5.3. Yabancı kültürün iletişimsel öğretim teknolojisi (E.I. Passov)
Dünyadaki en büyük lüks, insan iletişiminin lüksüdür.
A. Tarikat-Exupery.
Passov Efim İzraileviç-Lipetsk Pedagoji Enstitüsü Profesörü, Pedagojik Bilimler Doktoru, Onurlu Kültür Çalışanı.
Yabancı dil öğretiminin tarihi yüzyıllar öncesine dayanmaktadır. Aynı zamanda, öğretim metodolojisi birçok kez değişti, ya okumaya, ya çeviriye ya da dinlemeye ya da bu süreçlerin bir kombinasyonuna dayanıyordu. Yöntemlerin en ilkel olmasına rağmen en etkili olanı "mürbiyet yöntemi" idi, yani. dilde doğrudan bireysel iletişim.
Rus kitle okulu koşullarında, çocuğun bir yabancı dilde, okulun sonunda yabancı konuşulan bir toplumda uyum sağlamaya yetecek düzeyde ustalaşmasını sağlayacak etkili bir metodoloji henüz bulunamamıştır.
İletişimsel öğrenme teknolojisi - iletişime dayalı öğrenme - bu tür sonuçlara ulaşmanızı sağlar.
İletişime dayalı öğrenme, tüm yoğun yabancı dil öğretim teknolojilerinin özüdür. Yoğun teknoloji, Bulgar bilim adamı G. Lozanov tarafından geliştirildi ve ülkemizde bir dizi pratik seçeneğe yol açtı (G. Doli, A.G. Gorn, vb. tarafından yoğunlaştırılmış kurslar).
Yüksek öğretimde, bir yabancı dilin iletişimsel yoğun öğretimi teorisi ve uygulaması G.A. Kitaygorodskaya tarafından geliştirilmiştir.
sınıflandırma parametreleri
Uygulama düzeyine göre:özel konu
Felsefi bir temelde: uyarlanabilir
Ana gelişme faktörüne göre: sosyojenik.
Öğrenme deneyimi kavramına göre: gestalt + çağrışımsal refleks + önerilen tedavi.
Kişisel yapılara yönelim ile: bilgilendirme, ÖZÜN + 2) MAHKEME.
İçeriğin ve yapının doğası gereği: eğitici, dünyevi, eğitici, hümanist.
Yönetim türüne göre:çağdaş geleneksel eğitim Organizasyon formuna göre: tüm formlar. Çocuğa yaklaşım: işbirliği, ortaklık. Geçerli yönteme göre: diyalog + oyun.
Modernleşme yönünde:öğrencilerin etkinliklerinin etkinleştirilmesi ve yoğunlaştırılmasına dayalıdır.
Hedef Yönelimleri
Eğitim yabancı dil iletişimi iletişim yoluyla.
Yabancı dil kültürünün özümsenmesi.
Kavramsal Hükümler
Yabancı dil, diğer okul derslerinden farklı olarak, hem bir amaç hem de bir öğrenme aracıdır.
Dil, bireyin iletişim kurma, özdeşleşme, sosyalleşme ve kültürel değerlerle tanışma aracıdır.
Bir yabancı dili öğrenmek, bir anadili öğrenmekten farklıdır:
ustalaşma yolları;
İletişimde bilgi yoğunluğu;
Dilin konu-iletişim faaliyetine dahil edilmesi;
Bir dizi uygulanan işlev;
Çocuğun konuşma gelişiminin hassas dönemi ile korelasyon. Öğrenme sürecinin ana katılımcıları öğretmen ve öğrencidir.
Aralarındaki ilişkiler işbirliğine ve eşit konuşma ortaklığına dayanmaktadır.
İçerik Tasarım İlkeleri
1. Konuşma yönü, aracılığıyla yabancı dil öğretimi iletişim. Anlamı pratik ders oryantasyonu. Sadece dersler geçerlidir Açık dil, dil hakkında değil. "Dilbilgisinden dile" giden yol kısırdır. Konuşmayı ancak konuşarak, dinlemeyi - dinleyerek, okumayı - okuyarak öğrenebilirsiniz. Her şeyden önce, bu egzersizlerle ilgilidir: Bir egzersiz ne kadar gerçek iletişime benzerse, o kadar etkilidir. Konuşma egzersizlerinde, anında uygulama ile büyük miktarda kelime bilgisi ve dil bilgisinin düzgün, dozlanmış ve aynı zamanda hızlı bir birikimi vardır; gerçek iletişimde kullanılamayan tek bir cümleye izin verilmez.
2. İşlevsellik. Konuşma etkinliğinin üç tarafı vardır: sözcüksel, dilbilgisel, fonetik. Konuşma sürecinde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdırlar. Bundan, kelimelerin kullanım varoluş biçimlerinden ayrı olarak asimile edilemeyeceği sonucu çıkar). Egzersizlerin çoğunun özümsemesi için çaba sarf etmek gerekir. konuşma birimleri İşlevsellik, hem kelimelerin hem de gramer formları etkinlikte hemen özümsenir: öğrenci bir tür konuşma görevi gerçekleştirir - düşünceyi onaylar, duyduklarından şüphe duyar, bir şey sorar, muhatabı harekete geçmeye teşvik eder ve bu süreçte gerekli kelimeleri veya dilbilgisi biçimlerini öğrenir
3. Durumsal, eğitim sürecinin rol temelli organizasyonu. Her yaştan öğrencinin ilgisini çeken durumlara ve iletişim sorunlarına dayalı olarak materyalin seçimi ve düzenlenmesi temel öneme sahiptir.
Herkes durumlar temelinde öğretme ihtiyacını kabul eder, ancak bunu farklı şekilde anlar. Durumların açıklaması (“kasada”, “istasyonda” vb.) bir durum değildir, konuşma becerilerinin kalitesini geliştirmek için motive edici ifadelerin işlevlerini yerine getiremez. Yalnızca gerçek durumlar (belirli rollerin temsilcileri olarak insanlar arasındaki bir ilişkiler sistemi) bunu yapabilir. Bir dili öğrenmek için o dili öğrenmek değil, Dünya onun yardımıyla. Konuşma isteği öğrencide ancak gerçek veya konuşmacıları etkileyen yeniden yaratılmış bir durum.
4. Yenilik. Dersin çeşitli bileşenlerinde kendini gösterir. Her şeyden önce, bu, konuşma durumlarının yeniliğidir (iletişim konusunun değişmesi, tartışma sorunları, konuşma partneri, iletişim koşulları vb.). Bu, kullanılan materyalin (bilgi içeriği) ve dersin organizasyonunun (türleri, biçimleri) ve çalışma yöntemlerinin çeşitliliğinin yeniliğidir. Bu durumlarda, öğrenciler ezberlemek için doğrudan talimatlar almazlar - bu, materyalle konuşma etkinliğinin bir yan ürünü haline gelir. (istemsiz hafıza).
5. Kişisel iletişim yönelimi. Yüzsüz konuşma olmaz, konuşma her zaman bireyseldir. Herhangi bir kişi, hem doğal özellikleri (yetenekleri) hem de eğitim ve konuşma faaliyetlerini yürütme yeteneği ve bir kişi olarak özellikleri bakımından diğerinden farklıdır: deneyim (her birinin kendine ait), faaliyet bağlamı (her öğrencinin kendi diğer insanlarla olan ilişkilerinin temelini oluşturan kendi faaliyetleri), bir dizi belirli duygu ve duygular (biri şehriyle gurur duyuyor, diğeri değil), ilgi alanları, statüsü (pozisyonu) bir takımda (sınıf). İletişimsel öğrenme, tüm bunları dikkate almayı içerir. Kişisel özellikler, çünkü ancak bu şekilde iletişim koşulları yaratılabilir: iletişimsel motivasyon sağlanır, konuşmanın amacı sağlanır, ilişkiler kurulur vb.
6. Kolektif etkileşim- öğrencilerin birbirleriyle aktif olarak iletişim kurduğu ve her birinin başarısının koşulunun diğerlerinin başarısı olduğu bir süreci organize etmenin bir yolu.
7. Modelleme. Bölgesel ve dilbilimsel bilgi hacmi çok geniştir ve bir okul kursu çerçevesinde özümsenemez. Bu nedenle, ülke kültürünü ve dil sistemini konsantre, model bir biçimde temsil etmek için gerekli olacak bilgi miktarını seçmek gerekir. Dilin içerik tarafı olmalıdır Sorunlar, konular değil.
Tekniğin özellikleri
Egzersizler. İÇİNDEÖğrenme süreci neredeyse tamamen egzersizle ilgilidir. Alıştırmada, bir su damlasındaki güneş gibi, tüm öğrenme kavramı yansıtılır. İletişimsel eğitimde, tüm alıştırmalar doğası gereği konuşma olmalıdır, yani. iletişim alıştırmaları. E.I. Passov, 2 dizi alıştırma oluşturur: koşullu konuşma ve konuşma.
Koşullu konuşma egzersizleri, bir becerinin oluşturulması için özel olarak düzenlenmiş egzersizlerdir. Sözcüksel birimlerin aynı tür tekrarı, zaman içinde süreklilik ile karakterize edilirler.
Konuşma alıştırmaları - metni kendi kelimelerinizle yeniden anlatmak (sınıfta farklı), bir resmin açıklaması, bir dizi resim, yüzler, nesneler, yorum yapma.
Her iki egzersiz türünün oranı ayrı ayrı seçilir.
hatalarÖğrenciler ve öğretmenler arasındaki ortaklıklarda, hatalarının nasıl düzeltileceği sorusu ortaya çıkar. İşin türüne bağlıdır.
Fonetik hataların aynı anda düzeltilmesi değil, bir sesi alıp 1-2 hafta boyunca üzerinde çalışılması önerilir (henüz diğer bozuk sesleri fark etmeyin); sonra bunu 2., 3. sesle vb. yapın. Sınıfın dikkatini dilbilgisi hatalarına çekmek gerekir, ancak kuralların uzun bir açıklaması öğrenciyi konuşma görevinden uzaklaştırmamalıdır. Bir durumda konuşurken, hataları düzeltmek genellikle uygun değildir. Sadece anlaşılmasını engelleyenleri düzeltmek yeterlidir.
İletişim alanı."Yoğun" yöntemi, öğrenme alanının gelenekselden farklı bir organizasyonunu gerektirir. Adamlar kafalarının arkasına değil, yarım daire şeklinde veya keyfi olarak oturuyorlar. Böyle doğaçlama küçük bir salonda iletişim kurmak daha kolay, sınıfın resmi atmosferi, kısıtlama duygusu ortadan kalkıyor ve eğitici bir iletişim var. G. Lozanov'a göre bu alan, taklit etmek için yeterli zaman süresine de sahip olmalıdır. "daldırma" bu dil ortamında
Edebiyat
1. Paylaş G. Mutlu İngilizce. - M., 1992.
2. Kış IL. Okulda yabancı dil öğretme psikolojisi. - M., 1991.
3. Kitaygorodskaya G. A. Yoğun yabancı dil öğretiminin metodik temelleri. -M., 1986.
4. Yabancı kültürün iletişimsel öğretimi: Bilimsel makalelerin toplanması. Sayı 4. - Lipetsk, 1993.
5. İletişimsel öğrenme - okul uygulamasında / Ed. E. I. Passova. - M., 1985.
6. Lisede yabancı kültürün iletişimsel öğretimi kavramı: Öğretmenler için bir rehber / Ed. E.I. Passova, V.V. Tsarkova. - M.: Aydınlanma, 1993.
7. Passov E.I. ve benzeri. Yabancı dil öğretmeni, beceri ve kişilik. - M.: Aydınlanma, 1983.
8. Passov E.I. Yabancı dil öğretiminde iletişimsel yöntem. - M.: Aydınlanma, 1991.
9. Passov E.I. Lisede yabancı dil dersi. - M.: Aydınlanma, 1988.
10. Skalkin V.L.İngilizce iletişim alıştırmaları. - M., 1983.
|
5.4. Şematik ve İşaret Modellerine Dayalı Öğrenme Yoğunlaştırma Teknolojisi Eğitim materyali(V.F. Shatalov) Bana bir destek noktası verin, tüm Dünya'yı hareket ettireyim. Arşimet Shatalov Viktor Fyodoroviç-SSCB Halk Öğretmeni, Donetsk Açık Üniversitesi Profesörü. Geleneksel sınıf-ders öğretim yönteminin muazzam, ancak keşfedilmemiş rezervlerini göstererek, öğrenmeyi yoğunlaştırma teknolojisini geliştirdi ve uygulamaya koydu. Teknoloji sınıflandırma parametreleri Uygulama düzeyine göre: genel pedagojik. Felsefi bir temelde: uyarlanabilir Ana gelişme faktörüne göre: sosyojenik. Asimilasyon kavramına göre:çağrışımsal refleks + kademeli içselleştirme. Kişisel yapılara yönelim ile: bilgilendirme - ZUN. İçeriğin doğası gereği: eğitici, laik, teknokratik, eğitici, didaktik merkezli. Yönetim türüne göre: küçük grup sistemi + "öğretmen". Organizasyon formuna göre: geleneksel sınıf-ders, akademik, bireysel-grup. Çocuğa yaklaşım: didaktosentrizm unsurlarıyla işbirliği. Geçerli yönteme göre: açıklayıcı ve açıklayıcı. Hedef Yönelimleri ■ZUN'un oluşumu. ■Herhangi bir bireysel veri ile tüm çocuklara öğretmek. ■ Hızlandırılmış öğrenme (ortaokul düzeyinde 9 yıllık eğitim). Prensipler Çoklu tekrar, zorunlu adım adım kontrol, yüksek zorluk seviyesi, büyük bloklarda çalışma, dinamik aktivite klişesi, desteklerin kullanımı, eylemlerin belirleyici temeli; Kişi merkezli yaklaşım; Hümanizm (tüm çocuklar yeteneklidir); Zorlama olmadan öğrenme; Çatışmasız eğitim durumu, başarının tanıtımı herkes düzeltme, büyüme, başarı için umutları açmak; Eğitim ve yetiştirme kombinasyonu. İçerik Özellikleri Malzeme büyük dozlarda enjekte edilir. Malzemenin blok düzeni. Eğitim materyalinin referans biçiminde kaydı anahat diyagramları (Şek. 8) Referans özet, özümsenecek bilgi birimlerini yansıtan, bunlar arasındaki çeşitli bağlantıları sunan ve ayrıca örnekleri anımsatan işaretler, soyut materyalin somutlaştırılmasıyla ilgili deneyimleri tanıtan görsel bir diyagramdır. Ayrıca, önem derecesine göre (renk, yazı tipi vb.) hedeflerin sınıflandırılmasını sağlarlar.
