدرسي، والتي يهدف حلها إلى الهدف الرئيسي والأهم لتدريس التاريخ - تكوين نظرة عالمية شيوعية على أساس المواد التاريخية؟
بادئ ذي بدء، يجب علينا تزويد الطلاب بمعرفة قوية بالتاريخ. هذا يعني انه:
1) أثناء دراسة التاريخ، يجب على تلاميذ المدارس أن يدركوا بقوة أهم الحقائق التاريخية الملموسة التي تميز العملية التاريخية ككل والجوانب المختلفة للحياة الاجتماعية في المراحل المتعاقبة من التطور التاريخي. سيكون من الخطأ الاعتقاد أنه من دورة التاريخ يجب على الطلاب أن يتعلموا فقط الاستنتاجات والأفكار العامة التي تم الحصول عليها نتيجة لتحليل وتعميم الحقائق التاريخية. لا، يجب أيضًا فهم الحقائق التاريخية الأساسية بحزم: فهي في حد ذاتها لها أهمية تعليمية كبيرة.
أكد لينين أنه لا يكفي "استيعاب الشعارات الشيوعية، واستنتاجات العلم الشيوعي، دون استيعاب مجموع المعرفة، التي تكون الشيوعية نتيجتها." في رسالة إلى إم إن بوكروفسكي، أشار لينين إلى أن قصص الطلاب يجب أن تكون معرفة الحقائق حتى لا تكون هناك سطحية. في مخاطبته الشباب، تحدث لينين عن الحاجة إلى إثراء العقل بـ "معرفة كل الحقائق، التي بدونها لا يمكن أن يكون هناك شخص متعلم حديث". "لسنا بحاجة إلى التعلم عن ظهر قلب، ولكننا بحاجة إلى تطوير وتحسين ذاكرة كل طالب بمعرفة الحقائق الأساسية، لأن الشيوعية ستتحول إلى فراغ، ستتحول إلى علامة فارغة، ولن يكون الشيوعي إلا متفاخرا بسيطا إذا كان كل شيء المعرفة المكتسبة لا تتم معالجتها في ذهنه "2.
يعد إثراء ذاكرة الطلاب وتحسينها بمعرفة الحقائق التاريخية الأساسية من أهم مهام تدريس التاريخ في المدرسة. يجب أن يعرف الطالب كيف عاش الناس البدائيون، وأين وكيف نشأت أقدم دول العبودية، وكيف حارب اليونانيون الشجعان للدفاع عن وطنهم الأصلي من غزو جحافل زركسيس، وكيف تحول مجتمع سلافي حر وفرانك حر إلى أقنان، ما هو نير المغول التتار وكيف سقط. يجب أن يعرف ما تمكن اليعاقبة من فعله عام 1793 وما تمكنت كومونة باريس من تحقيقه؛ تعرف على حروب الفلاحين في القرنين السابع عشر والثامن عشر، وأبطال 14 ديسمبر 1825 والمسار المأساوي لنارودنايا فوليا. يجب أن يكون على دراية بصور العمال الثوريين الأوائل وسيرة فلاديمير إيليتش لينين. يجب عليه أن يعرف مسار انتفاضة أكتوبر وانتصار الجيش الأحمر على القوات المشتركة للحرس الأبيض والمتدخلين، لأنه بدون معرفة هذه الحقائق التاريخية والعديد من الحقائق التاريخية الأخرى، فإن أفكار الطالب حول وطنه الأصلي والعالم كله ستتغير. يتبين أنه فقير وغامض، وسيكون مستوى وعيه الاجتماعي منخفضًا، وستكون عواطفه الاجتماعية غير متطورة.
2) يفترض استيعاب الحقائق التاريخية إنشاء نظام من الأفكار التاريخية الملموسة لدى الطلاب (أي صور وصور الماضي) يعكس الظواهر الرئيسية للماضي التاريخي في ارتباطها وتطورها. وهكذا، في سياق تاريخ العالم القديم في الصف الخامس، نسعى جاهدين إلى خلق منظومة من الأفكار لدى الطلاب حول عمل العبيد (العبيد على الشادوف، في بناء السدود والأهرامات، العبيد في مناجم مصر). أتيكا، في ملكية مالك العبيد الروماني)، حول وضع العبيد واضطهادهم من قبل مالكي العبيد، حول كفاح العبيد (صور انتفاضة العبيد في روما، صورة سبارتاكوس)، إلخ. استيعاب هذا يعد نظام الأفكار أحد أهم النتائج التربوية لدراسة التاريخ القديم وأساس فهم الطلاب لملامح النظام العبودي وتطوره وانهياره.
3) استيعاب الطلاب لأهم المفاهيم التاريخية، وفهمهم لقوانين التنمية الاجتماعية، وإتقانهم - بالعمق الكافي لعمرهم - للفهم العلمي الماركسي للتاريخ، ولا سيما فهم دور الجماهير و شخصيات بارزة في العملية التاريخية، دور الحزب الشيوعي السوفييتي كقوة رائدة وموجهة وموجهة للمجتمع السوفييتي.
4) يكتسب الطلاب القدرة على تطبيق المعرفة بالتاريخ واستخدامها عند دراسة المواد التاريخية الجديدة وكذلك في العمل الاجتماعي والحياة والقدرة على فهم أحداث الماضي والحاضر.
5) تنمية المهارات والقدرات على العمل المستقل مع المواد التاريخية، والقدرة على العمل مع النص (كتاب مدرسي، وثيقة تاريخية، كتاب العلوم الشعبية، كتيب سياسي، صحيفة)، مع خريطة وتوضيح، والقدرة على وضع الخطط والملاحظات والأطروحات وتسجيل المحاضرات والقدرة على تقديم المواد التاريخية بشكل متماسك ومعقول، وإعداد الرسائل والتقارير حول الموضوعات الاجتماعية والتاريخية.
جنبا إلى جنب مع المهام التعليمية وفي الوحدة التي لا تنفصم معهم، يتم تنفيذ المهام التعليمية في تدريس التاريخ. وأهمها:
1) تثقيف الطلاب بروح الوطنية السوفيتية والحب والتفاني للشعب الأصلي، والحزب الشيوعي، والحكومة السوفيتية، والاستعداد للدفاع عن الوطن الأم الاشتراكي، والتعليم العسكري الوطني في تدريس التاريخ؛
2) تربية تلاميذ المدارس بروح الوحدة الأخوية لشعوب الاتحاد السوفيتي، بروح الصداقة مع العمال في البلدان الاشتراكية، بروح التضامن مع الشعوب التي تناضل من أجل استقلالها، بروح الأممية البروليتارية؛
3) تثقيف تلاميذ المدارس حول التقاليد الثورية والعسكرية والعمالية للشعب السوفيتي؛
4) تشكيل قناعات قوية حول الموت الحتمي للرأسمالية وانتصار الشيوعية، وتعزيز التفاني في قضية بناء الشيوعية؛
5) تشكيل المُثُل الشيوعية العليا وتعليم الصفات الأخلاقية للإنسان السوفييتي - باني الشيوعية، بما في ذلك، على وجه الخصوص، الموقف الشيوعي تجاه العمل والاحترام العميق للعمال؛
6) تشكيل موقف شيوعي تجاه ظواهر الحياة الاجتماعية، صراع حاسم ضد تغلغل عناصر الأيديولوجية البرجوازية في وعي الطلاب، بمظاهر الأخلاق الغريبة؛
7) التعليم الإلحادي للطلاب وتكوين المعتقدات العلمية والإلحادية.
8) التربية الجمالية.
المهام التعليمية والتعليمية المذكورة التي تم حلها في تدريس التاريخ المدرسي هي في وحدة لا تنفصم. أساس العمل التعليمي المنجز في تدريس التاريخ هو نقل المعرفة. لكي تحب وطنك وشعبك، عليك أن تعرف ماضيهم التاريخي. وللتعاطف مع نضال المظلومين ضد الظالمين، لا بد من معرفة حال المظلومين وأحوال الظلم. لكي تتمتع بمشاعر الصداقة والاحترام تجاه الشعوب الأخرى، عليك أن تكون على دراية بتاريخهم وتقاليدهم وثقافتهم. وللاقتناع بالموت الحتمي للرأسمالية، وبعدالة وتقدمية قضية الشيوعية، من الضروري فهم قوانين التطور البشري ومعرفة المراحل الرئيسية لهذا التطور.
إن دراسة تاريخ الإنتاج المادي، والكشف عن أهميته في حياة المجتمع، والتعرف على ممثلي الشعب العامل، مع أبطال الإنتاج الاشتراكي يخدم مهمة غرس الموقف الشيوعي لدى الطلاب تجاه العمل والاحترام العميق للعمال. إن دراسة النضال التحرري للجماهير العاملة، وتاريخ الحركة الثورية والمسار البطولي الذي سلكه الحزب الشيوعي السوفييتي، تفتح فرصًا واسعة لتنمية الصفات الأخلاقية العالية والمثل الاجتماعية للشخص السوفييتي: الشجاعة والشجاعة والصدق والصدق، الانضباط العالي والشعور بالمسؤولية، والتفاؤل الثوري، والقدرة على التضحية بالمصالح الشخصية من أجل الفريق، والقدرة على عدم الخوف من الصعوبات. يتم تنفيذ التعليم الإلحادي في تدريس التاريخ من خلال تعريف الطلاب بأصل الدين، ودور الكنيسة كأداة للقمع الطبقي، وحقائق الصراع الوحشي للدين ضد العلم وأفضل ممثليه، أي على المستوى العلمي والعلمي. المواد التعليمية. وبنفس الطريقة، يتم تنفيذ التعليم الجمالي على أساس استيعاب الطلاب للمعرفة من تاريخ الثقافة. أساس النظرة الشيوعية للعالم هو المعرفة العلمية.
لكن التعليم الشيوعي في تدريس التاريخ لا يتم فقط على أساس استيعاب الطلاب للحقائق التاريخية والمفاهيم والأنماط والتعميمات النظرية. الجانب العاطفي والمجازي للمادة التاريخية المدروسة له أهمية تعليمية كبيرة. يتم خلال دروس التاريخ تزويد الطلاب بصور حية للماضي ومشاهد مثيرة وصور للمقاتلين والأبطال. تؤثر المادة التاريخية على كافة جوانب شخصية الطالب: العقل، الشعور، الإرادة.
إن وحدة التدريب والتعليم في تدريس التاريخ لا تتمثل في إقامة روابط مصطنعة بين هذه الجوانب من العملية التعليمية. تكمن هذه الوحدة في جوهر عمل مدرس التاريخ السوفيتي وتتخلل كل عمله اليومي مع الطلاب. دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في كيفية ظهور هذه الوحدة وكيف تتحقق على وجه التحديد.
1. من الناحية التربوية العامة، تكمن وحدة التدريس والتربية في المقام الأول في حقيقة أن تكوين النظرة الشيوعية للطلاب هو مهمة تعليمية وتعليمية للمدرسة السوفيتية بشكل عام وتدريس التاريخ بشكل خاص. تفترض النظرة الشيوعية للعالم ليس فقط نظامًا للمعرفة حول العالم، ووجهات نظر حول العالم من حولنا، ولكن أيضًا موقفًا تحويليًا فعالًا تجاهه، ونظامًا معينًا للسلوك. تحدد النظرة الشيوعية للعالم آراء ومشاعر وسلوك الشعب السوفييتي.
2. تكمن وحدة التدريب والتعليم في تدريس التاريخ أيضًا في حقيقة أن المادة التاريخية للبرنامج التي سيتم إتقانها ليس لها قيمة معرفية فحسب، بل قيمة تعليمية أيضًا. وفوق كل شيء، فإن الحقائق التاريخية المحددة لها أهمية تعليمية وتربوية. يمكنهم البهجة والإلهام والغضب والتسبب في الكراهية والتأثير على السلوك وتكون بمثابة قدوة وتحديد المثل العليا. هذه الكثافة العاطفية والأخلاقية للصورة التاريخية لها أهمية استثنائية في تدريس التاريخ المدرسي. ولكن من أجل إدراك هذه الأهمية المعرفية والتعليمية لحقيقة تاريخية، من الضروري، أولاً، إجراء تصحيح صحيح، أي يتوافق مع المستوى الحديث للعلوم التاريخية ومهام دورة التاريخ المدرسي، واختيار المواد الواقعية و وثانيًا، حتى يتم تقديم الحقائق نفسها للطلاب بشكل حيوي وملموس.
لا تقتصر الأهمية التعليمية والتعليمية لحقيقة تاريخية معينة على مسألة تكوين الأفكار التاريخية. ولها جانب آخر أيضا. يواجه المعلم أحيانًا موقفًا غير مبالٍ للطلاب الأفراد تجاه المواد التاريخية. إن الحقائق التاريخية المقدمة لا تمس قلوبهم، بل يُنظر إليها فقط على أنها مادة تعليمية، كمعلومات كتابية لا علاقة لها باهتماماتهم الحياتية. غالبًا ما يتم إثبات هذا الموقف تجاه حقائق الماضي البعيد. من الواضح تمامًا أنه في هذه الحالات تنخفض القيمة التعليمية والتعليمية للمواد التاريخية بشكل حاد.
تظهر التجربة أنه من الممكن إثارة موقف شخصي نشط لدى الطلاب تجاه حقيقة تاريخية فقط من خلال الكشف، أثناء دراسة هذه الحقيقة، عن جوانب منها ترتبط إلى حد ما بالاهتمامات والأفكار والتطلعات والخبرات عن الطلاب. ويمكن تحقيق ذلك، على وجه الخصوص، من خلال الكشف عن المعنى الحيوي المحدد لحقيقة تاريخية، وتأثيرها العملي على حياة ومصير أهل العصر قيد الدراسة. وهكذا، فإن فهم الطلاب للأزمات الاقتصادية في ظل الرأسمالية سيكون لفظيًا بحتًا إذا كان المعلم، الذي يتحدث، على سبيل المثال، عن أزمة عام 1857 في إنجلترا، يقتصر على ذكر أن البطالة زادت سبعة أضعاف منذ عام 1853: هذا لن يقول شيئًا في عقولهم ولا في قلوب الطلاب. لا، دعه يفتح المجلد الأول من رأس المال 1 ويقرأ في الفصل مقتطفا من تقرير لمراسل إحدى الصحف البرجوازية عن وضع العاطلين عن العمل:
“...فتحت امرأة في منتصف العمر الباب الذي طرقناه، وقادتنا، دون أن تنطق بكلمة واحدة، إلى غرفة خلفية صغيرة حيث جلست عائلتها بأكملها بصمت، وأعينهم مثبتة على النار التي تخمد بسرعة. كان هذا الخراب واليأس واضحًا على وجوه هؤلاء الأشخاص وفي غرفتهم الصغيرة لدرجة أنني لا أريد رؤية مثل هذا المشهد مرة أخرى. قالت المرأة وهي تشير إلى أطفالها: "لم يكسبوا شيئاً يا سيدي، لا شيء منذ 26 أسبوعاً، وذهبت أموالنا كلها"...
دع المعلم لا يعتبر أن تلك الدقائق القليلة التي سيقضيها في توصيل هذه المادة ستضيع لتنفيذ المنهج: يجب أن يكون لدى تلاميذ المدارس السوفييت فكرة عن ذلك فقط على أساس أفكار حية وملموسة حول الحقائق الحيوية لـ الماضي، هل من الممكن مقارنة نظامنا الاجتماعي بشكل مقنع بالمجتمع الاستغلالي، والفخر التعليمي للوطن الأم الاشتراكي، وكراهية أعداء الشعب العامل. وبعبارة أخرى، فإن الطريقة التي يتم بها تقديم المادة التاريخية وطرق تجسيدها تتحدد إلى حد كبير من خلال موقف الطالب تجاه الماضي التاريخي قيد الدراسة. وبالتالي، فإن أسئلة المنهجية تتشابك بشكل لا ينفصم مع مسألة الأهمية الأيديولوجية والتعليمية للمواد التعليمية. حقيقة محددة لها تأثير عاطفي ومعنوي أكبر بكثير من الأحكام العامة والصيغ المجردة. إن عبارة عامة عن الاستغلال القاسي للعبيد في روما القديمة لن تثير مشاعر قوية لدى الطلاب، في حين أن تفصيلين أو ثلاثة تفاصيل تكشف وحشية العبودية ستثير فيهم السخط والتعاطف العميق مع المضطهدين. يعتمد الدور التعليمي الخاص للمادة التاريخية على حقيقة أن أي حقيقة تاريخية تتعلق بطريقة أو بأخرى بمجال النشاط البشري ونضاله وعلاقاته وتطلعاته وأهدافه وآماله ووجهات نظره ومصائره. ولكن من أجل تعليم وتثقيف حقيقة تاريخية، من الضروري تقديمها بطريقة تعكس في أذهان تلاميذ المدارس هذا الارتباط بين الحقيقة التاريخية والحياة الملموسة وأنشطة الناس في جزء أو على الأقل جانب. إن المواد التاريخية غير الشخصية والمجردة والجافة، والتي يتم تقديمها فيما يتعلق بالأنشطة المعيشية للناس، لا تقوم بالتثقيف. ولا يعلم إلا القليل..
هذا لا يعني أننا يجب أن نتخلى عن الشكل المعمم للعرض، والجانب المفاهيمي للعرض. لكن المفاهيم والتعميمات والاستنتاجات في تعليم التاريخ المدرسي يجب أن تحتوي (منطقيًا ونفسيًا) على "ثراء الملموس" وأن تستند في النهاية إلى حقائق تاريخية كاملة. إن تجسيد حقيقة تاريخية في تدريس التاريخ لا يقل أهمية في تحقيق وحدة التدريس والتربية من قيادة الطلاب إلى بعض الاستنتاجات والتعميمات العلمية؛ إنه بمثابة شرط ضروري لإقناع هذه الاستنتاجات وطبيعتها.
3. إن نظام الأفكار التاريخية الحية الذي تم إنشاؤه على أساس مادة واقعية محددة ليس له أيضًا أهمية معرفية فحسب، بل تعليمية أيضًا. صور وصور الماضي، التي ينظر إليها الطلاب في دروس التاريخ في المدارس السوفيتية، لها أيديولوجية معينة
اتجاه. إنهم حزبيون. دعونا نتذكر مقدار الاهتمام الذي يتم إيلاءه في دورات التاريخ المدرسية لصور العمل، والنضال التحرري للمضطهدين، وصور قادة الشعب وأبطاله، والثوار، وشهداء العلم.
4. المفاهيم التاريخية التي تشكلت لدى الطلاب في الدورة المدرسية، كما سيظهر أدناه 1، ليس لها أيضًا محتوى معرفي فحسب، بل أيضًا محتوى تعليمي وتوجه أيديولوجي. وهم علميون وحزبيون.
5. إن الكشف في المقرر الدراسي عن الروابط التاريخية وأنماط تطور المجتمع لا يخدم الفهم العلمي للطلاب للعملية التاريخية، أي المهام التعليمية فحسب، بل يخدم أيضًا تكوين المعتقدات، وغرس الثقة في انتصار الشيوعية، وكراهية الشيوعية. النظام الاستغلالي، حب الوطن الاشتراكي، الوطنية السوفيتية.
هذه هي الطريقة التي تتحقق بها وحدة التدريس والتربية في محتوى دورة التاريخ المدرسية.
يتم الكشف عن المحتوى التعليمي والأيديولوجي لمقرر التاريخ ويصل إلى وعي الطالب من خلال نظام من الأساليب والتقنيات والوسائل التعليمية. وكما هو موضح أدناه2، فإن أساليب وتقنيات تقديم المادة التاريخية نفسها تساعد في الكشف عن المحتوى الأيديولوجي والتعليمي للمادة التاريخية، وإدراك الأهمية التربوية والتعليمية لحقيقة تاريخية. بالفعل في قصة المعلم البسيطة، يتم اختيار المواد التاريخية وترتيبها في مثل هذا التسلسل بحيث تكون صحيحة علميا وفي نفس الوقت الأكثر إقناعا لنقل جوهر وميزات هذا الحدث للطلاب؛ في القصة، يتم الشعور بتقييماتنا، وموقفنا من الحقيقة، ويتم إعداد النقاط الداعمة للاستنتاجات والتعميمات الصحيحة. قصة مدرس التاريخ ذات توجه أيديولوجي وتعليمي بطبيعته، والوصف والخصائص التي يعطيها للظواهر التاريخية حزبية.
لكن الأساليب التي يستخدمها مدرس التاريخ لا تمثل سوى جانب واحد من عملية التعلم - التعليم. نحن نتحدث عن تنمية مشاعر الطالب ووجهات نظره والأسس الأخلاقية لشخصيته. وهذا لا يمكن تحقيقه دون العمل النشط للمجال الفكري والعاطفي لشخصية الطالب.
يحتوي مفهوم التدريس التربوي على مفهوم التدريب الذي يضع أسس التفكير المستقل لدى الطلاب. لا تتحقق وحدة التدريس والتنشئة إلا إذا قام الطلاب أنفسهم بتكثيف عملهم على جميع مستويات عملية التعلم والاستيعاب.
الحل الصحيح للمهام التعليمية والتعليمية لتدريس التاريخ المدرسي مستحيل دون مراعاة الخصائص العمرية للطلاب في الصفوف من الرابع إلى السادس (الأطفال)، والصفوف من السادس إلى السابع (المراهقين) والصفوف من الثامن إلى العاشر (الشباب).
دعونا نتناول بعض سمات التعليم الشيوعي في تدريس التاريخ للطلاب من مختلف الأعمار.
يتميز تلميذ المدرسة في الصفوف من الخامس إلى السادس بتعطش لا يرتوي للحصول على معلومات واقعية واهتمام شديد بالحقيقة التاريخية في حد ذاتها. يستمع بحماس ويسأل المعلم بحماس عن هيكل الشادوف وكنوز مقبرة توت عنخ آمون، عن آلية المنجنيق وأسلحة الفيلق الروماني، عن انتصارات حنبعل ومصير ريتشارد قلب الأسد ، إلخ.
الاستماع لقصة المعلم, تلميذ مبتدئيشارك عقليا في الأحداث التي يرويها المعلم، ويظهر مع أبطال الماضي الشجاعة في الحملات والبسالة في المعارك. بعد الدروس، يبدأ لعبة مع أقرانه، ويعيد إنتاج الأحداث التي تعرف عليها في الفصل: معركة تيرموبيلاي، وتحرير أورليانز. هذه المشاركة الخيالية وهذه الألعاب لها قيمة تربوية مهمة: هناك تمرين في البطولية. تعتبر مادة السيرة الذاتية لتلميذ في هذا العصر جذابة بشكل أساسي بسبب جانبها الفعال. إنه ينجذب إلى هذا العمل الفذ، وتصبح الشخصية التاريخية مثاله الملموس. يقول طالب في الصف الخامس: "أريد أن أكون مثل سبارتاك". سيأخذ المعلم في الاعتبار ميزات إدراك الأطفال وخيالهم. على سبيل المثال، عند الحديث عن أحداث الماضي العسكري، فإنه سيؤكد على الجانب البطولي، متجاهلاً التفاصيل الطبيعية التي يمكن أن تؤذي خيال الطالب وتساهم في تنمية القسوة وغيرها من السمات السلبية.
لا يسعى تلميذ المدرسة الأكبر إلى تجميع الحقائق التاريخية بقدر ما يسعى إلى فهمها وتعميمها. في دروس التاريخ، لن ينبهر بالسرد الحي للأحداث فحسب، بل أكثر من ذلك من خلال إقامة روابط بين الحقائق التاريخية، والأنماط الكاشفة، والتعميمات النظرية. في قصة هزيمة دينيكين، سيكون أكثر اهتماما بالمفهوم العام للعملية من حلقات المعركة الفردية، في دراسة حركة الديسمبريست، سوف ينجذب إلى أسئلة أيديولوجيتهم، وتحليل أسبابهم الهزيمة، وليس بمسألة الأسلحة التي استخدمت لإطلاق النار على الساحة في ميدان مجلس الشيوخ.
لا يمكن لتلاميذ المدارس الكبار، الفتيان والفتيات السوفييت، إلا أن يهتموا بالعالم الداخلي لأبطال الماضي والحاضر، وخاصة أبطال كومسومول في الحروب الأهلية والحروب الوطنية العظمى والبناء الاشتراكي الذين كانوا قريبين منهم في العمر. بالنسبة لهم، ليس فقط حقيقة هذا العمل الفذ مهمة، ولكن أيضًا المسار الذي وصل به بطلهم المفضل إلى هذا العمل الفذ. لذلك، في المدرسة الثانوية، لا نحتاج إلى قصة عن إنجاز ما فحسب، بل نحتاج على الأقل إلى ملخص موجز للتطور الداخلي لشخصية البطل، لا سيما عندما يتعلق الأمر بالأبطال الشباب المعاصرين. مثل هذا النهج الذي يتبعه البطل تجاه تلميذ المدرسة وإظهار وجهه الحي يعزز التأثير التعليمي للمادة التاريخية قيد الدراسة.
في الصفوف من الثامن إلى العاشر، يتعامل المعلم مع الطلاب الذين تكون معرفتهم أكبر بكثير من معرفة تلاميذ المدارس في الصفوف من الخامس إلى السادس. في سن أكبر، تزيد بشكل كبير نسبة المعرفة المكتسبة بشكل مستقل والقدرة على العمل العقلي المستقل. انها مرتبطة مع مزيد من التطويرالتفكير المنطقي لدى الطلاب الأكبر سنا. في مرحلة المراهقة (15-17 سنة)، يزداد الاهتمام بعناصر المعرفة المدرسية التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بمشاكل النظرة العالمية - بقضايا السياسة والأخلاق والفن والقضايا النظرية - بشكل حاد. في المدرسة الثانوية تظهر بقوة مهمة الطلاب في إتقان الفهم الماركسي للتاريخ وتشكيل النظرة الشيوعية للعالم. في الوقت نفسه، في سن أكبر، يكون التمايز بين اهتمامات تلاميذ المدارس أكثر وضوحا: بعض الطلاب متحمسون للفيزياء والرياضيات، والبعض الآخر - الأدب والجغرافيا، والبعض الآخر - مشاكل الداروينية. يجب أن تكون قادرًا على جذب مواد تاريخية ذات قيمة معرفية، ودعم وتطوير المصالح الاجتماعية والسياسية لأطفال المدارس الأكبر سنًا، وتلبية احتياجاتهم للتحليل والتعميم والمساعدة في تشكيل نظرتهم للعالم، من أجل جعل التاريخ في المدرسة أحد الموضوعات المفضلة لغالبية الطلاب.
الهدف الرئيسي للعمل الأيديولوجي والتعليمي في دروس التاريخ هو تكوين نظرة شيوعية للعالم. لكن من الخطأ الاعتقاد بأن التربية الشيوعية في تدريس التاريخ المدرسي تبدأ باستيعاب الأطفال المبادئ النظرية للماركسية، مع الاستيعاب الواعي لنظرية الشيوعية العلمية.
سيكون من غير المناسب أن نقول إن الطلاب في الصفوف من الرابع إلى السادس، أي الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 10 و 12 سنة، لديهم نظام من وجهات النظر الماركسية حول الحياة الاجتماعية والتاريخ البشري. يمكننا أن نتحدث عن استيعابهم فقط لبعض أبسط عناصر التعاليم الماركسية، والأفكار الأولية حول الأشكال المختلفة للنظام الاجتماعي، حول الطبقات المختلفة، حول نضال المضطهدين ضد المضطهدين، حول دور سلطة الدولة، حول العدالة العادلة. والحروب غير العادلة، حول أهمية النشاط العمالي الشعبي، حول دور الجماهير، حول الدور القيادي للحزب الشيوعي (استنادًا إلى تاريخ الاتحاد السوفييتي في الصف الرابع والأنشطة اللامنهجية في الصفوف من الخامس إلى السادس). لكن استيعاب هذه الأفكار والمفاهيم لا يستنزف بأي حال من الأحوال التعليم الشيوعي في تدريس التاريخ في الصفوف من الرابع إلى السادس. والحقيقة هي أنه نتيجة للعمل التعليمي المتسق والمنهجي والموجه أيديولوجيًا في تدريس التاريخ، يطور الطلاب في هذا العصر موقفًا اجتماعيًا معينًا - موقف تلميذ سوفيتي، رائد، موقف معين تجاه الحقائق التاريخية التي تتم دراستها هو تتشكل بعض المُثُل الأخلاقية، ومجمعات عاطفية معينة ومستقرة فيما يتعلق بظواهر الحياة الاجتماعية المختلفة: حب الوطن الأم، والتعاطف مع العمال المضطهدين، وكراهية المضطهدين، وأصحاب العبيد، والإقطاعيين، وأعداء الشعب العامل. ، إلخ.
وهذا الوضع الاجتماعي يتطور عند الأطفال في هذا العمر ليس فقط نتيجة لتفسيرات المعلم، أي التأثير على الذكاء، ولكن في كثير من الأحيان تحت تأثير التلوين الانفعالي الذي تعرض فيه الحقائق التاريخية، أي نتيجة للتفاعل الاجتماعي. التأثير على مشاعر الطالب ومخيلته.
هذا الوضع الاجتماعي المحدد تمامًا، وإن كان متحققًا بشكل طفولي، لتلميذ المدرسة السوفييتية، ومجمل مُثُله (أن يكون مثل سبارتاك، مثل جيوردانو برونو، وما إلى ذلك) والمبادئ الأخلاقية، التي نشأت على مادة تاريخية، يمثل الأساس النفسي للنظرة الشيوعية للعالم. التي تطورت بين الطلاب المراهقين عند دخولهم الصفوف من السابع إلى الثامن.
إن بساطة المادة التاريخية وما يرتبط بها من وضوح متباين للخصائص الطبقية للمجموعات المكافحه والشخصيات التاريخية، والثقة غير المحدودة للأطفال في كلمة المعلم تجعل هذا العمل التعليمي في دروس التاريخ في الصفوف من الرابع إلى السادس أمرًا غير معقد نسبيًا ، وموقف الطالب نفسه مستقر للغاية، على الرغم من أنه غالبًا ما يتماشى دون انتقاد مع بقايا مختلفة مستوحاة من الشارع أو العائلة.
تصبح مسألة التعليم الأيديولوجي أكثر صعوبة مع انتقال الطلاب إلى المدرسة الثانوية. تستمر عملية تكوين رؤية عالمية في مرحلة المراهقة والمراهقة بشكل متقطع ومتناقض وغالبًا ما تكون مصحوبة بتضخم النقد الشبابي غير الناضج الذي يشكك في كل ما يأتي على طول الطريق. خلال هذه الفترة الحرجة، يكون العديد من الشباب والشابات سريعي التأثر، وبحماس مفرط يميلون إلى اتباع استنتاجات أحادية الجانب ومباشرة، وفي بعض الحالات يقعون تحت تأثير وجهات نظر غريبة عنا. غالبًا ما تجعل العزلة المميزة لهذا العصر العمل التعليمي صعبًا للغاية. في الوقت نفسه، في هذا العصر - بعض الطلاب من الصف الثامن، والبعض الآخر حتى من الصف السابع - يتطور الاهتمام بقضايا السياسة والأخلاق، والرغبة في التعليم الذاتي، وتشكيل وجهات نظرهم، نظرتهم للعالم.
لا يحتاج المعلم المعلم إلى إعادة بناء منهجية العمل التربوي فيما يتعلق بالأعمار الأكبر فحسب، بل يحتاج أيضًا إلى تغيير النهج ذاته تجاه الطلاب، ومستوى وطبيعة علاقتهم بالفصل، وتحرير أنفسهم على الفور من الأفكار المعتادة حول حياتهم. الطلاب كأطفال. إذا لم يتم تنفيذ إعادة الهيكلة هذه في الوقت المناسب، فقد يكون هناك فقدان الاتصال مع الطلاب، وأحيانًا صراع يصعب التغلب عليه. إن السلوك الخاطئ للمعلم، ومحاولاته التصرف بقوة "سلطة" المعلم التي لا جدال فيها، وتجاهله لشخصية الطالب الأكبر سنا، والتعدي على كبرياء الشباب الذي سمح به، يمكن أن يؤدي إلى تشوهات غير مرغوب فيها للغاية في المدرسة. تنمية شخصية الطالب .
خلال هذه الفترة الحرجة، تكتسب شخصية المعلم، وخاصة تدريس المواد الاجتماعية والسياسية والإنسانية - الأدب والدراسات الاجتماعية والتاريخ - دورًا مهمًا للغاية وحاسمًا في التطور الأخلاقي والسياسي لتلميذ المدرسة.
وقبل كل شيء - معرفة المعلم ونظرته الواسعة وسعة الاطلاع والوعي في مجال واسع من الحياة الثقافية والسياسية. بالفعل في الصف السابع، يستطيع تلاميذ المدارس تقدير المعلم المطلع وتقديره للغاية، واحترامه، والثقة في تقييماته، وتصريحاته حول أحداث وظواهر الحياة الاجتماعية.
لكن المعرفة وحدها لا تحدد نجاح تعليم أطفال المدارس الأكبر سنا. ومن الأمور ذات الأهمية الاستثنائية اقتناع المعلم وإخلاصه ونزاهته وإنصافه ومباشرته وصدقه وحزبية آرائه وأفعاله. أخيرًا - احترام آراء الطلاب وتصريحاتهم وشكوكهم، والرغبة الصادقة في مساعدتهم على الفهم وإيجاد الحل الصحيح، والقدرة على إرشادهم على الطريق الصحيح دون فرض أحكام.
في هذه الظروف الخاصة للعمل التربوي مع تلاميذ المدارس الأكبر سنا، فإن المهمة الأولى لمعلم التاريخ هي تعزيز وتبرير وتعزيز الوضع الاجتماعي الذي شكلناه لدى الطالب في المرحلة السابقة من تدريس التاريخ. النقطة المهمة هي أن هذا الوضع الاجتماعي للرائد المراهق، والذي هو عبارة عن مجموعة من المثل العليا، والمبادئ التوجيهية الأخلاقية، ومجمعات العواطف المستقرة، نتيجة للتأثير الأيديولوجي المستهدف، يتحول إلى رؤية عالمية شيوعية متماسكة، أساسها نظام من المعرفة. إنه على وشك الأساس النفسيتم إنشاؤه في أوائل ومتوسط ​​العمر (المذكور أعلاه)، لتطوير الأساس النظري للنظرة الشيوعية للعالم. في اتصال غير قابل للكسرمع تشكيل الأسس العلمية للنظرة الشيوعية للعالم، يتلقى نظام المفاهيم والمبادئ الأخلاقية والأذواق ووجهات النظر الجمالية مبررًا وتطويرًا أعمق.
تلعب دراسة التاريخ الدور الرائد في تشكيل الأسس النظرية للنظرة الشيوعية للعالم.
الشيء الحاسم والأساسي في عمل مدرس التاريخ في المدرسة الثانوية هو مساعدة الطلاب ليس فقط على فهم المشاكل والأنماط الرئيسية للتطور التاريخي الحديث، ولكن أيضًا على إدراك مكانتهم وواجبهم الأخلاقي في النضال من أجل انتصار الشيوعية على الرأسمالية من أجل قضية الشعب العامل ضد عالم المستغلين.
إن مادة البرنامج الرئيسية التي يتم من خلالها حل هذه المشكلات هي، أولاً وقبل كل شيء، تاريخ كفاح المستغلين ضد المستغلين. ومن المهم الكشف عن أهداف هذا النضال التحرري وإظهار عدالته. من الأهمية بمكان في التعليم الأيديولوجي دراسة اللحظات الدرامية للصراع الطبقي - الثورات والانتفاضات. باستخدام هذه المادة، إذا تم تقديمها على وجه التحديد، فمن السهل إظهار بطولة الجماهير المقاتلة، والشخصيات المشرقة للمقاتلين العاديين وقادة الشعب، وقسوة وخيانة المستغلين.
في تشكيل الوضع الاجتماعي والسياسي لطالب المدرسة الثانوية، تلعب الأمثلة الرائعة للمآثر البطولية للشيوعيين وأعضاء كومسومول والعمال والفلاحين دورًا مهمًا في النضال ضد الحرس الأبيض والمتدخلين خلال الحرب الأهلية، ضد الغزاة الفاشيين خلال الحرب الوطنية العظمى.
إن تعريف الطلاب بمختلف أشكال استغلال الإنسان للإنسان له أيضًا أهمية تعليمية كبيرة. يولي المعلم اهتمامًا خاصًا بالكشف عن جوهر الاستغلال الرأسمالي.
ومن القضايا الحاسمة في تشكيل الموقف السياسي للشباب مسألة الحرب والسلام. يتم الكشف عن مادة البرنامج هذه للطلاب فيما يتعلق بالمشاكل الأخلاقية والسياسية الأكثر إلحاحًا للنضال من أجل السلام والديمقراطية والاشتراكية. وفي الوقت نفسه، من المهم أن يتم طرح هذه الأسئلة على الطلاب ليس فقط كمواد يجب تعلمها للدرس التالي، ولكن أيضًا كتعميمات وأفكار مثيرة جدًا للاهتمام ومهمة جدًا وترتبط بشكل مباشر بالقضايا المعاصرة والتطبيق العملي. أنشطة الشباب السوفيتي والبناة الشباب الشيوعية.
وأخيرا، من الأهمية بمكان أن تكون المعارضة الماهرة لعالم الاشتراكية لعالم الرأسمالية، دليلا ملموسا على مزايا الاشتراكية على الرأسمالية في جميع مجالات الحياة الاجتماعية - الاقتصاد والنظام السياسي والثقافة.
يجب التأكيد على أنه في سن المدرسة العليا، فإن التأثير الأيديولوجي والتعليمي لهذه المادة على تشكيل الوضع الاجتماعي والسياسي لأطفال المدارس، وإدانتهم العميقة في صحة قضية الشيوعية يتلقى أساسًا متينًا فقط إذا كان المعلم بشكل منهجي يعمل على تنمية التفكير التاريخي لدى الطلاب، وعلى تطوير: لديهم الفهم الماركسي للتاريخ.
وفي حل هذه المشكلات، تعتبر طرق تدريس التاريخ مهمة أيضًا، والتي يتم تعديلها أيضًا وفقًا لخصائص كبار السن. يتم تنظيم العمل الأكاديمي في التاريخ في المدرسة الثانوية بطريقة توفر فرصًا أكبر لطرح وتحليل وإتقان القضايا النظرية للدورة.
من الأهمية بمكان تعميم الدروس، والدروس في تحليل الوثائق التاريخية، والدروس المخصصة لدراسة أعمال مؤسسي الماركسية اللينينية التي يمكن للطلاب الوصول إليها، والدراسة والتحليل النقدي للنظريات الاجتماعية والسياسية، على سبيل المثال، آراء التنوير الفرنسي، والمشاريع السياسية للديسمبريين، وتعاليم الاشتراكيين الطوباويين، والشعبويين.
يتم إيلاء المزيد من الاهتمام لتطوير مهارات الطلاب وقدراتهم على العمل بشكل مستقل مع وثيقة تاريخية ومقالة سياسية وكتيب وصحيفة، والأهم من ذلك - القدرة على فهم القضايا الاجتماعية والسياسية. في المدرسة الثانوية، يتم استخدام أشكال العمل المستقل مثل تقارير الطلاب والمؤتمرات النظرية والندوات. والأهم من ذلك أن تكوين وجهات النظر والمعتقدات ووجهات النظر العالمية لا يمكن تحقيقه إلا من خلال التفكير المستقل للطلاب. لا يمكن تعلم وجهات النظر والمثل العليا من الكتاب المدرسي، بل يتم تطويرها في عملية التفكير المستقل. مهمة مدرس التاريخ هي توفير المواد والغذاء لهذا العمل المستقل وتوجيهه. لذلك فإن مشكلة طرق تدريس التاريخ لها أهمية قصوى في المدرسة الثانوية، لأنها تتعلق بتكوين النظرة العالمية والشخصية الأيديولوجية والأخلاقية للطلاب، ومهام التعليم الشيوعي في تلك المرحلة من تعليم التاريخ المدرسي، عندما تكون هذه المهام حاسمة ورائدة في تدريس التاريخ.

