5.3. فناوری آموزش ارتباطی فرهنگ زبان خارجی (E.I. Passov)
بزرگترین تجمل روی زمین، تجمل ارتباطات انسانی است.
الف. فرقه اگزوپری.
پاسوف افیم ایزرایلویچ-استاد انستیتوی آموزشی لیپتسک، دکترای علوم تربیتی، کارمند محترم فرهنگی.
تاریخچه آموزش زبان خارجی به قرن ها قبل برمی گردد. در همان زمان، روش تدریس بارها تغییر کرد و یا بر خواندن، سپس بر ترجمه، سپس بر شنیدن یا ترکیبی از این فرآیندها متمرکز شد. مؤثرترین، اگرچه ابتدایی ترین روش، «روش حاکمیت» بود، یعنی. ارتباط مستقیم فردی در زبان
در شرایط مدرسه انبوه روسی، هنوز هیچ روش مؤثری یافت نشده است که به کودک اجازه دهد تا پایان مدرسه به یک زبان خارجی در سطحی که برای سازگاری با جامعه خارجی زبان کافی باشد، تسلط یابد.
فناوری یادگیری ارتباطی - یادگیری مبتنی بر ارتباطات - به شما امکان می دهد به چنین نتایجی برسید.
یادگیری مبتنی بر ارتباطات جوهره تمامی فناوری های فشرده آموزش زبان های خارجی است. فن آوری فشرده توسط دانشمند بلغاری G. Lozanov توسعه یافت و تعدادی از گزینه های عملی را در کشور ما به وجود آورد (دوره های فشرده توسط G. Doli، A. G. Gorn و غیره).
در آموزش عالی، تئوری و عمل آموزش فشرده ارتباطی یک زبان خارجی توسط G.A. Kitaigorodskaya ایجاد شد.
پارامترهای طبقه بندی
بر اساس سطح کاربرد:موضوع خصوصی
بر مبنای فلسفی:سازگار.
با توجه به عامل اصلی توسعه:اجتماعی
با توجه به مفهوم تجربه یادگیری:گشتالت + رفلکس انجمنی + پیشنهادی.
با گرایش به ساختارهای شخصی:اطلاعاتی، OZUN + 2) دادگاه.
بر اساس ماهیت محتوا و ساختار:آموزشی، سکولار، آموزش عمومی، انسانی.
بر اساس نوع کنترل:آموزش سنتی مدرن بر اساس فرم سازمانی:همه اشکال در مورد نزدیک شدن به کودک:همکاری، مشارکت طبق روش رایج:دیالوگ + بازی.
در راستای نوسازی:بر اساس فعال شدن و تشدید فعالیت های دانش آموزان.
جهت گیری های هدف
تحصیلات ارتباط زبان خارجیاز طریق ارتباط
جذب فرهنگ زبان خارجی.
مقررات مفهومی
یک زبان خارجی، بر خلاف سایر دروس مدرسه، هم هدف و هم وسیله ای برای یادگیری است.
زبان وسیله ارتباط، شناسایی، اجتماعی شدن و آشنایی فرد با ارزش های فرهنگی است.
تسلط بر زبان خارجی با تسلط به زبان بومی متفاوت است:
روش های تسلط؛
تراکم اطلاعات در ارتباطات؛
گنجاندن زبان در فعالیت موضوعی ارتباطی؛
مجموعه ای از توابع پیاده سازی شده؛
ارتباط با دوره حساس رشد گفتار کودک. مشارکت کنندگان اصلی در فرآیند یادگیری معلم و دانش آموز هستند.
رابطه بین آنها مبتنی بر همکاری و مشارکت کلامی برابر است.