Destek - eylemlerin yönlendirici temeli, çocuğun içsel zihinsel aktivitesinin dış organizasyonu yöntemi. referans sinyali - belirli bir anlamsal anlamın yerini alan çağrışımsal bir sembol (işaret, kelime, diyagram, çizim vb.). Referans özeti - eğitim materyalinin tüm bir bölümünün birbiriyle ilişkili unsurları olarak gerçekler, kavramlar, fikirler sisteminin yerini alan görsel bir yapı olan kısa bir koşullu özet biçiminde bir referans sinyalleri sistemi. Tekniğin özellikleri Teknoloji sistemi V.F.Shatalov'a göre eğitim süreci, Şek. 9. Pirinç. 9. Shatalov sisteminin teknolojik şeması V.F. Shatalov'un ana değeri, bir sistemin geliştirilmesidir. Öğrenme aktiviteleri okul çocukları, sınıfta oldukça eksiksiz ve genel bir aktivite sağlar. Bu, öğrenci etkinliklerinin belirli bir dinamik klişesini oluşturarak elde edilir. Eğitim faaliyetinin klişesinin temeli, eğitim materyalinin kodlandığı görsel diyagramlar olan referans notları (sinyaller) ile temsil edilir. Referans sinyallerle çalışmanın net aşamaları vardır ve buna bir dizi teknik ve temel metodolojik çözümler eşlik eder. 1. Sınıfta öğrenme teorisi: tahtada olağan açıklama (tebeşirle, netlik, TSO); renkli bir posterde tekrarlanan açıklama - bir referans özet; postere kısa bir genel bakış; öğrencilerin notları üzerinde bireysel çalışmaları; soyut bloklarda önden sabitleme. 2. Evde bağımsız çalışma: referans notları + ders kitabı + ebeveyn yardımı. Öğrenci Hatırlatma: notları kullanarak öğretmenin açıklamasını hatırlayın; kitapta verilen materyali okuyun; okuduklarınızı özet ile karşılaştırın; ders kitabı materyalini özeti kullanarak anlatın (kodlama - kod çözme); hikayenin temeli olarak özeti ezberlemek; özeti yazılı olarak çoğaltın ve örnekle karşılaştırın. 3. İlk tekrar - özette ustalaşmanın önden kontrolü: tüm öğrenciler özeti ezberden yeniden üretir; öğretmen işi geldiğinde kontrol eder; aynı anda bir "sessiz" ve teyp sorgulaması var; yazılı çalışmadan sonra - yüksek sesli bir anket. 4. Destekleyici özetin sözlü telaffuzu - asimilasyon (P.A. Galperin) sırasında dış konuşma aktivitesinin gerekli aşaması, çeşitli sorgulama türleri sırasında gerçekleşir. 5. İkinci tekrar, genelleme ve sistematizasyondur: karşılıklı kontrol dersleri; test listelerini önceden yayınlamak; Hazırlık; her türlü kontrolün kullanımı (tahtada, sessiz, yazılı vb.); karşılıklı soruşturma ve karşılıklı yardım; oyun öğeleri (takımların rekabeti, bulmaca çözme vb.). Kontrol, değerlendirme. VF Shatalov, öğrencilerin öğrenmesinin küresel adım adım kontrolü sorununu çözdü. Sürekli dış kontrolün kendi kendine kontrol ve öz değerlendirme ile bir kombinasyonu, her birinin aşamalı kontrolü, gereksinimlerin uygulanabilirliği, düzeltme için açık beklentiler, sonuçların duyurulması, ikilinin olmaması, düşük değerlendirme korkusunun ortadan kaldırılması kullanılmış. Kontrol biçimleri: notlara dayalı olarak yazılmış, bağımsız çalışma, sözlü yüksek sesli anket, sessiz anket, teyp, eşli akran değerlendirmesi, grup akran değerlendirmesi, ev kontrolü, öz değerlendirme. Bir öğrencinin aldığı her not, incelemeye açık bir sisteme kaydedilir.bilgi sayfası. Bir bakıma öğrencinin geçmiş performansını temsil eder ve notlar pozitif şifreli bir özelliğin değerini kazanır. Bu tür özelliklerin yayınlanması büyük bir eğitim rolü oynar. Bu karakterizasyonda çok önemli bir faktör, her öğrenci herhangi bir zamanda herhangi bir notu daha yüksek bir dereceye değiştirebilir. Bu, açık perspektif ilkesidir. Shatalov, her değerlendirmenin, her şeyden önce, mutlaka neden olması gereken bir teşvik olması gerektiğine inanıyor. olumlu tepkiöğrenci. İkili, olumsuz duygulara, öğretmenle, konuyla çatışmaya neden olur. Şatalov bu çatışmaları ortadan kaldırır. Metodolojik teknikler döngüsü (pedagojik mikro elementler) şunları içerir: uçuş tekrarı, röle testleri, iniş yöntemi, zincir yöntemi, görevlerde "yıkanma", kitaplarda hata arama, broşürlerde problem çözme, problemleri seçerek çözme (zar), 4 elde çözüm, deney dersi , beyne bir darbe, aşağıdan yukarıya bir çözüm, hızlı teşvik, açık düşünceler dersi, altıncı nokta, yaratıcı bir özet, tekerlemeler, stres atma teknikleri (müzik, ışık, duraklamalar, vb.), vb. Shatalov'un sistemi, içeriği bakımından didaktiktir. Ancak, öğrencilerin faaliyetlerinin "işten davranışa ve davranıştan işe değil" ilkesine göre uygun düzeyde organize edilmesiyle, etkili eğitim sonuçları verir: Herkesin günlük emeğine katıldığında gerginlik, çalışkanlık, irade gündeme getirilir; Bilişsel bağımsızlık, özgüven, yetenekler var; Sorumluluk, dürüstlük, dostluk oluşur. | |||
Not. Shatalov'un genel pedagojik teknolojisi, V.M. Sheiman (fizik), Yu.S. Mezhenko (Rus dili), A.G. Gaishtut (matematik), S.D. Shevchenko (tarih), vb.
Edebiyat
1. Gaishtut A.G. 4-5. Sınıflarda matematik öğretimini yoğunlaştırma yöntemleri. - Kiev, 1980.
2. Kalmykova Z.I. Hümanizm pedagojisi. - M.: Bilgi. 1990.
3. Mezhenko Yu.S. Dil derslerinde destekleyici notlar // Orta Öğretim Kurumlarında Rus Dili ve Edebiyatı. -1990. - 1-12 numara.
4. Pedagojik arama / Comp. I. N. Bazhenova. - M.: Pedagoji, 1987.
5. Salmina L.G. Eğitimde işaret ve sembol. - M.: MGU, 1988. .
6. Selevko G.K. Fizik dersi için şemalar albümü. - Omsk, 1986.
7. Fridman L.M. Bir psikoloğun gözünden pedagojik deneyim. - M.: Aydınlanma, 1987.
8. Shatalov V.F. Troykalar nerede ve nasıl ortadan kayboldu? - M.: Pedagoji, 1980.
9. Shatalov V.F. Kinematik ve dinamik ile ilgili referans notları. - M.: Aydınlanma, 1989
10. Shatalov V.F. Fizikte referans sinyalleri. 6. sınıf, 7. sınıf. - Kiev, 1979.
11. Shatalov V.F. Pedagojik nesir. - M.: Pedagoji, 1980.
12. Shatalov V.F. Psikolojik temaslar. - M., 1992.
13. Shatalov V.F. Destek noktası. - M.: Pedagoji, 1987.
14. Shatalov V.F. Deney devam ediyor. - M.: Pedagoji, 1989.
15. Shatalov V.F., Sheiman V.M., KhaptA.M. Kinematik ve dinamikler üzerine referans notları - M.: Enlightenment, 1989.
16. Shevchenko S.D. Okul dersi: herkese nasıl öğretilir. - M.: Aydınlanma, 1991.
Passov Efim Izrailevich - Lipetsk Pedagoji Enstitüsü Profesörü, Pedagojik Bilimler Doktoru, Onurlu Kültür Çalışanı.
Yabancı dil öğretiminin tarihi yüzyıllar öncesine dayanmaktadır. Aynı zamanda, öğretim metodolojisi birçok kez değişti, ya okumaya, ya çeviriye ya da dinlemeye ya da bu süreçlerin bir kombinasyonuna dayanıyordu. Yöntemlerin en ilkel olmasına rağmen en etkili olanı "mürbiyet yöntemi" idi, yani. dilde doğrudan bireysel iletişim.
Rus kitle okulu koşullarında, çocuğun bir yabancı dilde, okulun sonunda yabancı konuşulan bir toplumda uyum sağlamaya yetecek düzeyde ustalaşmasını sağlayacak etkili bir metodoloji henüz bulunamamıştır.
İletişimsel öğrenme teknolojisi - iletişime dayalı öğrenme - bu tür sonuçlara ulaşmanızı sağlar.
İndirmek:
Ön izleme:
Yabancı kültürün iletişimsel öğretim teknolojisi (E.I. Passov)
Passov Efim Izrailevich - Lipetsk Pedagoji Enstitüsü Profesörü, Pedagojik Bilimler Doktoru, Onurlu Kültür Çalışanı.
Yabancı dil öğretiminin tarihi yüzyıllar öncesine dayanmaktadır. Aynı zamanda, öğretim metodolojisi birçok kez değişti, ya okumaya, ya çeviriye ya da dinlemeye ya da bu süreçlerin bir kombinasyonuna dayanıyordu. Yöntemlerin en ilkel olmasına rağmen en etkili olanı "mürbiyet yöntemi" idi, yani. dilde doğrudan bireysel iletişim.
Rus kitle okulu koşullarında, çocuğun bir yabancı dilde, okulun sonunda yabancı konuşulan bir toplumda uyum sağlamaya yetecek düzeyde ustalaşmasını sağlayacak etkili bir metodoloji henüz bulunamamıştır.
İletişimsel öğrenme teknolojisi - iletişime dayalı öğrenme - bu tür sonuçlara ulaşmanızı sağlar.
İletişime dayalı öğrenme, tüm yoğun yabancı dil öğretim teknolojilerinin özüdür. Yoğun teknoloji, Bulgar bilim adamı G. Lozanov tarafından geliştirildi ve ülkemizde bir dizi pratik seçeneğe yol açtı.
Yüksek öğretimde, bir yabancı dilin iletişimsel yoğun öğretiminin teorisi ve uygulaması G.A. Kitaygorodskaya.
Sınıflandırma parametreleri:
Uygulama düzeyine göre:özel konu
Felsefi bir temelde:uyarlanabilir
Ana gelişme faktörüne göre: sosyojenik.
Öğrenme deneyimi kavramına göre:gestalt + çağrışımsal refleks + önerilen tedavi.
Kişisel yapılara yönelim ile:bilgilendirici.
İçeriğin ve yapının doğası gereği:eğitici, dünyevi, eğitici, hümanist.
Yönetim türüne göre:çağdaş geleneksel eğitim
Organizasyon formuna göre: tüm formlar.
Çocuğa yaklaşım:işbirliği, ortaklık.
Geçerli yönteme göre:diyalog + oyun.
Modernleşme yönünde:öğrencilerin etkinliklerinin etkinleştirilmesi ve yoğunlaştırılmasına dayalıdır.
Hedef Yönelimleri:
İletişim yoluyla yabancı dil iletişimini öğretmek.
Yabancı dil kültürünün özümsenmesi.
Kavramsal hükümler:
Yabancı dil, diğer okul derslerinden farklı olarak, hem bir amaç hem de bir öğrenme aracıdır.
Dil, bireyin iletişim kurma, özdeşleşme, sosyalleşme ve kültürel değerlerle tanışma aracıdır.
Bir yabancı dili öğrenmek, bir anadili öğrenmekten farklıdır:
ustalaşma yolları;
İletişimde bilgi yoğunluğu;
Dilin konu-iletişim faaliyetine dahil edilmesi;
Bir dizi uygulanan işlev;
Çocuğun konuşma gelişiminin hassas dönemi ile korelasyon.
Öğrenme sürecinin ana katılımcıları öğretmen ve öğrencidir. Aralarındaki ilişkiler işbirliğine ve eşit konuşma ortaklığına dayanmaktadır.