§ 2. هيكل ومحتوى مقرر التاريخ
الوثيقة التوجيهية في عمل مدرس التاريخ هي برنامج الحكومة. ويحدد محتوى دورة التاريخ المدرسي ومشاكلها وعمقها ونظام عرض المادة. يبدأ المعلم تحضيره لتدريس التاريخ بدراسة البرنامج ومذكرة توضيحية له.
لا يوفر البرنامج فقط محتوى دورة التاريخ والوقت المخصص لدراسة هذا القسم أو ذاك وفقا للمنهج والجدول الزمني للساعات، ولكن أيضا ترتيب المادة حسب سنة الدراسة، أي هيكل المدرسة دورة التاريخ والخطة العامة لبنائه.
في تطوير تعليم التاريخ في بلدنا وفي الخارج، تم طرح مبادئ مختلفة لبناء دورة التاريخ المدرسية في أوقات مختلفة.
الأكثر شيوعا في بداية القرن العشرين. كانت هناك طريقة تتمحور حول الديون في ترتيب المواد التاريخية التي تمت دراستها في المدرسة. باستخدام هذه الطريقة، يتم إجراء دراسة التاريخ في المدرسة على مرحلتين أو ثلاث مراحل أو تركيزات متتالية، تغطي كل منها الدورة بأكملها (أو تقريبًا بأكملها)، ولكن في كل مرحلة لاحقة - بمزيد من التفصيل والعمق الأكبر، حسب عمر الطلاب..
مثال على التركيز الكامل والمتسق هو هيكل دورة التاريخ في مدارس جمهورية ألمانيا الديمقراطية حتى عام 1960، عندما كان التعليم لمدة ثماني سنوات شاملاً وإلزاميًا في الجمهورية. في الصفوف من الخامس إلى الثامن من المدرسة الأساسية ذات الثماني سنوات ("Grundschule")، تمت دراسة التاريخ الابتدائي، وفي الصفوف من التاسع إلى الثاني عشر من المدرسة "المتقدمة" ("Oberschule") - دورة منهجية للتاريخ. لقد تم بناؤهم على هذا النحو. في الصف الخامس، تم تعريف تلاميذ المدارس بأهم الظواهر من حياة المجتمع البدائي والعبودي في شكل قصص مسلية وصور كاملة ومقالات شعبية، حول مواضيع مثل، على سبيل المثال: "كيف اصطادوا الماموث"، "قرية الألمان القدماء". "في سوق العبيد"، "العبيد المتمردون يناضلون من أجل الحرية" (سبارتاكوس)، إلخ.1. في الصف السادس، تمت دراسة تاريخ العصور الوسطى بشكل يسهل الوصول إليه، وخاصة تاريخ ألمانيا في العصور الوسطى، مع إدراج أهم أحداث تاريخ العالم (الحروب الصليبية، الاكتشافات الجغرافية). وفي هذه الدورة، مع عرض أكثر منهجية للمادة، تم إجراء جميع الاستنتاجات والتعميمات على أساس صور وأوصاف محددة. في الصف السابع درسوا التاريخ الجديد، بما في ذلك أهم الحقائق من تاريخ روسيا بعد عام 1861، وفي الصف الثامن - أحدث التاريخ من العظيم ثورة أكتوبروالثورة في ألمانيا حتى هزيمة الفاشية وتشكيل جمهورية ألمانيا الديمقراطية.
في "oberschul" في الصف التاسع، تمت دراسة دورة منهجية ومتعمقة للتاريخ القديم، تغطي الظواهر المعقدة للاقتصاد والصراع الطبقي والثقافة، في الصف العاشر - دورة خطيرة بنفس القدر في تاريخ العصور الوسطى في الصف الحادي عشر - التاريخ الحديث وفي الصف الثاني عشر - التاريخ الحديث قبل عام 1947 ودورة خاصة "الدراسات الحديثة" (Gegenwartskunde).
المثال المعطى يجعل من الممكن استخلاص استنتاجات حول مزايا استخدام مبدأ متحدة المركز في تدريس التاريخ.
1) يحمل الشباب الذين تلقوا تعليمًا ثانويًا غير مكتمل في الحياة، على الرغم من كونه ابتدائيًا، فكرة كاملة ومتكاملة عن التطور التاريخي للبشرية من العصور القديمة وحتى الوقت الحاضر، بما في ذلك المسار التاريخي لبلدهم الأصلي وشعبهم.
2) يمكن تكييف تدريس التاريخ في كل تركيز، سواء من حيث اختيار المواد أو طرق التدريس، مع الخصائص العمرية وقدرات الطالب واهتماماته، مما يضمن نتيجة تعليمية وتعليمية أكبر بكثير. وهكذا فإن مبدأ التركيز له ما يبرره نفسيا وتربويا.
3) يتم استيعاب جميع أقسام التاريخ، سواء أقدمها أو أحدثها، في كل من التركيزات بنفس درجة العمق أو تقريبًا نفس الدرجة.
4) يتم تسهيل استيعاب الطلاب للمواد التاريخية إلى حد كبير، حيث أن درجة تعقيدها تتوافق مع العمر. إن إعادة النظر الحتمية في بعض الأحداث التاريخية (الأكثر أهمية) تساعد في ترسيخها بشكل أكثر قوة.
بدت مزايا المركزية مقنعة للغاية، وكانت المتطلبات التربوية لبناء تدريس التاريخ مع مراعاة عمر الطلاب واضحة للغاية لدرجة أنه تم اعتماد هذا المبدأ في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين. دعم واسع للمعلمين المتقدمين.
إلى حد كبير، يفسر تأثير هذه المفاهيم المقدمة في المدرسة الروسية ما قبل الثورة في أواخر القرن التاسع عشر. pr o-pedeutic، أي دورة تحضيرية أولية للتاريخ في مدارس المدينة والفصلين الأولين من صالات الألعاب الرياضية والمدارس الحقيقية. وبما أنه كان من الضروري البدء في تعريف الأطفال بالماضي التاريخي بشيء أقرب وأكثر سهولة للأطفال، فإن مثل هذه الدورة التدريبية يمكن أن تكون بطبيعة الحال دورة في التاريخ الروسي.
ويمثل تطوير مثل هذا المسار خطوة إلى الأمام، منذ المدرسة الروسية حتى منتصف القرن التاسع عشر. بشكل شامل لم يكن يعرف الدورة الابتدائية التمهيدية. الكتب المدرسية للصفوف الأولى للصالات الرياضية ومدارس المناطق، ما يسمى بـ "الخطوط العريضة" أو "أدلة الدراسة الأولية"، لم تختلف في أي تفاصيل فيما يتعلق باختيار المحتوى وطريقة العرض بالنسبة لعمر الطفل. طلاب. لقد كانت عبارة عن عرض مختصر للمواد الواردة في الدورات "المنهجية" للمدرسة الثانوية: نفس قائمة العهود والعهود والأسماء والتواريخ، فقط كل شيء كان أقصر.
أحد أفضل الكتب المدرسية للدورة الابتدائية كان "كتاب التاريخ الروسي" للكاتب إم. أوستروجورسكي، والذي ظهر عام 1891، وتم نشره في 27 طبعة. صحيح أنه كان صعبًا على الطلاب، لكنه لا يزال يمثل محاولة ناجحة إلى حد ما لإنشاء دورة ابتدائية، وأولى اهتمامًا كبيرًا لتعليم الطلاب أفكارًا محددة حول الماضي، وخصص مساحة كبيرة للمواد اليومية، ويحتوي على عدد كبير من الرسوم التوضيحية وأسئلة ومهام للعمل المستقل للطلاب، بالإضافة إلى إدخال دورة تمهيدية للتاريخ الروسي في المدارس الابتدائية، ودورة التاريخ الرئيسية في المؤسسات التعليمية الثانوية في روسيا وفي معظم الدول الأجنبية في بداية القرن العشرين. تم بناؤه بشكل متحد المركز. ومع ذلك، فإن استخدام المركزية واجه أيضًا عددًا من الصعوبات. بادئ ذي بدء، تم اكتشاف أن مزايا الهيكل متحدة المركز لدورة التاريخ المدرسي لا تتحقق إلا في ظل الظروف التي لا غنى عنها التالية:
أ) مع التحديد الصحيح والمبرر للحجم والمحتوى المحدد وشكل عرض المواد التاريخية في كل تركيز وفقًا للخصائص العمرية للطلاب وأهداف تعليم التاريخ المدرسي في كل مرحلة عمرية. إن محتوى المواد التاريخية للتركيز المبتدئين ليس بأي حال من الأحوال نسخة مخفضة، نسخة طبق الأصل من الدورة المنهجية للفصول العليا؛ ولكل مركز خصوصياته في اختيار المحتوى وطرق تقديمه؛
ب) بشرط وجود فجوة زمنية كافية بين الأقسام المقابلة للدورة المنظمة متحدة المركز - على سبيل المثال، تمر ثلاث إلى أربع سنوات على الأقل بين دراسة الدورة الابتدائية للتاريخ القديم ودراسة الدورة المنهجية، على النحو المنصوص عليه من خلال المنهج الموصوف أعلاه في مدارس جمهورية ألمانيا الديمقراطية؛
ج) إذا كان هناك ما يكفي من الوقت لنشر كل من التركيزات - على الأقل ثلاث إلى أربع سنوات؛ لذلك، حتى مع 10-12 سنة من التعليم، لا يُنصح بإدخال أكثر من مركزين؛
د) في وجود الكتب المدرسية التي يتوافق محتواها وجوانبها المنهجية مع خصائص تركيز معين، وهناك استمرارية كاملة بين الكتب المدرسية المخصصة للتركيزات المتعاقبة.
ما الذي يجب الاسترشاد به عند تحديد محتوى وطبيعة دورة التاريخ لكل تركيز؟ لقد تم طرح مفاهيم مختلفة حول هذه القضية في أوقات مختلفة.
لذلك، في القرن التاسع عشر. طرح المعلمون والمنهجيون الألمان نظرية "المراحل الثلاث"، والتي بموجبها تعتبر دراسة التاريخ في المدرسة في ثلاثة تركيزات هي الهيكل الأكثر توافقًا مع أنماط تطور الطلاب (Dreistufengesetz). أحد الممثلين الأوائل لهذا التدريس، بناءً على استنتاجات علم أصول التدريس العشبي، كول-
1 انظر: م. أوستروجورسكي. كتاب مدرسي للتاريخ الروسي. الدورة الابتدائية، 1915.
راوش، أنه بناءً على خصائص الطفولة والمراهقة والشباب، يجب أن تكون دورة التاريخ في التركيز الأول ذات طبيعة سيرة ذاتية، وفي الثانية - إثنوغرافية، أي تقديم تاريخ الشعوب، وفي الثالثة - تكشف عن تاريخ الشعوب. صورة لتطور البشرية أصر ممثلون آخرون لهذا الاتجاه لاحقًا على الحاجة إلى وصف بسيط للأحداث التاريخية للأطفال، والكشف عن علاقات السبب والنتيجة الرئيسية بين الحقائق التاريخية في التركيز الثاني، وقيادة الطلاب الأكبر سنًا إلى التعميمات الاجتماعية الفلسفية. يكمن المصدر العقلاني لهذه النظريات التربوية في ضرورة مراعاة الخصائص العمرية للطلاب عند تدريس التاريخ، وبالتالي تفاصيل اختيار مواد البرنامج وتغطيتها. يكمن فسادهم في مطلقيتهم، وفصلهم الميكانيكي، ومعارضتهم لخصائص المراحل العمرية المتعاقبة، في نسيان الوحدة الجدلية لتطور شخصية الطالب، ووحدة الجانبين المعرفي والتربوي للعملية التعليمية، ووحدة الأفكار الحية والمفاهيم التاريخية العامة. تشهد تجربة تدريس التاريخ في المدارس السوفيتية، وليس فقط في المدارس السوفيتية، أن الطالب في سن أصغر (الصفوف من الرابع إلى الخامس) قادر على استيعاب ليس فقط المسار الخارجي للأحداث، ولكن في شكل أولي كل من الروابط السببية والأحداث. جوهر العلاقات الاجتماعية (بين طبقات الظالمين والمضطهدين)؛ من ناحية أخرى، فإن تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية لا يتطلب التحليل فحسب، بل يتطلب أيضًا عرضًا ملونًا للحقائق، وليس فقط تعميق المفاهيم، ولكن أيضًا إثراء الأفكار المحددة التي تكمن وراءها، وليس فقط الكشف عن الأنماط العامة، ولكن أيضًا التعرف على المفاهيم المفيدة. السير الذاتية.
غالبًا ما تم استخدام نظرية "المراحل الثلاث" لتبرير السياسات الرجعية في مجال تعليم التاريخ المدرسي. وكان هذا هو البرنامج المعمول به في بداية القرن العشرين. في المدرسة الروسية ما قبل الثورة، ولا سيما البرنامج الذي قدمته وزارة التعليم عام 1913. ووفقا لهذا البرنامج، تمت دراسة التاريخ الروسي في ثلاثة تركيزات (الدورة الابتدائية - في الدرجات من الأول إلى الثاني، منهجي - في الصفوف من الرابع إلى السادس والإضافي - في الصفوف من السابع إلى الثامن)، والتاريخ العام - في تركيزين. يتميز هذا البرنامج بالميل إلى تقليل متوسط ​​التركيز حصريًا على عرض المسار الخارجي للأحداث وعلى مواد السيرة الذاتية، مع نقل دراسة قضايا الحياة الاجتماعية والسياسية والثقافة إلى سن أكبر؛ ومع ذلك، فإن محتوى برنامج التركيز الثالث كان مثقلا لدرجة أنه لم يترك أي إمكانية لأي دراسة جدية لهذه القضايا. كان الخلل في هيكل الدورة المدرسية وفقًا لبرنامج 1913 هو أن تركيزات أقسام الدورة التي تحمل الاسم نفسه كانت قريبة جدًا من بعضها البعض. على سبيل المثال، تم الانتهاء من التركيز الأول للدورة على التاريخ الجديد في النصف الأول من العام في الصف السادس، وبعد ستة أشهر، في الصف السابع، بدأت الدراسة المتكررة لنفس التاريخ الجديد. تمت الإشارة إلى عدم جواز مثل هذا التقارب بين التركيزات من خلال أساليب ما قبل الثورة المتقدمة: فالمقرر الدراسي المتكرر المتاخم مباشرة لما تمت دراسته بالفعل ينظر إليه الطلاب على أنه إعادة صياغة للمقرر القديم، ونتيجة لذلك، يصبح الاهتمام بالموضوع أقل. فقدت قيمتها المعرفية والتعليمية لمرحلة المراهقة، والتي تتميز بزيادة الاهتمامات الفكرية والبحث، وتتضاءل آفاق جديدة للعلوم ك تحدث ممثلو أساليب ما قبل الثورة المتقدمة في روسيا ضد مثل هذا التركيز في التخطيط لدورة التاريخ المدرسي.
على النقيض من مبدأ متحدة المركز، طرح الفكر المنهجي ما يسمى بالطريقة الخطية لبناء الدورة التدريبية. وفي منهجية ما قبل الثورة كان يطلق عليها أحيانا الطريقة التقدمية زمنيا، وفي هذه الحالة تتم دراسة المراحل المتعاقبة من تاريخ البشرية من العصور القديمة إلى العصر الحديث مرة واحدة طوال الدورة الدراسية بأكملها. وفقًا لهذا المبدأ، تم بناء دورة التاريخ المدرسي لمدة 25 عامًا على أساس قرار مجلس مفوضي الشعب لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية واللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد بتاريخ 16 مايو 1934: التاريخ القديم تمت دراسته في الصفوف من الخامس إلى السادس، والعصور الوسطى ودستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الصفوف من السادس إلى السابع؛ في الصفوف الثامن إلى العاشر - تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية من العصور القديمة إلى يومنا هذا والتاريخ الحديث (في النصف الثاني من العام في الصفين الثامن والتاسع).
وقد ظهرت مزايا البناء الخطي بشكل رئيسي في حقيقة أنه يتوافق مع بنية العلم التاريخي، الذي يكشف باستمرار عن التغير التاريخي في التكوينات الاجتماعية والاقتصادية. لم تلعب الاعتبارات النفسية والتربوية دورًا رائدًا في إثبات هذا البناء.
يجب التأكيد على أن ترتيب مواد البرنامج وتوزيعها حسب سنوات الدراسة، الذي تم إنشاؤه في المدرسة السوفيتية في 1934-1959، كان متسقًا للغاية وواضحًا ومتسقًا تمامًا مع الفترات العلمية. في الصفوف من الخامس إلى السابع، وباستخدام مواد من العصور القديمة والعصور الوسطى، أصبح الطلاب على دراية بالأنظمة المجتمعية البدائية وملكية العبيد والإقطاعية وظهور الرأسمالية. بعد الانتهاء من التاريخ العام للقرن السابع عشر، في الصف الثامن، درسوا النظام المشاعي البدائي، وأقدم دول العبيد، وظهور وتطور الإقطاع في أراضي بلدنا حتى نهاية القرن السابع عشر، مما أتيحت له الفرصة الاعتماد على المعرفة المكتسبة من مسار التاريخ العام، وتعميق معرفتهم واستيعاب فهم أكثر وعيًا لأنماط التطور التاريخي في هذه العصور. في النصف الثاني من العام في الصف الثامن، أصبح تلاميذ المدارس، باستخدام مواد من الفترة الأولى من التاريخ الحديث (1648-1870)، على دراية بالسمات الرئيسية للرأسمالية وأنماط تطورها خلال فترة انتصارها و مؤسسة. وهكذا، قام طلاب الصف الثامن على مدار العام بتتبع أربعة تشكيلات اجتماعية واقتصادية باستمرار، ليحلوا محل بعضهم البعض، ويدرسون بالتفصيل اثنين منها: تشكيل وتطوير الإقطاع (على أساس تاريخ الاتحاد السوفياتي) والرأسمالية (على أساس حديث). تاريخ).
في الصف التاسع، تم تقديم صورة للطلاب (في النصف الأول من العام) لتحلل نظام الأقنان الإقطاعي في روسيا في القرن الثامن عشر والنصف الأول من القرن التاسع عشر. وتطور الرأسمالية حتى نهاية القرن التاسع عشر؛ تم هنا تلخيص المواد المتعلقة بالسمات الرئيسية لرأسمالية ما قبل الاحتكار. وفي النصف الثاني من العام، وفي سياق التاريخ الجديد للفترة الثانية (1871-1918)، تعرف الطلاب على تراجع وانحطاط الرأسمالية، بمرحلتها الأخيرة - الإمبريالية. وهكذا، واجه طلاب الصف التاسع مرتين خلال العام الدراسي مشكلة أكثر تعقيدًا - تراجع وتفكك النظام الاجتماعي القديم.
وفي الصف العاشر بدأ المقرر بمقرر تاريخ روسيا في عصر الإمبريالية، وتاريخ الثورات الثلاث، وانتصار الاشتراكية في الاتحاد السوفييتي، وانتهى بمقرر التاريخ الحديث، وتقسيم مادة البرنامج حسب سنوات السنوات. تزامنت الدراسة تمامًا مع الفترة العلمية، وكان مسار تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الصفوف العليا ترتيبًا زمنيًا وتسلسلًا زمنيًا، وتم تنسيق المشكلات الرئيسية مع مسار التاريخ العام، مما يسهل الكشف عن القوانين العامة للعملية التاريخية وميزاتها. من تطور بلادنا .
يمكن أن نستنتج أنه، بشرط توزيع المواد التاريخية بشكل صحيح عبر سنوات الدراسة، فإن البناء الخطي له عدد من المزايا. يشار عادة إلى ما يلي:
أ) مع الهيكل الخطي، يكون ترتيب المادة أكثر طبيعية ويتوافق مع المخطط العامالمسار الفعلي للعملية التاريخية؛
ب) الانتقال من الفصل إلى الفصل، يحصل الطلاب الذين يكملون دورة مدرسية كاملة على فهم كامل للتطور التاريخي للبشرية من العصور القديمة وحتى يومنا هذا؛
1 لم يدرس التاريخ الحديث فعليا في المدارس بسبب عدم توفر الكتب المدرسية.
ج) يتم تحقيق وفورات في وقت التدريس، حيث أن تنفيذ المبدأ الخطي يسمح بتجنب التكرار الذي لا مفر منه عند بناء الدورة بشكل متحد المركز؛
د) وأخيرًا، فإن دراسة مادة جديدة في كل صف لاحق تحافظ على اهتمام الطلاب بالمادة.
ومع ذلك، إلى جانب مزايا البناء الخطي، تمت الإشارة إلى عيوبه أيضًا في الأدبيات المنهجية.
بادئ ذي بدء، بالنظر إلى البنية الخطية للدورة المدرسية، فإن تاريخ العالم القديم وتاريخ العصور الوسطى، الذي يدرس في الصفوف الدنيا، لا يمكن بطبيعة الحال إتقانه بنفس العمق والجدية مثل تاريخ العصور اللاحقة، درس في الصفوف العليا. دورات التاريخ التي تمت دراستها في الصفوف من الخامس إلى السادس وجزئيًا في السابع، إذا أخذنا في الاعتبار القدرات العمرية للطلاب، يجب أن يكون لها طابع أولي بمثل هذا الهيكل، وبالتالي، عدد من الحقائق والمشكلات المهمة في التاريخ القديم والمتوسط سوف يسقط من برنامج التعليم الثانوي. إن التفاوت في درجة العمق والتفاصيل في دراسة الأقسام المختلفة لدورة التاريخ المدرسي أمر لا مفر منه مع البنية الخطية.
إن محاولات سد هذه الفجوة وإثراء وتعميق محتوى الدورات في التاريخ القديم والمتوسط، وتقريبها بطبيعتها من الدورات المنهجية، تؤدي حتماً إلى تحميل تلاميذ المدارس الأصغر سناً بوفرة ساحقة من المواد والأسئلة التي يتعذر الوصول إليها لفهمهم. كان هذا الحمل الزائد بمثابة علامة على تدريس التاريخ، خاصة في الصفوف من الخامس إلى السادس من المدرسة السوفيتية في الثلاثينيات والخمسينيات. الظرف الثاني، الذي يقلل بشكل كبير من مزايا الهيكل الخطي، هو أن الدراسة المتسقة للعملية التاريخية ككل، أي من العصور القديمة إلى الوقت الحاضر، مع هيكل خطي يمتد لمدة 6-7 سنوات (في العصر الحديث) المدرسة السوفيتية من الفصل V إلى X) والتي تشكل فترة مهمة وغير متجانسة نوعياً في النمو العقلي والأخلاقي والنفسي الفسيولوجي لتلميذ المدرسة الذي يتحول خلال هذه السنوات من طفل إلى شاب. في ظل هذه الظروف، من الصعب القول بأن وحدة واتساق العملية التاريخية، التي تضمنها المناهج المدرسية في هيكل خطي، تنعكس بشكل كاف في وعي الطالب على وشك ترك المدرسة. تشير الخبرة والمحادثات مع تلاميذ المدارس إلى أنه في الصفوف من التاسع إلى العاشر، يحتفظ الطلاب بأفكار غامضة ومجزأة للغاية حول تاريخ مصر القديمة واليونان وروما. في هذا الصدد، مع البناء الخطي للدورة، تصبح مشكلة توحيد أهم الحقائق التاريخية حادة للغاية، حيث أن دراستها المتكررة والأكثر تعمقا، والتي يتم إجراؤها باستخدام بنية متحدة المركز، تختفي مع دراسة لمرة واحدة هم.
وأخيرا، فإن العيب الكبير في البنية الخطية هو أن الطلاب الذين لم يكملوا الدورة الكاملة للتعليم الثانوي
لا تتلقى المدارس المعرفة حول أهم الأقسام النهائية للبرنامج، مما يؤدي إلى فهم الحداثة. كان النقص الأخير محسوسًا بشكل خاص في المدارس السوفيتية في الأربعينيات وأوائل الخمسينيات من القرن الماضي، عندما أنهى معظم الشباب تعليمهم في الصف السابع، أي دراسة تاريخ العصور الوسطى، دون تلقي أي معرفة منهجية بتاريخ موطنهم الأصلي. دولة.
تشمل أوجه القصور الخطيرة في محتوى وهيكل الدورة المدرسية في هذه السنوات عدم وجود دورة خاصة في التاريخ الحديث، فضلا عن حقيقة أن دورة الدستور السوفيتي، التي تم تقديمها في الصف السابع، تمت دراستها من قبل تلاميذ المدارس الذين كانوا ليس على دراية بتاريخ الفترة السوفيتية لتاريخ الاتحاد السوفياتي، أي، خارج الاتصال بمسار التاريخ ودون الدعم المناسب للمواد التاريخية.
العيوب والتناقضات المذكورة في هيكل دورة التاريخ المدرسي المعتمدة في الثلاثينيات: التحميل الزائد بالمواد التعليمية في الصفوف من الخامس إلى السادس، وغياب دورة ابتدائية في التاريخ الوطني في مدرسة مدتها سبع سنوات، وعزلة دراسة التاريخ الوطني دستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية من دورة التاريخ - تأثر بشكل خاص خلال الحرب الوطنية العظمى، عندما طالبت مهام التعليم الوطني للشباب باستمرار بإدخال دورة التاريخ الوطني في مناهج المدرسة الثانوية غير المكتملة.
وعندما تم تخفيض المستوى العمري لأطفال المدارس بعد الحرب بمقدار عام واحد، أصبح من الواضح أن المحتوى المثقل والمعقد للغاية لدورات التاريخ القديم والمتوسط ​​في الصفوف من الخامس إلى السادس أصبح لا يطاق بالنسبة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أحد عشر واثني عشر عامًا. التالي في الخط كان مسألة الحاجة إلى إعادة هيكلة دورة التاريخ المدرسي.
وتزامنت إعادة الهيكلة هذه مع الموافقة على قانون التعليم الإلزامي لمدة ثماني سنوات ومع قرار تطبيق التعليم على مرحلتين: أ) في مدرسة مدتها ثماني سنوات و
ب) في الصفوف التاسع إلى الحادي عشر.
تم اعتماد الهيكل الجديد لدورة التاريخ المدرسي في عام 1959 وفقًا لمشروع معهد طرق التدريس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية: الدراسة في الصفين الخامس والسادس من الدورات الابتدائية في تاريخ القديم العالم والعصور الوسطى، في الصفوف من السابع إلى الثامن - دورة ابتدائية في تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية مع أهم المعلومات من التاريخ الحديث والمعاصر، وكذلك دستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (في الصف الثامن)، وفي الصفوف العليا من التاسع إلى الحادي عشر - دورات منهجية في تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية والتاريخ الحديث والمعاصر، وفي فصل التخرج - دورة في أساسيات المعرفة السياسية (الدراسات الاجتماعية). بشكل عام، كان هذا الهيكل، الذي أطلق عليه مؤلفوه "متدرجًا خطيًا"، مزيجًا من مبدأ التركيز في بناء دورتين في تاريخ الاتحاد السوفييتي - الابتدائي والمنهجي - مع بناء تدريجي لمادة عامة التاريخ: بنيت المقررات المنهجية على رأس المقررات الابتدائية في تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى
دورات في التاريخ الحديث والمعاصر. تم القضاء على هذا الهيكل العيوب الرئيسيةالبنية الخطية السابقة في الجزء الخاص بالمدرسة الإلزامية ذات الثماني سنوات.
إدخال المقررات الابتدائية في الصفوف من الخامس إلى الثامن ونشر ما يقابلها الكتب المدرسية الابتدائيةبالنسبة للصفوف من الخامس إلى الثامن، تم القضاء على العبء الزائد للطلاب في هذه الفصول، وفتح الفرص للمزيد تطبيق واسعالأساليب النشطة وتنظيم العمل المستقل في دروس التاريخ. تعريف الطلاب المتخرجين من مدرسة الثماني سنوات بتاريخ الوطن الأم حتى يومنا هذا وأهم حقائق التاريخ الحديث (تكوين النظام الاشتراكي، انهيار النظام الاستعماري الإمبريالي، النضال من أجل السلام في الدول الرأسمالية) أعطى الطلاب صورة عن العالم اليوم وعرّفهم على أهم مشاكل عصرنا. خلال المدرسة التي مدتها ثماني سنوات، اكتسب الطلاب فهمًا للمراحل الرئيسية لتاريخ البشرية من العصور القديمة إلى يومنا هذا، وإن كان ذلك بشكل ابتدائي. تلقت دراسة دستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الصف الثامن أساسًا متينًا في محتوى الدورة التدريبية حول تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في فترة ما بعد أكتوبر.
بشكل أقل إرضاءً، في إطار الهيكل "المتدرج الخطي" المحدد، تم حل المهام الأيديولوجية والتعليمية والتعليمية لتدريس التاريخ في المجال الأكثر تعقيدًا والأكثر أهمية في تعليم التاريخ المدرسي - في المدرسة الثانوية.
بادئ ذي بدء، تم انتهاك المتطلبات المعروفة للطريقة متحدة المركز لترتيب المواد التاريخية:
أ) لم يتم إجراء اختيار مدروس بما فيه الكفاية للمحتوى والأساليب المناسبة لتقديم المواد التاريخية البرنامجية في كل تركيز. ينطبق هذا على الدورات التدريبية حول تاريخ الاتحاد السوفييتي، ولا سيما في القرنين التاسع عشر والعشرين، وعلى المواد المتعلقة بالتاريخ الحديث وخاصة التاريخ الحديث، والتي تم عرض بعض قضاياها في الكتب المدرسية للصفوف من العاشر إلى الحادي عشر بشكل أكثر تحديدًا وأكثر إثارة و أكثر وضوحا مما كانت عليه في الكتاب المدرسي للصفوف الثامن
ب) كان التركيزان الرئيسيان في دراسة التاريخ الروسي - الدورة الابتدائية، التي انتهت في الصف الثامن، والدورة المنهجية، التي بدأت في الصف التاسع - قريبين بشكل غير مقبول من بعضهما البعض مع كل العواقب غير المرغوب فيها التي نتجت عن ذلك هذا الموصوف أعلاه؛
ج) حتى بالنظر إلى فترة الثلاث سنوات المخصصة في الصفوف من التاسع إلى الحادي عشر لدراسة المقررات المنهجية، فقد تبين أنها مثقلة للغاية، وكان إكمالها مكثفًا للغاية لدرجة أن إمكانيات التحليل المدروس وتعميم الحقائق التاريخية، كانت متينة ومنهجية
1 يشير هذا إلى كتاب أكاد. I. I. النعناع حول تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية مع عناصر التاريخ الحديث.
التكرار والنتائج الأيديولوجية والتربوية لمثل هذه الدراسة المتسرعة وبالتالي انخفضت حتما سطحية.
عندما عادت المدرسة السوفيتية إلى فترة الدراسة لمدة عشر سنوات، لم يكن من الممكن الحديث عن أي تركيز خاص خلال عامين (الصفوف من التاسع إلى العاشر). نص مرسوم الحزب والحكومة "بشأن تغيير ترتيب تدريس التاريخ في المدرسة" بتاريخ 14 مايو 1965 على "عرض متسق لمرة واحدة للعملية التاريخية". إلا أن هذا لا يعني العودة الكاملة إلى البنية الخطية السابقة لمقرر التاريخ المدرسي، الذي حدد ترتيب دراسة المادة التاريخية عام 1934-1958.
بادئ ذي بدء، في الصفين الخامس والسادس، يتم الحفاظ على الطبيعة الأولية لدورات التاريخ في العالم القديم والعصور الوسطى، وبالتالي، يتم تحديد حجم ومحتوى برامج التاريخ والكتب المدرسية لهذه الفئات مع الأخذ في الاعتبار القدرات العمرية للطلاب وعموما لا يعانون من الحمل الزائد.
إنجاز كبير مقارنة بهيكل 1934-1958. هو مقدمة في الصفوف من التاسع إلى العاشر لدورة منهجية للتاريخ الحديث مدتها 70 ساعة. محتواه له أهمية أيديولوجية وتعليمية مهمة ويقود الطلاب إلى فهم المشاكل الرئيسية في عصرنا.
إكمال وتعميم المادة في مقرر التاريخ المدرسي هو دراسة مقرر الدراسات الاجتماعية في الصف العاشر (70 ساعة). وهي مصممة، استنادا إلى المعرفة المكتسبة من دراسة العلوم الإنسانية والتخصصات الطبيعية والرياضية، للمساهمة في تشكيل رؤية عالمية جدلية مادية بين الطلاب.
دعونا نقارن عدد الساعات المخصصة لدراسة فترات التاريخ المختلفة حسب برنامج 1934-1940. ووفقا لبرنامج 1966