اصول ساخت محتوا
1. جهت گیری گفتار،آموزش زبان های خارجی از طریق ارتباط به این معنی کاربردی جهت گیری درسی فقط دروس معتبر است بر زبان، نه در مورد زبان. مسیر "از دستور زبان به زبان" ناقص است. شما می توانید صحبت کردن را فقط با صحبت کردن، گوش دادن - با گوش دادن، خواندن - با خواندن یاد دهید. اول از همه، این به تمرین‌ها مربوط می‌شود: هر چه یک تمرین شبیه‌تر به ارتباط واقعی باشد، مؤثرتر است. در تمرینات گفتاری، انباشت آرام، اندازه گیری شده و در عین حال سریع حجم زیادی از واژگان و دستور زبان با اجرای فوری وجود دارد. حتی یک عبارت مجاز نیست که در ارتباطات واقعی استفاده نشود.
2. عملکرد.فعالیت گفتار دارای سه وجه است: واژگانی، دستوری، آوایی. آنها به طور جدایی ناپذیری در روند صحبت کردن به هم مرتبط هستند. نتیجه این است که کلمات را نمی توان جدا از اشکال وجود و کاربرد آنها به دست آورد). باید تلاش کرد تا اکثر تمرینات جذب شوند واحدهای گفتاری کارکردی فرض می کند که هر دو کلمه و فرم های دستوریبلافاصله در فعالیت به دست می آیند: دانش آموز برخی از تکالیف گفتاری را انجام می دهد - یک فکر را تأیید می کند ، به آنچه شنیده شک می کند ، در مورد چیزی می پرسد ، مخاطب را تشویق می کند تا عمل کند و در این فرآیند کلمات یا اشکال دستوری لازم را یاد می گیرد.
3. موقعیتی،سازماندهی نقش محور فرآیند آموزشی انتخاب و سازماندهی مطالب بر اساس موقعیت‌ها و مشکلات ارتباطی که دانش‌آموزان هر سنی را مورد توجه قرار می‌دهد اساساً مهم است.
همه بر اساس موقعیت‌ها نیاز به آموزش را تشخیص می‌دهند، با این حال، آنها این را متفاوت می‌دانند. توصیف موقعیت ها ("در باجه بلیط" ، "در ایستگاه" و غیره) موقعیت نیستند؛ آنها قادر به انجام کارکردهای بیانیه های انگیزشی یا توسعه کیفیت مهارت های گفتاری نیستند. فقط موقعیت‌های واقعی (نظامی از روابط بین افراد به‌عنوان بیانگر نقش‌های خاص) قادر به این کار هستند. برای تسلط بر یک زبان، لازم نیست زبان را مطالعه کنید، اما جهانبا کمک او میل به صحبت در دانش آموز فقط در در ظاهر می شود واقعی یا یک موقعیت بازسازی شده که بر سخنرانان تأثیر می گذارد.
4. تازگی.در اجزای مختلف درس خود را نشان می دهد. این اول از همه، تازگی موقعیت های گفتاری است (تغییر موضوع ارتباط، مشکل بحث، شریک گفتار، شرایط ارتباط و غیره). این تازگی مواد مورد استفاده (آموزنده بودن آن) و تازگی سازماندهی درس (انواع، اشکال آن) و انواع روش های کار است. در این موارد، دانش‌آموزان دستورالعمل‌های مستقیمی برای حفظ کردن دریافت نمی‌کنند - این به محصول جانبی فعالیت گفتاری با مطالب تبدیل می‌شود. (حفظ غیر ارادی).
5. جهت گیری شخصی ارتباط.چیزی به نام گفتار بدون چهره وجود ندارد، گفتار همیشه فردی است. هر فردی هم از نظر ویژگی های طبیعی (توانایی ها) و هم در توانایی انجام فعالیت های آموزشی و گفتاری و هم از نظر ویژگی های فردی با دیگری متفاوت است: تجربه (هر کدام مختص به خود) ، زمینه فعالیت (هر دانش آموز خود را دارد). مجموعه ای از فعالیت های خود که در آن مشغول است و اساس روابط او با افراد دیگر است)، مجموعه ای از احساسات و عواطف خاص (یکی به شهر خود افتخار می کند، دیگری نه)، علایق، موقعیت او (موقعیت) ) در تیم (کلاس). یادگیری ارتباطی شامل در نظر گرفتن همه اینها است خصوصیات شخصیزیرا تنها از این طریق می توان شرایط ارتباط را ایجاد کرد: انگیزه ارتباطی برانگیخته می شود، هدفمندی صحبت تضمین می شود، روابط شکل می گیرد و غیره.