İçerik oluşturma ilkeleri:
1. Konuşma yönelimi, iletişim yoluyla yabancı dil öğretimi. Bu, dersin pratik yönelimi anlamına gelir. Yalnızca dildeki dersler meşrudur, dille ilgili değil. "Dilbilgisinden dile" giden yol kısırdır. Konuşmayı ancak konuşarak, dinlemeyi - dinleyerek, okumayı - okuyarak öğrenebilirsiniz. Her şeyden önce, bu egzersizlerle ilgilidir: Bir egzersiz ne kadar gerçek iletişime benzerse, o kadar etkilidir. Konuşma egzersizlerinde, anında uygulama ile büyük miktarda kelime bilgisi ve dil bilgisinin düzgün, dozlanmış ve aynı zamanda hızlı bir birikimi vardır; gerçek iletişimde kullanılamayan tek bir cümleye izin verilmez.
2. İşlevsellik. Konuşma etkinliğinin üç tarafı vardır: sözcüksel, dilbilgisel, fonetik. Konuşma sürecinde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdırlar. Bundan, kelimelerin kullanım varoluş biçimlerinden ayrı olarak asimile edilemeyeceği sonucu çıkar). Çoğu alıştırmada konuşma birimlerinde ustalaşmak için çaba sarf etmek gerekir. İşlevsellik, hem kelimelerin hem de dilbilgisi biçimlerinin etkinlik sırasında hemen özümsendiğini ima eder: öğrenci bir tür konuşma görevi gerçekleştirir - düşünceyi onaylar, duyduklarından şüphe duyar, bir şey sorar, muhatabı harekete geçmeye teşvik eder ve bu süreçte gerekli kelimeleri veya dilbilgisi biçimlerini öğrenir.
3. Eğitim sürecinin durumsal, role dayalı organizasyonu. Her yaştan öğrencinin ilgisini çeken durumlara ve iletişim sorunlarına dayalı olarak materyalin seçimi ve düzenlenmesi temel öneme sahiptir.
Herkes durumlar temelinde öğretme ihtiyacını kabul eder, ancak bunu farklı şekilde anlar. Durumların açıklaması durum değildir, konuşma becerilerinin kalitesini geliştirmek için motive edici ifadelerin işlevlerini yerine getiremez. Sadece gerçek durumlar bunu yapabilir. Bir dil öğrenmek için dili değil, onun yardımıyla çevrenizdeki dünyayı incelemeniz gerekir. Konuşma arzusu, öğrencide yalnızca konuşmacıları etkileyen gerçek veya yeniden yaratılmış bir durumda ortaya çıkar.
4. Yenilik. Dersin çeşitli bileşenlerinde kendini gösterir. Her şeyden önce, bu konuşma durumlarının yeniliğidir. Bu, kullanılan materyalin yeniliği, dersin organizasyonunun yeniliği ve çalışma yöntemlerinin çeşitliliğidir. Bu durumlarda, öğrenciler ezberlemek için doğrudan talimatlar almazlar - bu, materyalle konuşma etkinliğinin bir yan ürünü haline gelir.
5. Kişisel iletişim yönelimi. Yüzsüz konuşma olmaz, konuşma her zaman bireyseldir. Herhangi bir kişi, hem doğal özellikleri hem de eğitim ve konuşma faaliyetlerini yürütme yeteneği ve bir kişi olarak özellikleri bakımından diğerinden farklıdır: deneyim, faaliyet bağlamı, bir dizi belirli duygu ve duygu, ilgi alanları, durumu Takımda. İletişimsel eğitim, tüm bu kişisel özelliklerin dikkate alınmasını içerir, çünkü ancak bu şekilde iletişim koşulları yaratılabilir: iletişimsel motivasyona neden olunur, konuşmanın amacı sağlanır, ilişkiler kurulur, vb.
6. Kolektif etkileşim, öğrencilerin birbirleriyle aktif olarak iletişim kurduğu bir süreci organize etmenin bir yoludur ve her birinin başarısının koşulu, diğerlerinin başarısıdır.
7. Modelleme. Bölgesel ve dilbilimsel bilgi hacmi çok geniştir ve bir okul kursu çerçevesinde özümsenemez. Bu nedenle, ülke kültürünü ve dil sistemini konsantre, model bir biçimde temsil etmek için gerekli olacak bilgi miktarını seçmek gerekir. Dilin içeriği konular değil problemler olmalıdır.
Tekniğin özellikleri:
Egzersizler. Öğrenme sürecinde neredeyse her şey alıştırmalara bağlıdır. Alıştırmada, bir su damlasındaki güneş gibi, tüm öğrenme kavramı yansıtılır. İletişimsel eğitimde, tüm alıştırmalar doğası gereği konuşma olmalıdır, yani. iletişim alıştırmaları. EI Passov, 2 dizi alıştırma oluşturur: koşullu konuşma ve konuşma.
Koşullu konuşma egzersizleri, bir becerinin oluşturulması için özel olarak düzenlenmiş egzersizlerdir. Sözcüksel birimlerin aynı tür tekrarı ile karakterize edilirler, zaman içinde süreksizlik değil.
Konuşma alıştırmaları - metni kendi kelimelerinizle yeniden anlatmak, bir resmi, bir dizi resmi, yüzleri, nesneleri, yorum yapmak.
Her iki egzersiz türünün oranı ayrı ayrı seçilir.
hatalar Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki ortaklıklarda, hatalarının nasıl düzeltileceği sorusu ortaya çıkar. İşin türüne bağlıdır.
Fonetik hataların aynı anda düzeltilmesi değil, tek sesin alınması ve 1-2 hafta içinde çalışılması tavsiye edilir; sonra bunu 2., 3. sesle vb. yapın. Sınıfın dikkatini dilbilgisi hatalarına çekmek gerekir, ancak kuralların uzun bir açıklaması öğrenciyi konuşma görevinden uzaklaştırmamalıdır. Bir durumda konuşurken, hataları düzeltmek genellikle uygun değildir. Sadece anlaşılmasını engelleyenleri düzeltmek yeterlidir.
İletişim alanı. "Yoğun" yöntemi, öğrenme alanının gelenekselden farklı bir organizasyonunu gerektirir. Adamlar kafalarının arkasına değil, yarım daire şeklinde veya keyfi olarak oturuyorlar. Böyle doğaçlama küçük bir salonda iletişim kurmak daha kolay, sınıfın resmi atmosferi, kısıtlama duygusu ortadan kalkıyor ve eğitici bir iletişim var. G. Lozanov'a göre bu alan, aynı zamanda yeterli bir zamansal süreye sahip olmalı, belirli bir dil ortamına "dalmayı" taklit etmelidir.
M.: Rus dili, 1989. - 276 s. - ISBN 5-200-00717-8 Kitap, iletişimsel metodoloji doğrultusunda yabancı dil iletişim öğretiminin temel sorunlarına ayrılmıştır.
İlk bölüm iletişimsel öğrenmenin genel teorik problemlerini, ikincisi - belirli konuşma etkinliği türlerini öğretme problemlerini, üçüncüsü - iletişimsel öğrenme teknolojisinin bazı konularını tartışır.
Yabancı dil olarak herhangi bir dilin (Rusça dahil) öğretmenlerinin yanı sıra dil enstitüleri ve üniversite bölümlerinin öğrencilerine yöneliktir.
Yabancı dil iletişiminin iletişimsel öğretiminin genel sorunları.
Öğrenmenin amacı olarak iletişim.
Öğrenme hedefleri nereden geliyor?
Şimdi hedef nedir?
İletişimsel yeterlilik bir amaç olarak hizmet edebilir mi?
İletişim nedir?
Fonksiyonlar ve iletişim türleri.
İnsanlar nasıl iletişim kurar?
Ne hakkında konuşuyoruz, ne hakkında yazıyoruz, ne hakkında okuyoruz?
Sınıfta iletişim kuruyor muyuz?
İletişim nasıl düzenlenir?
Bir etkinlik olarak iletişim.
İletişim araçları.
İletişim biçimleri.
Genel özellikleri.
İletişim ve düşünme.
Bir beceri olarak iletişim.
Yabancı dil öğretiminde beceri ve yetenek sorunu.
Beceri nitelikleri. "Konuşma becerisi" kavramı.
Beceri türleri.
Konuşma becerilerinin kalitesi. "Konuşma yeteneği" kavramı.
Konuşma becerilerinin türleri ve bileşimi.
Sistem bütünleştirici bir beceri olarak iletişim kurma becerisi.
Sözlü iletişim için gerekli beceriler.
Yazılı iletişim için gerekli beceriler.
İletişim kurmayı öğrenmek için en uygun koşullar.
İletişim kurmayı öğrenmenin bir koşulu olarak durum.
Durum nedir?
Durumsallık nedir?
durum fonksiyonları.
Durum türleri ve türleri.
İletişim kurmayı öğrenmenin bir koşulu olarak bireyselleşme.
Öğrencilerin bireysel özellikleri ve bireysel bireyselleşme.
Öğrencilerin öznel özellikleri ve öznel bireyselleşme.
Öğrencilerin kişisel özellikleri ve kişisel bireyselleşme.
Konuşma becerilerinin oluşumu ve konuşma becerilerinin gelişimi için koşullar.
İletişimi öğretme araçları ve organizasyonları.
Egzersiz kavramı.
Egzersizlerin karşılaması gereken gereksinimler.
Konuşma becerilerinin oluşumu için alıştırmalar için gereksinimler.
Konuşma becerilerinin geliştirilmesi için alıştırmalar için gereksinimler.
Uygun egzersiz.
Konuşma becerilerini oluşturmak için kullanılan alıştırmaların metodolojik özellikleri.
Dil egzersizleri.
Çeviri alıştırmaları.
dönüşüm egzersizleri.
Değiştirme egzersizleri.
Soru-cevap çalışmaları.
Konuşma becerilerini oluşturmanın bir yolu olarak koşullu konuşma alıştırmaları.
Konuşma becerilerini geliştirmek için kullanılan alıştırmaların metodolojik özellikleri.
Alıştırma olarak yeniden anlatmak.
Açıklamadaki alıştırmalar.
Tutumları, değerlendirmeleri vb. ifade etme alıştırmaları.
Konuşma becerilerini geliştirmenin bir yolu olarak konuşma egzersizleri.
Egzersizlerin sınıflandırılması.
İletişimi öğretmek için bir egzersiz sistemi.
Neden bir egzersiz sistemine ihtiyacımız var?
Alıştırma sistemi “dil-konuşma” ve onu geliştirmeye çalışır.
Bir egzersiz sistemi nasıl oluşturulur?
Eğitim sürecinin bir mekanizması olarak döngüsellik.
Öğrenmeye yardımcı olarak hatırlatıcılar.
Hatırlatıcılara neden ihtiyaç duyulur?
not nedir?
not türleri.
Notlarla iş organizasyonu.
Yabancı dil iletişim öğretiminin ilkeleri.
"İlkeler" nedir ve öğretimde neden gereklidir?
Modern metodolojinin temel ilkelerinin karakterizasyonu.
genel didaktik ilkeler.
Uygun metodolojik ilkeler.
Kavramlar "ilke," kabul, "yöntem," eğitim sistemi.
İletişim kurmayı iletişimsel öğrenmenin ilkeleri. Bir iletişim aracı olarak konuşma etkinliği türlerinin öğretilmesi.
Bir iletişim aracı olarak konuşmayı öğrenmek.
Genel Konular.
Öğrenmenin amacı olarak konuşmak.
Psikofizyolojik konuşma mekanizmaları.
Konuşma öğretiminde konuşma materyali üzerinde çalışmanın aşamaları.
Konuşmayı öğrenme sürecinde konuşma etkinliği türlerinin iletişimi.
Sözcüksel konuşma becerilerinin oluşumu.
Geleneksel yabancı dil kelime öğretimi stratejisi.
Bir asimilasyon birimi olarak kelimenin psikolojik yapısı.
Bir ustalık nesnesi olarak sözcüksel beceri.
Sözcüksel becerilerin oluşumu için işlevsel strateji.
İşlevsel-anlamsal tablolarla çalışma teknolojisi.
Sözcük becerilerini oluşturma sürecinde pekiştirmeler.
Dilbilgisi konuşma becerilerinin oluşumu.
Konuşmanın gramer yönünü öğretmek için geleneksel strateji.
Bir ustalık nesnesi olarak dilbilgisi becerisi.
Dilbilgisi konuşma becerilerinin oluşumu için işlevsel strateji.
Dilbilgisi kurallarının rolü, yeri ve doğası.
Dilbilgisi becerilerini oluşturma sürecinde pekiştirmeler.
Telaffuz becerilerinin oluşumu.
Konuşmanın telaffuz tarafını öğretmek için iletişimsel bir strateji.
Bir ustalık nesnesi olarak telaffuz becerileri.
Telaffuz becerilerinin oluşumu için teknoloji.
Konuşma becerilerini geliştirmek.
Beceri geliştirme aşamasının görevleri.
Becerileri geliştirmek için bir temel olarak sözlü metin.
Sözlü metinle ilgili ana alıştırma türleri.
Konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik dersler.
Monolog öğretmek.
Bir öğrenme nesnesi olarak monolog ifadesi.
Bir monolog ifadesinde çalışma aşamaları.
Yardımcı bir araç olarak mantıksal-sözdizimsel şema.
Monolog söyleyiş öğretiminde kullanılan destekler.
Konuşma becerisi, konuşma alıştırmaları ve monolog öğretimi.
Bir iletişim aracı olarak dinlemeyi öğrenmek.
Bir tür konuşma etkinliği ve bir beceri olarak dinleme.
Dinlemenin psikofizyolojik mekanizmaları.