إذا كان البرنامج 1934-1940. وفي حين تم تخصيص الجزء الأكبر من ساعات التدريس (64٪) لدراسة الفترات السابقة من التاريخ، فإن البرنامج الحالي يخصص ما يقرب من نصف الوقت لدراسة الفترات القريبة من العصر الحديث. لقد تم تقليص الوقت المخصص لدراسة تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى (بأكثر من 40%) والتاريخ الحديث (بأكثر من الثلث) بشكل حاد. لكن حصة التاريخ الروسي زادت، والتي تبدأ دراستها في الصف السابع (من العصور القديمة حتى نهاية القرن الثامن عشر). في الصف الثامن، تتم دراسة الفترة الأولى من التاريخ الحديث (1640-1870) وتاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في القرن التاسع عشر. وهكذا، في إطار المدرسة الإلزامية لمدة ثماني سنوات، يتلقى الطلاب معرفة منهجية إلى حد ما عن تاريخ الوطن الأم قبل عام 1895 وتاريخ الدول الأجنبية قبل عام 1870.
إن العيب الكبير في البنية الحديثة لمقرر التاريخ المدرسي هو أن الطلاب يتخرجون من مدرسة مدتها ثماني سنوات دون دراسة أهم المراحل في تاريخ الوطن الأم - المرحلة البروليتارية للحركة الثورية في روسيا، والمسار المجيد للثورة. الحزب اللينيني، ثورة أكتوبر العظمى والحرب الأهلية، انتصار الاشتراكية، الملحمة البطولية للحرب الوطنية العظمى. أظهرت التجربة أن المحادثات حول نظامنا الاجتماعي والسياسي، التي تم تقديمها في الصف الثامن، لا تتعلق بمحتوى دورة التاريخ (أجريت المحادثة حول ثورة 1905 بالتزامن مع دراسة الثورة الإنجليزية في القرن السابع عشر) , لم يسد بأي حال من الأحوال هذه الفجوة . صحيح أن هذا النقص في هيكل الدورة التدريبية، على ما يبدو، لا يؤثر على نفسه بشكل حاد في عصرنا، عندما يدخل جزء كبير من الشباب، بعد أن أكملوا الصف الثامن، إلى الصف التاسع، ومن الواضح أن أهميتهم أقل وأقل عندما نتحرك إلى التعليم الشامل لمدة عشر سنوات.
يعاني الهيكل المقبول حاليًا لمقرر التاريخ المدرسي أيضًا من أوجه قصور أخرى، حيث إن توزيع المواد التاريخية حسب سنة الدراسة لا يتوافق دائمًا مع التصنيف العلمي. يحدث مثل هذا التشريح التعسفي للمواد في دراسة تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الصف السابع، حيث تم تمديد الدورة حتى عام 1801، ونتيجة لذلك دراسة عملية تفكك نظام القنانة وتطوير العلاقات الرأسمالية في روسيا مقطوعة لأكثر من ستة أشهر، وتستأنف في النصف الثاني من العام بالفعل في الصف الثامن.
مسار تاريخ روسيا في القرن الثامن عشر. لا يتم تنسيقه مع مسار التاريخ الجديد: عدد من القضايا الأكثر أهمية (أفكار راديشيف، والسياسات الداخلية والخارجية الرجعية للقيصرية، ومشاركة روسيا في التحالفات ضد فرنسا) لا تحظى بالفهم المناسب، لأن طلاب الصف السابع الصف ليسوا على علم بعد بالأحداث ذات الصلة بالتاريخ الحديث.
1 منذ عام 1966، تم استبعاد المحادثات حول النظام الاجتماعي ونظام الدولة لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية من البرنامج.
وتحدث فجوة غير مرغوبة بنفس القدر في مقرر التاريخ الحديث، حيث يصنف جزء صغير منه (17 ساعة) في الفصل التاسع، وبقية المادة في الفصل العاشر. إن فترة ما قبل التاريخ بأكملها تقريبًا للحرب العالمية الثانية، ولا سيما السياسات الداخلية والخارجية للفاشية الألمانية، والتمرد الفاشي عام 1936 في إسبانيا، والحرب الثورية الوطنية للشعب الإسباني، وعدوان الإمبريالية اليابانية على الصين، ومسألة الجبهة المتحدة المناهضة للفاشية، والمؤتمر السابع للكومنترن تتم دراسته في الفصل التاسع، والتدخل الألماني الإيطالي في إسبانيا، والاستيلاء على إثيوبيا من قبل إيطاليا، ونضال الاتحاد السوفييتي من أجل الأمن الجماعي مدرج في موضوع "زيادة القوة العسكرية". الخطر واندلاع الحرب العالمية الثانية" وتدرس في الصف العاشر. كما أن وضع مواد البرنامج في السنوات الدراسية التاسعة إلى العاشرة أمر مؤسف للغاية. في الصف التاسع، ينتقل الطلاب مرتين خلال عام دراسي واحد من دراسة التاريخ العام (الجديد) إلى التاريخ المحلي ومرة ​​أخرى إلى التاريخ العام (الحديث). مثل هذه التحولات، والتي ترتبط أيضًا بـ "القفزات" الزمنية، تخلق صعوبات إضافية في إتقان الصورة الشاملة للعملية التاريخية المعقدة والأفكار حول التسلسل الزمني للأحداث.