6. کار تیمی- روشی برای سازماندهی فرآیندی که در آن دانش آموزان به طور فعال با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و موفقیت هر یک موفقیت دیگران است.
7. مدل سازی.حجم دانش منطقه ای و زبانی بسیار زیاد است و در چارچوب یک دوره مدرسه قابل کسب نیست. بنابراین لازم است میزان دانش لازم برای ارائه فرهنگ و نظام زبانی کشور به صورت متمرکز و الگو انتخاب شود. جنبه محتوایی زبان باید باشد چالش ها و مسائل، نه موضوعات
ویژگی های تکنیک
تمرینات که دردر فرآیند یادگیری، تقریباً همه چیز به تمرینات بستگی دارد. تمرین، مانند خورشید در یک قطره آب، منعکس کننده کل مفهوم یادگیری است. در آموزش ارتباطی، تمام تمرینات باید ماهیت گفتار داشته باشند، یعنی. تمرین های ارتباطی E.I. Passov 2 سری تمرین می سازد: گفتار شرطی و گفتار.
تمرین‌های گفتاری شرطی تمرین‌هایی هستند که به‌ویژه برای توسعه یک مهارت سازماندهی شده‌اند. آنها با همان نوع تکرار واحدهای واژگانی و تداوم در زمان مشخص می شوند.
تمرینات گفتاری - بازگویی متن با کلمات خود (متفاوت در کلاس)، توصیف یک تصویر، مجموعه ای از تصاویر، افراد، اشیاء، اظهار نظر.
نسبت هر دو نوع تمرین به صورت جداگانه انتخاب می شود.
خطاهادر مشارکت بین دانش آموزان و معلمان، این سوال مطرح می شود که چگونه اشتباهات خود را اصلاح کنند. بستگی به نوع کار دارد.
توصیه می شود اشتباهات آوایی را نه همزمان تصحیح کنید، بلکه یک صدا را بگیرید و آن را به مدت 1-2 هفته تمرین کنید (فعلاً متوجه سایر صداهای تحریف شده نباشید). سپس همین کار را با صدای دوم، سوم و غیره انجام دهید. توجه کلاس باید به اشتباهات گرامری جلب شود، اما توضیح طولانی قوانین نباید دانش آموز را از تکلیف گفتاری منحرف کند. وقتی در موقعیتی مرتکب اشتباه می شوید، به طور کلی اصلاح آنها نامناسب است. فقط کافی است آنهایی را اصلاح کنیم که در فهم اختلال ایجاد می کنند.
فضای ارتباطی.روش شناسی «فشرده» مستلزم سازماندهی متفاوت و متفاوت از فضای آموزشی سنتی است. بچه ها پشت هم نمی نشینند، بلکه به صورت نیم دایره ای یا تصادفی. در چنین اتاق نشیمن کوچک بداهه ای، برقراری ارتباط راحت تر است، فضای رسمی کلاس و احساس محدودیت از بین می رود و ارتباط آموزشی برقرار می شود. این فضا، به گفته G. Lozanov، همچنین باید مدت زمان کافی، تقلید داشته باشد "غوطه ور شدن" به این محیط زبانی
ادبیات
1. G را به اشتراک بگذاریدانگلیسی مبارک. - م.، 1992.
2. زمستان IL.روانشناسی آموزش زبان های خارجی در مدرسه. - م.، 1991.
3. کیتایگورودسکایا G. A.مبانی روش شناختی آموزش فشرده زبان های خارجی. -م.، 1986.
4. آموزش ارتباطی فرهنگ زبان های خارجی: مجموعه آثار علمی. شماره 4. - لیپتسک، 1993.