Yabancı konuşmayı dinlemede zorluklar.
Dinleme öğretiminde öğretmenin görevleri.
Dinlemeyi öğretmeye yönelik olası yaklaşımlar.
Dinleme egzersizleri.
Bir iletişim aracı olarak okumayı öğretmek.
Bir tür konuşma etkinliği olarak okuma.
Okumak bir beceridir.
Okumanın psikofizyolojik mekanizmaları.
Okuma öğretiminin temel soruları.
Okumayı öğrenmek için alıştırmalar.
Genel eğitim sisteminde okuma.
Bir iletişim aracı olarak yazmayı öğretmek.
Bir tür konuşma etkinliği olarak yazma.
Yazılı iletişim öğretiminin görevleri.
Yazmanın psikofizyolojik mekanizmaları.
Yazma öğretiminde alıştırmalar.
Mektubun özgül ağırlığı hakkında birkaç söz. İletişim kurmayı iletişimsel öğrenme teknolojisi.
İletişim dersi.
Bir yabancı dil dersinin temel özellikleri.
İletişim dersi.
Eğitici, gelişen ve bilişsel potansiyel.
Yabancı dil dersinin amacı.
Dersin karmaşıklığı.
Tekrarsız tekrar dersi.
Kontrolsüz kontrol dersi.
Bir amaç ve bir öğrenme aracı olarak konuşma etkinliği.
öğrencinin aktif konumu.
Yabancı dil dersinin mantığı.
Bölüm. İletişimsel öğrenme iletişim biçimleri.
İletişimin diyalojik biçimini öğretmek.
Bir asimilasyon nesnesi olarak diyalojik iletişim biçimi.
İletişimin diyalojik biçimini öğretme stratejisi ve içeriği.
İletişimin diyalojik biçimini öğretmek için alıştırmalar.
İletişimin diyalojik biçimini öğretme dersi.
Grup iletişim eğitimi.
Konuşma gruplarıyla çalışma teknolojisi.
Ders öğretim grubu iletişim şekli.
Yabancı dil iletişiminin iletişimsel öğretim yöntemleri.
Muhatap olmak istiyorsanız.
Bir derse nasıl başlanır?
Sınıfta pedagojik iletişimin bir unsuru olarak kurulum.
Konuşma partneri olarak öğretmen ve öğrenciler.
Destekler: ne, nerede, ne zaman, neden?
Sözlü destekler.
Şematik destekler.
Açıklayıcı destekler.
Sınav, öğretim!
"Solo" mu yoksa "Koro" mu?
Düzeltmek ya da düzeltmemek?
Zaman nereden alınır?
Çözüm.
Edebiyat.
^ 1.3 Sözcüksel becerilerin oluşumu için alıştırmalar
Sözcüksel materyal üzerindeki çalışma aşamalarını tutarlı bir şekilde belirledikten sonra, sözcüksel becerilerin oluşumu için bir dizi alıştırma konusunu ele almaya devam edilmelidir.
Alıştırma, eğitim sürecinin ana birimidir: öğrencilerin ve öğretmenlerin, sınıfta birbirleriyle olan öğrencilerin veya bağımsız çalışma sırasında öğrenci ve ders kitabının faaliyetlerini organize etmenin ana yolu. Bu nedenle, egzersizlerin durumunu, yapılarını ve işlevlerini, tipolojilerini belirlemek, metodolojinin en önemli görevlerinden biridir.
"Egzersiz" terimi düşünüldüğünde, psikolojide bunun, anlama, bilinçli kontrol ve ayarlamaya dayalı olarak, bunlara hakim olmayı amaçlayan eylemlerin veya faaliyetlerin tekrarlanan performansı olarak anlaşıldığı akılda tutulmalıdır; didaktikte - eğitim, yani bir tür faaliyette ustalaşmayı amaçlayan düzenli olarak tekrarlanan bir eylem; metodolojide - özel olarak organize edilmiş ve amaçlı bir faaliyet, Öğrenme aktiviteleri, konuşma becerilerinin ve becerilerinin oluşturulmasını ve geliştirilmesini amaçlayan ve dersteki eğitim çalışmasının ana bölümünü oluşturan, şartlı olarak iletişimsel veya iletişimsel görevleri çözme süreci. S.F. Shatilov egzersiz yaparak anlıyor“Eğitim koşullarında özel olarak organize edilmiş, ayrı bir operasyonun bir defada veya birden çok kez yürütülmesi, konuşma (veya dil) niteliğindeki bir dizi işlem veya eylem” [Shatilov S.F. , 1986, s.55]. Metodolog E.P, "... Bir yabancı dil öğretmenin ana içeriği eğitim alıştırmalarıdır" diyor. Şubin.
Alıştırmalar belirli parametrelerle karakterize edilir. Bu seçenekler aşağıdaki gibi görünür:
İlk olarak, egzersizde her zaman bir amaç vardır. Tabii ki, bazı egzersizler verebilir ve yan etki, yani aynı anda oluşumu doğrudan yönlendirilmeyen mekanizmalar üzerinde çalışır. Ve öğretimde kullanmak çok önemlidir. Ancak her egzersizin ana amacını belirlemek daha da önemlidir.
İkincisi, egzersiz rastgele yapılmaz, özel bir organizasyonu vardır.
Üçüncüsü, egzersiz her zaman eylemin gerçekleştirilme şeklini iyileştirmeyi amaçlar. Bunu yapmak için, en azından bir eylemin tekrarını sağlamalıdır. Ancak bir eğitim alıştırması, belirli bir ara hedefle ilgili olsa bile asla nihai etkiyi yaratmaz. Bu nedenle, egzersizlerin koordinasyonuna ihtiyaç vardır. [Passov E.I., 1989, s.67-68]
Bununla birlikte, yabancı dil öğretiminde tek bir alıştırma neredeyse hiçbir zaman nihai etkiyi vermez. Sözcüksel yetkinliğin oluşumu için, egzersiz temel bir öğrenme birimi olduğundan ve daha fazla parçalanmaya tabi olmadığından, bir egzersiz sistemi gereklidir.
Sözcüksel yeterlilik - sözcüksel öğeler de dahil olmak üzere dilin sözcük dağarcığı bilgisi ve bunları konuşmada kullanma becerisi. Sözcüksel öğeler arasında sözcükler, sözcüklerin düzenli kombinasyonları, kararlı kombinasyonlar (phrasal fiiller), karmaşık edatlar, deyimsel birimler bulunur [Solovova E.N., 2003, s. 121].
Ayrıca, sözcüksel yeterlilik, bir kişinin bir sözcüğün bağlamsal anlamını sözcük bilgisine, becerilerine, yeteneklerine ve ayrıca kişisel dil ve konuşma deneyimine dayalı olarak belirleme, iki dildeki anlamının hacmini karşılaştırma, anlama yeteneği olarak anlaşılmaktadır. bir kelimenin anlam yapısını ve kelimenin anlamında özellikle ulusal olanı vurgulayın [Ter- Minasova S.G., 2000, s. 141].
Ulusal metodoloji tarihinde farklı yönlerin temsilcileri (M. S. Ilyin, B. A. Lapidus, E. I. Passov, I. V. Rakhmanov, S. F. Shatilov, vb.) tarafından egzersizleri bir sisteme dönüştürme girişimleri yapıldı. K. D. Ushinsky bile, “egzersizlerin sistematik doğası başarının ilk ve en önemli temelidir ve bu sistematikliğin olmaması Asıl sebepçok sayıda ve uzun süreli egzersizlerin neden çok kötü sonuçlar verdiği.
Egzersiz sistemi, "becerilerin ve yeteneklerin oluşum kalıplarını dikkate alan, böyle bir sırayla ve bu miktarda gerçekleştirilen gerekli tür, tür ve çeşit egzersizlerin bir dizi" olarak anlaşılmaktadır. farklı şekiller etkileşimlerinde konuşma etkinliği ve mümkün olan en yüksek düzeyde dil yeterliliği sağlar...” [Shatilov, 1977, s. 148].
Her türlü konuşma aktivitesini geliştiren alıştırmalar sisteminde, hazırlık ve konuşma çalışmaları ayırt edilir.
Hazırlık alıştırmalarının yardımıyla, sözcüksel birimlerin biçimi ve anlamı, ayrıca onlarla ve sözlü iletişimin bileşenleriyle yapılan eylemler özümsenir. [ Yabancı dil öğretim yöntemleri, 2004, s.210] Hazırlık egzersizleri, zihinsel bir görevin varlığı ile karakterize edilir. Yavaş yavaş, bu egzersizleri yaparken ortadan kaldırılması gereken zorluklar ortaya çıkar. Sadece öğrencinin zihinsel aktivitesini harekete geçirmeyi değil, aynı zamanda tutarlı ifadelere geçişteki hata sayısını azaltmamayı da amaçlarlar.
Beceri oluşturma sırası ve bunların altında yatan işlemlerin doğası dikkate alınarak hazırlık alıştırmalarının türleri ayırt edilmelidir [FL öğretiminin metodolojisi, 2004, s.210]
Örneğin:
1. Farklılaştırma ve tanımlama alıştırmaları:
a) aynı konuyla ilgili kelimeleri kulaktan tespit edin;
b) kelimeleri belirtilen özelliğe göre gruplandırın;
2. Taklit çalışmaları;
3. Kelime oluşturma ve bağlamsal tahminlerin geliştirilmesi için alıştırmalar.
Konuşma alıştırmaları, öğrencilerin yüksek sesle söylemesi ve anlaması gereken tümceleri ve cümleleri içerir. Yeterli sayıda bu tür okumalardan sonra, kelimeler metinde ve kendi kendine okurken algılanacaktır. Bu nedenle, bir kelime grubu üzerindeki tüm çalışmalar, metni okuyarak tamamlanmalıdır. Metinde özel bir çalışma yapılmadan anlaşılabilen kelimeler öğrencilerin potansiyel kelime dağarcığını oluşturmaktadır. Bir kelime dağarcığı oluşturmak için kelime oluşturma unsurlarına daha fazla dikkat edilmelidir. Burada ekler, önekler, anlamlarının yanı sıra kök sözcüklerin, uluslararası sözcüklerin ya da yerel dildeki benzer sözcüklerin anlamı, bağlamdan bir sözcüğün anlamı hakkında tahminde bulunmak önemli olabilir.
Sadece iletişimsel değil, aynı zamanda bilişsel görevleri de çözme açısından önemli potansiyele sahip metinler üzerinde konuşma çalışmaları yapılmalıdır. Bu alıştırmaları yaparken, yeni kelimelerin gerçekleştirilmesi, onlara istemsiz dikkat düzeyinde yapılmalıdır. [Öğretme metodolojisi IA, 2004, s. 211]
Sözcüksel becerilerin oluşumu için alıştırmalar birbiriyle yakından bağlantılıdır. Bu tür alıştırmalar hem kelimeleri, cümleleri, cümleleri hem de tüm anlamsal parçaları, metinleri içerebilir. Sözcük alıştırmaları iletişimsel ve bilişsel görevlere dayanmalıdır.
Örneğin:
1. Bir diyaloğa katılırken diyalojik konuşma algısını öğretmek için alıştırmalar:
a) Teybe kaydedilmiş bir dizi soruyu dinleyin. Bunun için ayrılan duraklamada ayrıntılı cevaplar verin.
b) Diyaloğun başını dinleyin, ikili çalışmada devam ettirin.
2. Monolog konuşmayı öğretmek için alıştırmalar.
a) Metni dinleyin, soruları ayrıntılı olarak cevaplayın.
b) konuşma mesajındaki anlamsal bölümleri vurgulayın ve bunları adlandırın. [ Yabancı dil öğretim yöntemleri, 2004, s. 237-239].
Yukarıdakilere dayanarak, alıştırmanın sözcük materyali ile çalışırken yaygın bir yöntem olduğu sonucuna varabiliriz. Sözcüksel yetkinliğin oluşumu için bir egzersiz sistemi gereklidir., yabancı dil kelime öğretiminin tüm yönlerini içermelidir. Sözcük alıştırmalarını doğru kullanma yeteneği, öğrencilerin sözcüksel minimumunun yenilenmesine yol açar.
^
1.4 Birincil konsolidasyon aşamasında sözcük materyali ile çalışmanın özellikleri.
Yabancı bir kelime üzerinde çalışmanın ilk aşamasında elde edilen bilgiler, öğrenciler tarafından kelime ile pratik eylemlerde pekiştirilmelidir. Bu durumda, sözcüksel becerilerin oluşumundan bahsediyoruz. Bu tür beceriler, sözcük materyalinin birincil pekiştirilmesi ve uygulanması aşamalarında oluşturulur. A.V. Shchepilova, eğitim faaliyetinin bu bölümünü "sözcük bilgisinin içselleştirilmesi aşaması" olarak tanımlar. [Schepilova A.V., 2005, s. 124] Yazara göre aşamanın amacı, "yeni kelime dağarcığı kullanma yeteneğinin kademeli olarak geliştirilmesi, ezberlenmesi, uzun süreli hafıza düzeyine aktarılmasıdır." [Schepilova A.V., 2005, s. 126]
Kelime dağarcığının birincil pekiştirilmesi aşamasında en az üç görev çözülmelidir. Şunları sağlamak gereklidir:
öğrencilerin kelimenin imajına ilişkin algılarının doğruluğu ve doğruluğu, imaj ve anlam arasında güçlü bir bağ kurulması;
yerli ve yabancı dillerdeki diğer kelimelerle ilgili bilgilerin katılımına dayalı olarak öğrencinin hafızasında kelimenin doğru yerelleştirilmesi;
öğrenciler tarafından zaten bilinen bir yabancı dilin diğer sözcükleriyle yeni sözcüksel birimlerin doğru ve çeşitli bileşimi.