§ 3. العلاقة بين المادة التاريخية للدورة المدرسية والحاضر. العلاقة بين تدريس التاريخ والحياة
يعد الارتباط بين الماضي التاريخي والحاضر في دورة التاريخ المدرسي إحدى وسائل تحديث المواد التعليمية وتقريبها من اهتمامات أطفال المدارس وتطلعاتهم الحياتية، وهي إحدى الطرق التي تربط تدريس التاريخ بالحياة. يساعد الاتصال الماهر بين الماضي والحاضر على خلق أفكار أكثر دقة وصحة لدى الطلاب حول الظواهر التاريخية والحداثة وتشكيل المفاهيم التاريخية والسياسية. مثل هذا الارتباط ضروري ومبرر إلى الحد الذي يعمل فيه على استيعاب الفهم الماركسي للتاريخ لدى الطلاب وتثقيفهم بروح الشيوعية.
جميع أنواع المقارنات السطحية بين ظواهر الماضي والحاضر، والتي تنطوي على انتهاك المنظور التاريخي، ومقاربة غير تاريخية للحقائق قيد الدراسة (على سبيل المثال، المقارنات بين الحروب اليونانية الفارسية ونضال الشعب الفيتنامي) ضد عدوان الإمبرياليين الأمريكيين، وما إلى ذلك) لا تساعد، ولكنها تتداخل مع فهم الماضي والحاضر.
من خلال تجنب مثل هذه القياسات السطحية والرحلات التعسفية إلى الحداثة، يلجأ المعلم إليها فقط في الحالات التي يكون فيها هذا الارتباط منطقيًا نفسيًا وبطبيعة الحال.
إنها بالتأكيد تنبع من اهتمامات الطلاب بالأحداث المعاصرة، وهي مبررة منهجياً، أي أنها تنبع من محتوى المادة التاريخية ذاتها، وهي مبررة منهجياً، أي أنها تساعد على معرفة أعمق للماضي والحاضر، حل أكثر نجاحا للمشكلات التعليمية والتربوية.
كانت مشكلة الارتباط بين الماضي التاريخي والحاضر في مقرر التاريخ المدرسي موضوع النقاش في صفحات مجلة "تدريس التاريخ في المدرسة" عام 1948-1949. تم افتتاحه بمقال بقلم V. N. Vernadsky "الحداثة في تدريس التاريخ المدرسي" (1948، رقم 1)، والذي أثار استجابة حيوية من المعلمين والمنهجيين (انظر مقالات A. I. Strazhev، V. G. Kartsov، M. I. Kruglyak وآخرين في رقم 2). ورقم 4 لسنة 1948). تم تلخيص نتائج المناقشة في افتتاحية (انظر العدد 2، 1949)، وتم تطوير الأحكام الرئيسية لها في افتتاحية “التاريخ والحداثة في تدريس التاريخ” (رقم 5، 1956).
وكان للنقاش دور إيجابي، حيث انتقد التوجهات التبسيطية في حل هذه القضية، وأساليب الربط التعسفي الميكانيكي بين الماضي والحاضر. ولكن تجدر الإشارة إلى أنه خلال المناقشة وفي بعض أحكام المقال الذي يلخص المناقشة، حدث خلط بين مسألتين: قضية الحزبية العامة والتوجه العقائدي لتدريس التاريخ ومسألة الارتباط الخاصة. بين التاريخ والحداثة.
يتم إنشاء علاقة عامة بالحداثة بشكل أو بآخر عند دراسة جميع المواد الدراسية، حيث يعتمد تدريس التاريخ في المدرسة على مبدأ حزبية العلوم التاريخية. إن تغطية جميع أحداث الماضي من وجهة نظر المهام التقدمية للبشرية في كل مرحلة تاريخية، ومن وجهة نظر نضال الشعب العامل من أجل تحرره، تشكل تلك العلاقة الداخلية مع أفكار ومهام شعبنا. الوقت الذي يتخلل كل تدريس التاريخ. تعاليمنا حزبية عند تغطية انتفاضة سبارتاكوس وفي قصة أحداث الحرب الوطنية العظمى - بالتساوي في الصفين الخامس والعاشر.
لكن عندما نتحدث عن الارتباط بين المادة التاريخية للمقرر المدرسي والحداثة، فإننا لا نتحدث عن هذا التوجه الأيديولوجي العام للمقرر، بل عن حالات وأساليب محددة لمعالجة وقائع عصرنا بشكل مباشر عند دراسة أحداث المساق. الماضي التاريخي. لا يمكن أن يكون حل هذه المشكلة واضحًا لجميع مستويات تعليم التاريخ المدرسي.
بادئ ذي بدء، دعونا نتفق على أن الحداثة من الناحية التربوية يجب أن تُفهم ليس كأحداث كان المعلم معاصرًا لها، ولكن كظواهر معاصرة للحياة الواعية للطالب. لذلك، عند تحديد ما إذا كان من المستحسن في كل حالة محددة إقامة صلة بين الماضي الذي تتم دراسته والحاضر، فمن الضروري أن يكون لدى الطلاب معرفة بالظواهر المقارنة في عصرنا. ومن الضروري أن نأخذ في الاعتبار أن محتوى هذه المعرفة لا يبقى دون تغيير. حقائق وأحداث عصرنا، التي كانت معروفة في وقت ما من البرامج الإذاعية والصحف لأطفال المدارس الذين درسوا في الصفوف من التاسع إلى العاشر في 1956-1957، قد تكون غير مألوفة للطلاب من نفس الفصول في 1967-1968. إن المقارنات مع أحداث الحرب الوطنية العظمى، التي تم إجراؤها بسهولة ونجاح في دروس 1941-1945، ستتطلب الآن توضيحات مطولة من المعلم حول حقائق غير معروفة للطلاب المولودين بعد عام 1950، أي لجيل لم يعرف أي حرب، ولا صعوبات ما بعد الحرب. غالبًا ما ينسى المعلم هذا الظرف البسيط، ويتفاجأ بالجهل التام لأطفال المدارس بالأحداث التي يبدو له، المعلم، معروفة بشكل عام. ولذلك، ينبغي استخدام أمثلة على الاتصالات الناجحة مع الحداثة الواردة في المقالات المنهجية والأدلة العمل التطبيقيبشكل نقدي، مع الأخذ في الاعتبار البيانات العمرية والخبرة الاجتماعية والسياسية للطلاب.
ومع ذلك، لا ينبغي أن تقتصر الحداثة في الفهم التربوي على السياسات الحالية أو على أحداث السنوات الأربع أو الخمس الماضية. ونعني بالحداثة كل ما يدركه الطالب من أحداث وظواهر معاصرة وقريبة ومألوفة في الحياة الاجتماعية. على سبيل المثال، بالنسبة لتلميذ سوفياتي في أيامنا هذه، الحداثة ليست فقط الرجل الأول في الفضاء وليس الحرب في فيتنام فحسب، بل هي أيضًا النظام الاشتراكي لبلادنا، ووجود المعسكر الاشتراكي والمعسكر الرأسمالي، و السياسة العدوانية للإمبرياليين والأمم المتحدة والعديد من الظواهر الأخرى التي نشأت قبل وقت طويل من ولادة طلاب الصف السابع والعاشر.
عند إجراء اتصالات مع الحداثة باستخدام مادة التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع، من الضروري أن نأخذ في الاعتبار أن التجربة الاجتماعية لأطفال المدارس الذين تتراوح أعمارهم بين 11 و 13 عامًا لا تزال صغيرة، وأن الأفكار حول الماضي التاريخي غير مكتملة وغير دقيقة للغاية، وأن محتوى الدورة في التاريخ القديم والمتوسط ​​والوطني (حتى نهاية القرن الثامن عشر.) بعيد عن العصر الحديث. وعلى هذا الأساس، أكدت الأدبيات المنهجية على أنه "كلما كان الفصل أصغر سنا، كلما كانت المقارنات أكثر خطورة" مع العصر الحديث، "كلما كانت المعرفة التاريخية أقل لدى الطلاب، كلما أصبح من الصعب الوصول إلى العملية المنطقية لمقارنة الظواهر من عصور مختلفة"1. في كتيبات طرق تدريس التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع التي كتبها N. V. Andreevskaya و V. N. Vernadsky (1947) و N. V. Andreevskaya (1958) ، لم تتم تغطية مسألة علاقة المادة التي تتم دراستها بالحداثة. سيكون من الخطأ أن نستنتج من هذا أنه في الصفوف من الخامس إلى السابع لا يواجه المعلم هذه المهمة أو أن مثل هذا الاتصال قد يكون شيئًا عرضيًا. ربما كان هذا صحيحًا قبل 20 عامًا. لكن الكثير تغير خلال العقود الماضية. بادئ ذي بدء، لا يمكننا تجاهل التدفق القوي للمعلومات، الذي يرافق تطوير تلميذ المدرسة السوفيتية طفولة. بحلول سن العاشرة، كان يعرف بالفعل الكثير عن الأحداث الحديثة من البرامج الإذاعية والتلفزيونية، ومن المجلات والصحف الرائدة، ومن المحادثات بين البالغين، ومن الرسائل والمعلومات السياسية في المدرسة.
ومن هنا رغبته الأكثر إلحاحا، عند دراسة الماضي البعيد، في معرفة ما يحدث الآن في البلد قيد الدراسة. التعرف على ظهور البرلمان وتعزيز القوة الملكية في إنجلترا، غالبا ما يطرح الطلاب أسئلة: كيف يتم تنظيم البرلمان الإنجليزي الآن؟ من هو الملك في إنجلترا الآن؟ وهكذا فإن الاهتمامات العفوية للطلاب تدفع المعلم إلى نوع من "الخروج إلى الحاضر" في شكل معلومات موجزة عن المصير الحديث للظواهر التاريخية التي نشأت في الماضي البعيد. ويحدث أن تلاميذ المدارس أنفسهم يكملون مواد الكتاب المدرسي حول الماضي البعيد للبلاد بتقارير جديدة عن الأحداث الحديثة. وهكذا، فيما يتعلق بدراسة الهند في العصور الوسطى وغزو الجزء الشمالي منها من قبل الإقطاعيين المسلمين، تنافس طلاب الصف السادس في عام 1965 مع بعضهم البعض للحديث عن الأعمال العسكرية بين الهند وباكستان وعن اللقاء السلمي بين الجانبين في عام 1965. طشقند. وفي خريف عام 1956، أثارت الأحداث المتعلقة بعدوان الإمبرياليين الأوروبيين على الدولة المصرية الفتية اهتمامًا أكبر بين طلاب الصف الخامس الذين يدرسون تاريخ مصر القديمة. وعلى الرغم من أنه لم يكن من الممكن إقامة روابط تاريخية مباشرة بين هذه الأحداث ومصر القديمة، باستثناء الأراضي المشتركة، إلا أن الأحداث الجارية، التي كان الطلاب معاصرين لها، زادت بشكل كبير من اهتمامهم بمصر القديمة. "هل كانت هناك قناة السويس في ذلك الوقت؟ هل السدود التي بنيت في العصور القديمة لا تزال محفوظة؟ هل يستخدم المصريون الشادوف الآن؟ - العشرات من الأسئلة المشابهة كثفت العمل في الدروس بشكل كبير. لذلك، I. V. Gittis على حق تمامًا عندما تؤكد أن "تقنية ربط التاريخ بالحداثة لا تعمل على تنشيط الطبقات فحسب، بل تعمق أيضًا الاهتمام بالتاريخ. وإلى جانب ذلك، فإنه يمهد الطريق لفهم أفضل للحياة الحالية. في الماضي، يبدأ الطلاب في الشعور بالحياة الحقيقية، وفي الحاضر يبدأون في رؤية "التاريخ"، أو بالأحرى، ما سيسجله التاريخ.
من الواضح تمامًا من الأمثلة المذكورة أعلاه أن العلاقة بين المواد التاريخية في الصفوف من الخامس إلى السابع والحداثة يتم تحديدها بشكل طبيعي، أولاً، من خلال أهمية الأحداث الحديثة، وثانيًا، من خلال درجة اهتمام تلاميذ المدارس بهذه الأحداث. لكن هل يمكن أن نعتبر أن الارتباط بالحداثة في دروس التاريخ، بسبب هذه الظروف، هو ذو طبيعة عشوائية وعفوية؟
يبدو لنا أنه عند حل هذه المشكلة، من الضروري الاستماع إلى ملاحظات أحد أقدم علماء المنهجية السوفييتية، البروفيسور. في إن فيرنادسكي. "الطالب،" كتب V. N. Vernadsky، "إن إدراك المواد التاريخية، في وعيه يعتمد إلى حد كبير على انطباعات الحياة، على المعرفة حياة عصرية" وإذا لم يتم القيام بعمل مدروس لمقارنة ظواهر الماضي بالحاضر، فإن "عملية إدخال بعض عناصر أفكار الحداثة في المعرفة عن الماضي ستسير دون سيطرة المعلم"، وهذا يمكن أن يؤدي إلى ليس فقط لتحديث الماضي في أذهان الطالب، ولكن أيضًا لأفكار الطلاب الزمنية الفوضوية، ما هو “النظام المدروس” لإقامة علاقة بين المادة التاريخية التي تدرس في الصفوف من الخامس إلى السابع والحداثة؟ وبدون التظاهر بتغطية هذه القضية بشكل كامل وكامل، نعتقد أنه من الممكن تحديد الاتجاهات التالية لمثل هذا العمل.
1. بادئ ذي بدء، يجب أن نتحدث عن العمل المنهجي للمعلم لتنظيم المواد الوفيرة المتعلقة بكل من الماضي والحاضر، والتي يتلقاها الطلاب من مصادر المعلومات اللامنهجية المذكورة أعلاه، حول ربط هذه المواد ببعضها، على الأقل المعالم التاريخية المحددة تقريبًا. وفيما يتعلق بالأمثلة المذكورة، سنتحدث عن شيء من هذا القبيل. نعم، سيقول المعلم، والآن يوجد في إنجلترا برلمان، وهناك مجلس اللوردات ومجلس العموم. لكن على مدى 700 عام، تغيرت تركيبة البرلمان وإجراءات الانتخابات ودور البرلمان. أو في مثال مصر القديمة والتدخل الأنجلو-فرنسي عام 1956، يجب على المعلم أولاً منع إمكانية الخلط بين الأفكار حول مصر الحديثة والأفكار حول مصر القديمة، والتأكيد على الفرق بين مصر القديمة والحديثة (كلا الشعبين ليست هي نفسها، واللغة ليست هي نفسها، والكتابة مختلفة، وما إلى ذلك)، فجوة كبيرة في الزمن - لقد مرت خمسة آلاف سنة. وبعبارة أخرى، ربط الماضي بالحاضر، يجب على المعلم، في هذا وفي الحالات المماثلة، اهتم في المقام الأول ليس بتحديد أوجه التشابه، ولكن الاختلافات بين الظواهر في العصور المختلفة، مما يمنح الطلاب إحساسًا بالتباين وعدم الهوية وخصوصية الظواهر التاريخية في عصر معين.
1 في.ن.فيرنادسكي. الحداثة في تدريس التاريخ المدرسي «تدريس التاريخ في المدرسة»، 1948، العدد 1، ص 48،
2. أثناء العمل في الصفوف من الخامس إلى السادس، غالبًا ما ننسى أن الطلاب في هذا العصر على دراية بأهم حقائق التاريخ الروسي من القصص عن تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، التي تمت دراستها في الصف الرابع، ولديهم فكرة عن حياة الأقنان و العمال، حول اضطهادهم من قبل ملاك الأراضي والرأسماليين، حول ما أعطته ثورة أكتوبر والسلطة السوفيتية للشعب العامل في بلدنا، حول نظامنا الاجتماعي، حول اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، حول المساواة والصداقة بين الشعوب، حول حقيقة أننا لا نملك اضطهاد الإنسان لإنسان. هذه الأفكار تخلق الخلفية النفسية التي على أساسها تلميذ سوفيتيجميع مواد التاريخ القديم والعصور الوسطى، هي أساس العمليات المنطقية للمقارنة والتباين.
من خلال تحليل أسباب هزيمة انتفاضة العبيد والفلاحين في مصر القديمة، توصلنا مع تلاميذ المدارس إلى استنتاج الكتاب المدرسي: "لم يدمر المتمردون نظام العبيد. "لم يتخيلوا أي نظام آخر." أ. تفترض هذه الصياغة جزءًا غير معلن، وهو موجود بدرجة أو بأخرى في أفكار الطلاب: العبيد والفلاحون لم يعرفوا بعد أنه يمكن أن يكون هناك مثل هذا النظام الذي فيه كل شيء الأرض وحيوانات الجر والأدوات والقنوات والخزانات هي ملك مشترك للشعب العامل، حيث لا يوجد اضطهاد والجميع يعمل. سيفعل المعلم الشيء الصحيح إذا ساعد الطلاب على التعبير عن هذه الأفكار بأنفسهم وبالتالي إدراك وصياغة استنتاجات بناءً على أفكارهم التاريخية.
إن المقارنة والتباين بين النظام الاشتراكي الحديث لبلدنا مع نظام ملكية العبيد والأوامر الإقطاعية، التي تمت دراستها في دورة التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع، ليست فقط إحدى الطرق لإقامة اتصال بين الماضي والحاضر، ولكن أيضًا كما أنها طريقة فعالة لتكوين الوضع الاجتماعي لتلميذ المرحلة الابتدائية المذكور أعلاه.
3. يتم أيضًا ربط مادة تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى بالحداثة من خلال إظهار التراث الثقافي للعصور القديمة والعصور الوسطى وأهميته بالنسبة للثقافة الحديثة. ينص الكتاب المدرسي عن تاريخ العالم القديم في بعض الحالات بشكل مباشر على مثل هذا الارتباط، ويطرح أسئلة ومهام للمقارنة والتجاور وإثبات حقائق استمرارية الثقافة القديمة والحديثة: "كيف تعمل الكتابة في مصر القديمة؟ تختلف عن كتابتنا؟" (إلى الفقرة 13)، "أي من الأشياء التي ابتكرها الشعب الهندي في العصور القديمة نستخدمها حتى يومنا هذا؟" (إلى § 19)، الخ.
يتم إنشاء مثل هذه الروابط على نطاق أوسع عند دراسة موضوعات "ذروة ثقافة اليونان القديمة في القرنين الخامس والرابع قبل الميلاد". هـ."، "حياة وثقافة روما في بداية الإمبراطورية". لا تزال الألعاب الأولمبية والمسرح والهندسة المعمارية والأوامر المعمارية والأبجدية اليونانية والأرقام الرومانية وأقواس النصر والعديد من العناصر الأخرى للثقافة القديمة تعيش في شكل معدل في الثقافة الحديثة. إن توضيح الأهمية التاريخية لثقافة اليونان القديمة وروما القديمة بالنسبة للثقافة الحديثة يجعل من الممكن أيضًا إقامة روابط متنوعة مع الحداثة. ولسوء الحظ، فإن البرنامج والكتاب المدرسي عن تاريخ العصور الوسطى لا يرشدان المعلمين نحو إقامة مثل هذه الروابط بين ثقافة العصور الوسطى والثقافة الحديثة، الأمر الذي سيكون له أهمية تعليمية وتعليمية خطيرة.
4. من الناحية المعرفية، شرح أصل الكلمات والمصطلحات والتعبيرات التي نشأت في العصور القديمة أو في العصور الوسطى وما زالت تعيش في اللغة الحديثة (الأسلوب، المدرسة، الفصل، المصابيح الأمامية، المكتب، المخرج، الديمقراطية، الجامعة، الخط الأحمر، انظر أدناه) هي قيمة، الروتين، الرفوف، خصوصيات وعموميات، وما إلى ذلك). إذا عرف الطالب أن الكلمة الرومانية "ثيرم" و"مقياس الحرارة" الحديث لهما جذر مشترك، وتذكر معنى هذا الجذر، فسوف يفهم بسهولة معنى العديد من المصطلحات العلمية والتقنية الحديثة وسيشرح بسهولة لماذا فرنسا الجمهورية أطلق اسم "ثيرميدور" على أحد أشهر الصيف.
5. إقامة علاقة مع الحداثة من خلال توضيح أصل المعتقدات والعادات وعناصر الحياة اليومية القديمة والعصور الوسطى التي بقيت حتى يومنا هذا (على سبيل المثال، بعض الطقوس الدينية أو التقاليد اليومية الناشئة عن المعتقدات الوثنية أو المسيحية للسلاف القدماء) ، إلخ.). وهذا له أهمية كبيرة من حيث التعليم الإلحادي.
6. استخدام المواد المرئية التي تصور الوضع الحالي للمعالم الثقافية في العالم القديم والعصور الوسطى. إن النظر إلى صورة تصور أطلال الأكروبوليس على خلفية أثينا الحديثة أو أنقاض المنتدى بين المباني الرومانية الحديثة هو أيضًا أحد أساليب الدخول إلى الحداثة. سيكون من الخطأ اعتبار الأسئلة التي يطرحها الطلاب في كثير من الأحيان بمثابة فضول خامل: "هل لا يزال أبو الهول محفوظًا الآن؟ ماذا عن كاتدرائية ريمس الآن؟ إن مسألة سلامة ومصير المعالم التاريخية ليس لها جانب تعليمي فحسب، بل جانب تعليمي أيضًا. تدمير البارثينون، وتدمير وحرق مكتبة الإسكندرية، وتدمير كنيسة العشور - توفر هذه الحقائق فرصة لإظهار الطلاب الضرر الذي لا يمكن إصلاحه الذي تسببه الحروب والتعصب الديني لكنوز الثقافة الإنسانية.
7. على الرغم من أن محتوى دورة التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع بعيد كل البعد عن الحداثة، فقد تم الحفاظ على العديد من أحداث وأبطال الماضي في ذاكرة الشعب وتكون بمثابة مصدر فخر وتبجيل عميق لمعاصرينا. لذا، عند الحديث عن حروب الهوسيين، لن ينسى المعلم الإشارة إلى أن الشعب التشيكي يتذكر ويكرم أبطاله جان هوس ويان زيزكا.
هذه بعض الطرق لإقامة علاقة بين المادة التاريخية والحداثة في مقررات الصفوف من الخامس إلى السابع. هناك فرص أوسع بكثير وحاجة أكثر إلحاحًا لربط الماضي التاريخي بالحاضر في تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية، بدءًا من الصف الثامن، حيث تتم دراسة التاريخ الحديث وتاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في القرن التاسع عشر.
تحدد ثلاثة ظروف ميزات حل هذه المشكلة في الصفوف من الثامن إلى العاشر.
أولا، يرتبط محتوى دورة التاريخ في المدرسة الثانوية ارتباطا وثيقا بالقضايا الملحة في عصرنا. في الصفوف من الثامن إلى التاسع، يدرس الطلاب التاريخ، يدخل الطلاب في دائرة تلك الظواهر التي تعيش في عصرنا: بعضها - كظواهر للرأسمالية محكوم عليها بالموت، والبعض الآخر - كقوى الشيوعية المنتصرة. ترتبط مادة الحركة الثورية في روسيا والبناء الاشتراكي في الاتحاد السوفييتي ارتباطًا مباشرًا بالحداثة. من الطبيعي تمامًا تقديم تاريخ الدول الرأسمالية في عصر الإمبريالية في ضوء الحداثة: فنحن نعرّف الطلاب على بداية انحطاط الرأسمالية واضمحلالها، والتي تجري مرحلتها الأخيرة أمام أعيننا. بطبيعة الحال، عند تقديم المواد التاريخية، سيتحول المعلم أيضا إلى الحقائق المعاصرة من أجل الكشف بشكل أكثر وضوحا عن تلك الاتجاهات والظواهر التي ربما ظهرت فقط في نهاية القرن التاسع عشر. وبالتالي، فإن محتوى دورة التاريخ في المدرسة الثانوية يتطلب اتصالا أوسع بكثير مع الحداثة.
ثانيا، المعرفة التاريخية للطلاب الأكبر سنا أكثر ثراء وأعمق، وأفكارهم حول المنظور التاريخي أكثر دقة وذات مغزى بكثير من أفكار الطلاب الأصغر سنا. وهذا يسمح للمعلم باللجوء إلى المقارنات مع العصر الحديث في كثير من الأحيان، في انتهاك للتسلسل التاريخي.
ثالثا، يكون الطلاب الأكبر سنا على علم بالأحداث الحديثة بشكل أفضل من رفاقهم الأصغر سنا. سيكون من الخطأ الاعتقاد بأن الطلاب في الصفوف من التاسع إلى العاشر (وطلاب الصف الثامن الأكثر تطوراً) يعرفون عن الحياة الاجتماعية والسياسية الحديثة فقط ما يتم تدريسه لهم في الفصل. إنهم مهتمون بالأحداث الدولية، والاستماع إلى المعلومات الإذاعية، وقراءة الصحف والمجلات، ومشاهدة الأفلام الإخبارية، ودراسة المواد حول السياسة الحالية في الأنشطة اللامنهجية وكجزء من دراسات كومسومول. عند مقارنة الظواهر التاريخية بالحداثة في المرحلة الثانوية، لا داعي في بعض الأحيان إلى إعطاء وصف تفصيلي لظاهرة حديثة، مما من شأنه صرف الانتباه عن الموضوع الرئيسي للدرس، وتحويله إلى دراسة موازية لظاهرتين تاريخيتين من مختلفتين. العصور، وسوف تتداخل مع استيعاب مواد البرنامج. يحتاج المعلم فقط إلى الرجوع إلى الحقائق الحديثة المألوفة للطلاب.
في ممارسة التدريس، ظهرت الطرق التالية لربط المادة التاريخية بالحداثة.
1. إن أبسط أشكال الربط بين التاريخ والحداثة هي خلفية واقعية مختصرة عن الظواهر الحديثة، يقدمها المعلم للطلاب عند دراسة أحداث الماضي. غالبًا ما يكون هذا النوع من الارتباط بالحداثة عرضيًا. لكنه ينبع حتما من اهتمامات الطلاب بالحداثة، من أسئلتهم إلى المعلم. لذلك، فيما يتعلق بدراسة تاريخ الولايات المتحدة في الصف التاسع في نهاية القرن التاسع عشر. قد يُطرح على المعلم أسئلة: ما هي الأحزاب الموجودة في الولايات المتحدة الأمريكية في الوقت الحاضر؟ أي حزب في السلطة الآن؟ من هو الزعيم الحالي لاتحاد العمل الأمريكي؟ وما هو موقفها من قضايا الحرب والسلام؟ وما إلى ذلك. ومن غير المرجح أن يكون المعلم على حق في رفض مثل هذه الأسئلة على أساس أنها تتجاوز الإطار الزمني للوقت الذي تتم دراسته. من الواضح أنه للحصول على إجابات مختصرة عن كل هذه التساؤلات، ليست هناك حاجة إلى تحديد الخطوط العريضة لتطور اتحاد العمال الأميركي على مدى العقود الأخيرة؛ وفي هذه الحالة، فمن المقبول تماما كسر الإطار الزمني من خلال تقديم إشارة موجزة من الحاضر.
2. إحدى طرق إقامة العلاقة مع الحداثة هي المقارنة والتباين والمقارنة بين الظواهر التاريخية والحديثة. وهو مبرر في الحالات التي يكون فيها الطلاب على دراية عامة على الأقل بالأحداث الحديثة، وإلا فإن المقارنة ستتحول إلى دراسة موازية لظاهرتين تنتميان إلى عصور مختلفة، مما قد يؤدي إلى تشويه المنظور التاريخي. وفي المدرسة الثانوية، حيث يكون لدى الطلاب ما يكفي من المواد لإجراء مقارنات من هذا النوع، فإن المقارنات والتباينات التي تكشف مزايا النظام السوفييتي لها أهمية تعليمية وتربوية استثنائية.
3. إن أحد الأشكال القيمة للربط بين المادة التاريخية والحداثة من الناحيتين التعليمية والتربوية هو الكشف عن أهمية الحقيقة التاريخية المدروسة بالنسبة للحداثة. يكشف المعلم عن الأهمية التاريخية العالمية لثورة أكتوبر الكبرى ليس فقط على مادة الماضي، ولكن أيضًا على وقائع الثورة.
الزمنية: نمو قوى الديمقراطية والاشتراكية في جميع أنحاء العالم، والنطاق حركة التحريرفي المستعمرات وانهيار النظام الاستعماري الإمبريالي. عند دراسة الفترة السوفيتية من تاريخ بلادنا، من المهم جدًا أن نظهر للطلاب أهمية تجربة بناء الاشتراكية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية بالنسبة لبلدان المعسكر الاشتراكي، ولأنشطة الأحزاب الشيوعية والعمالية الشقيقة.
4- إن من أساليب المقارنة المقنعة بين المادة التاريخية المدروسة والحداثة هو إظهار قوة الاستبصار العلمي الذي توفره النظرية الماركسية اللينينية.
وهكذا، عند دراسة "بيان الحزب الشيوعي" في الصف الثامن، ولا سيما نهاية الفصل الثاني، حيث يتم تحديد برنامج أنشطة البروليتاريا التي صعدت إلى السلطة، سيطرح المعلم الأسئلة: ما هي الحقائق؟ من حياة بلدنا يمكن الاستشهاد بها كتأكيد لبصيرة ك. ماركس وف. إنجلز؟ فهل هذه التدابير متاحة للدول الرأسمالية؟ من يملك أرضنا؟ كيف نخطط لزيادة عدد الشركات المملوكة للدولة؟ وما إلى ذلك وهلم جرا.
5. إن ربط المواد التعليمية بالحداثة له ما يبرره أيضًا عندما نتعامل مع ظاهرة من الماضي، والتي تلقت مزيدًا من التطور في الحياة الحديثة واكتسبت أهمية كبيرة بالنسبة لنا: غالبًا ما يكون المعنى الحقيقي لظاهرة تاريخية يتم الكشف عنه للطلاب فقط عندما يرسم المعلم أمامهم لفترة وجيزة آفاق تطوره ودوره في أيامنا هذه.
وهكذا، عند الحديث عن مجالس نواب العمال في عام 1905، سيلاحظ المعلم التطور الإضافي للسوفييتات كشكل سياسي للدولة الاشتراكية. إن طريقة "دخول الحداثة" هذه لها ما يبررها من الناحية التربوية ويبررها التطور الموضوعي للظاهرة قيد الدراسة. ولكنه يكون مناسبًا فقط إذا كانت الحقائق الحديثة التي أشار إليها المعلم معروفة بشكل عام للطلاب على الأقل. خلاف ذلك، ستكون هناك حاجة إلى شرح مطول للظواهر الحديثة، مما سيصرف الانتباه عن الموضوع الرئيسي للدرس ويتداخل مع دراسته المتعمقة.
6. إن أحد أشكال الارتباط بين المادة التاريخية والحداثة هو تقييم حقيقة تاريخية من قبل جمهورنا في ضوء الحداثة. يؤدي هذا إلى تحديث العرض التقديمي بشكل كبير. في حديثه عن F. Ushakov، P. Nakhimov، A. Suvorov، M. Kutuzov، سيقوم المعلم بإعداد مواد حول إنشاء أوامر عسكرية من قبل الحكومة السوفيتية والتأكيد على صياغات النظام الأساسي، والتي من الواضح منها ما هي ميزاتها القيادة العسكرية تحظى بتقدير خاص من قبلنا.
7. إن أهم شكل من أشكال الارتباط بين المادة التعليمية والحداثة هو تحول جميع المواد الدراسية إلى القضايا الملحة في عصرنا.
وهذا لا يعني أن اختيار وعرض مواد الدرس يجب أن يكون متحيزًا، وأن الحقائق التاريخية يجب أن تتكيف مع احتياجات السياسة الحالية. ولا ينبغي تحسين التاريخ أو جعله أسوأ. تدريس المادة التاريخية يجب أن يكون موضوعيا من الناحية العلمية. أعلى شكل من أشكال الموضوعية العلمية في تناول المادة التاريخية هو الحزبية، أي قدرة المعلم على أن يكشف بشكل علمي صحيح، في ضوء العلوم التاريخية الماركسية اللينينية ومهام النضال من أجل الشيوعية، عن تلك الاتجاهات التاريخية التي في الماضي نشأ فقط وحصل على مزيد من التطوير.
وهكذا، في الصف العاشر، في درس مخصص لمسألة التصنيع الاشتراكي ومؤتمر الحزب الرابع عشر، سيكشف المعلم في عرضه عن أهمية التصنيع كخط يحل المشاكل الداخلية لبناء الاشتراكية في بلد واحد، و كسياسة ذات أهمية دولية هائلة. وبعد تذكير الطلاب من الصحف بحقائق المساعدة الفنية والاقتصادية التي قدمها الاتحاد السوفييتي في تصنيع الدول الاشتراكية والدول المستقلة الفتية في آسيا وأفريقيا التي نجت من العبودية الاستعمارية، سيكشف المعلم في ضوء عصرنا عن الكم الهائل الأهمية التاريخية للقرارات التي اتخذها مؤتمر الحزب الرابع عشر منذ أكثر من أربعين عامًا. وبالتالي فإن الارتباط العضوي للمادة التعليمية بالحداثة لن يتحقق من خلال الرحلات العشوائية إلى الحداثة، بل سيتدفق من محتوى موضوع الدرس نفسه الذي يقدمه المعلم في ضوء القرارات التاريخية للحزب الشيوعي والبيانات الحديثة. هذه المادة، التي يستخدمها المعلم بمهارة، ستعطي الدرس صدى سياسيًا حادًا وأهمية خاصة.
في مقال A. I. Strazhev1 وفي المقالات الافتتاحية حول هذه القضية 2، كإحدى طرق ربط التاريخ بالحداثة، يوصى بشدة باستخراج "دروس التاريخ" من الماضي التي تساعد على فهم الحداثة. نحن نتحدث عن مثل هذه المقارنات عندما ننتقل من الحاضر إلى الماضي، عندما ينبغي أن تساعد حقائق الماضي و"دروس" الماضي الطلاب على فهم قضايا عصرنا. كأمثلة على هذا النوع من الارتباط، يستخدم لينين دروس الماضي عند حل القضايا الساخنة في عصرنا: دروس كومونة باريس أثناء التحضير لثورة أكتوبر، دروس من تاريخ بروسيا خلال سلام تيلسيت عند حل مسألة سلام بريست ليتوفسك وما إلى ذلك.
سيشرح المعلم، بالطبع، للطلاب دروس ثورة 1848 وكومونة 1871، وسيخبرنا أيضًا كيف استخدم لينين هذه الدروس في التحضير لانتفاضة أكتوبر المسلحة. ولكن هل يعتبر هذا الأسلوب في الاعتماد على مواد من الأقسام التي تم تناولها سابقًا من دورة التاريخ من أجل فهم أعمق للمواد التاريخية المدروسة حديثًا شكلاً من أشكال الارتباط بين التاريخ والحداثة؟ بالنسبة لفي آي لينين، كانت مسألة معاهدة بريست ليتوفسك للسلام قضية ملحة في عصرنا. بالنسبة لطلاب الصف العاشر، تعد هذه إحدى الحقائق التاريخية المفيدة منذ نصف قرن.
دعونا نتناول بإيجاز العلاقة بين تدريس التاريخ والحياة بالممارسة. في مراحل مختلفة من تطور المدرسة السوفيتية، تم فهم هذا الاتصال بطرق مختلفة وتنفيذه بطرق مختلفة. دعونا نحاول، بناء على الممارسة الحديثة للمدرسة السوفيتية، تحديد الخطوط الرئيسية للاتصال بين تدريس التاريخ والحياة.
1. بادئ ذي بدء، يجب ضمان هذا الارتباط من خلال محتوى المناهج المدرسية وكتب التاريخ المدرسية. يتم رفع مسار التاريخ في المدرسة السوفيتية إلى الوقت الحاضر - إلى الأحداث الأخيرة في الاتحاد السوفياتي وخارجه. إن دورة التاريخ بأكملها في الصفوف العليا بمحتواها الداخلي تتجه نحو الحاضر. الخيط الأحمر من أهم المواضيع في القصص الجديدة، بدءاً باللغتين الإنجليزية والفرنسية الثورات البرجوازيةوانتهاءً بكومونة باريس وعصر الإمبريالية، هي فكرة المقارنة بين الثورتين البرجوازية والاشتراكية، فكرة انحطاط الرأسمالية وانهيارها الحتمي. المشاكل الرئيسية لتاريخ دورة اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الصفوف من الثامن إلى العاشر هي تاريخ ثلاثة أجيال من الثوريين الروس، وتاريخ الثورات الثلاث، وانتصار الاشتراكية وتأسيسها، والنضال من أجل الشيوعية. وبالتالي، يتم تنفيذ العلاقة بين التعلم والحياة في الصفوف من الثامن إلى العاشر في المقام الأول كمحور عام لمحتوى الدورة ومحتوى عملنا مع الطلاب من أجل تقريبهم من أهم مشاكل الحياة الحديثة.
ومع ذلك، ينبغي التأكيد على أن هذا التوجه لمحتوى دورة التاريخ في الصفوف الثامن إلى العاشر إلى الحياة لا يتم فقط في حقيقة أن مادة التاريخ الحديث للدول الأجنبية وتاريخ بلدنا على مدى الماضي 50 سنة تتعلق مباشرة بالعصر الحديث.
وبطبيعة الحال، فإن دراسة الفترات الأخيرة من تاريخ البشرية والحداثة هي مركز الثقل، والنقطة الأساسية والأخيرة لمقرر التاريخ المدرسي بأكمله في شكله الحالي. ولكن ألا ينبغي أن يكون محتوى عملنا في دورات التاريخ القديم والمتوسط ​​مرتبطًا بالحياة؟ في حل هذه المشكلة، هناك شرطان أساسيان: أ) اختيار مواد هذه الدورات بنظرة طويلة المدى، أي مع مراعاة طويلة المدى لقيمتها التعليمية والتعليمية للشباب السوفييتي الذين يدخلون الحياة، مع الأخذ في الاعتبار الحاجة إلى هذه المادة لفهم الحداثة، و ب) وجود الاستمرارية في اختيار المادة بين محتوى الكتب المدرسية (والبرامج) لجميع أقسام المقرر الدراسي المتعاقبة. ويبدو لنا أن هذين الشرطين هما الأهم في حل المشكلة العامة المتمثلة في مراجعة محتوى تعليم التاريخ المدرسي.
ونوضح بمثال خاص صغير الحاجة إلى هذا الاختيار والاستمرارية من أجل ربط تدريس التاريخ بالحياة. في الكتاب المدرسي عن تاريخ العالم القديم، يقدم F. P. Korovkin مادة صغيرة عن الطبقات في الهند القديمة (الفقرة 19). من الناحية العلمية، هذا ليس صحيحًا تمامًا: فالنظام الطبقي هو أكثر شيوعًا في الهند الإقطاعية في العصور الوسطى. لكن هذا ليس هو الشيء الرئيسي: الكتاب المدرسي عن تاريخ العصور الوسطى من تأليف E. V. Agibalova و G. M. Donskoy لا يذكر حتى الطبقات. في الكتاب المدرسي للتاريخ الحديث، تم ذكر A. V. Efimov الطبقات في الهند في القرن السادس عشر. لا علاقة لها بحدث القرن التاسع عشر. ومع شرح أسباب هزيمة السيبوي المتمردين. لا يوجد شيء عن الطبقة الاجتماعية في كتاب التاريخ الحديث. أليست مشكلة التغلب على بقايا الطبقات في الهند الحديثة؟ وهكذا، ونتيجة لانعدام الاستمرارية في هذه الحالة بالذات، فإن المادة المتعلقة بالطوائف في الهند القديمة، والتي يمكن توجيهها إلى الحياة الحديثة من خلال تطورها اللاحق في سياق التاريخ الأوسط والحديث، تظل طوال كل التعليم الإضافي في الهند. أذهان الطلاب كحقيقة واحدة، "نادرة"، ظاهرة غريبة من الماضي البعيد لا علاقة لها بالحياة.
2. يتم الربط بين تدريس التاريخ والحياة من خلال إدراج مادة التاريخ المحلي في الدروس ودراستها في الأنشطة اللامنهجية. في ممارسة المدرسة السوفيتية في السنوات الاخيرةتم تطوير مجالات عمل التاريخ المحلي لتعريف الطلاب بشكل مباشر بمجال علاقاتنا الاجتماعية. نحن نتحدث عن طلاب (معظمهم من المدارس الثانوية) يدرسون التاريخ والأنشطة المحلية مؤسسة صناعية، المزرعة الجماعية المحلية، تاريخ مدرستك ومنظمة كومسومول المدرسية، إلخ.1.
تعد دراسة تاريخ مؤسسة صناعية أو مزرعة جماعية، إلى جانب المشاركة الممكنة لأطفال المدارس في الحياة الاجتماعية لفريق الإنتاج، إحدى الوسائل الفعالة لتثقيف الطلاب بروح العمل والتقاليد الثورية لطبقتنا العاملة، فلاحو المزرعة الجماعية، كومسومول، بروح التفاني لأفكار الشيوعية، حزبنا الشيوعي المجيد.
3. من خلال ربط التعلم بالحياة، سيسعى المعلم للتأكد من أن المواد التاريخية، حيثما أمكن ذلك، تخدم فهم العصر الحديث وموجهة إلى الممارسة الحياتية للشباب. سوف يشرح المعلم ويتحدث عن ظهور العديد من الظواهر والتقاليد والمؤسسات التي تحيط بالطالب والتي يجب عليه الآن التعامل معها بوعي. يبدو لنا أنه من الضروري للغاية تعريف جيل الشباب بما ألهم وأثار قلق الشباب التقدمي للأجيال الأكبر سناً.
4. نحن نفهم أيضًا العلاقة بين تدريس التاريخ والحياة باعتبارها العلاقة بين محتوى الدورة المدرسية وحياة تلميذ في سن الرواد أو كومسومول، مع اهتماماته واحتياجاته، مع نطاق انطباعاته، مع الأنشطة من منظماته الرائدة وكومسومول. ويتم ذلك، على وجه الخصوص، من خلال تضمين عرض المعلم مواد الشباب والمواد البطولية والسير الذاتية وصور الأشخاص المميزين. سيخبر المعلم عن إنجاز الشاب بار وعنه الأبطال الشبابدفاع سيفاستوبول، عن الفتاة البطلة في دفاع أوبوخوف مارفا ياكوفليفا، عن مشاركة المراهقين في انتفاضة موسكو عام 1905، عن الشباب العاملين في المفارز الأولى للجيش الأحمر، عن أعضاء كومسومول على جبهات الحرب الأهلية، في مواقع بناء الاشتراكية، حول مشاركة الشباب وأعضاء كومسومول في العظيم الحرب الوطنية، عن الأبطال الشباب في النضال السري والحزبي خلف خطوط العدو - عن الحرس الشاب، تلاميذ المدارس تحت الأرض في "الشرارة الحزبية" في منطقة نيكولاييف، عن "المنتقمون الشباب" بالقرب من فيتيبسك، عن مفرزة الحزبية "كومسوموليتس كاريليا" ، حول رعاية كومسومول لترميم المدن المدمرة، حول الحركة البطولية إلى الأراضي العذراء، حول أوامر كومسومول الخمسة، حول دور الشباب في بناء الشيوعية، في استكشاف الفضاء الخارجي والعلمي الاكتشافات في أيامنا هذه.
سيسمح المعلم خطأ كبيرمعتبرا أن المادة المذكورة أعلاه مجرد عنصر ترفيهي إضافي يتم تقديمه "فوق البرنامج". لا، فهو يمثل أحد أهم الروابط في برنامج التكوين الفكري والأخلاقي للطالب في دروس التاريخ.
يمكن أن تصبح المادة البطولية لعصرنا الحديث، والماضي العسكري والثوري، وتاريخ كومسومول، وحياة وعمل البلاشفة القدامى، موضوعًا للتجمعات الرائدة واجتماعات كومسومول، ومحتوى الدائرة والأنشطة اللامنهجية الأخرى، الموضوع الأبحاث التي أجراها رواد الطريق الشباب والمؤرخون الشباب1.
5. يتم الارتباط بين تدريس التاريخ والحياة، مع الممارسة، من خلال مشاركة أطفال المدارس، وخاصة في سن كومسومول، في أشكال العمل الاجتماعي حيث يمكنهم تطبيق معارفهم ومهاراتهم المكتسبة في دروس التاريخ والدراسات الاجتماعية: أ) عمل طلاب المدارس الثانوية مع رواد وطلاب أكتوبر بمدرستهم، ب) المشاركة في العمل الأيديولوجي والسياسي والثقافي والتعليمي بين أولياء الأمور والسكان و ج) المشاركة في العمل العام أثناء الحملات الانتخابية.
العمل السياسي والتعليمي لطلاب المدارس الثانوية هو واحد من وسيلة فعالةتربيتهم الشيوعية وتشكيل المعتقدات الشيوعية والنظرة العالمية. في الوقت نفسه، في سياق هذا العمل، تم تحسين وتطوير المهارات والقدرات المكتسبة في تدريس التاريخ والضرورية للمشاركة في العمل والحياة الاجتماعية والسياسية للمجتمع السوفيتي: القدرة على العمل مع كتاب وكتيب سياسي ، صحيفة، وضع خطة ومخطط تفصيلي، الجداول والرسوم البيانية، القدرة على إعداد رسالة، تقديم تقرير، إجراء محادثة حول موضوع اجتماعي وسياسي2.
يقوم طلاب عدد من المدارس بإجراء دعاية علمية وإلحادية ليس فقط بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا، ولكن أيضا بين السكان، في النوادي المحلية3. يشارك العديد من الخريجين في الحملات الانتخابية.
6. يتم أيضًا الربط بين تدريس التاريخ والحياة والممارسة من حيث إعداد الطلاب للمشاركة العملية في العمل. مع الأخذ في الاعتبار تفاصيل الموضوع، يمكننا التحدث عن تكوين دروس التاريخ والدراسات الاجتماعية لمُثُل عمل الطالب، والموقف الشيوعي تجاه العمل، ورعاية الحاجة إلى العمل وتعريف الشباب بتقاليد العمل في المجتمع السوفيتي، مسقط رأسهم والنبات.