5. ارتباط آموزش - در عمل مدرسه / ویرایش. E.I. Passova. - م.، 1985.
6. مفهوم آموزش ارتباطی فرهنگ خارجی در دبیرستان: کتابچه راهنمای معلمان / ویرایش. E.I. Passova، V.V. Tsarkova. - م.: آموزش و پرورش، 1372.
7. Passov E.I. و غیره.معلم زبان خارجی، مهارت و شخصیت. - م.: آموزش و پرورش، 1362.
8. Passov E.I.روش ارتباطی آموزش زبان خارجی. - م.: آموزش و پرورش، 1370.
9. Passov E.I.درس زبان خارجی در دبیرستان. - م.: آموزش و پرورش، 1367.
10. Skalkin V.L.تمرین های ارتباطی به زبان انگلیسی. - م.، 1983.
|
5.4. فناوری تشدید یادگیری بر اساس مدل های شماتیک و نمادین مطالب آموزشی(V.F.Shatalov) به من تکیه بده تا تمام زمین را برگردانم. ارشمیدس شاتالوف ویکتور فدوروویچ-معلم مردم اتحاد جماهیر شوروی، استاد دانشگاه آزاد دونتسک. او فناوری را برای تشدید یادگیری توسعه داد و به کار برد که ذخایر عظیم و کشف نشده روش سنتی تدریس در کلاس درس را نشان داد. پارامترهای طبقه بندی فناوری بر اساس سطح کاربرد:آموزشی عمومی بر مبنای فلسفی:سازگار. با توجه به عامل اصلی توسعه:اجتماعی با توجه به مفهوم همسان سازی:رفلکس انجمنی + داخلی سازی مرحله به مرحله. با گرایش به ساختارهای شخصی:اطلاعاتی - ZUN. با توجه به ماهیت محتوا:آموزشی، سکولار، تکنوکراتیک، آموزش عمومی، تعلیمی. بر اساس نوع کنترل:سیستم گروه کوچک + "مدرس". بر اساس فرم سازمانی:کلاس درس سنتی، آکادمیک، فردی-گروهی. در مورد نزدیک شدن به کودک:همکاری با عناصر آموزش محوری طبق روش رایج:توضیحی و گویا جهت گیری های هدف ■تشکیل ZUN. ■تربیت همه کودکان با هر ویژگی فردی. ■آموزش تسریع شده (آموزش به مدت 9 سال در سطح متوسطه). اصول تکرارهای متعدد، کنترل اجباری گام به گام، سطح دشواری بالا، مطالعه در بلوک های بزرگ، کلیشه پویا از فعالیت، استفاده از پشتیبانی، مبنایی برای اقدامات. رویکرد شخص محوری؛ اومانیسم (همه کودکان با استعداد هستند)؛ یادگیری بدون اجبار؛ وضعیت آموزشی بدون تعارض، تبلیغ موفقیت ها هر کسباز کردن چشم اندازهای اصلاح، رشد، موفقیت؛ ارتباط آموزش و پرورش. ویژگی های محتوا این ماده در دوزهای زیاد تجویز می شود. طرح بلوک به بلوک مواد. طراحی مطالب آموزشی به صورت پشتیبان نمودارهای کلی (شکل 8) طرح اصلی یک نمودار بصری است که واحدهای اطلاعاتی را که باید جذب شوند، نشان می دهد، ارتباطات مختلف بین آنها را ارائه می دهد، و همچنین نشانه هایی را یادآور نمونه ها و تجربیات مورد استفاده برای مشخص کردن مطالب انتزاعی معرفی می کند. علاوه بر این، آنها طبقه بندی اهداف را بر اساس سطح اهمیت (رنگ، فونت و غیره) ارائه می دهند.