Birincil pekiştirme aşamasında, mümkün olduğu kadar çok alıştırma kullanacak şekilde yeni bir kelime üzerinde çalışma oluşturmak gerekir. Sözcük dağarcığının birincil pekiştirilmesini sağlayan alıştırmalara yer verilmelidir. ortak sistem her türlü konuşma etkinliğinde sözcüksel materyali kullanma beceri ve yeteneklerini geliştirmek için tasarlanmış alıştırmalar. Yeni bir kelimenin maksimum tekrar sayısını, öğrencilerin konuşmada tekrar tekrar dinleme ve yeniden üretme olasılığını sağlamak için gereklidirler.Zayıf ve hatta ortalama bir öğrenci, bir ders sırasında birkaç kez yeni bir sözcük birimi konuşmadıysa, Öğretmenlerin ve yoldaşların çoğalmasını dinleyin, derslerin bitiminden hemen sonra hafızasından "ayrılmayacağına" dair bir güven yok. Bu yaklaşım, öğretmenin kelime dağarcığının birincil gelişimine yönelik alıştırmaların seçimine ve onunla çalışmanın organizasyonuna azami dikkat göstermesini gerektirir. Bu nedenle, ilk konsolidasyon çok zor bir iştir.
Kelime dağarcığının birincil pekiştirilmesini sağlayan alıştırmalar için, aşağıdaki özellikler:
1) açıklayıcı, açıklayıcı ve kontrol edici işlevleri yerine getirerek açıklamanın ayrılmaz bir parçasını oluşturmaları gerekir;
2) yeni sözcük birimleri, tanıdık bir sözcük ortamında ve önceden öğrenilmiş dilbilgisi biçimleri ve yapılarında sunulmalıdır;
3) Alıştırmalar, yalnızca temel işlemleri değil, aynı zamanda öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini geliştiren ve zaten birincil pekiştirmenin bu aşamasında, yeni tanıtılan materyali konuşma aktivitesinde, özellikle sözlü biçimlerde kullanmalarına izin veren karmaşık zihinsel eylemleri de içermelidir. iletişim - dinleme ve konuşma. [Galskova P.D., Gez N.I., 2004, s. 300].
Açık İlk aşama birincil konsolidasyon eğlenceli bir yapıya sahip olabilir.
Konsolidasyon aşamasında sözcüksel becerilerin oluşumuna yönelik alıştırmalar, aşağıdakileri amaçlayan iki kategoriye ayrılabilir:
kelimenin anlamının tanınması ve pekiştirilmesi
üreme
^ Kim daha hızlı?Öğretmen odadaki nesneleri, duvarlara asılan resimlerde tasvir edilen nesneleri, renkleri, vücut kısımlarını adlandırır. Çocuklardan hangisi bu nesneye, resme hızlıca dokunacak, belirli bir renkteki bir nesneyi bulacaktır vb. Kazandı.
Loto.Öğretmen resimleri değil, öğrencilerin resimlerinde çizilen nesneleri gösteren yazıları çıkarır. Öğretmen sorar: "Kimin kedisi var? Kimin kurdu var? Kartta istediği resim olan kişi ""Bende"" yanıtını verir. Loto temalı olmalıdır.
^ Çantadaki kedi. Sürücü arkasını dönüyor. Öğretmen çocuklara herhangi bir oyuncağı gösterir ve örneğin: "Kedi mi köpek mi?" Sürücü cevap verir. Çocukların geri kalanı, arkadaşlarının doğru tahmin edip etmediğini hemen yanıtlar.
^ Ne, nerede?Çocuklara adını zaten bildikleri nesnelerin bulunduğu bir kutu sunulur. Her şey farklı renkler. Öğretmen, her biri belirli bir renge, bir kırmızı kutuya, bir mavi kutuya vb. karşılık gelen başka boş kutular getirir. kutu rengini adlandırırken nesnenin rengi. [Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, s.20]
^ Hangi kelime geliyor? Kursiyerlere 10-20 kelimelik bir set sunulur. Öğretmen kelimeleri gelişigüzel bir sırayla belirli bir hızda okumaya başlar. Öğrenciler, öğretmen tarafından söylenen kelimeleri listede bulmalı ve öğretmen tarafından telaffuz edildikçe her birinin yanına bir sıra numarası koymalıdır.
^ Bir harf giriniz.İki takım oluşturulur. Tahta iki bölüme ayrılmıştır. Her komut için, her biri eksik bir harf içeren kelimeler yazılır. Takımların temsilcileri dönüşümlü olarak tahtaya gider, eksik harfi ekler ve kelimeyi okur.
^ Sihirli kare. Kartların üzerine, belirli bir konudaki kelimeleri bulmanız gereken kelimelerin olduğu bir kare çizilir. Sınıf ikiye ayrılır ve bir yarışma yapılır ancak bu görevi bireysel olarak yapabilirsiniz ancak daha sonra daha fazla kart hazırlamanız gerekir.
Sayılar. HAKKINDA iki takım oluşturulur. Tahtanın sağına ve soluna rastgele aynı sayıda rakam yazılır. Öğretmen numaraları tek tek arar. Takım temsilcileri, adı geçen numarayı hızlı bir şekilde bulmalı ve panonun kendi yarısında üstünü çizmelidir. Görevi daha hızlı tamamlayan takım kazanır.
İkinci kategori, taklit (öğrenci, öğretmenin kopyası üzerinde kendi kopyasını taklit eder) ve ikame (öğrenci kendisine verilen sözcük birimlerini kendisine verilen yapının yerine koyar veya farklı sütunlarda verilen kelimelerden parçalar halinde cümleler oluşturur ve toplar) içerir. ) egzersizler. Öğretmen, öğrencilerin öğrendikleri kelimeleri kullanmaları için iletişimsel bir görev belirler.
Bu alıştırmalar şunlara dayanmaktadır:
soru cevap alıştırmaları
bağlamdan bir kelimenin anlamını tahmin etmek
durumla ilgili mikro diyalog
tekerlemeler, konuşma oyunları
mikro durumlar üzerine monologlar
Öğrenciler, sanki söyleneni doğru anlayıp anlamadıklarını açıklıyormuş gibi orijinal sorunun veya yorumun bir kısmını tekrarlamalıdır, örneğin:
- Şarkı söylemeyi sever mi?
- Evet, şarkı söylemeyi sever.
Öğretmenin yorumuna yanıt olarak öğrencinin benzer bir durumda olduğunu varsayması gereken alıştırmalar, örneğin:
Ve derslerden sonra yorgunum. (Mantıksal strese dikkat etmek önemlidir.)
Gibi sorulara kısa cevaplar:
Evet, çayı severim (kahve, kola, süt).
Alternatif sorulara kısa cevaplar:
Boşluk doldurma çalışmaları. Hayvanat bahçesinin yeni bir kiracısı var. Sanatçı, kendisiyle ilgili hikayesini resimlerle tasvir etti. Hikayeyi deşifre et.
İşaret sözcükleri önerilebilir: muz, tenis, Tom, anne, yedi, Afrika.
Bir konudaki kelime dağarcığının verimli kullanımına yönelik bir alıştırma. Örneğin, "Hava Durumu" temasını seçin. Kelimeyi tahtaya yazın ve daire içine alın. Daireden ışınlar çiziyoruz ve her ışının sonuna öğrencilerimizden duyacağımız "Hava Durumu" konulu sözler yazacağız.
^ 1.5 İlkokul çağındaki öğrencilerin yaş özellikleri.
Çocuğun gelişimi, eğitimi ve yetiştirilmesi ile ilgili herhangi bir sorunun çözümü, belirli bir yaş aşamasının içeriği ve koşulları açısından dikkatli bir şekilde analiz edilmeden başarılı olamaz. Sorunun incelenmesi bağlamında, eğitim sürecinde daha genç öğrencilerin yaş özelliklerinin dikkate alınması tavsiye edilir.
İlkokul çağı, ilkokuldaki eğitim dönemine karşılık gelen çocuğun gelişim aşamasıdır. Bu çağın kronolojik sınırları farklı Farklı ülkeler ve farklı tarihsel koşullar altında. Bu sınırlar şartlı olarak 6-7 ila 10-11 yıl arasında tanımlanabilir, özellikleri resmi olarak kabul edilen şartlara bağlıdır. ilköğretim[Danilov M.A., 2004, s.74].
Yabancı dil öğrenimi için en uygun çağın ilkokul çağı olduğu bilinmektedir. Çocukların Dil Ediniminin Doğal Mekanizmasının Esnekliği Erken yaş, taklit yetenekleri, doğal merak ve yeni şeyler öğrenme ihtiyacının yanı sıra sözde "dil engeli" nin olmaması katkıda bulunur etkili çözüm hem "Yabancı dil" konusunu hem de genel olarak ilköğretimi ilgilendiren görevler. Öğrenciler tarafından yeni bir iletişim aracına hakim olma sürecinde, dili sosyal bir fenomen olarak doğru bir şekilde anlarlar, entelektüel, konuşma ve duygusal yeteneklerini ve ayrıca geliştirirler. kişisel nitelikleri: evrensel insani değer yönelimleri, ilgi alanları, irade vb. bir yandan onda saygıyı ve farklı bir yaşam biçimine hoşgörüyü uyandırır [Bim I.L. // IYaSH No.3, 1995, s.38].
Çevrelerindeki dünyanın algısını ve bilgisini sağladıkları için bilişsel süreçler olarak da adlandırılan çocukların zihinsel süreçlerinin değerlendirilmesine geçelim: düşünme, hafıza, dikkat, algı ve hayal gücü.
Algının en karakteristik özelliği düşük farklılaşmasıdır. Bazen daha genç öğrenciler, stil veya telaffuz açısından benzer harfleri ve kelimeleri, benzer nesneleri ayırt etmez ve karıştırmazlar [ Breslaev GM, 1985 , İle. 97] Bu, algıdaki analitik işlevin yaşa bağlı zayıflığından kaynaklanmaktadır. Ancak I. ve II. sınıf öğrencilerinin genel olarak analiz etme, özellikleri ve detayları ayırma konusunda yetersiz oldukları düşünülmemelidir. Bazen daha genç öğrenciler bir yetişkinin dikkatinden kaçan detayları fark eder.
İlkokul çağının başındaki öğrencilerin algısı, çocuğun eylemleriyle, pratik etkinlikleriyle yakından bağlantılıdır. Bir nesneyi algılamak, onunla bir şeyler yapmak, onu almak, ona dokunmak demektir. Öğrenme sürecinde özel amaçlı bir etkinlik haline gelen algılama, daha karmaşık ve derinleşir, daha çözümleyici, farklılaştırıcı hale gelir ve örgütlü gözlem niteliği kazanır. [Krutetsky VA, 1980, s.213]
Hayal gücü en önemli zihinsel süreçlerden biridir. Herhangi birinin gerçek asimilasyonu ders ders kitabında yazılanları hayal etme yeteneği olmadan, hayal gücünün aktif aktivitesi olmadan imkansızdır. Hayal gücü, öğrenme faaliyeti sürecinde, gereksinimlerinin etkisi altında oluşur. Daha genç bir öğrencinin hayal gücünde, gerçeklikle çelişmeyen görüntüler giderek daha fazla yaratılıyor. [Krutetsky V. A, 1980, s. 205]
Daha genç öğrencilerde dikkatin ana özelliği, istemli dikkatin zayıflığıdır. Kısa, yakın motivasyon gerektirir. Junior'da daha iyi okul yaşı istemsiz dikkat geliştirdi. Öğrenciler yeni ve beklenmedik her şeye ilgi duyarlar. Eğitim materyali açık, parlak, nedenler olduğunda dikkat daha yoğun hale gelir. duygusal tutum. Ancak eğlenceli olmayan şeylere karşı dikkatli olmaları öğretilmelidir, aksi takdirde çocuklar yalnızca görünüşte çekici olan şeylere dikkat etme alışkanlığını geliştirirler. Daha genç öğrencilere dinlemeyi, konuşmayı, okumayı ve yazmayı öğretirken, onları konsantre olmak için güçlü iradeli çabalar gerektiren koşullara yerleştirmek önemlidir.
Okul çocuklarının dikkatini yönetmek şunlardan oluşur:
içerik açısından ilgi çekici materyal kullanımında;
her öğrenciye önerilen görevlerin ve alıştırmaların anlamını (güdüler ve hedefler) anlama / farkındalık sağlamada;
egzersizlerin nasıl yapılacağına dair bilgi sağlamada;
yoğun çalışma ve kolay iletişim için elverişli bir ortam yaratmada. [Nikitenko Z.N., 2009, s.9]
Dikkat aynı zamanda öğrenme hızına da bağlıdır. M. N. Shardakov tarafından yapılan ilginç bir çalışma, çok hızlı veya yavaş çalışma temposunun, istikrar ve dikkat konsantrasyonu için eşit derecede elverişsiz olduğunu gösterdi. En uygun ortalama çalışma hızı. [Krutetsky V. A, 1980, s. 208]
Gönüllü dikkat, öğrenme güdülerinin gelişmesiyle birlikte gelişir. Bu temelde, genç öğrenci dikkatini organize etme ve düzenleme, yönetme becerisini geliştirir [Neverkovich S.D., 1987, s.243].