القسم الثاني.
طرق تدريس التاريخ في المدرسة السوفيتية

سنحضر درس "اكتشاف أمريكا على يد كولومبوس" في الصف السادس. سنسمع هنا وصفًا حيًا من معلم بلد الإنكا وعاصمة الأزتيك، وقصة رائعة عن رحلة سفن كولومبوس، ومحادثة حول أهمية اكتشافه. سنرى الطلاب يعملون على خريطة حائط، ولوحة، ورسوم توضيحية في كتاب مدرسي أو وسائل مساعدة بصرية أخرى. بتوجيه من المعلم، تتم قراءة الوثيقة والفقرات الفردية من الكتاب المدرسي، ويتم تحليل وتلخيص ما تمت قراءته والاستماع إليه في الفصل. يشرح المعلم الأسئلة الصعبة ويقدم مقتطفات من الخيال. يكتب أطفال المدارس المصطلحات والأسماء والتواريخ الجديدة في دفاتر الملاحظات التاريخية الخاصة بهم.
دعنا ننتقل إلى الصف التاسع. إليكم محاضرة مدرسية مصحوبة بمحادثة. بتوجيه من المعلم، يحتفظ الطلاب بملخص محتوياته، ويقرأون ويحللون نص الوثيقة، ومقتطفات من أعمال V. I. Lenin، من برنامج CPSU الوارد في الكتاب المدرسي. توجد خريطة على الحائط، وعلى السبورة مخطط تخطيطي ومخطط تتكشف عليه المحادثة.
خلال درس التاريخ في أي فصل، يتم سماع الكلمة الحية للمعلم، ويتم استخدام الوسائل البصرية، ويتم العمل باستخدام نص كتاب مدرسي أو وثيقة تاريخية أو أعمال كلاسيكيات الماركسية اللينينية أو مصادر مكتوبة أخرى.
هذه هي الطرق الأساسية لتدريس التاريخ في المدرسة. وتحتل طرق التواصل الشفهي للمواد التاريخية مكانًا مهمًا بشكل خاص بينهم.

الباب الثاني. طرق التواصل الشفهي للمواد التاريخية

"إن فن رواية القصص في الفصول الدراسية لا يوجد غالبًا بين المعلمين، ليس لأنه هدية نادرة من الطبيعة، ولكن لأنه حتى الشخص الموهوب يحتاج إلى العمل الجاد لتطوير القدرة على تدريس القصة بشكل كامل."
K. D. Ushinsky

تلعب الكلمة المنطوقة للمعلم دورًا رائدًا في تدريس التاريخ ليس فقط في المرحلة الابتدائية ولكن أيضًا في المدرسة الثانوية. ينظم ويوجه إدراك وفهم المواد التعليمية المرئية والوثائقية وغيرها من المواد التعليمية المستخدمة في الدرس. نحن لا نعرض خريطة أو صورة فحسب، بل نقود قصة حولها ونقدم تفسيرات. نقرأ ونحلل ونعلق على الوثيقة التاريخية ونخرج بالاستنتاجات. قبل تقديم عمل مستقل باستخدام كتاب مدرسي أو خريطة، نقوم أولاً بشرح المادة وطرح سؤال وصياغة مهمة معرفية.
تؤدي الكلمة المنطوقة في درس التاريخ في المقام الأول وظيفة وصفية سردية - لإعادة إنشاء الماضي التاريخي في صورة شاملة. تساعد الكلمة المنطوقة للمعلم في إنشاء صور حية للأشخاص وصور للأحداث. الكلمة الحية مجازية.
لكن هذا لا يستنفد دوره: فالخطاب الشفهي، المسلح بثروة من التنغيم، وقوة الضغط المنطقي، والحجج الحية، يساعد على نقل القوة الإثباتية للفكر البشري إلى الطلاب بشكل أكمل. يعد عرض المواد التاريخية من قبل المعلم طريقة ممتازة لتعليم الطلاب التفكير. تقود الكلمة المنطوقة الطلاب من صور وصور الماضي إلى الاستنتاجات والمفاهيم لفهم قوانين العملية التاريخية، وتعطيهم أمثلة على تحليل وتعميم المواد التاريخية. هذه هي الوظيفة المنطقية للعرض الشفهي في تدريس التاريخ. وترتبط ارتباطًا وثيقًا بوظيفتها الوصفية السردية. لكن النقطة الرئيسية هي النقطة المنطقية: الهدف من تدريس التاريخ هو تزويد الطلاب بالفهم العلمي للظواهر التاريخية.
تحتوي كل من الوظيفة المجازية والمنطقية للكلمة الحية في تدريس التاريخ على قيمتها التعليمية. ترتبط الكلمة الحية ارتباطًا وثيقًا بشخصية المعلم، بصورته الأخلاقية والسياسية، كوسيلة لخلق صور للماضي، ليست محايدة بأي حال من الأحوال، وليست غير مبالية بالطلاب، ولكنها دائمًا ذات توجه أيديولوجي، وتتميز بـ مزاج عاطفي وأخلاقي مرتفع: هذه صور للماضي البطولي أو الصعب، صور الظالمين أو المقاتلين من أجل الحرية، صور السخرة أو الانتفاضات الثورية. إن الكلمة الحية للمعلم هي الأكثر قدرة على الكشف ونقل القوة الأخلاقية لتلك الأفكار التي تكون دورة التاريخ المدرسي غنية بها؛ تعتبر الكلمة الحية للمعلم في درس التاريخ من أقوى وسائل التأثير الأخلاقي على شخصية الطالب.
أخيرًا، يجب ألا ننسى قوة الانطباع الذي تتركه الكلمة الحية في ذهن تلميذ المدرسة: يتذكر الطلاب جيدًا قصة المعلم الحية؛ وفي بعض الأحيان يبقى صوت صوت المعلم وإقناع نغماته في ذاكرتهم لسنوات عديدة.
تعد القدرة على السرد والشرح أمرًا في غاية الأهمية بالنسبة لمدرس التاريخ. يمكن لأي شخص إتقان هذا الفن. للقيام بذلك، تحتاج إلى معرفة المتطلبات الأساسية للعرض الشفهي للمادة التاريخية وأساليبها الأساسية، والعمل بشكل منهجي على تحسين خطابك، وتطوير لغة المعلم - دقيقة وواضحة وقوية وخيالية.