حمایت کردن - مبنایی برای اقدامات، روشی برای سازماندهی بیرونی فعالیت ذهنی درونی کودک. سیگنال مرجع - یک نماد تداعی (نشانه، کلمه، نمودار، نقاشی و غیره) که جایگزین معنای معنایی خاصی می شود. یادداشت های پشتیبانی - سیستمی از سیگنال های مرجع در قالب یک خلاصه شرطی کوتاه، که یک ساختار بصری است که جایگزین سیستمی از حقایق، مفاهیم، ایده ها به عنوان عناصر مرتبط با یک بخش کامل از مطالب آموزشی می شود. ویژگی های تکنیک سیستم فناوریروند آموزشی طبق V.F. Shatalov در شکل ارائه شده است. 9. برنج. 9. نمودار تکنولوژیک سیستم شاتالوف شایستگی اصلی V.F. Shatalov توسعه سیستم است فعالیت های آموزشیدانش آموزان مدرسه، از فعالیت به اندازه کافی کامل و کلی در درس اطمینان حاصل کنند. این امر با ایجاد یک کلیشه پویا خاص از فعالیت دانش آموز به دست می آید. اساس کلیشه فعالیت آموزشی با یادداشت های پشتیبانی (سیگنال) - نمودارهای بصری که در آنها مطالب آموزشی رمزگذاری شده است نشان داده می شود. کار با سیگنال های مرجع مراحل مشخصی دارد و با تعدادی تکنیک و راه حل های روش شناختی اساسی همراه است. 1. تئوری یادگیری در کلاس: توضیح معمول در تخته سیاه (با گچ، تصاویر، TSO)؛ توضیح مکرر با استفاده از یک پوستر رنگارنگ - خلاصه پشتیبانی. مروری کوتاه بر پوستر؛ کار فردی دانش آموزان بر روی یادداشت های خود؛ تثبیت جلویی توسط بلوک های نت. 2. کار مستقل در خانه: یادداشت های پشتیبانی + کتاب درسی + کمک والدین. یادداشت به دانش آموز: توضیحات معلم را با استفاده از یادداشت ها به خاطر بسپارید. مطالب تعیین شده را از کتاب بخوانید؛ آنچه می خوانید را با یادداشت ها مقایسه کنید. مطالب کتاب درسی را با استفاده از یادداشت ها بگویید (کدگذاری - رمزگشایی). طرح کلی را به عنوان پشتیبان داستان حفظ کنید. خلاصه را به صورت کتبی تکثیر کرده و با نمونه مقایسه کنید. 3. تکرار اول - کنترل جلویی تسلط بر نت ها:همه دانش آموزان یادداشت ها را از حافظه بازتولید می کنند. معلم هنگام ورود کار را بررسی می کند. یک نظرسنجی "خاموش" و ضبط شده در همان زمان وجود دارد. بعد از کار مکتوب - نظرسنجی با صدای بلند. 4. تلفظ شفاهی خلاصه پشتیبانی -مرحله لازم از فعالیت گفتار خارجی در طول جذب (P.A. Galperin) در طول انواع مختلف سؤال رخ می دهد. 5. تکرار دوم تعمیم و نظام‌بندی است:درس های کنترل متقابل؛ انتشار لیست سوالات آزمون از قبل؛ آماده سازی؛ استفاده از انواع کنترل (در تخته سیاه، ساکت، نوشتاری و غیره)؛ تحقیق متقابل و کمک متقابل؛ عناصر بازی (مسابقات تیمی، حل پازل و غیره). کنترل، ارزیابی. V.F. Shatalov مشکل کنترل جهانی گام به گام مهارت های یادگیری دانش آموزان را حل کرد. ترکیبی از کنترل بیرونی ثابت با خودکنترلی و عزت نفس، کنترل گام به گام همه، امکان پذیر بودن خواسته ها، چشم اندازهای باز برای اصلاح، انتشار نتایج، عدم نمره بد و رفع ترس از درجه پایین استفاده می شود. اشکال کنترل: نوشته شده بر اساس یادداشت های مرجع، کار مستقل، نظرسنجی با صدای شفاهی، نظرسنجی بی صدا، ضبط صوت، کنترل متقابل زوجی، کنترل متقابل گروهی، کنترل خانگی، خودارزیابی. هر نمره ای که دانش آموز دریافت می کند در یک نمایش عمومی قرار می گیرد.