Daha genç okul çocuklarının hafızası oldukça gelişmiştir, ancak çocuklar duygusal tepkilerine neyin neden olduğunu ve ilgi alanlarını neyin karşıladığını kolayca ve hızlı bir şekilde ezberler. Bu yaş özelliğini göz önünde bulundurarak, çocukların konuşma iletişim araçlarıyla tanışmalarının organize edilmesi ve öğrencilerin ilgi alanlarıyla ilgili durumlarda sözcüksel ve dilbilgisi materyallerinin kullanımı konusunda eğitilmesi ve iletişim ve etkileşim için güdüler yaratması önerilir. öğrenciler birbirleriyle.
Öğrencilerde hafızayı bilinçli olarak kontrol etme, yani dikkatlerini özellikle hatırlanması gerekenlere çekme becerisini geliştirmek gerekir. [Nikitenko Z.N., 2009, s.9-10]
Keyfi ezberleme iki şekilde gerçekleştirilebilir: mekanik ve anlamlı. Mekanik ezberleme, basit tekrarlamaya dayanır - eğitim materyalini sonunda hatırlanacağı beklentisiyle yeniden okumak; anlamlı ezberleme anlamaya dayalıdır. M Daha genç öğrencilerin mekanik hafızası nispeten iyi gelişmiştir ve çoğu zaman materyali kelimesi kelimesine çok zorlanmadan ezberlerler. Ancak anlamlı ezberleme, mekanik ezberlemeden kıyaslanamayacak kadar daha etkilidir. Yapay anlama yöntemleri vardır ve bunlara anımsatıcı cihazlar denir. [Krutetsky VA, 1980, s.209]
Psikolojide, çalışılan materyalin anlamlı bir şekilde ezberlenmesini kolaylaştırmak için bir dizi teknik geliştirilmiştir. Anlamlı ezberlemeye katkıda bulunan tekniklerden biri, materyalin semantik gruplandırılmasıdır.örneğin: kelimeleri okuma kurallarına göre, tematik yakınlığa göre, gramer yapılarında anlam, kullanım ve biçim oluşumuna göre gruplandırma. Materyallerin semantik gruplandırılması, çalışılan materyalin içeriğinde ana ve esas olanın belirlenmesi ile başlaması gereken aktif zihinsel çalışmayı gerektirir.[Krutetsky VA, 1980, s.211]
Daha genç bir öğrencinin düşüncesi, öğrenme sürecinde çok büyük değişikliklere uğrar. Seçkin Sovyet psikoloğu L. S. Vygotsky'nin haklı olarak belirttiği gibi, okulun başlangıcında algı ve hafıza önemli bir gelişim yolundan geçmişse, o zaman zekanın yoğun gelişimi ilkokul çağında gerçekleşir. Çalışmalar, eğitim sürecinin farklı organizasyonu ile, farklı yöntemlerine bağlı olarak eğitimin içeriğinde bir değişiklik yaparak, tamamen alabileceğinizi göstermiştir. farklı özellikler ilkokul çağındaki çocukları düşünüyorum.
7-11 yaş arası çocukların zihinsel yetenekleri oldukça geniştir. Gelişmiş bir akıl yürütme yetenekleri vardır, sözlü ve mantıksal düşüncenin gelişimini gösteren pratik eylemlere başvurmadan sonuçlar ve sonuçlar çıkarabilir, nesneleri ve fenomenleri analiz edebilirler. Öğrenciler gerekçeli kanıt sunabilir. Öğrencilerin bu yeteneği, yabancı dil öğretiminde kullanılmalı ve öğretmenin ve öğrencilerin yargılarını kanıtlamak, problem durumlarını modellemek, onları belirli içerikle doldurmak için soyut şemalar yapmak için alıştırmalar yardımıyla geliştirilmelidir. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s.46]
Daha küçük yaştaki öğrencilerde hafıza, dikkat, düşünme gelişimi, yabancı dil becerilerinin gelişimi ile yakından ilgilidir. Yabancı dil becerileri, okul çocuklarının yabancı dil edinimindeki başarıyı sağlayan ana faktörlerden biridir. A.A. Leontiev bu konseptin arkasında duruyor:
1) psikolojik süreçleri belirleyen daha yüksek sinirsel aktivite türü ve diğer bireysel özelliklerin bir özellikleri kompleksi ( genel tip gergin sistem mizaç, karakter);
2) hafıza, dikkat, algı, düşünme, hayal gücü vb. süreçlerindeki bireysel gelişmeler;
3) iletişim süreciyle ilişkili kişisel özelliklerdeki farklılık (hoşgörü, gevşeklik vb.) [Nikitenko Z.N., 2009, s.10]
Yabancı dil öğrenemeyen bir öğrenci, hafızası, düşüncesi ve dikkati zayıf gelişmiş bir öğrencidir. Öğretmenin görevi, belirli bir durumda ihtiyaç duyulan yardımın doğasını ve bunun en iyi şekilde sağlanabileceği yolları belirlemek, yani rasyonel eğitim faaliyeti yöntemleri sağlamaktır. Öğretmenin görevi, bireysel yaklaşım ilkesini kullanmaktır. Bu ilkenin göz ardı edilmesi, daha yetenekli ve gelişmiş öğrencilerin gelişiminde gecikmeye, bilişsel aktivitelerinde, çalışma hızlarında azalmaya ve yetersiz hazırlanmış öğrencilerin "ortalama" ve hatta daha da "güçlü" seviyeye ulaşmamasına yol açar. öğrenciler.
Bir yabancı dil öğretimini organize ederken ve çalışılan materyalin özümsenmesini izlerken, öğrenciler için bir başarı durumu yaratmak ve bir yabancı dil öğrenme motivasyonunu sürdürmek önemlidir.
Öğretmenin her zaman böyle bir durum yaratma fırsatı bulması, böyle bir görev sunması, böylece düşük düzeyde aktiviteye sahip bir öğrencinin bile mükemmel olma fırsatı bulması önemlidir; ileriye dönük en küçük ilerlemeyi bile övmek önemlidir, örneğin: "Çok iyi anlatıyorsun, başarına sevindim."
bir kişi olarak öğrenciye karşı dostça tutum;
öğrencinin sorunu çözmeye yönelik çabalarına karşı olumlu bir tutum (bu çabalar olumlu bir sonuç vermese bile);
öğrencinin karşılaştığı zorlukların ve yaptığı hataların somut bir analizi;
elde edilen sonucun nasıl iyileştirileceğine ilişkin özel rehberlik. [Passov E.I., 1991, s.135]
Aynı derecede önemli olan anlayıştır modern öz ilkokulda yabancı dilde eğitim sürecinin organizasyonuna ve içeriğine metodolojik yaklaşımlar.
Çözüm.
Yukarıdakileri özetleyerek, bunun amaç ve hedeflerinin olduğunu söyleyebiliriz. dönem ödevi başarıyla tamamlandı. Yabancı dil öğretmenlerinin deneyimlerini, psikolojik ve pedagojik literatürü, kelime bilgisi alanındaki program gerekliliklerini inceledikten sonra, ortaokuldaki alt eğitim düzeyinde sözcük becerilerinin oluşumunun özelliklerini ortaya çıkardık, kelime öğretimi sürecini inceledik, analiz ettik. kelime dağarcığıyla çalışmanın yolları.
Yapılan teorik çalışma, sözcüksel becerilerin oluşumu sorununun hala geçerli olduğunu ve öğretmenin dikkatini gerektiren birçok sorun olduğunu göstermiştir. Ana görevi, öğrencilerin minimum sözcüksel programa tam olarak hakim olmalarını ve gerekli sözcük dağarcığını hafızalarına sağlam bir şekilde sabitlemelerini sağlamaktır. Yetersiz kelime dağarcığı, öğrencilerin kendilerini güvensiz hissetmelerine ve yabancı dil konuşmak konusunda isteksiz olmalarına neden olur.
Yeni kelime dağarcığı üzerindeki çalışma birkaç aşamadan oluşur. Sözcük dağarcığının birincil pekiştirilmesi son derece önemlidir. Bu aşamadaki çalışmalar, net ses-motor imgeleri oluşturmak ve bu kelimeyi öğrencilerin uzun süreli hafızasında saklamak için kelimenin şekli, anlamı ve kullanımı üzerinde çalışmayı içeren karmaşık bir süreçtir.
Kelimenin özümsenmesindeki ana rol, kelimenin tekrar tekrar tekrarlanmasına katkıda bulunan alıştırmalar tarafından oynanır. farklı durumlar ve öğrencilerin istemsiz olarak kelime ezberlemesini sağlayın, materyale hakim olma verimliliğini, genç öğrencilerin bilgi kalitesini artırın.
^ Kaynakça.
Babinskaya P.K., Leontyeva T.P., Andreasyan I.M., Budko A.F., Chepik I.V. Uygulamalı yabancı dil öğretim yöntemleri kursu: İngilizce, Almanca, Fransızca: Proc. ödenek. Ed. 2., sr. - Minsk, 2003
Belyaev B.V. Yabancı dil öğretiminin psikolojisi üzerine denemeler. - M.: Aydınlanma, 1965.
Bim I.L. Türkiye'de yabancı dil öğretimi hakkında şimdiki aşama// İYAŞ, Sayı 3, 1995
Breslaev G.M. Okul çocuklarına öğretmenin faaliyet seviyeleri ve kişilik oluşumu aşamaları. Takımdaki öğrencilerin ve öğrencilerin faaliyetlerinin oluşumu. – Riga, 1985
Galskova N.D., Gez N.I. Yabancı dil öğretimi teorisi: Linguodidactics ve metodoloji. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2004.
Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. vb. Liselerde yabancı dil öğretim yöntemleri. - M.: Yüksek Lisans, 1982
Danilov M.A. Zihinsel eğitim // Sov. Pedagoji. - 2004. - 12 numara
Zimnyaya, I.A. Okulda yabancı dil öğretimi psikolojisi M.: Eğitim, 1991
Krichevskaya K.S. Yabancı dil öğretiminde sözlük kurallarının içeriği konusunda // IYaSh. 1998. 4 numara
Krutetsky V. A. Psikoloji: Öğrenciler için bir ders kitabı ped. okullar - M .: Aydınlanma, 1980
İlk ve temel düzeyde yabancı dil öğretim yöntemleri genel eğitim okulu: Öğrenciler için ders kitabı. ped. kolejler./ Altında. ed. V.M. Filatova.-Mesleki eğitim serisi.-Rostov-n/D, 2004.
Minyar-Beloruchev R.K. Öğretme metodolojisi Fransızca. Proc. öğrenciler için ödenek. ped in-t. özel göre "Yabancı dil - M.: Yüksekokul, 1990
Neverkovich S.D. Biçim ve yöntem olarak organizasyonel ve yönetsel oyun psikolojik araştırma Halk eğitim uygulamaları. Oyun modelleme. Metodoloji ve uygulama. - Novosibirsk, 1987
Nikitenko Z.N. "İlkokulda İngilizce öğretmenin özellikleri" kursunun materyalleri: dersler 5-8. - M .: Pedagoji Üniversitesi "Birinci Eylül", 2009
Özhegov, S.I. Rus dili sözlüğü. - M.: Sovyet Ansiklopedisi, 1973.
Passov E.I. Yabancı dil konuşma öğretiminin iletişimsel yöntemi. - M.: Eğitim, 1991.- ^
Passov E.I. Yabancı dil iletişimini öğretmek için iletişimsel metodolojinin temelleri- M.: Rus dili, 1989
Passov E.I. Yabancı diller için öğretim yöntemlerinin temelleri / E.I. Pasov. - M.: Rus dili, 1977
Rogova G.V. İlk aşamada yabancı dil öğretme yöntemleri. - M., 2000
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Ortaokulda ilk aşamada İngilizce öğretme yöntemleri: Öğretmen için bir rehber. - M.: Aydınlanma, 1988
Sözlük yabancı kelimeler. - 14. baskı, rev. - M.: Rus dili, 1987
Sovyet Ansiklopedik Sözlüğü - M .: Sovyet Ansiklopedisi, 1979.
Solovova E.N. Yabancı dil öğretim yöntemleri: temel kurs dersler: Öğrenciler için el kitabı ped. üniversiteler ve öğretmenler / 2. baskı. - M.: Aydınlanma, 2003
Ter-Minasova S.G. Diller Kültürlerarası iletişim/ SG Ter-Minasova - M., 2000
Shatilov S.F. Öğretme metodolojisi Almanca ortaokulda: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. fak. ve in-tov yabancı. dil - L .: Eğitim, 1977
Shatilov S.F. Ortaokulda Almanca öğretme yöntemleri: Proc. öğrenciler için ödenek. Pedagojik enstitüler.-M.: Yüksek okul, 1986
Shubin E.P. Yabancı dil öğretim metodolojisinin temel ilkeleri. – M.: Üçpedgiz, 1963
Shchepilova A.V. İkinci yabancı dil olarak Fransızca öğretimi kuramı ve yöntemleri. - M.: Vlados, 2005.
Schukin A.N. Rusçayı yabancı dil olarak öğretme yöntemleri: Proc. üniversitelere ödenek - M.: Eğitim, 2003
Bu çalışmanın amaç ve hedefleri aşağıdakiler tarafından belirlenmiştir: Araştırma Yöntemleri: yabancı dil öğretim metodolojisine ilişkin bilimsel literatürün yanı sıra İnternet kaynaklarının analizi; Eğitimsel psikoloji, dilbilim ve analizleri.
^ Metodolojik temel Bu çalışma, Vereshchagina I.N., Rogova G.V., Solovova E.N., Gez N.I., Galskaya N.D., Shatilov S.F. ve benzeri.