§ 4. سؤال حول أساليب العرض الشفهي في دروس التاريخ
حتى وقت قريب، لم تكن هناك طريقة مقنعة في تدريس التاريخ. مبرر علميتصنيف طرق العرض الشفهي، والوضوح واليقين اللازمين في تحديد المفاهيم ذات الصلة هنا، في استخدام المصطلحات ذات الصلة.
في دليل N. V. Andreevskaya و V. N. Vernadsky "أساليب تدريس التاريخ في مدرسة مدتها سبع سنوات" (Uchpedgiz، 1947، p. 133 وما يليها)، يتم توحيد جميع أنواع العرض الشفهي للمادة التاريخية بمفهوم "القصة" ". يميز المؤلفون بين القصص الوصفية والسردية والتجارية؛ يتم وصف التفسير بأنه نوع من "معرض الأعمال".
في "مقالات حول طرق تدريس التاريخ" بقلم M. A. Zinoviev (دار النشر التابعة لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، 1955) تمت الإشارة إلى الطريقة الوحيدة للعرض الشفهي - قصة المعلم. تعتبر المحاضرة المدرسية بمثابة نوع من القصة في المدرسة الثانوية. في الأساس، يقوم المؤلف باختزال جميع أساليب العرض الشفهي في القصة، وفي المدرسة الثانوية إلى محاضرة. لا يعكس عدد من الكتيبات تنوع طرق العرض التي يتم إجراؤها في ممارسة تدريس التاريخ في المدارس السوفيتية. ليس من المستغرب أن يعتقد المعلم المبتدئ في كثير من الأحيان أن مسألة كيفية تقديم المواد التاريخية ليست ذات أهمية كبيرة، ويبني عرضه التقديمي في شكل محاضرة. وفي الوقت نفسه، ما يسمى محاضرة مدرسية مسموح به فقط في المدرسة الثانوية، وحتى هناك فهو بعيد عن أن يكون الشكل السائد لإجراء الدروس. وبنفس الطريقة، فإن القصة ليست سوى إحدى طرق العرض في درس التاريخ. ولذلك، لم يعد مفهوم "الرفض"
"الحكاية"، ناهيك عن مفهوم "المحاضرة"، لا يمكن الاعتراف به كمفهوم يشمل جميع أساليب العرض الشفهي للمادة التاريخية في المدرسة.
في طبعة لاحقة من المنهجية ("مقالات عن منهجية التاريخ. الصفوف من الخامس إلى السابع،" 1958)، يحاول N. V. Andreevskaya إثبات تصنيف مختلف قليلاً، وطرح طريقتين رئيسيتين لتقديم المواد التاريخية: القصة والمحاضرة . ولا يزال المؤلف يعتبر السرد والوصف والتفسير عناصر مكونة أو أصنافًا للقصة، ويميز بين القصة السردية والقصة الوصفية والقصة التوضيحية (؟). يرى N. V. Andreevskaya الفرق بين القصة والمحاضرة في حقيقة أن المحاضرة هي عرض تقديمي لنظام المعرفة، والقصة، على الرغم من أنها تقدم المادة أيضًا، إلا أن هذا العرض "يتضمن اهتمامًا خاصًا وتدخلًا نشطًا وتوجيهًا مباشرًا" "لعملية الاستماع والاستيعاب"، واستخدام عدد من التقنيات، "وخلق القدرة على الاستماع واكتساب المعرفة". من بين هذه التقنيات، يسمي المؤلف مزيج عرض المونولوج مع المحادثة، والاستخدام مواد اضافيةوتوضيح محتوى القصة، والتصميم الجرافيكي لنقاط المحتوى الفردية، وما إلى ذلك (ص 115). السمة الرئيسية للقصة، وفقا ل N. V. Andreevskaya، هي أنه عند تقديم أي مادة، بغض النظر عن استعداد الفصل، "تهدف القصة دائما ليس فقط التواصل، ولكن أيضا تنظيم معرفة الطلاب" (المرجع نفسه. ).
لكن أليست هذه العلامات نفسها من سمات المحاضرة المدرسية؟ ألا يشير عرض المحاضرة حول نظام المعرفة إلى تنظيم المعرفة؟ تتضمن المحاضرة المدرسية أيضًا "التوجيه المباشر في عملية الاستماع والتعلم" (وتدوين الملاحظات للطلاب)؛ يتضمن عناصر محادثة (تبدأ بمحادثة تمهيدية وتنتهي بمحادثة ختامية). أما بالنسبة للمواد التوضيحية الإضافية والتصميم الجرافيكي، فهي أولاً تستخدم أيضًا أثناء المحاضرة، وثانيًا، لا تتعلق بأساليب العرض الشفهي، بل بأساليب التدريس البصري، وبالتالي لا يمكن أن تكون بمثابة علامات تصنيف علمية وصف طريقة أو أخرى للعرض. قد يكون أو لا يصاحب الوضوح الرسومي أي طريقة عرض. إن العبارة القائلة بأن "واحدة من أكثر السمات المميزة للقصة هي الجمع بين المحادثة والمونولوج الذي يقدمه المعلم" تعتمد على نفس المزيج من المفاهيم التعليمية المختلفة: القصة هي أحد أشكال سرد القصص، وهي أحد أشكال سرد القصص. أساليب عرض المادة التاريخية، والمحادثة ليست أسلوباً لتقديم شيء جديد لطلبة المادة، بل بطريقة تحفز المعالجة العقلية (مناقشة، تحليل، الخ) للمادة المعروفة مسبقاً لدى الطلاب. في الفصل، غالبًا ما تتشابك إحدى طرق العرض مع طريقة أخرى: الوصف مع الشرح، والقصة مع الوصف، ويتضمن عرض المحاضرة أيضًا السرد (وهذا أمر نموذجي تمامًا لمحاضرة التاريخ). ومهمة المنهجية كعلم لا تتمثل في مزج كل هذه الأساليب في عرض ومعالجة المادة التاريخية، بل في عزلها في شكلها النقي ودراسة طبيعتها. يبدو لنا أن تصنيف طرق العرض الشفهي الذي اقترحه N. V. Andreevskaya غير مقنع وغير مدعوم بأدلة علمية كافية.
إن تصنيف طرق العرض الشفهي التي اقترحها V. G. Karpov في "مقالات حول منهجية تدريس تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في الصفوف الثامن إلى العاشر" (Uchpedgiz، 1955) يعكس أكثر تنوع العمل التعليمي في الفصل الدراسي. يميز في جي كارتسوف بين شكلين رئيسيين للتواصل الشفهي للمعرفة: القصة والمحادثة: "في المدرسة الثانوية، تسمى قصة المعلم أحيانًا محاضرة مدرسية". المحاضرة المدرسية لها أشكال مختلفة اعتمادًا على محتوى وطبيعة المادة المقدمة: السرد الوصفي، الذي مهمته إعادة بناء الماضي مجازيًا، وهو شكل من أشكال التفكير، مهمته شرح المفاهيم التاريخية المعقدة، والموجزة. ، العرض السينوبتيكي (توصيل المعلومات الثانوية، رغم أنها ضرورية). القصة السردية (في أغلب الأحيان وصفية سردية) هي قصة محددة وديناميكية ولها تأثير أقوى على المشاعر والخيال. مهمة القصة الوصفية السردية هي إيصال الأحداث التاريخية الرئيسية، والغرض من المحادثة والتفسير هو تحليل المفاهيم التاريخية المعقدة. المحادثة والشرح يؤثران بشكل رئيسي على العقل. ونتيجة لذلك، يميز V. G. Kartsov الطرق التالية للتواصل الشفهي للمعرفة: القصة الوصفية السردية، والشرح، والمحادثة، والعرض الموجز.
ومع ذلك، فإن V. G. Karpov لا يميز بوضوح بين مفاهيم مثل القصة والمحاضرة والسرد والوصف والمحادثة والشرح، في حين أن كل طريقة من طرق العرض الشفهي المدرجة فريدة من نوعها ولها طبيعة تعليمية خاصة. يحد V. G. Kartsov أهداف القصة من خلال الإبلاغ عن المواد الواقعية، ومسار الأحداث التاريخية، وإعادة البناء المجازي للظواهر الماضية. وهذا يعكس الانفصال المعين لعملية تكوين الأفكار التصويرية عن تطور التفكير التاريخي المميز لمفهوم V. G. Karpov. القصة، في فهم V. G. Karpov، خالية من الوظائف المنطقية.
ونواجه خطأً مماثلاً في المقال المثير للدكتور بيرنهارد ستور بعنوان "محاضرة أم قصة معلم؟" في المجلة الشهرية الألمانية "Geschichte in der Schule" (1955، العدد 4). يميز B. Shtohr بين نوعين رئيسيين من التواصل الشفهي للمعرفة: العرض والمناقشة (المحادثة والتحليل وما إلى ذلك). الأول له ثلاثة أشكال: المحاضرة (Vortrag) مع الغلبة
نحن نتناول عناصر عقلانية، رسالة (Bericht) ذات محتوى واقعي وقصة (Erzahlung) ذات إيحاءات عاطفية.
من هذه الطرق الأساسية الثلاثة للعرض يتبع مشتقان. وبالتالي، يمكن تحويل رسالة حول حدث أو ظاهرة أو شخص إلى وصف مرئي باستخدام تقنيات التجسيد المناسبة. في الوصف، تسود المكونات العقلانية والموضوعية على العاطفية. تعزيز هذا الأخير، وسوف تحصل على صورة حية للظواهر التاريخية، والتي، وفقا ل B. Shtohr، لها أكبر قيمة من وجهة نظر المهام التعليمية لتدريس التاريخ المدرسي. من هؤلاء الأحكام العامة، وكذلك من الأمثلة الواردة في المقال، من الواضح أن طرق العرض الشفهي للمواد التاريخية تختلف، وفقًا لـ B. Stohr، بشكل أساسي في الغلبة الكمية لمكون أو آخر. الفرق بين الوصف والرسالة، الصورة من الوصف، بحسب ب. شتور، يكمن بشكل أساسي في تفاصيل أكثر أو أقل و"صور" العرض.
وتجدر الإشارة إلى أنه في الأدبيات المنهجية الألمانية الجمهورية الديمقراطيةنواجه تمايزًا بعيد المدى للمفاهيم التي تميز طرق العرض الشفهي المختلفة، مع محاولات التمييز بينها بوضوح وتصنيفها بشكل متناغم. هذا هو الحال بالنسبة لـ B. Stor، F. Donat (انظر "Geschichte in der Schule"، 1956، رقم 4) وآخرين. ومع ذلك، فإن الرغبة في ربط الجوانب العقلانية والعاطفية بأساليب معينة للعرض تبدو لنا غير مبررة: إن وحدة المكونات العاطفية المجازية والعقلانية المنطقية تميز جميع أساليب العرض التعليمي في دروس التاريخ. وأساس الاختلاف بين هذه الأساليب لا يكمن في الغلبة الكمية للعنصر الأول أو الثاني.
من الخطأ الاعتقاد أنه خلال القصة يحدث فقط إنشاء صور الماضي عند تلاميذ المدارس، ويتم تنفيذ كل العمل على تكوين المفاهيم التاريخية بالكامل فقط في سياق التحليل والتعميم والتفسير. كما سيظهر أدناه، فإن القصة التعليمية في دروس التاريخ ليست مجرد رواية "مثيرة"، بل إنها لا تخدم فقط مهام إعادة إنشاء أحداث الماضي مجازيًا. يقود الطلاب إلى شرح الظواهر التاريخية، وعزل المفاهيم التي تم تحديد معالمها بالفعل في القصة. ولو لم يكن الأمر كذلك، لكانت هناك فجوة بين تكوين الأفكار التاريخية الحية وتكوين التفكير التاريخي.
تفسر صعوبة تصنيف طرق العرض الشفهي للمادة التاريخية من خلال حقيقة أن هذه الأساليب غالبًا ما تكون متشابكة بشكل وثيق في درس التاريخ. وحتى في الصفوف الابتدائية، غالبا ما تتضمن قصة المعلم عناصر الوصف والشرح والتحليل والتعميم والاستنتاجات والتقييم. ليس من المستغرب أن تبدو كل هذه الأساليب للوهلة الأولى
كعناصر متكاملة للقصة، كأصنافها: “القصة الوصفية”، “قصة عمل تتحول إلى شرح”، “قصة المحاضرة”، إلخ.
لكن المنهجية، باعتبارها علما، مطالبة بتشريح هذه الظاهرة المعقدة المعقدة التي تسمى "العرض" أو "القصة"، مع إبراز وإخضاع جميع مكوناتها في صورتها النقية للنظر، لتحديد مكان وأهمية كل منها. لهم في العمل التربوي حول هذا الموضوع. وبدون هذا التقسيم، يكون التصنيف العلمي لأساليب العرض الشفهي للمادة التاريخية مستحيلا. وهذا له أهمية عملية كبيرة بالنسبة للمعلم. تعتمد القدرة على العرض إلى حد كبير على مدى وضوحنا في التمييز بين طرق العرض الرئيسية وفهم تفاصيلها ومعرفة كيفية تطبيقها بشكل مناسب.
يجب أن يعتمد تصنيف طرق العرض الشفهي على طبيعتها التعليمية، وعلى خصائصها كأدوات تعليمية تساعد في حل بعض المشكلات التربوية والتعليمية.
ما هي أساليب العرض الشفهي التي يستخدمها المعلم في دروس التاريخ؟ أول شيء يجب ملاحظته هو غلبة السرد في عرض مدرس التاريخ. وهذا ما تحدده طبيعة المادة التاريخية للبرنامج وهي نفس خاصية دروس التاريخ مثل غلبة الوصف - دروس الجغرافيا، غلبة الاستدلال - دروس الهندسة. يعد نوع السرد أيضًا أكثر طرق العرض التي يسهل الوصول إليها لأطفال المدارس - القصة.