برگه ثبت دانش همانطور که بود نشان دهنده سوابق تحصیلی دانش آموز است و نمرات به معنای یک ویژگی رمزگذاری شده مثبت است. انتشار چنین ویژگی هایی نقش آموزشی بسیار زیادی دارد. نکته بسیار مهم در این ویژگی این است که هر دانش آموز ممکن است در هر زمان هر رتبه ای را به یک رتبه بالاتر تغییر دهد.این اصل دیدگاه های باز است. شاتالوف معتقد است که هر ارزیابی قبل از هر چیز باید یک محرک باشد که لزوماً باید باعث شود واکنش مثبتدانشجو. دوتایی باعث ایجاد احساسات منفی، درگیری با معلم، با موضوع می شود. شاتالوف این موقعیت های تعارض را از بین می برد. آموزش تکنیک های روش شناختی (ریز عناصر آموزشی) شامل: تکرار پرواز، آزمون رله، روش فرود، روش زنجیره ای، شنا کردن در مسائل، یافتن خطا در کتاب ها، حل مسائل روی تکه های کاغذ، حل مسائل انتخابی (مرده)، حل در 4 دست، آزمایش درس، ضربه به مغز، راه حل از پایین به بالا، نکات تشویقی، درس افکار باز، نکته ششم، نت های خلاقانه، پیچاندن زبان، تکنیک های کاهش استرس (موسیقی، نور، مکث و غیره) و غیره. سیستم شاتالوف از نظر محتوا آموزشی است. اما با سطح مناسب سازماندهی فعالیت های دانش آموزان بر اساس اصل «از کار به رفتار و نه از رفتار به کار» نتایج آموزشی مؤثری به دست می دهد: همه با استرس روزانه کار آشنا می شوند، کار سخت و اراده پرورش می یابد. استقلال شناختی، اعتماد به قوت ها و توانایی های فرد ایجاد می شود. مسئولیت پذیری، صداقت و رفاقت شکل می گیرد. | |||
توجه داشته باشید. فناوری آموزشی عمومی V.F. Shatalov در فناوری های موضوعی V.M. Sheiman (فیزیک)، Yu.S. Mezhenko (زبان روسی)، A.G. Gaishtut (ریاضیات)، S.D. Shevchenko (تاریخ) و غیره پیاده سازی شده است.
ادبیات
1. Gaishtut A.G.تکنیک های تشدید تدریس ریاضی در پایه های چهارم تا پنجم. - کیف، 1980.
2. Kalmykova Z.I.آموزش اومانیسم. - م.: دانش. 1990.
3. Mezhenko Yu.S.یادداشت های اساسی برای درس های زبان // زبان و ادبیات روسی در مدارس متوسطه. -1990. - شماره 1-12.
4. جستجوی آموزشی / Comp. I.N. Bazhenova. - م.: آموزش، 1987.
5. سلمینا ال.جی.علامت و علامت در تدریس. - M.: MSU، 1988. .
6. سلفکو جی.کی.آلبوم نمودارهای درس فیزیک. - اومسک، 1986.
7. فریدمن ال.ام.تجربه آموزشی از نگاه یک روانشناس. - م.: آموزش و پرورش، 1366.
8. شاتالوف V.F.کجا و چگونه سه قلو ناپدید شدند. - م.: آموزش، 1980.
9. شاتالوف V.F.نکات اساسی در مورد سینماتیک و دینامیک. - م.: آموزش و پرورش، 1368
10. شاتالوف V.F.سیگنال های مرجع در فیزیک کلاس ششم، کلاس هفتم. - کیف، 1979.
11. شاتالوف V.F.نثر آموزشی. - م.: آموزش، 1980.
12. شاتالوف V.F.تماس های روانی - م.، 1992.
13. شاتالوف V.F.نقطه پشتیبانی - م.: آموزش، 1987.