^ teorik önemi Araştırma, birincil pekiştirme aşamasında çoklu tekrar sağlayan ve öğrencilerin sözcük becerilerinin oluşumuna katkıda bulunan alıştırmaların kullanımını doğrulamaktan ibarettir.
^
pratik önemi
Bu çalışmanın amacı, birikmiş didaktiği kullanma olasılığında yatmaktadır ve teorik materyal kelime öğretimi sürecindeki pratik etkinliklerde; eğitim sürecinde kelime dağarcığının etkili bir şekilde ezberlenmesi için önerilerin kullanılması.
^
BEN. teorik temel eğitimin ilk aşamasında konuşmanın sözcüksel tarafını öğretmek.
1.1 Öğrenmenin ilk aşamasında kelime öğretiminin hedefleri
Başlamak için, ilk aşamayı tanımlayacağız. Ortaokuldaki ilk aşama, onlar için gerekli ve yeterli olan iletişimsel yeterliliğin temellerini atmanıza izin veren bir yabancı dil öğrenme dönemi olarak anlaşılır. Daha fazla gelişme ve bu konuyu incelerken gelişme. İletişimsel yeterliliğin temellerini atmak için yeterince uzun bir süre gereklidir, çünkü öğrencilerin ilk adımlardan itibaren bir iletişim aracı olarak çalışılan dili tanımaları gerekir [Rogova G.V., 2000, s.118].
Başlangıç aşaması da önemlidir çünkü konuya hakim olma başarısı ve sonraki aşamalarda öğrenme becerilerinin oluşması bu aşamada öğrenmenin nasıl gittiğine bağlıdır.
"Yabancı dil" konusunun özelliklerinden, öğrencilerin bir iletişim aracı olarak hedef dile hakim olmaları, sözlü ve yazılı biçimlerde kullanabilmeleri gerektiği anlaşılmaktadır. Onlar. yabancı bir dil kültürüne sahip olmanın kişilerarası iletişim, manevi dünyayı zenginleştirme, kişinin inançlarını savunma aracı olması için tüm iletişim biçimlerine ve tüm konuşma işlevlerine hakim olmak.
Eğitimin amacı sözlü ve yazılı iletişim biçimlerinin geliştirilmesi olduğundan, bir yabancı dilin kelime bilgisi bu amacın gerçekleştirilmesi için temel bir ön koşuldur.
Konuşmanın sözcüksel yönünü öğretme sürecini uygulamak için "sözlük" kavramının ana içeriğini bulmak gerekir. S. I. Ozhegov'un sözlüğü bu kavramın şu tanımını içerir: "Kelime bilgisi, bir dilin kelime hazinesi veya bir yazarın eseridir." [Özhegov, S.I., 1973, c.275] Yabancı diller sözlüğü, “sözlük, bir dili oluşturan kelimeler topluluğudur; herhangi bir yazarın eserlerinin kelime dağarcığı veya herhangi bir faaliyet alanında kullanılan bir dizi kelime. Sovyet Ansiklopedik Sözlüğü, “sözlük - 1) tüm kelimeler kümesi, dilin kelime dağarcığı; 2) belirli bir konuşma varyantına özgü bir dizi kelime, bir veya başka bir üslup katmanı.
Kavramların analizi, kelime öğrenmenin, belirli deneyimlerin İngilizce kelime dağarcığıyla yeniden üretilmesi ve özümsenmesinin gerçekleştirildiği, özel olarak organize edilmiş bir süreç olduğu sonucuna varmamızı sağlar.
ilk ve gerekli Yapı malzemesi, hangi konuşmanın gerçekleştirildiği, sözcüksel birimlerdir. Sözcüksel bir birim, “bağımsız bir dili olan bir dil birimi” olarak tanımlanır. sözcük anlamı ve bir konuşma biriminin işlevlerini yerine getirme yeteneğine sahip" [ Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, s. 50]
Sözcüksel birimler şunlar olabilir:
2) kararlı ifadeler;
3) klişe dönüşler (ifadeler)
Sözcüksel birimlerin kendine özgü özellikleri vardır ve sözcüksel birimlerin 4 özelliği ayırt edilebilir:
Bir kelimenin biçimi altında, her şeyden önce, kulak tarafından algılanan ses kabuğunu anlamak gerekir. Kelime öğretiminde, çalışılan sözcüksel birimlerin telaffuz ve yazım özellikleri dikkate alınmalıdır.
Bir kelimenin içeriği, anlamı tarafından oluşturulur.
Bir kelimenin kullanımı, çeşitli kelime biçimlerini oluşturması nedeniyle dilbilgisi tasarımıyla ilişkilidir.
Kendi "iç" özelliklerine ek olarak, kelimenin özel "dış" özellikleri vardır - hangi ifadelerin oluşturulduğu nedeniyle diğer kelimelerle birleştirme yeteneği. [http://festival.1september.ru/articles/601177].
Yabancı dil öğretim metodolojisinde sözcüksel beceri farklı bakış açılarından ele alınmaktadır. R.K. Minyar-Beloruchev, sözcüksel beceriyi hem konuşma becerisinin bir bileşeni hem de bağımsız bir temel beceri olarak görüyor. Buna karşılık, diğer metodolojistler sözcüksel becerinin temel olduğunu düşünmezler, örneğin V.A. Buchbinder, sözcüksel beceride, sözcüksel birimleri birbirleriyle birleştirme becerisini ve konuşmaya konuşma kalıplarının öğelerini dahil etme becerisini ayırt eder; S.F.'ye göre Shatilov'un sözlük becerisi, kelime kullanımı ve kelime oluşumu gibi bileşenleri içerir; EI Passov, sözcük becerisinde arama işlemini ve R.K kelimesini birleştirme işlemini ayırt eder. Kelime oluşturma işlemlerinin ve sözcüksel birimlerin kombinasyonlarının sözcük dağarcığıyla değil dilbilgisiyle ilgili olduğuna inanan Minyar-Beloruchev, sözcüksel beceriyi “uzun süreli bellekten bir kelimeyi, bir tümceyi ve hazır bir nesneyi otomatik olarak hatırlama yeteneği” olarak tanımlar. iletişimsel bir göreve karşılık gelen ifade” [ Yabancı dil öğretim yöntemleri, 2004, s. 50]. Sözcük becerilerinin daha ayrıntılı bir bileşen temeli E.G. Azimov ve A.N. Bir kelimeyi çağırmak ve sözcüksel birimleri birleştirmek gibi işlemlerin yanı sıra duruma bağlı olarak seçimin yeterliliğini ve birimlerin kombinasyonunu belirleyen Shchukin.
Sözcük becerileri, konuşmanın sözlüksel yönünü temsil eder, konuşma becerilerinin bileşenleridir ve dilin bir iletişim aracı olarak kullanılmasını sağlamanın temelini oluşturur. [Shatilov S.F. , 1986, s. 120]. Sözcüksel beceri, sözcüksel birimlerle ve sözcüksel birimlerin (sözcükler, deyimler, deyimler) kompleksleriyle çalışır.
Unutulmamalıdır ki, kelime kullanımı sadece kelimelerin bilgisini değil, aynı zamanda sözceleme sırasında onları manipüle etme becerisini de gerektirir. Bu zaman alıcı görev iki açıdan çözülür: sadece kendi konuşmanızda kelime dağarcığını nasıl kullanacağınızı öğrenmek için değil, aynı zamanda başkalarının konuşmasında da anlamak için. Yabancı konuşmanın sözlüksel doğruluğu, her şeyden önce, doğru kelime kullanımında ifade edilir, yani. çalışılan yabancı dildeki kelimelerin normlarına göre birleştirilmesi, genellikle ana dildeki karşılıklarının birleştirilmesi kurallarından farklıdır. Bu tutarsızlık, kelimelerin kavram ve anlamları arasındaki tutarsızlığın bir tezahürü olarak iki dilin sözcük sistemlerindeki tutarsızlıktan kaynaklanmaktadır.
Sözlüksel becerilerin temel nitelikleri, diğer yön becerilerinin nitelikleriyle örtüşür, ancak yalnızca sözcüksel becerilerin özelliği olan nitelikleri belirtmek gerekir.
Diğer yön becerilerinin de özelliği olan sözcüksel becerilerin nitelikleri şunları içerir: otomasyon ( düşük seviye gerilim, yeterli hareket hızı, akıcılık); esneklik (yeni konuşma materyalinde yeni iletişim durumlarında çalışabilme yeteneği); bilinç (kendi kendini kontrol etme ve kendini düzeltme yeteneği); kararlılık (güç); bağımsızlık; sistem girişimi ana dil(anadil becerilerinin etkisi).
Sözlüksel becerilere özgü nitelikler şunları içerir: daha fazla mantıksal-anlamsal farkındalık (gramer becerilerinin aksine), sözcüksel donanım [ Öğretim Yöntemleri IA, 2004, s. 29].
Kelime dağarcığının özümsenmesinin özellikleri, sözcüksel materyalin iletişim içeriği ile bağlantısını içerir. Ayrıca: tükenmez bir kelime dağarcığı, kelimenin dahili şekli, ses, grafik, dilbilgisi ile ilgili zorluklar; kelimenin anlamı ile, diğer kelimelerle uyum niteliği ile, kullanım ile. Ayrıca: sürekli kelime birikimi, sınırlı konular, yetersiz ders sayısı. [ Galskova, N.D., Gez, N.I., 2004, yaklaşık 289]
İlk aşamada kelime dağarcığı üzerinde çalışmanın temel amacı, eğitim ve günlük alanlarda temel iletişim için gerekli ve yeterli bir kelime dağarcığı oluşturmaktır; dilbilgisinin özümsenmesi için sözcüksel içerik sağlamanın yanı sıra.
İlk aşamada, kelime dağarcığının katı bir şekilde en aza indirilmesi gereklidir. Öğretmen minimumun ötesine geçebilir, ancak daha fazlasının verilmemesi gerektiğini anlamalıdır. Bu aşamada olması gereken en yakın bağlantı dilbilgisi ile sözcüksel çalışma, bu nedenle özel fiillerin seçimi gereklidir. Kelime öbeklerde, cümlelerde yer alır, bu nedenle öğrencinin kelimeyi bağlam içinde kullanabilmesi gerekir. Kelime dağarcığı gramerin amaçlarına uygun olarak seçilmelidir.
Sözcüksel birimlerin incelenmesiyle eş zamanlı olarak konuşmayı öğretiyoruz, bu nedenle sözcük dağarcığı tematik olarak düzenlenmelidir.
İlk aşamada, çok anlamlılık hariç tutulur, kelime öğrenciler için önemli olan tek bir anlamda alınır. Eşanlamlılık da hariç tutulur, zıtlık ise çok yaygın olarak kullanılır, çünkü Zıt anlamlılar aynı bağlamlarda kullanılır. Kelime dağarcığını ezberlemek için yüksek tekrar gereklidir, bu nedenle dersin tüm metinlerinde ve alıştırmalarında aynı kelime dağarcığı bulunur. Kelime ezberleme aktiftir.
Aktif ve pasif sözcüksel minimum arasında ayrım yapmak gelenekseldir. Aktif veya üretken kelime dağarcığı, öğrencilerin öğrenmesi ve düşüncelerini ifade etmek için kullanması gereken kelimeleri içerir. Pasif veya alıcı kelime dağarcığı, öğrencilerin yabancı konuşmayı okurken ve dinlerken anlamaları gereken kelimelerden oluşur. Edilgen kelime dağarcığı, öğrencilerin anlamlarını ana dilleriyle benzerlikleri, kelime oluşturma unsurları ve bağlama göre tahmin edebilecekleri kelimeleri içeren potansiyel kelime dağarcığı nedeniyle artar.
İlk aşamadaki kelime dağarcığının neredeyse tamamı aktiftir, neredeyse hiç pasif kelime dağarcığı yoktur. Bu, gelecekteki sözlüğün çekirdeğidir.
Minimum sözlükte aktif kelime dağarcığı seçilirken aşağıdaki ilkeler dikkate alınır:
sıklık (kullanılabilirlik, yaygınlık).
tematik değer (çok sık kullanılan bir kelime olmayabilir ama gerekli).
geniş uyumluluk (büyük uyumluluğa sahip kelimeler, nadir uyumluluğa sahip kelimelere tercih edilir, çünkü sınırlı miktarda aktif kelime dağarcığı ile daha çeşitli içerikleri ifade etmenize izin verirler).
Böylece öğrendik ki ilk aşamada mülkiyetin temellerinin atılması gerekir. ingilizce dili kelime dağarcığı açısından. L dil araçları sistemindeki sözlük, konuşma etkinliğinin en önemli bileşenidir. Kelime öğretiminin amacı sözcüksel becerilerin oluşmasıdır. Sözcüksel beceriler, konuşma becerilerinin bileşenleridir ve dilin bir iletişim aracı olarak kullanılmasının sağlanmasının temelini oluşturur. Konuşmanın sözcüksel doğruluğu, bir yabancı dilde sözcüksel becerilerin oluşumu ile belirlenir. Konuşmanın sözcüksel tarafını öğrenmek, gramer öğrenmekle bağlantılı olarak gerçekleşir.
^
1.2 Sözcük materyali üzerinde çalışmanın aşamaları
Sözcük becerilerini öğretirken, sadece ustalaşmak değil çeşitli metodlar ve yöntemler, ancak sözcük materyali üzerindeki çalışmanın ana aşamalarını da dikkate almak gerekir. Beceri oluşturma aşamalarına “görevleri ve öğrenme yöntemleri bakımından birbirinden farklı zaman aralıkları” denir [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s.140]. Sözcük materyali üzerindeki çalışmanın ana aşamalarının açık bir şekilde düzenlenmesi, kelimelerin pasif bir sözlüğe geçişi nedeniyle öğrencilerin aktif kelime dağarcığı azaldığında zorluğun üstesinden gelmenin yollarından biridir.