§ 5. طرق العرض الشفهي. سرد الأحداث التاريخية والإبلاغ عنها
القصة هي سرد ​​سردي لأحداث أو عمليات تاريخية، حول تصرفات محددة للجماهير والشخصيات التاريخية، على سبيل المثال، قصة عن اقتحام الصليبيين للقدس، قصة عن مسار انتفاضة يونيو 1848 في باريس، قصة وفاة س. لازو.
تحتوي القصة دائمًا على حبكة معينة، وهي حبكة غالبًا ما تتميز بالدراما. إن الألوان والسحر والحيوية والخصوصية تجعل القصة أكثر طرق العرض وضوحًا.
هل كل رواية قصة؟ لا. غالبًا ما يتخذ نص الكتاب المدرسي وعرض المعلم للمادة في درس التاريخ طابع الرسالة المكثفة.
لذلك، يتم التمييز في الأدبيات المنهجية بين نوعين من السرد: ما يسمى بـ “القصة الفنية” و”عرض الأعمال”. من الأفضل ترك المصطلح الأخير:
أي عرض تعليمي يخدم العمل وليس المتعة. وغالبًا ما يحاولون تبرير الفرق بين هذه الأنواع من السرد من خلال مقارنة الجانب الملموس للسرد مع جانبه المنطقي.
وفي الوقت نفسه، في قصة جيدة عن الأحداث التاريخية، يتحد السطوع والألوان مع المنطق، ويتم دمج العاطفة مع الثروة وعمق الفكر. مثال على هذه الوحدة هو عرض الأحداث التاريخية في أعمال كلاسيكيات الماركسية.
ما الفرق بين السرد المكثف والقصة القصيرة؟ دعونا نحاول إثبات هذا الاختلاف باستخدام مثال قصة معركة تشيسما عام 1770.
رسالة مكثفة:
"في صيف عام 1770، بالقرب من خليج تشيسمي (على ساحل آسيا الصغرى، مقابل جزيرة خيوس)، هاجم سرب الأدميرال سبيريدوف الروسي الأسطول التركي، الذي كان عدده أكثر من ضعف عدد الأسطول التركي". السفن وعدد البنادق. بعد عدة ساعات من المعركة البحرية، لم يتمكن الأسطول التركي من الوقوف وسارع إلى اللجوء إلى خليج تشيسمي. وفي اليوم التالي تم تدمير الأسطول التركي".
قصة:
«في فجر يوم 24 يونيو 1770، دخل السرب الروسي المضيق بالقرب من جزيرة خيوس، ووجد الأسطول التركي الموحد نفسه أمامه. كان يقف على شكل هلال في خطين على طول الشاطئ بالقرب من قلعة تشيسما التركية الصغيرة.
كان لدى الروس 13 سفينة و17 سفينة صغيرة فقط، بينما كان لدى الأتراك ضعف هذا العدد: 22 سفينة و50 سفينة صغيرة. كان الأتراك أقوى بقوة مدفعيتهم. في اللحظة الأولى أصيب قائد السرب الروسي بالرعب.
لكن البحارة الروس تفوقوا على الأتراك في روحهم القتالية ومهاراتهم العسكرية. لقد تجرأوا على مهاجمة ما بدا وكأنه أقوى عدو. مستفيدين من الريح المعتدلة، اقترب الروس من السرب التركي. زأرت البنادق. اشتبكت السفينة الروسية "أوستاثيوس" مع سفينة الأميرال التركية. اندفع الروس للصعود على متن السفينة، وبدأ القتال اليدوي اليائس. وفجأة اشتعلت النيران في سفينة تركية. ينهار صاريها المحترق على سطح السفينة يوستاثيوس. كانت غرفة الخطاف، حيث تم تخزين القذائف والبارود، مفتوحة. العلامات التجارية المحترقة تطير هناك. سُمع دوي انفجار مدوٍ وحلقت السفينتان - الروسية والتركية - في الهواء. الأتراك الخائفون في حالة من الذعر قطعوا حبال المرساة وغادروا إلى خليج تشيسمي.
في مجلس الأميرالات الروس تقرر اقتحام الخليج وتدمير الأسطول التركي باستخدام السفن النارية. كان هذا هو الاسم الذي يطلق على السفن الصغيرة المحملة بالمواد القابلة للاشتعال والمتفجرة والمخصصة لإشعال النار في سفن العدو. اعتبرت هذه التقنية غير موثوقة: فالرياح يمكن أن تدفع بسهولة سفن الإطفاء إلى الجانب. ولكن في ميناء تشيسمي، وعدت هذه الوسائل بالنجاح الكامل: كان الأسطول التركي في ظروف ضيقة للغاية.
لقد وصلت ليلة جنوبية هادئة. عند منتصف الليل ظهرت الصور الظلية للسفن الروسية عند مدخل الخليج. وفجأة أطلقوا النار بالقنابل الحارقة. رعد بنادق السرب الروسي بأكمله. وفي ذروة المعركة، ارتفعت ثلاثة صواريخ إلى السماء. هذه إشارة لرجال الإطفاء. لكن التيار يحمل اثنين منهم إلى الجانب، والثالث يتصارع مع سفينة عدو محترقة بالفعل...
فقط قائد السفينة النارية الرابعة الملازم إيليين اقترب من السفينة التركية وضغط بجانبها عليها وأشعل النار في سفينته النارية أمام الأتراك. عندها فقط، وخاطرًا بحياتهم، ترك طاقم سفينة الإطفاء، دون أي عجلة، سفينتهم، التي اشتعلت فيها النيران بالفعل، على متن القوارب.
سفينة تركية محترقة تقلع. ينتشر الحريق إلى السفن الأخرى. الانفجارات تتبع واحدة تلو الأخرى. وسرعان ما يحترق الأسطول التركي بأكمله مثل نار ضخمة. يسلط توهج ساطع الضوء على صورة مروعة: المياه في الخليج مغطاة بالرماد وحطام السفن. بحلول الصباح تم تدمير الأسطول التركي بأكمله. أفاد الأميرال الروسي: "تعرض الأسطول التركي للهجوم والهزيمة والكسر والحرق وإرساله إلى السماء وغرقه وتحوله إلى رماد، وترك في ذلك المكان عارًا رهيبًا، وبدأوا هم أنفسهم في السيطرة على الأرخبيل بأكمله" 1.
إذن، في الحالة الأولى لدينا رسالة مختصرة، وفي الثانية، إذا استبعدنا عناصر الشرح حول السفن النارية، فهي قصة.
للوهلة الأولى، الفرق بينهما هو درجة التفاصيل. ومع ذلك، فإن وفرة التفاصيل، على سبيل المثال، بما في ذلك أسماء جميع السفن التي شاركت في المعركة، مع الإشارة إلى عدد البنادق، وعدد الأطقم، وأسماء القادة، وتفاصيل المناورات الفردية، لن تحول رسالة موجزة في قصة. وسوف تظل قائمة هزيلة من الحقائق. الفرق في درجة العاطفية ليس حاسما أيضا. إن بيان الحقيقة الجاف يمكن أن يصدم المستمعين أكثر من مجرد قصة "فنية" مصممة لجذب مشاعرهم.
1 من رسالة الأدميرال سبيريدوف (انظر: إس إم سولوفيوف، تاريخ روسيا منذ العصور القديمة، المجلد 28، ص 663).
الفرق بين الرسالة المختصرة والقصة ليس كمياً، ليس في كثرة التفاصيل أو اللحظات العاطفية، بل نوعي. وفي شكل سرد مكثف - وهذه هي مهمتها التعليمية - نخبر الطلاب فقط بحدث تاريخي: "في 6 يوليو 1415، أُحرق جان هوس على المحك". ولهذا السبب، للدلالة على هذا النوع من السرد، اقترحنا 1 بدلاً من مصطلحات "عرض الأعمال"، "العرض الموجز"، مصطلح "الرسالة الموجزة"؛ إنه يعكس بشكل أكثر دقة الميزات والطبيعة التعليمية لطريقة العرض الشفهي هذه. في القصة نعطي صورة للحدث. القصة، على عكس الرسالة المكثفة، لها مهمتها التعليمية الرئيسية وهي خلق أفكار محددة حول حدث ما لدى الطلاب.
لا يجب أن تكون القصة طويلة. يمكن أن تكون قصيرة للغاية. وحيويتها ووضوحها لا تتحقق بكثرة التفاصيل، بل بسطوعها، وليس بتوسع المادة الواقعية، بل تقنيات خاصةمواصفاته 2. هناك القليل من التفاصيل المحددة في قصة المعلم. لكن يجب أن يكشفوا عن تفرد الظاهرة التاريخية وجوهرها وأن يحتويوا على كل ما هو ضروري لفهمها.
ليست هناك حاجة لإشباع القصة في درس التاريخ بالمبالغات، والتحولات "الشعرية" للعبارات، مثل: "تدفق الدم مثل النهر"، "رنت السيوف الدمشقية، وانكسرت الرماح الحادة، وسقطت رؤوس الشجعان". هذه الأنواع من "المقاطع الملونة"، رغم أنها تجعل العرض مدعاة وسكرية، إلا أنها لا تحدد العرض على الإطلاق ولا تقدم أي شيء لفهم تفاصيل الأحداث التي يتم تقديمها.
من الأفضل أن تكون فسيفساء القصة التربوية كبيرة: بعض الحقائق، لكنها أكثر لفتًا للنظر ونموذجية وأهمية. هناك القليل جدًا من الحقائق في القصة المذكورة أعلاه حول معركة تشيسما. يتم عرض الوضع بإيجاز: مفاجأة اجتماع الأسراب، وتوازن القوى، والنظام القتالي للأسطول التركي. في معركة 24 يونيو، لوحظت حلقة واحدة: قتال وموت سفينتين. من أحداث المعركة الليلية يتم تقديم حلقة سفينة إيلين النارية وصورة موت الأسطول التركي. ومع ذلك، من هذه القصة القصيرة، يحصل الطلاب على فكرة عن ملامح المعارك البحرية في القرن الثامن عشر، وتفرد هذه المعركة، والمواد المحددة لاستخلاص النتائج. سيشير الطلاب بسهولة إلى أسباب النصر في تشيسما: شجاعة البحارة والضباط الروس (مثال على إنجاز مفرزة الملازم إيلين)، والقيادة الماهرة (شجاعة الخطة مع مراعاة الموقف، واستخدام الوسائل التقنية ).
وهكذا تحتوي القصة التربوية على نقاط داعمة للتحليل والتعميم اللاحق.
في المثال أعلاه، هناك سمة مميزة أخرى للقصة: يتم الكشف عن الأحداث التاريخية فيها من خلال إظهار الإجراءات المحددة للمشاركين فيها. هؤلاء الأشخاص تطغى عليهم مشاعر معينة، ويسعون لتحقيق أهداف معينة، ويتغلبون على الصعوبات والمخاطر، ويموتون أو ينتصرون. يتابع تلاميذ المدارس باهتمام تطور الأحداث ويبتهجون بالانتصارات وينزعجون من إخفاقات الأبطال. وهذا هو أساس التأثير العاطفي للقصة.
تحتوي قصة معركة تشيسما على لحظات عاطفية: فالوضع والتطور السريع للأحداث وخاتمةها دراماتيكية. أصيب الروس بالرعب عندما رأوا الأسطول التركي القوي، لكنهم قرروا مهاجمته؛ معركة الصعود اليائسة. الأتراك يتراجعون مذعورين. العمل الفذ الشجاع للملازم إيلين وفريقه؛ وفاة الأسطول التركي بأكمله. نهاية القصة هي أيضًا خطوط عاطفية وحيوية من رسالة الأدميرال سبيريدوف.
العامل الحاسم في بناء سرد حيوي ومرئي هو اختيار مادة واقعية حية. أين يمكنني أن أجد مثل هذه المواد؟ للقيام بذلك، سيلجأ المعلم إلى الكتب لقراءتها عن تاريخ الشرق القديم واليونان وروما والعصور الوسطى والعصر الحديث والمذكرات والدراسات العلمية وكتب العلوم الشعبية ومقالات المجلات. وبالتالي، سيجد المعلم مادة محددة لقصة النضال التحرري للشعب الأوكراني في 1648-1654، ولا سيما حول الانتصارات في جيلتي فودي، بالقرب من كورسون، وبيليافكا في دراسة إن. آي. كوستوماروف "بوجدان خميلنيتسكي" (الفصول 1، 3 و 4). كوستوماروف راوي قصص رائع. تتميز دراسات المؤرخ السوفيتي E. V. Tarle بثروة المواد العرضية المفعمة بالحيوية لاستخدامها في قصة المعلم.
ليس من الممكن دائمًا بناء قصة في درس التاريخ على مادة مصدر واحد، حتى ولو كان ذا قيمة كبيرة. في كثير من الأحيان، يضطر المعلم إلى البحث عن مادة محددة في الوثائق التاريخية ذات الطبيعة السردية، في الأعمال الخيالية. يبني المعلم قصة معركة بولتافا على أساس إحدى الدراسات حول حرب الشمال، لكنه سيدرج في روايته مقتطفات من التقرير عن معركة بولتافا وبالطبع الخطوط الرائعة لـ A. S. Pushkin ("بولتافا").
تعمل أعمال الكلاسيكيات الماركسية على توجيه المعلم في تغطية وتحليل مواد البرنامج. ولكن، بالإضافة إلى ذلك، يستخدم المعلم بشكل مباشر في قصته تلك المواد السردية الحية التي تكون بها الأعمال التاريخية لـ K. Marx و F. Engels و V. I. Lenin غنية جدًا: بعد كل شيء، تحدد هذه الأعمال الحقائق الأكثر أهمية والأكثر نموذجية التي تكشف جوهر الظواهر التاريخية. وهكذا، في قصة الانتفاضة المسلحة في موسكو عام 1905، سيستشهد المعلم بمواد واقعية من مقال لينين "دروس انتفاضة موسكو" (الأعمال، المجلد 11)، على وجه الخصوص، الحلقات التي تميز بداية الانتفاضة، والمحاولات للقتال من أجل الجيش المتذبذب وما إلى ذلك.
القصة تعطي صورة للأحداث. لكن درجة الروعة تختلف. الوضوح والسطوع الخاصان للصورة يجعلان القصة فنية. كل قصة جيدة يرويها المعلم في درس التاريخ هي، إلى حد ما، بصرية ورائعة. ولذلك فإن مصطلح "القصة الخيالية" لا يعني نوعًا خاصًا من القصة، بل يعني فقط درجة أعلى من جمالها. في القصة المذكورة أعلاه عن معركة تشيسما هناك عناصر من القصة الخيالية. لكن في بعض الأحيان تتكثف دقة وصورة رواية المعلم لدرجة أن القصة الفنية تقترب بدرجة أكبر أو أقل من الصورة الحية للماضي التاريخي. في الصورة الحية، يتم دمج القصة الفنية مع الوصف التصويري للإطار التاريخي الذي وقع فيه الحدث، ومظهر وملابس وأسلحة حياة الناس في ذلك الوقت. يبدو أن الصورة الحية تعيد إنشاء صورة للماضي، على حد تعبير V. G. Kartsov، إعادة بناء مجازي للماضي.
إن الحيوية الخاصة في تصوير الأحداث التاريخية متأصلة في الأعمال الخيالية - القصص التاريخية والروايات وما إلى ذلك. ولهذا السبب يستعير المعلم في أغلب الأحيان المواد والألوان لتصوير حيوي للماضي من أعمال الخيال التاريخي والآثار الأدبية العصر الذي تتم دراسته. على سبيل المثال، للحصول على صورة حية لأحداث عام 1905، سوف ننتقل إلى مقالات الكتاب المعاصرين - M. Gorky، A. Serafimovich1، Skitalets وغيرها.
دعونا نعطي مثالاً على الصورة الحية لسمولني في أيام أكتوبر من عام 1917. ستكون مادتنا هي ذكريات المعاصرين والمشاركين في الانتفاضة المسلحة في بتروغراد من كتاب "ذكريات فلاديمير إيليتش لينين" (المجلد 1، جوس). -بوليتيزدات، 1956، ص 540-555). بالإضافة إلى ذلك، نستخدم مواد من "تاريخ الحرب الأهلية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية" (المجلد الثاني، الصفحات 223-280)، من ملاحظات جون ريد "عشرة أيام هزت العالم" 2.
نقوم بتجميع المواد وفق المخطط التالي: 1) المنطقة الواقعة أمام سمولني؛ 2) ممرات سمولني. 3) في اللجنة الثورية العسكرية.
“مركز الانتفاضة، سمولني، يطن مثل خلية ضخمة. وتتألق واجهته بالكامل بالأضواء. من خلال ظلام وظلام الشوارع المهجورة، تقترب هنا مفارز من العمال المسلحين من جميع أنحاء المدينة. ومن بينهم الصغار والكبار. التقط الكثير من الناس بندقية لأول مرة اليوم. وفي المقدمة العمال البلاشفة.
النيران مشتعلة في الساحة أمام المبنى. مجموعات من الحرس الأحمر والجنود يتحدثون بقلق. تقف الخيول المسرجة جاهزة، وتصطف الدراجات النارية والسيارات والعديد من السيارات المدرعة في صفوف؛ يتم تشغيل محركاتها وتشغيلها. يتم رفع البنادق مع هدير ثقيل. هنا، مع إطلاق صفارات الإنذار، زحفت سيارة مدرعة رمادية ضخمة من البوابة، مع علم أحمر فوق برجها. ومن مكان ما فوق أسطح المنازل يمكن سماع أصوات نيران بنادق سريعة. عند مدخل سمولني توجد مدافع رشاشة مغطاة بالقماش المشمع. تتدلى أحزمة الخرطوشة مثل الثعابين. تقوم الدوريات بفحص التصاريح.
في ممرات سمولني المقببة التي يتردد صداها، هناك قعقعة الأقدام ورنين الأسلحة. تُحمل المدافع الرشاشة هديرًا، والناس يسيرون في دفق مستمر. عمال يرتدون سترات سوداء وقبعات من الفرو وقبعات وقبعات. تم تعليق البحارة بالقنابل اليدوية وماوزر وأحزمة المدافع الرشاشة والجنود الذين يرتدون معاطف وقبعات رمادية. دعنا نصعد إلى الطابق الثالث. هنا، في الغرف الثلاث التي كانت تعيش فيها السيدات الأنيقات من معهد سمولني الأرستقراطي حتى وقت قريب، كانت اللجنة العسكرية الثورية تعمل بشكل محموم.
غرف اللجنة العسكرية الثورية مزدحمة وصاخبة. تغلق الأبواب كل دقيقة. يظهر الجنود حاملين أخبار الحالة المزاجية في الأفواج. يدخل الحرس الأحمر المتصل ويخرجون للقيام بمهمات عاجلة. ويطالبون بتوضيحات وتعليمات من كافة الجهات. عشرات الأيدي تمد يدها للحصول على التفويضات والتوجيهات.
وفي الغرفة الخلفية، وسط سحب من دخان التبغ، وتحت غطاء مصباح كهربائي، كان العديد من الأشخاص ينحنيون فوق الخريطة. هنا، يقوم بودفويسكي النحيف الملتحي بتطوير تفاصيل خطة الانتفاضة، التي حددها لينين ببراعة. غير حليق، شاحب من الليالي الطوال، أنتونوف أوفسينكو. تتلاقى جميع خيوط الانتفاضة المسلحة في هذه الغرفة، وتصل التقارير: أرسل مصنع كذا وكذا عددًا كبيرًا من العمال المسلحين، ورفض فوج كذا وكذا دعم كيرينسكي... الهواتف الميدانية تطن باستمرار، والآلات الكاتبة تصدر صوتًا متواصلًا. وهذا ما تمليه أوامر ذات أهمية كبيرة. يتم تسجيلهم على الفور بالقلم الرصاص أثناء سيرهم، ويندفع العامل الشاب أو البحار بالفعل في الليل المظلم إلى ضواحي المدينة.
ومع وصول لينين، اتخذ هذا العمل وتيرة ونطاقًا غير عاديين. يستدعي فلاديمير إيليتش الحرس الأحمر وممثلي المصانع والوحدات العسكرية. يعطي تعليمات دقيقة وشاملة ويطالب بتنفيذها على الفور.
... بعد وقت قصير من وصول لينين، اندفعت مجموعة من الدراجات النارية من أبواب سمولني: هرع رسل الانتفاضة إلى أحياء العاصمة.
يلعب الخيال والتمثيل الحي في دروس التاريخ دورًا مهمًا في خلق صور ملموسة للماضي لدى الطلاب. ولكن لن يكون من المناسب تقديم جميع المواد التاريخية في شكل قصة فنية، بل وأكثر من ذلك في شكل صورة حية للماضي. أولاً، يستغرق استخدام طرق العرض هذه وقتًا، كما أن وقت الفصل الدراسي محدود. والأهم من ذلك، لحل عدد من المهام التعليمية والأيديولوجية والتعليمية المهمة للدرس، لا نحتاج إلى قصة أو صورة حية فحسب، بل نحتاج أيضًا إلى طرق عرض أخرى: رسالة موجزة، ووصف، وشرح. إن تقديم محتوى الدرس بالكامل في شكل فني من شأنه أن يخلق انحيازًا للعملية التعليمية، ولا يجذب سوى مشاعر الطالب وخياله ولا يتطلب منه عملاً خشنًا جادًا. إن الرأي الذي يتم التعبير عنه أحيانًا بأن المعلم يجب أن يقدم مادة في درس التاريخ في المقام الأول في شكل قصة مثيرة يفترض أن لها قيمة تعليمية خاصة يبدو خاطئًا بالنسبة لنا. تكمن القيمة التعليمية لدرس التاريخ في المقام الأول في المحتوى الأيديولوجي للمادة المقدمة، وللكشف عنها، لا يتطلب المعلم قصة مثيرة فحسب، بل يتطلب أيضًا وصفًا واضحًا للحقائق ورسالة موجزة وتحليلاً وشرحًا. إن تقديم المادة التاريخية في المقام الأول في شكل قصة مثيرة من شأنه أن يمنح العرض التقديمي لمسة من التصنع والبساطة. وهذا من شأنه أن يقلل بشكل حاد من التأثير التعليمي للدرس.
في أي الحالات تكون القصة (بما في ذلك الصورة الحية) ضرورية كوسيلة لتقديم المادة التاريخية؟
أولاً، عند عرض الأحداث التاريخية الكبرى التي يكون لدراستها أهمية تربوية وتربوية مهمة وينبغي أن تترك بصمة عميقة وحيوية في أذهان الطلاب. هذه قصة عن معركة سلاميس، انتفاضة سبارتاكوس، طواف ماجلان حول العالم، سقوط الباستيل، انتفاضة الديسمبريين، أيام يونيو من عام 1848 في باريس، "الأحد الدامي"، الدفاع عن بريسنيا، اقتحام قصر الشتاء، وفاة لينين، الدفاع البطولي عن ستالينغراد وما إلى ذلك.
ثانيا، يتم استخدام القصة في الحالات التي يكون فيها من الضروري خلق أفكار هادفة ودقيقة لدى الطلاب حول ظاهرة تاريخية جديدة بالنسبة لهم. على سبيل المثال، ليست هناك حاجة لتقديم وصف ملون لجميع المعارك الكبرى خلال الحروب البونيقية. سنتحدث عن معركة كان لخلق؟ لدى تلاميذ المدارس فكرة محددة عن حروب ذلك الوقت. وهذا سيسمح لنا بحصر أنفسنا في سرد ​​مكثف لمعركة زاما وغيرها من الأعمال العسكرية التي قام بها الرومان. بنفس الطريقة، ليست هناك حاجة لتصوير ملون (كل الاضطرابات الفلاحية في النصف الثاني من القرن التاسع عشر في روسيا، والتي يذكرها الكتاب المدرسي. سنتحدث عن الأحداث في القرية
هاوية. لخلق فكرة لدى الطلاب عن خصوصيات النضال الطبقي للبروليتاريا في أوروبا الغربية في مراحل مختلفة من الحركة العمالية، يكفي إعطاء بعض الصور الحية لانتفاضة النساجين السيليزيين، ولقاء ومظاهرة النساجين السيليزيين. الجارتيون، انتفاضة العمال الباريسيين في يونيو عام 1848، إضراب عمال الرصيف في لندن عام 1889، إلخ. د. فيما يتعلق بالإضرابات أو المسيرات الأخرى، سيقتصر المعلم على رسالة موجزة وذكر موجز لأهم الخصائص الفرديةالأحداث: الطلاب لديهم بالفعل أفكار حول الإضراب والتجمع والمظاهرة.
ثالثًا، نحتاج إلى قصة ليس فقط لخلق فهم حي للأحداث التاريخية لدى الطلاب، ولكن أيضًا لتؤدي إلى بعض الاستنتاجات والتعميمات. تظهر ممارسة التدريس المدرسي للتاريخ وبيانات التجربة التربوية أن إمكانيات تنظيم ونجاح العمل العقلي النشط لطلاب المرحلة الابتدائية والثانوية سن الدراسةيتم تحديدها إلى حد كبير ليس فقط من خلال المحتوى، ولكن أيضًا من خلال طبيعة المادة المقدمة للطالب وطريقة عرضها. إن المادة التاريخية المقدمة في شكل خاص بالحبكة، حتى في المدرسة الثانوية، هي موضوع مناقشة أكثر نشاطًا من نفس المادة المقدمة في شكل تخطيطي مجرد.
إن السرد السردي للأحداث والأشخاص ينشط التفكير المستقل لدى الطلاب، خاصة في الصفوف من الخامس إلى السابع، مما يمنحهم مادة واقعية بسيطة ومحددة في الشكل الأكثر سهولة كغذاء للتحليل والتفكير والاستنتاجات.
رابعا، في ممارسة التدريس، يتم استخدام القصة ليس فقط كوسيلة لتقديم مادة السرد والحدث، ولكن أيضا كوسيلة لشرح الظواهر التاريخية المعقدة، والكشف عن جوهرها وأنماطها، وتوصيف العلاقات الاجتماعية، كتقنية تسهل تكوينها. المفاهيم ويوفر المواد اللازمة للأنشطة العقلية النشطة للطلاب. ومن الناحية العملية، كانت هناك طريقتان لاستخدام القصة لحل هذه المشكلات.
الطريقة الأولى هي أنه عند تحليل ظاهرة تاريخية معقدة، يشرحها المعلم بمثال أو حلقة يتم تقديمها في شكل حبكة. إن شرح، على سبيل المثال، جوهر السياسة الخارجية الأمريكية المتمثلة في "الحربة والدولار"، مفيد أيضًا مثال ملموسأخبر بإيجاز قصة استعباد إحدى دول أمريكا الوسطى.
لكن هناك استقبال آخر ممكن: استبدال وصف العملية التاريخية المجهولة بسرد مؤامرة، وهي قصة فنية مبنية على حقائق محددة يتجسد فيها جوهر هذه العملية. وهكذا يمكن تقديم مسألة استيلاء النبلاء على الأرض من قبل الفرنجة وشرح صيغة "لا أرض بدون سيد" في شكل قصة حبكة. تم قبول نسختنا المقترحة لمثل هذه القصة 1 مع بعض التغييرات من قبل مؤلفي الكتاب المدرسي عن تاريخ العصور الوسطى 2.
بدلاً من الشرح الجاف من قبل المعلم نفسه أو قراءة الفقرة من الكتاب المدرسي "ما الذي أعاق تطور التجارة في العصور الوسطى" (الفقرة 19)، فمن الأفضل بناء قصة مسلية عن رحلة تاجر من العصور الوسطى البحر إلى البندقية، ومن هناك عبر لومباردي إلى جبال الألب ويمر إلى وادي الراين، والحديث عن هجوم قراصنة البحر، والفرسان اللصوص، وعن صعوبات الطريق، وعن الواجبات العديدة ودعوة الطلاب أنفسهم لصياغة ما يتعارض مع التجارة في العصور الوسطى .
في نفس النموذج، من الممكن إظهار (باستخدام مصير مزارع واحد) تحول النتن إلى عملية شراء، وشراء في الأقنان. في المدرسة الثانوية، بمساعدة قصة قصيرة عن ظهور شركة مساهمة، وأنشطة المجموعة المؤسسة، وإصدار الأسهم، والاجتماع الأول للمساهمين وانتخاب مجلس الإدارة، يمكن الكشف والشرح القضايا الأكثر تعقيدًا حول خصائص الشركات المساهمة، وبيع وشراء الأسهم، وتراكم رأس المال المصرفي والصناعي الاحتكاري. وبنفس الطريقة، يمكن تقديم المواد المتعلقة بالمراحل الثلاث لتطور الرأسمالية في الصناعة الروسية للطلاب ليس بشكل مجرد، ولكن في شكل قصة حية عن أحد مراكز صناعة النسيج الروسية.
"ليس بعيدًا عن موسكو، في مقاطعة فلاديمير، توجد عقارات الكونت شيريميتيف: قرية إيفانوفو وغيرها. هنا، لفترة طويلة، في القرن السابع عشر، نسج الفلاحون البياضات. في نهاية القرن الثامن عشر. كما يتطور إنتاج القطن. في قرية إيفانوفو المحصنة، في أكواخ صغيرة، نصب الفلاحون الأنوال اليدوية، واشتروا الخيوط الورقية، ونسجوا الكاليكو. ظهرت العديد من هذه الأضواء في قرى شيريميتيف. هناك ثلاثة أو أربعة معسكرات في الضوء، الأسرة بأكملها في العمل. ويأخذ شيريميتيف من هؤلاء الفلاحين "الصناعيين" ليس 5-6، بل 15-20 روبل لكل ضريبة. أي نوع من هذا الشكل؟ الحرف اليدوية الفلاحية. بحلول نهاية القرن الثامن عشر. من الفلاحين الحرفيين ظهر أناس أثرياء للغاية، أولئك الذين هم أكثر ماكرة، الذين يسعون جاهدين للضغط على أخيهم الفلاح ويعرفون كيفية خداع أي شخص في التجارة. ولم يعد لدى هؤلاء الأشخاص ثلاثة أو أربعة مخيمات، بل ثلاثين أو أربعين، وبعضهم لديه مئات المخيمات. وخلف المخيمات يوجد زملائهم القرويين من قرية إيفانوفو، من مستوطنة فوزنيسينسكوي التجارية المجاورة. إنهم يعملون على أساس مستقل. ونمت قرية إيفانوفو: كانت الأكواخ من الطوب، وكانت الحظائر قوية، ولم تعد الآلات موجودة في غرف صغيرة، بل في حظائر طويلة. ما هذا؟ - كولاك، مصنع رأسمالي، نشأ من الحرف اليدوية الفلاحية
في مثل هذه المصانع في قرية إيفانوفو، بحلول عام 1825، كان لدى "الفلاح" جراتشيفا تسعمائة مطحنة عاملة، وكان "الفلاح" جورلين لديه ألف مطحنة. وجمع الكونت شيريميتيف 10 آلاف روبل من هؤلاء "الفلاحين"، وبعد ذلك بدأ مكتب الكونت في أخذ نسبة معينة من كل معاملة.
وهكذا، نضجت العلاقات الرأسمالية الجديدة داخل إقطاعية الأقنان - نشأ المالك الرأسمالي والعامل المستأجر، على الرغم من أن كليهما، في وضعهما الاجتماعي والقانوني، ظلا أقنانًا للكونت. ولكن فوق المباني المبنية من الطوب لمصانع الكولاك في الستينيات من القرن التاسع عشر. ارتفعت الأنابيب السوداء عالياً، وبدأ المحرك البخاري في النفخ، وبدأت عجلات الغزل الميكانيكية والأنوال في العمل. "وُلد مصنع رأسمالي روسي. ونمت القرية، وأصبحت مدينة، ومركز صناعة الورق والنسيج الروسية - على أرض الكونت شيريميتيف".
في هذه الحالة، كانت صيغة لينين، التي تم الكشف عنها على المواد الحية، بمثابة تعميم ذي معنى للواقع الملموس للطلاب.
تختلف قصة المعلم في المدرسة الثانوية، بالإضافة إلى التعقيد الأكبر للمحتوى، عن القصة في دروس التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع. تزيد مدتها بشكل ملحوظ: بدلا من 10-15 دقيقة، غالبا ما يستغرق جزءا كبيرا من الدرس (ما يصل إلى 30 دقيقة). غالبًا ما يتم دمج القصة باعتبارها قصة حبكة مع قصص أخرى أكثر الأشكال المعقدةالعرض التقديمي: مع التحليل والتوصيف والتعميمات النظرية، ويقترب أحيانًا من عرض المحاضرة؛ في المدرسة الثانوية، تعمل القصة في كثير من الحالات على شرح القضايا النظرية المعقدة وقيادة الطلاب إلى استنتاجات وتعميمات جادة.

§ 6. الوصف والتوصيف والشرح والاستدلال في دروس التاريخ. محاضرة مدرسية
جنبا إلى جنب مع سرد الأحداث في درس التاريخ، هناك وصف للظواهر التاريخية. الوصف نعني عرضًا متسقًا لعلامات أو خصائص الظاهرة التاريخية، وسماتها الأساسية، وبنيتها، وحالتها، وأخيرًا مظهرها. على عكس القصة، لا يحتوي الوصف على مؤامرة، ولكن هناك كائن محدد، علاماته التي نخبر الطلاب بها. وهكذا، يعطي المعلم وصفا للوضع الجغرافي حيث وقعت الأحداث التاريخية (وادي النيل، طبيعة اليونان، حقل كوليكوفو)، المجمعات الاقتصادية (العقارات المحصنة، المصانع)، الهياكل المعمارية (أكروبوليس أثينا، القلعة الإقطاعية، الكرملين في موسكو في عهد إيفان الثالث)، والهيئات الحكومية (أجهزة أوامر موسكو)، والأدوات والأسلحة (أسلحة المغول، وأسلحة العصر الحجري الحديث)، ومظهر وملابس أهل العصر قيد الدراسة.
هناك نوعان من الأوصاف المستخدمة في دروس التاريخ. يمكنك تقديم وصف للمظهر الخارجي لموسكو في القرن السابع عشر. بشوارعها الضيقة وأبراجها الخشبية وعقارات البويار وأكواخ التجار القوية والساحة الحمراء حيث يقع السوق الكبير وأسوار الكرملين وقباب الكنائس المذهبة. يهدف هذا الوصف إلى إعطاء صورة لموسكو. هذا وصف الصورة.
ولكن، عند وصف موسكو في القرن السابع عشر، يمكن للمدرس تركيز انتباه الطلاب على موقعها المتحد المركز وخصائص أجزائها الرئيسية - الكرملين، وكيتاي جورود، وزيملياني جورود، والمستوطنات الحرفية، وعلى بنية تحصيناتها (جدران الكرملين، أبراج ذات ثلاث طبقات من المدافع (المعركة السفلية والمتوسطة والعليا)، في الدور الدفاعي لحلقة الأديرة المحيطة بها. مثل هذا الوصف لا يتم من خلال إعادة إنشاء صورة كاملة، ولكن من خلال تحليل الكائن قيد الدراسة ويمكن أن يسمى التحليلي.
تتطلب دراسة عدد من الأشياء في الغالب وصفًا تصويريًا، على سبيل المثال: روسيا بعد الغزو المغولي، والقوات الروسية والمغولية في الصباح في ميدان كوليكوفو 2، وشوارع باريس في أيام يوليو من عام 1830، وما إلى ذلك. الوصف بالاشتراك مع قصة فنية حية، كما نعلم، يعطي صورة حية للماضي.
من ناحية أخرى، فإن دراسة عناصر التكنولوجيا والأسلحة (تصميم الكبش وبرج الحصار) أو نظام الدولة وتنظيم القيادة والقوات وما إلى ذلك تتطلب وصفًا تحليليًا في الغالب. في عدد من الحالات، يقترب الوصف التحليلي للبنية الداخلية للظاهرة قيد الدراسة (النظام الاجتماعي، الإدارة، هيكل الكائن الفني) من التفسير.
في كثير من الأحيان، نفس المادة الوصفية، اعتمادا على أساليب عرضها، يمكن أن تكمن في حالة واحدة
1 هذه هي صورة روس التي رسمها ن. م. كارامزين ("تاريخ الدولة الروسية"، الطبعة 5، الكتاب 1، ص 1G8): "حيث ازدهرت المدن والقرى، لم يبق منها سوى أكوام من الرماد والجثث". "، تعذبهم الوحوش والطيور البرية... فقط في بعض الأحيان يظهر أشخاص تمكنوا من الاختباء في الغابات وخرجوا حدادًا على موت وطنهم."
2 «في الساعة السادسة مساءً، رأى الروس حشد مامايف ينزل من التل. تحركت مثل السحابة في خطوات. أولئك الذين في الخلف وضعوا الرماح على أكتاف من هم في المقدمة. وكانت ملابسهم داكنة اللون. وعلى العكس من ذلك، سارت القوات الروسية بذكاء. تمايلت رايات كثيرة من الريح الهادئة مثل السحب: وتوهجت دروع المحاربين مثل فجر الصباح في وقت صاف، وتوهجت أشجار التنوب على خوذاتهم بالنار. "تباهى الجيش بأعداد لا حصر لها: كان لدى الروس خيول قوية وسريعة، وكانوا مسلحين بسيوف قصيرة وسيوف طويلة: كانت الشمس تلعب على أطراف الرماح، في الدروع المطلية بالطلاء الأحمر". (انظر: ن. كوستوماروف. معركة كوليكوفو.)
على أساس تحليلي، في وصف تصويري آخر. على سبيل المثال، بناءً على الصور المزخرفة للآثار الفنية للتلال السكيثية1، يعطي المعلم فكرة عن مظهروملابس وأسلحة السكيثيين، إما على شكل تحليلي أو على شكل وصف تصويري، وحتى على شكل قصة قصيرة مليئة بالدياميات2.
في المدرسة الثانوية، نادرا ما يحدث الوصف المصور في شكله النقي في دروس التاريخ. يمتلك الطلاب في هذا العصر مجموعة كبيرة إلى حد ما من الأفكار التصويرية عن الماضي، المستمدة من الخيال والأفلام وأعمال الرسم التاريخي ومعارض المتاحف والمنشورات المصورة. غالبًا ما يتم دمج الوصف التصويري هنا مع الوصف التحليلي.
يجب أولاً أن يكون الوصف التصويري والتحليلي صحيحين من الناحية العلمية. هذا يعني أنه في الوصف الذي نقدمه للطلاب، يتم تسليط الضوء والتأكيد على السمات الأساسية للظاهرة الموصوفة، وارتباطاتها المهمة بالظواهر الأخرى؛ وهذا يعني أيضًا أن الوصف يعكس بشكل صحيح التناقضات الموضوعية للواقع التاريخي. في معظم الحالات، يكشف الوصف عن تقييم يعتمد على التحليل العلمي للظواهر الاجتماعية التاريخية.
بالطبع يجب أن يكون وصف الصورة محددًا وملونًا وعاطفيًا إلى حد ما. ولكن هذا ليس هو ما يحدد المعنى التعليمي الرئيسي للوصف، بل اتجاهه الأيديولوجي. دعونا نوضح هذا بمثال.
في مدرسة ما قبل الثورة، كانت الأوصاف الملونة للظواهر التاريخية إما ذات طابع موضوعي، تحجب تناقضات الواقع التاريخي، أو تعمل على الإعجاب بالماضي ومثاليته. دعونا نقدم مثل هذا الوصف لقلعة القرون الوسطى في أحد الكتب المدرسية لما قبل الثورة التي كتبها K. A. Ivanov (تحرير 1908) ونقارنه بالوصف الموجود في الكتاب المدرسي السوفييتي لـ E. V. Agibalova و G. M. Donskoy للصف السادس (طبعة 1967) . ).

نهاية كتب باراجمهتا

إن يو. نيكولينا

كالينينغراد

جامعة ولاية كالينينغراد

إن يو. نيكولينا

منهجية تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية

درس تعليمي

كالينينغراد

UDC 93/99: 37.022 بنك البحرين والكويت 63.3ya7

المراجع

قسم العلوم الاجتماعية BGA، مرشح العلوم التاريخية، أستاذ مشارك

نائب الرئيس. بانتيليفا

نُشر بقرار من مجلس التحرير والنشر بجامعة ولاية كالينينغراد.

نيكولينا إن يو.

N651 طرق تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية: كتاب مدرسي / كالينينغراد. جامعة. – كالينينغراد، 2000. 95 ص.

ردمك 5-88874-165-5.

تم تصميم الدليل لمساعدة طلاب الجامعات وأساتذة التاريخ على التعرف على التغييرات التي تحدث في المدارس الحديثة في مجال تعليم التاريخ. يعتمد الدليل على مادة من دورة "أساليب تدريس التاريخ" التي يتم تدريسها في كلية التاريخ بجامعة ولاية كالينينغراد.

الطبعة التعليمية

ناتاليا يوريفنا نيكولينا

منهجية تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية

درس تعليمي

المحرر إل.جي. تخطيط Vantseva الأصلي من إعداد I.A. خروستاليف

ترخيص رقم 020345 بتاريخ 14 يناير 1997. تم التوقيع للنشر في 29 مايو 2000. ورق لآلات النسخ. التنسيق 60×901/16. محرف الأوقات. ريسوغراف. الشرط فرن ل. 5.9. الطبعة الأكاديمية. ل. 5.0. توزيع 200 نسخة. طلب.

جامعة ولاية كالينينغراد 236041، كالينينغراد، ش. أ. نيفسكي، 14

مقدمة ................................................. .... .............................................. .......... ............
الفصل الأول: موضوع وأهداف الدورة الخاصة بأساليب تدريس التاريخ ..............
الفصل 2. التعليم التاريخي في الاتحاد الروسي على أساس
المرحلة المؤقتة ........................................... ............ ...........................
الفصل 3. هيكل تعليم التاريخ المدرسي ...............
الفصل الخامس. المجمع التربوي والمنهجي في التاريخ ........................................
الفصل 6. السمات الرئيسية للمعرفة التربوية للتاريخ ........................................
الفصل السابع: طرق تدريس التاريخ ........................................... ......... .............
الفصل الثامن: التقنيات المبتكرة في تدريس التاريخ ...........
الفصل 9. درس التاريخ ........................................... ...... ...........................................
الأسئلة والمهام.........................................................................................
طلب ................................................. .................................................. ...... ..

مقدمة

في كلية التاريخ بجامعة ولاية كالينينغراد، في الظروف الحديثة، يتغير دور وأهمية المواد في الدورة النفسية والتربوية بشكل كبير. في العام الدراسي الماضي، تم لأول مرة تقديم امتحان الدولة في التربية وعلم النفس وطرق التدريس. لقد أتاح الامتحان فرصة لإلقاء نظرة جديدة على المواضيع التي تتم دراستها؛ تم تطوير برنامج وأسئلة للحصول على شهادة الدولة للخريجين، وتم إجراء تحليل لاستعداد الطلاب للعمل في المدرسة. في المنهجلا يشمل فقط دورة حول طرق تدريس التاريخ، والتي كانت تكمل تقليديًا الدورة النفسية والتربوية في السابق، ولكن أيضًا دورة حول "الأسس العلمية لدورة التاريخ المدرسي" وورشة عمل تربوية. إذا كانت الدورة الأولى محاضرة ونظرية، فالثانية عملية. ترتبط دورتان نظريتان رئيسيتان بإصلاح نظام التعليم العالي والثانوي. تتيح موادهم النظر في اتجاهات وآفاق تطوير مجال التعليم التاريخي في المرحلة الحالية. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لمشاكل المعرفة التعليمية للتاريخ وميزات التقنيات التربوية. لا يجب على خريج كلية التاريخ أن يفهم فقط ماهية التكنولوجيا التربوية والابتكار والمدرسة الأصلية، بل يجب أيضًا أن يكون قادرًا على الدخول في العملية التربوية وفهم الحاجة إلى المواد العضوية التربوية.

يعتمد هذا الكتاب على مادة مقرر "طرق تدريس التاريخ" الذي يتم تدريسه في كلية التاريخ بجامعة الملك سعود.

الغرض من الدليل هو مساعدة طلاب كلية التاريخ على إتقان محتوى المقرر الدراسي حول طرق تدريس التاريخ والأسس العلمية لتدريس مقرر التاريخ المدرسي وإعدادهم لممارسة التدريس.

تم استخدام الأبحاث التي أجراها العلماء الروس في التحضير. لا يتطلب شكل الدليل اقتباسًا صارمًا، ولكن جميع الأعمال التي تم استخدام موادها عند كتابة الدليل مذكورة في قائمة الأدبيات الموصى بها.

الفصل الأول. موضوع وأهداف الدورة الخاصة بطرق تدريس التاريخ

1. موضوع طرق تدريس التاريخ كعلم.

2. ربط المنهجية بالعلوم الأخرى.

كلمة "منهجية" تأتي من الكلمة اليونانية القديمة "طريقة"، والتي تعني "طريق البحث"، "طريقة المعرفة". ولم يكن معناها هو نفسه دائما، بل تغير مع تطور المنهجية نفسها، وتشكل أسسها العلمية.

نشأت العناصر الأولية لمنهجية تدريس التاريخ مع إدخال تدريس المادة كإجابة على الأسئلة العملية حول أغراض التدريس واختيار المادة التاريخية وطرق الكشف عنها. لقد مرت المنهجية كعلم بمسار صعب من التطور. طورت منهجية ما قبل الثورة ترسانة غنية من تقنيات التدريس وأنشأت أنظمة منهجية كاملة توحد التقنيات الفردية بفكرة تربوية مشتركة. نحن نتحدث عن الأساليب الرسمية والحقيقية والمخبرية. ساهمت المنهجية السوفيتية في تطوير نظام علمي للمعرفة حول عملية تدريس التاريخ، حول مهام وطرق ووسائل تحسينها؛ كان هدفها تثقيف بناة الشيوعية.

طرحت فترة ما بعد الاتحاد السوفييتي تحديات جديدة للمنهجية وتطلبت من العلماء والمنهجيين والمعلمين الممارسين إعادة التفكير في الأحكام الأساسية للعلوم المنهجية.

نظام التعليم في مطلع القرنين العشرين والحادي والعشرين. لا يرضي المجتمع . أصبحت التناقضات بين أهداف التعلم والنتائج واضحة. وهناك حاجة إلى إصلاح نظام التعليم بأكمله، بما في ذلك التاريخ. واجه المعلم بقوة متجددة السؤال: ماذا وكيف يعلم الطفل؟ كيف يمكننا أن نحدد بشكل علمي التكوين وحجم المعرفة التاريخية الضروريين والمناسبين حقًا؟ ولا يمكننا أن نقتصر على تحسين محتوى التعليم فحسب، بل يجب أن نسعى جاهدين لتحسين العملية المعرفية، بالاعتماد على قوانينها الداخلية.

اليوم، مسألة ما إذا كانت التقنية علمًا أم لا ليست ذات صلة. تقرر من حيث المبدأ أن منهجية تدريس التاريخ لها موضوعها الخاص. هذا هو التخصص العلمي الذي يدرس عملية تدريس التاريخ من أجل استخدام أنماطه للتحسين

فعالية التعليم والتنشئة وتنمية جيل الشباب. تعمل المنهجية على تطوير محتوى وتنظيم وطرق تدريس التاريخ بما يتناسب مع الخصائص العمرية للطلاب.

يعد تدريس التاريخ في المدرسة ظاهرة تربوية معقدة ومتعددة الأوجه وليست دائمًا ظاهرة تربوية لا لبس فيها. يتم الكشف عن أنماطها على أساس الروابط الموضوعية الموجودة بين التعليم والتنمية وتربية الطلاب. لأنه يقوم على تدريس تلاميذ المدارس. تدرس المنهجية الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس فيما يتعلق بأهداف ومحتوى تدريس التاريخ وطرق توجيه استيعاب المواد التعليمية.

إن تدريس التاريخ، كما ذكرنا سابقًا، هو عملية معقدة تتضمن مكونات مترابطة ومتحركة: أهداف التعلم، ومحتواها، ونقل المعرفة والتوجيه في استيعابها، والأنشطة التعليمية لأطفال المدارس، ونتائج التعلم.

تحدد أهداف التدريس محتوى التعلم. يتم اختيار التنظيم الأمثل للتعليم والتعلم وفقًا للأهداف والمحتوى. يتم التحقق من فعالية تنظيم العملية التربوية من خلال النتائج التي تم الحصول عليها من التعليم والتربية والتنمية.

انتظام عملية تدريس التاريخ المدرسي

أهداف التعلم				عمر
(النتائج المقصودة -		(نظام المعرفة والعقل		خصوصيات
لك التعليم والتربية		المعرفة والمهارات والخبرة		والتعليمية
الدباغة والتنمية، نا-		النشاط الإبداعي		الاحتمالات
تهدف إلى الشكل-		الاسلوب والعاطفي		طلاب
تكوين الشخصية)		الموقف الحسي
		المعرفة التاريخية و
		الظواهر الاجتماعية)

تنظيم تدريس التاريخ (الأشكال والأساليب والتقنيات والأدوات المنهجية للمعلمين والطلاب)

نتائج التعلم (المستوى الفعلي للتعليم والتنشئة وتنمية الطلاب)

مكونات عملية التعلم هي فئات تاريخية تتغير مع تطور المجتمع. تعكس أهداف تدريس التاريخ، كقاعدة عامة، التغييرات التي تحدث في المجتمع. يعد التعريف الواضح لأهداف التعلم أحد شروط فعاليته. يجب أن يأخذ تحديد الأهداف في الاعتبار الأهداف العامة لتدريس التاريخ وتنمية الطلاب ومعارفهم ومهاراتهم وضمان العملية التعليمية وما إلى ذلك. يجب أن تكون الأهداف واقعية بالنسبة للظروف الموجودة في مدرسة معينة.

المحتوى هو عنصر إلزامي في عملية التعلم. إن إعادة هيكلة الأهداف المحددة تاريخيًا تغير أيضًا محتوى التدريب. يؤثر تطور التاريخ والتربية وعلم النفس والمنهجية أيضًا على محتوى التدريس وحجمه وعمقه. وهكذا يسود في تدريس التاريخ في الظروف الحديثة المنهج الحضاري بدلاً من المنهج التكويني، ويحظى باهتمام كبير رموز تاريخية. يعلم المعلم الأطفال أن يكونوا قادرين على التمييز بين عملية تعلم الماضي وعملية التقييم الأخلاقي لأفعال الناس وما إلى ذلك.

تتم الحركة في عملية التعلم من خلال التغلب على التناقضات الداخلية. وتشمل هذه التناقضات بين أهداف التعلم والنتائج التي تم تحقيقها بالفعل؛ بين طرق ووسائل التدريس الأمثل والعملي.

عملية التعلميهدف التاريخ إلى تطوير شخصية الطالب وصفاته الشخصية. ويضمن التنفيذ المتناغم لجميع وظائفه (التطوير والتدريب والتعليم). يحتوي مفهوم التدريس التربوي على مفهوم التدريب الذي يضع أسس التفكير المستقل لدى الطلاب. لا تتحقق وحدة التدريس والتنشئة والتطوير إلا إذا كثف الطلاب أنفسهم عملهم في جميع مراحل عملية التعلم. التدريب أيضًا تعليمي بطبيعته فيما يتعلق بتكوين توجهات القيمة ومعتقدات الطلاب على أساس الفهم الشخصي لتجربة التاريخ وإدراك الأفكار الإنسانية واحترام حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية والوطنية والتفاهم المتبادل بين الشعوب. إن الحل الصحيح للمهام التعليمية والتربوية لتدريس التاريخ المدرسي أمر مستحيل دون مراعاة الخصائص النفسية والعمرية للطلاب في مختلف التركيزات.

وبالتالي، يسعى تلميذ المدرسة المبتدئين إلى تجميع المعرفة التاريخية ويسأل المعلم كثيرًا. يهتم بتفاصيل ملابس الفرسان وبسالتهم وشجاعتهم في الحملات، فيبدأون على الفور في معارك المصارعين أو بطولات الفرسان أثناء فترات الراحة. لا يسعى طالب المدرسة الثانوية إلى تجميع الحقائق التاريخية بقدر ما يسعى إلى فهمها وتعميمها؛ يسعى جاهدا لإقامة روابط منطقية بين التاريخية

الحقائق العلمية، الكشف عن الأنماط، التعميمات النظرية. في المدرسة الثانوية، تزداد نسبة المعرفة التي يكتسبها الطلاب بشكل مستقل. ويرجع ذلك إلى مواصلة تطوير التفكير المنطقي. في هذا العصر، ينمو الاهتمام بعناصر المعرفة التي تتعلق بقضايا السياسة والأخلاق والفن. هناك تمايز في اهتمامات تلاميذ المدارس: فبعضهم مهتم بالتخصصات الدقيقة، والبعض الآخر مهتم بالعلوم الإنسانية. أنواع مختلفةالمؤسسات التعليمية: الصالات الرياضية والمدارس الثانوية والكليات والمدارس الثانوية - تدرك هذا الاهتمام. في الوقت نفسه، يجب أن تكون قادرا على جذب مواد ذات قيمة معرفية، والحفاظ على مصلحة تلاميذ المدارس وتطويرها.

وبالتالي، لحل هذه المشكلات، من الضروري أن يعمل المعلم بشكل منهجي على تطوير التفكير التاريخي للطلاب، وتطوير فهم علمي للتاريخ. عند تحديد الأهداف التعليمية والتعليمية لتدريس التاريخ، وتحديد محتوى دورات التاريخ، وتحديد طرق نقل المعرفة إلى تلاميذ المدارس، من الضروري توقع الحصول على نتائج معينة: حتى يتعلم الطلاب المواد التاريخية ويطورون موقفهم تجاه الحقائق التاريخية و الظواهر. كل هذا يتم ضمانه من خلال منهجية تدريس التاريخ. عند تحديد أهداف منهجية تدريس التاريخ المدرسي، من الضروري مراعاة أنها تنشأ من محتواها ومكانها في نظام العلوم التربوية.

تزود المنهجية معلمي التاريخ بالمحتوى والوسائل التعليمية التربوية والمعرفة والمهارات والوسائل اللازمة للتعليم التاريخي الفعال وتعليم وتطوير الطلاب.

في الظروف الحديثة، عندما تكون هناك عملية معقدة ومتناقضة لتحديث التاريخ المدرسي وتعليم العلوم الاجتماعية، تتمثل المهمة في تحسين هيكلها ومحتواها. ومن بين المشكلات، تحتل العلاقة بين الحقائق والتعميمات النظرية مكانًا مهمًا، وتكوين الصور والمفاهيم التاريخية، والكشف عن جوهر العملية التاريخية.

وكما ذكرنا فإن أهم مهمة لطرق التدريس هي تنمية تفكير الطلاب كأحد أهداف تدريس التاريخ وأحد شروطه. تتطلب مهام تنمية التفكير التاريخي لدى الطلاب وتنمية استقلالهم العقلي أساليب وتقنيات ووسائل تعليمية مناسبة.

إحدى المهام هي الكشف عن الشروط المنهجية للحل الناجح في وحدة الأهداف الرئيسية للتربية والتعليم والتطوير في تدريس التاريخ. عند تطوير نظام تدريس التاريخ، تحل المنهجية عددًا من القضايا العملية: أ) ما هي الأهداف (النتائج المقصودة)

أثناء التطور، قام أي مجتمع دائمًا بوضع وتحديد بعض الأهداف المحددة اجتماعيًا للمدرسة، نظرًا لأن تنفيذها ضروري لعملها.

يتضمن تدريس التاريخ، مثل أي موضوع آخر، في المقام الأول تنمية انتباه الطلاب. وبدون الاهتمام المستمر، لا يمكن أن يكون هناك تعليم كامل، ولا استيعاب شامل (الفهم والحفظ، وكذلك إعادة الإنتاج والتطبيق) للمعرفة التاريخية. .

يؤدي الاهتمام وظيفة إبراز الحقائق والمفاهيم والقوانين والأفكار وطريقة النشاط المعرفي التي يقدمها المعلم والكتاب المدرسي ومصادر المعرفة الأخرى. بهذه الطريقة فقط يمكن للطلاب التركيز على موضوع الدراسة، والنظر فيه بشكل شامل وإتقانه. وكلما كان الاهتمام أكثر استقرارًا وأحيانًا أطول، كلما استوعب الطلاب المادة التي تتم دراستها بشكل أكثر شمولاً.

مع التنظيم السليم للتدريب، يتطور انتباه تلاميذ المدارس بنجاح. في هذه الحالة، يعتمد المعلم أولا على مصلحة طبيعية في حقائق جديدة أو قليلة أو غير مثيرة للاهتمام على الإطلاق من الماضي البعيد. ولكن بالفعل في هذه المرحلة من التدريب، اعتاد تلاميذ المدارس على دراسة متأنية للمواد النظرية الأكثر تعقيدا. إلى جانب الاهتمام غير الطوعي، يقوم المعلم بزراعة الاهتمام الطوعي المستقر، خاصة في المدرسة الثانوية، المرتبط بالجهود الطوعية وعلى أساس فهم الحاجة إلى الأهمية الاجتماعية لدراسة التاريخ .

عند تطوير الاهتمام، يجب عليك توجيه العمل المستقل للمراهقين الأصغر سنا بشكل مدروس. وينطبق هذا الشرط على تدريس التاريخ في المدارس الثانوية.

أثبتت الأبحاث التربوية أنه بحلول الصف السابع، يبدأ انتباه الطلاب، مع تطوره المنهجي، في اكتساب طابع مستقر. لكن الاهتمام المرتبط بالتاريخ في هذا الوقت يتضاءل بشكل ملحوظ. لذلك، في هذا الصف والصفوف اللاحقة، لتنمية الاهتمام، من المهم العمل بشكل أكبر على تنمية الاهتمام بالتاريخ. خلاف ذلك، ستتباطأ عملية تطوير الاهتمام ولن يتمكن طلاب المدارس الثانوية من دراسة أهم أقسام تاريخ المجتمع البشري بعناية مع الاهتمام الواجب. كونهم مهتمين بموضوع ما، يكتسب تلاميذ المدارس معرفة تاريخية عميقة دون بذل الكثير من الجهد، وتحت تأثير الاهتمام، يستمر تطورهم الفكري والإرادي والعاطفي بشكل فعال.

الاهتمام، مثل الاهتمام، انتقائي. أثبتت الأبحاث أن الطلاب يقسمون المواد الأكاديمية ككل ومكوناتها إلى مثيرة للاهتمام كليًا أو جزئيًا .

وبناء على ذلك، يتم تمييز انتباههم المعرفي.

تقنعنا التجربة التربوية أن الطلاب في جميع الفصول يفضلون دراسة تاريخ الطبقات والصراع الطبقي والتاريخ العسكري (النصف الذكور من الطلاب مهتمون بهذا الجانب من الحياة).

من أجل تعليم تلاميذ المدارس دراسة جميع جوانب الحياة الاجتماعية باهتمام واهتمام، من المهم تطوير صفات مثل القدرة على توزيع الاهتمام، وتركيزه بشكل مطرد على المواد المدروسة، والتحول من كائن إلى آخر. يعتمد الحل الناجح لهذه المشكلات إلى حد كبير على قدرة المعلم على تقديم مادة تاريخية ذات طبيعة مختلفة بطريقة مثيرة للاهتمام، وتنويع أنواع وأساليب العمل التعليمي، وتشجيع الطلاب (بمساعدة الأنشطة التعليمية) على العمل بنشاط مع مختلف مصادر المعرفة التاريخية في كل درس.

يعد تحسين الإدراك أحد المهام المهمة للتنمية الفكرية لأطفال المدارس. إنه يسمح للطلاب بإدراك الأحداث والظواهر التاريخية بشكل صحيح، في صور مناسبة، والطبيعة والأشياء والأشخاص المرتبطين بها، وفهم ديناميكيات العمليات التاريخية بمهارة، ورؤية الترابط بين العوامل، وشروطها في مكان وزمان جغرافيين معينين .

يتم الجمع بين تطوير القدرة على إدراك حقائق الماضي في الصور التاريخية مع تطور المجال العاطفي للطلاب. يتم تسهيل حل هذه المشكلة من خلال تقنيات ووسائل العرض المجازي المشرق والإدراك المناسب لأهم الحقائق التاريخية، واستخدام المعلم للمهام المعرفية التي تثير التعاطف العاطفي لدى أطفال المدارس، والرغبة في تحديد موقفهم الشخصي من الحقائق و شخصيات تاريخية من الماضي.

تتمثل المهمة الرئيسية لتدريس التاريخ في تنمية التفكير التاريخي لدى الطلاب كأحد جوانب تفكيرهم العام - عملية النشاط المعرفي.

يبدأ التفكير بسؤال ويتكون من عمليات عقلية مثل التحليل والتوليف والمقارنة والتنظيم والتجريد والتعميم.

من أجل تطوير قدرات التفكير عند دراسة التاريخ، من المهم مواجهة الطلاب بالحاجة إلى: تحليل المواد التاريخية التعليمية بشكل مستقل، والعثور على الشيء الرئيسي فيها (الحقائق الرئيسية والمواقف النظرية، وتقييم التعاريف) والملخص من الثانوية؛ توطين الأحداث والظواهر التاريخية بشكل صحيح في الزمان والمكان؛ تحليل الحقائق وتحديد ومقارنة وتعميم سماتها وارتباطاتها الأساسية، وتتبع أنماط التنمية الاجتماعية؛ ربط الحقائق التاريخية والنظرية مع بعضها البعض، وتطبيق المبادئ النظرية لفهم جوهر الحقائق التاريخية .

في الوقت نفسه، من المهم تطوير القدرة على قبول التناقضات وأنماط التنمية الاجتماعية، لتعليم الطلاب النظر في الظواهر الاجتماعية في الماضي والحاضر.

وبما أن التفكير التاريخي هو جزء أو جانب من التفكير العام، فمن المهم عند تدريس التاريخ السعي لتطوير صفات مثل الاستقلال والانتقاد والمرونة والأدلة والعمق.

في ممارسة معلمي التاريخ، عادة ما يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لتطوير التفكير المفاهيمي واللفظي والمنطقي لأطفال المدارس. وفي الوقت نفسه، من المرغوب فيه للغاية تطوير تفكيرهم البصري المجازي، مع عدم كفاية التطوير الذي يتعلم فيه الطلاب التاريخ رسميا، في شكل تعبيرات لفظية، خلفها لا توجد صور للحياة الحقيقية. إن الافتقار إلى صور واضحة وصادقة لا يسمح لهم بملء المفاهيم التاريخية وقوانين التنمية الاجتماعية بمحتوى حي وملموس. وتتشكل معرفتهم المفاهيمية في شكل مجرد، خالي من محتوى الحياة. يتم نسيان مثل هذه المهام بسرعة، والأهم من ذلك، أنها لا تؤدي الدور الذي يمكنها وينبغي القيام به. .

جنبا إلى جنب مع تطور التفكير، في تدريس التاريخ، هناك دور كبير في تنمية الخيال. يقوم المعلمون ذوو الخبرة بتطويره بما لا يقل عن الإصرار على التفكير التخيلي. بفضل الخيال الترميمي، يقوم الطلاب عقليًا أو لفظيًا وبصريًا بإعادة إنتاج الصور التاريخية الجاهزة (التي أعاد المعلم إنشاؤها). بالاشتراك مع التفكير التصويري البصري، يقومون ببناء الصور المفقودة للماضي بشكل إبداعي، وإعادة إنشاء ديناميكيات العمل التاريخي، واستيعاب الماضي في شكل صور حية يتصرف فيها الأشخاص الحقيقيون - المشاركون في العملية التاريخية - ويتحدثون ويختبرون .

يرتبط تطور التفكير والخيال بتطور كلام الطلاب، حيث تتجسد فيه منتجات (نتائج) النشاط العقلي لفظيًا.

الأول والأبسط وفي نفس الوقت شرط إلزامي– يجب أن يكون الكلام بسيطًا للغاية وواضحًا وواضحًا وبالطبع متعلمًا. لتحقيق البساطة والوضوح والتعبير عن الكلام، تحتاج إلى العمل الجاد والدقيق عليه، خاصة عند التحضير للدروس، ومراقبة خطابك في الدروس وفي التواصل اليومي مع الناس.

ومن المناسب الحديث عن أهمية التطوير الدقيق من خلال بدء المعلمين للخطط وخطط الدروس. في السنوات الأولى من العمل في المدرسة، يتعين على المعلم قضاء الكثير من الوقت في إعداد كل درس. ومع ذلك، يجب إيلاء الاهتمام الواجب لوضع الخطط التفصيلية. إنها ليست ضرورية للقراءة في الفصل الدراسي - يستخدم المعلم الكلام المباشر في الفصل الدراسي، ولكن في المقام الأول لممارسة محتوى الدورات التي يتم تدريسها والتحضير لعرض تقديمي مختص للمواد التعليمية للطلاب.

يُظهر المنهج المدرسي أن العمل الدقيق على الخطط والملاحظات، إذا تم استخدام مجموعة متنوعة من مصادر المعرفة التاريخية، يساعد تدريجيًا على إتقان محتوى دورات التاريخ المدرسية بعمق.

عند توصيل الحقائق التاريخية الرئيسية، يجب أن تكون لغة المعلم حية ومجازية، وإذا لزم الأمر، ترفع عاطفيًا، وعند شرح المادة التاريخية، يجب أن تكون متماسكة منطقيًا ومقنعة وواضحة. وهذه الصفات ليست فطرية أيضًا. يتم تطويرها من خلال سنوات من العمل التدريسي الشاق.

وتيرة عرض المواد التعليمية مهمة أيضًا. لا ينبغي أن يكون العرض التقديمي رتيبًا أو رتيبًا. يعد عدم قدرة المعلم على استخدام التجويد لتسليط الضوء على الشيء الرئيسي والتأكيد على منطق العرض أحد العيوب الخطيرة في التدريس.

سيتم تقديم المساعدة الفعالة في اختيار المواد للمعلم من خلال الأعمال التاريخية الأدبية، والأعمال التاريخية العلمية الشعبية، والأدب التاريخي العلمي الشعبي، بالإضافة إلى مجموعات من المقتطفات من الخيال وكتب القراءة.

مهمة التاريخ المهمة هي تطوير ذاكرة الطلاب. في الممارسة المدرسية، يتم إيلاء اهتمام كاف لتعزيز المعرفة التاريخية.

بدون إتقان تقنيات الحفظ، يقضي الطلاب الكثير من الوقت في ذلك التدريب المنزليالدروس.

لذلك، فإن تطوير الطلاب عند تدريس التاريخ يفترض، أولا وقبل كل شيء، تحسين عملياتهم العقلية - الاهتمام والإدراك والتفكير والخيال والذاكرة والكلام.

يرتبط التطور الفكري عضويًا بتعليم إرادة وعواطف الطلاب. وتلعب دوافع التعلم دورًا مهمًا فيها، وفي المقام الأول الاهتمام بالموضوع قيد الدراسة، والوعي بأهمية دراسة التاريخ.