Sözcük becerilerini öğretmenin ana aşamalarını düşünmeye başlayalım.
Sözcüksel becerilerin oluşumunun tüm aşamaları tek bir bütündür ve aşamaların izolasyonu, alıştırmalardaki ana zorlukları sağlamak için her bir aşamayı metodik olarak belirtmekten kaynaklanmaktadır. [Gez N.İ., 1982, s.205]. Sözcüksel becerilerin oluşumunun etkinliği, doğrudan kelimelerin genişleyen çağrışımsal bağlantılarının oluşumunun etkinliğinden kaynaklanmaktadır. Dilbilgisi becerilerinin aksine, sözcüksel becerilerin oluşum aşamaları çok net ve kesin değildir. Sözcüksel becerilerin oluşumundaki aşama sayısına gelince, bunların sayısı iki ila üç arasında değişir. Yani A.N.'nin eserlerinde. Schukin'e göre, sözcüksel becerilerin oluşumunun iki aşamasının bir özelliği vardır: giriş (sunum) ve aktivasyon, "ifadeler oluşturmak için sözcükleri ve deyimleri kullanma becerisinin gelişimi, mesajları algılarken, sözcük dağarcığının kullanımı Konuşma iletişimi» [ Babinskaya P.K., Leontieva T.P., 2003, İle. 132]. Sözlüksel becerilerin oluşumunda üç aşamayı ayırt etmek daha yaygındır. N.İ. Gez, sözcüksel becerilerin oluşumundaki ana aşamaların şunları içerdiğine inanıyor: aşinalık; ilk tanışma; kelime dağarcığını kullanma beceri ve becerilerinin geliştirilmesi çeşitli tipler konuşma etkinliği [Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. ve diğerleri, 1982, s. 205]. R.K. Minyan-Beloruchev, sözcüksel becerilerin oluşumunda aşağıdaki aşamaları tanımlar: aşinalık; tekrarlama; tekrar ve arama [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 56].
Aslında bu evreleme, S.F. Aşağıdakileri içeren Shatilov: geçici hazırlık aşaması (giriş, yeni bir kelimenin anlamlandırılması ve ilk yeniden üretimi); basmakalıp-durumsal aşama (durumsal eğitim ve aynı tür konuşma durumlarında güçlü sözcüksel konuşma bağlantılarının oluşturulması); değişken durum aşaması (dinamik sözcüksel konuşma bağlantılarının oluşturulması) [Shatilov S.F., 1986, s. 185].
Metodologların, kelimenin biçimi (telaffuz, imla, dilbilgisi ve yapısal özellikler), anlam ve kullanım üzerinde çalışmayı sağlayan sözcüksel becerilerin (tanıdık, giriş) oluşumunun ilk aşamasını belirlemede açıkça fikir birliği olduğu açıktır. Birçok yönden, kelime öğrenmenin etkinliği ilk (giriş) aşama tarafından önceden belirlenir.
İlk aşamada, incelenen kelime hazinesi üretken bir sözlüğe aittir, yani bunlar, öğrencilerin ihtiyaç duydukları kavramları belirlemek ve bunları tüm kullanım normlarına uygun olarak yüksek sesle doğru bir şekilde yeniden üretmek için anında bellekten almaları gereken sözcük birimleridir - telaffuz, ilişkilendirme, dilbilgisi [Krichevskaya K .WITH. // IYaSH No.4, 1998, s.11].
Birinci aşamanın en önemli sorunu, söz varlığının tanıtılması ve anlamlandırılmasıdır, yani. "sözcük birimlerinin anlamının açıklanması" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 95]. Bir kelimenin bağlamsal anlamı her zaman asıl anlam olmadığı için, yeni kelimeler üzerinde hem bağlam içinde hem de tek başına çalışılmalıdır.
Bir sözcüksel becerinin işleyebilmesi için, sözcüksel malzemeyi uzun süreli belleğe koymak gerekir, ancak bu süreç sistematik olmayan bir dizi ses veya grafik kompleksi biçiminde değil, karakteristik bir bağlantı sistemi aracılığıyla gerçekleşir. seçilen kelime, deyim veya konuşma klişesi.
Bir kelimenin anlamının açıklanması, genellikle iki grupta birleştirilen çeşitli şekillerde gerçekleştirilebilir:
1) çeviri dışı anlamlandırma yöntemleri. Bu, her şeyden önce, nesnelerin, jestlerin, eylemlerin, resimlerin, çizimlerin vb. Ayrıca yabancı dildeki bir kelimenin anlamının bir tanım (tanım) (n\n: kütüphaneci, kütüphanede çalışan kişidir), numaralandırma (n\n: Köpekler, kediler, hamsterler hayvanlardır), eşanlamlılar veya zıt anlamlılar (n/a: Bir şehir büyük bir kasabadır); bağlamsal tahmine dayalı bir kelimenin tanımı, gerçeklerin bilgisi (n/a: Columbus Amerika'yı 1492'de keşfetti); iyi bilinen kelime oluşturma yöntemlerini kullanarak anlamlandırma ve (n \ n: bitki - bitki) vb.
2) çeviri anlamlandırma yöntemleri: bir kelimenin ana dilin karşılık gelen eşdeğeri ile değiştirilmesi; çeviri - öğrencilere ana dillerindeki eşdeğerlerine ek olarak, anlam miktarındaki bir eşleşme veya uyumsuzluk hakkında bilgi verilen bir çeviri.
Yukarıdaki anlamlandırma yöntemlerinin avantajları ve dezavantajları vardır.
Çeviri dışı yöntemler varsayım geliştirir, dildeki pratiği artırır, ezberleme için destekler oluşturur ve çağrışımsal bağlantıları güçlendirir. Aynı zamanda, çeviri dışı yöntemler, çeviri yöntemlerine göre daha fazla zaman gerektirir ve her zaman anlamanın doğruluğunu sağlamaz.
Çeviri zaman açısından ekonomik, uygulamada evrenseldir. bazen daha verimli. Aktif sözlükte yer almayan ve ezber gerektirmeyen kavramları açıklamak için kullanılabilir. Bu yöntem, çevirmenin sözde sahte arkadaşlarının anlatımındaki hataları önlemek için kullanılır. Ancak öğretmen, yeni kelimelerin anlamlarını açıklarken çeviri kullanımını kötüye kullanmamalıdır. Bu da öğrencilerin ilgisini ve motivasyonunu azaltır. Yabancı bir dil öğrenmenin verdiği keyif duygusu kaybolur. Ancak çeviri kullanımını tamamen unutmamak ve makul sınırlar içinde kullanmak gerekir.
Anlamlandırma yöntemlerinin seçimi, kelimenin niteliksel özelliklerine, üretken veya alıcı minimuma ait olup olmadığına, sınıfın öğretme ve dil hazırlama aşamasına ve ayrıca öğrencilerin bağımsız olarak mı yoksa bir rehberliğin rehberliğinde mi çalıştığına bağlıdır. Öğretmen. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s. 299]
Eğitimin ilk aşamasında, girdi malzemesinin doğasına bağlı olarak çeviri ve çeviri dışı anlamlandırma yöntemlerinin bir kombinasyonu optimal olacaktır ve çeviri dışı yöntemler öğrencilerin en büyük ilgisini çekmektedir.
Ayrıca, anlamlandırma yöntemlerini seçerken, öğretmenin öğrencilerin algılarının bireysel özelliklerini dikkate alması yararlıdır. Amerikalı psikologlarçocukları üç gruba ayırdı (algının psikolojik özelliklerine göre): işitsel, görsel, kinestetik. Audials tercih eden öğrencilerdir işitsel algı; öğretmenin açıklamalarını iyi karşılıyorlar, dinlemeyi seviyorlar ama aynı zamanda konuşma fırsatını da dört gözle bekliyorlar.” Görseller, bilginin görsel olarak algılanmasına dayanır. Bu tür çocuklar gözlem ve gösteri yoluyla öğrenirler ve seslere karşı bağışıklıkları vardır. Kinestetik, eylemde öğrenir, duruma doğrudan katılım yoluyla, dürtüseldir, hemen harekete geçmeye başlar, aktif eylem gerektiren kararları seçer.
Kelime dağarcığı üzerinde çalışmayı organize ederken, sürecin mümkün olduğu kadar etkili olabilmesi için öğretmen her üç algı türünden de çocukların ihtiyaçlarını dikkate almalıdır.
Sözlüksel malzeme ile tanışma aşaması, asimilasyonunun gücünü belirler.
Özümseme için sunulan kelime dağarcığı birimlerinin anlamlandırılması, bu birimlerde ustalaşmanın yalnızca ilk adımıdır. Öğrenciler için yeni kelimeleri açıkladıktan sonra, özel olarak tasarlanmış bir dizi sözcük alıştırması yapılarak elde edilen pekiştirme takip etmelidir.
Güçlü ve esnek sözcüksel bağlantılar oluşturmak ve eğitmek, sözcüksel becerilerin oluşumunda önemli bir bağlantıdır. Eğitimin "hedefi, yeni sözcüksel birimlerin zaten kurulmuş olan bağlantılarının sağlamlaştırılması ve bunların genişletilmesidir" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 114]. Araştırmacılar ayrıca sözcüksel becerilerin oluşumundaki aşamaları da belirler. Yani A.N. Shchukin, sözcüksel becerilerin oluşumunun aşağıdaki aşamalarını tanımlar:
kelimenin algılanması (bir ses görüntüsünün oluşturulması);
kelimenin anlamının farkındalığı;
bir kelimenin taklidi (tek başına veya bir cümle içinde);
kelime tarafından tanımlanan nesnelerin bağımsız adını amaçlayan atama;
kombinasyon (sözcüklerin farklı ifadelerde kullanılması); kelimelerin farklı bağlamlarda kullanımı [Shchukin A.N., 2003, s.129].
Birincil pekiştirme aşamasında, dinleme, konuşma, okuma ve yazmada sözcüksel materyali kullanma beceri ve yeteneklerini geliştirmek için tasarlanmış genel egzersiz sistemine alıştırmalar dahil edilmelidir. Aşağıdaki özelliklerle karakterize edilirler:
açıklayıcı, açıklayıcı ve kontrol edici işlevleri yerine getirerek açıklamanın ayrılmaz bir parçasını oluşturmalıdırlar;
yeni sözcük birimleri, tanıdık bir sözcük ortamında ve öğrenilmiş gramer materyalinde sunulmalıdır;
alıştırmalar sadece temel işlemleri değil, aynı zamanda öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini geliştiren ve yeni tanıtılan materyali zaten birincil pekiştirme aşamasında olan her türlü sözlü iletişimde kullanmalarına izin veren karmaşık zihinsel eylemleri de içermelidir.
Birincil pekiştirmenin doğası, öğrenme aşamasına bağlıdır. İlk aşamada, birincil konsolidasyon eğlenceli olabilir. Örneğin, yeni kelimelerin telaffuzu farklı ses gücüyle, farklı duygusal renklerle vb. yapılabilir. İleri aşamalarda, iş daha karmaşık ve çeşitli olmaya başlar. Hazırlık ve konuşma alıştırmalarına iletişimsel ve rol yapma oyunları, alıcı kelime dağarcığının hacmi artar [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s.300].
Kelime dağarcığı üzerinde çalışmanın üçüncü aşaması uygulamadır. Burada öğrencilerden yeni sözcükleri ifadelerde, diyalojik ve monolog biçiminde kullanmaları, metni dinlerken anlamaları, metni okurken yeni sözcükleri anlamaları istenmektedir. Bir yabancı dilin bir kelimesinin bilgisinin, büyük ölçüde, giriş yöntemine değil, pekiştirme ve uygulamanın doğasına bağlı olduğuna dikkat edilmelidir. Ve sözcüksel konuşma becerilerinin yaratılmasına yönelik tüm çalışmalarda merkezi bağlantı, ikinci ve üçüncü aşamalardır, yani. güçlü ve esnek sözcüksel konuşma becerileri oluşturma aşamaları. [Shatilov S.F., 1977, s.172]
Bu nedenle, sözcüksel konuşma becerileri, bir kelimenin işitsel-konuşma-motor ve grafik biçimleri ile anlamı arasındaki konuşma sözcüksel bağlantılarına ve ayrıca yabancı kelimeler arasındaki bağlantılara dayalı olarak yabancı dil kelime dağarcığının sezgisel olarak doğru oluşturulması, kullanılması ve anlaşılması becerileridir. dil. Yabancı ve yerli dillerin sözcük sistemleri arasındaki tutarsızlık bunun nedenidir. sözcüksel hatalaröğrencilerin konuşmasında. Konuşmanın sözcüksel doğruluğu, bir yabancı dilde sözcüksel konuşma becerilerinin oluşumu ile belirlenir.
Kelime dağarcığı üzerinde çalışmanın ana aşamaları şunlardır: yeni materyale aşinalık, birincil pekiştirme, becerilerin geliştirilmesi ve kelime dağarcığını kullanma becerilerinin geliştirilmesi. değişik formlar sözlü ve yazılı iletişim.
Kelime dağarcığına etkili bir şekilde hakim olmak için, tek bir bütün oldukları için öğrenmenin tüm aşamalarını dahil etmek gerekir.