14. شاتالوف V.F.آزمایش ادامه دارد. - م.: آموزش، 1989.
15. Shatalov V.F.، Sheiman V.M.، Khapt A.M.یادداشت های اساسی در مورد سینماتیک و دینامیک - M.: آموزش، 1989.
16. شوچنکو S.D.درس مدرسه: چگونه به همه آموزش دهیم. - م.: آموزش و پرورش، 1370.
Passov Efim Izrailevich - استاد انستیتوی آموزشی لیپتسک، دکترای علوم آموزشی، کارمند محترم فرهنگی.
تاریخچه آموزش زبان خارجی به قرن ها قبل برمی گردد. در همان زمان، روش تدریس بارها تغییر کرد و یا بر خواندن، سپس بر ترجمه، سپس بر شنیدن یا ترکیبی از این فرآیندها متمرکز شد. مؤثرترین، اگرچه ابتدایی ترین روش، «روش حاکمیت» بود، یعنی. ارتباط مستقیم فردی در زبان
در شرایط مدرسه انبوه روسی، هنوز هیچ روش مؤثری یافت نشده است که به کودک اجازه دهد تا پایان مدرسه به یک زبان خارجی در سطحی که برای سازگاری با جامعه خارجی زبان کافی باشد، تسلط یابد.
فناوری یادگیری ارتباطی - یادگیری مبتنی بر ارتباطات - به شما امکان می دهد به چنین نتایجی برسید.
دانلود:
پیش نمایش:
فناوری آموزش ارتباطی فرهنگ زبان خارجی (E.I. Passov)
Passov Efim Izrailevich - استاد انستیتوی آموزشی لیپتسک، دکترای علوم آموزشی، کارمند محترم فرهنگی.
تاریخچه آموزش زبان خارجی به قرن ها قبل برمی گردد. در همان زمان، روش تدریس بارها تغییر کرد و یا بر خواندن، سپس بر ترجمه، سپس بر شنیدن یا ترکیبی از این فرآیندها متمرکز شد. مؤثرترین، اگرچه ابتدایی ترین روش، «روش حاکمیت» بود، یعنی. ارتباط مستقیم فردی در زبان
در شرایط مدرسه انبوه روسی، هنوز هیچ روش مؤثری یافت نشده است که به کودک اجازه دهد تا پایان مدرسه به یک زبان خارجی در سطحی که برای سازگاری با جامعه خارجی زبان کافی باشد، تسلط یابد.
فناوری یادگیری ارتباطی - یادگیری مبتنی بر ارتباطات - به شما امکان می دهد به چنین نتایجی برسید.
یادگیری مبتنی بر ارتباطات جوهره تمامی فناوری های فشرده آموزش زبان های خارجی است. فناوری فشرده توسط دانشمند بلغاری G. Lozanov توسعه داده شد و تعدادی از گزینه های عملی را در کشور ما ایجاد کرد.
در آموزش عالی، تئوری و عمل آموزش فشرده ارتباطی یک زبان خارجی توسط G.A. کیتایگورودسکایا.
پارامترهای طبقه بندی:
بر اساس سطح کاربرد:موضوع خصوصی
بر مبنای فلسفی:سازگار.
با توجه به عامل اصلی توسعه:اجتماعی
با توجه به مفهوم تجربه یادگیری:گشتالت + رفلکس انجمنی + پیشنهادی.
با گرایش به ساختارهای شخصی:اطلاعاتی
بر اساس ماهیت محتوا و ساختار:آموزشی، سکولار، آموزش عمومی، انسانی.
بر اساس نوع کنترل:آموزش سنتی مدرن
بر اساس فرم سازمانی:همه اشکال
در مورد نزدیک شدن به کودک:همکاری، مشارکت
طبق روش رایج:دیالوگ + بازی.
در راستای نوسازی:بر اساس فعال شدن و تشدید فعالیت های دانش آموزان.
جهت گیری های هدف:
آموزش ارتباط زبان خارجی از طریق ارتباط.
جذب فرهنگ زبان خارجی.
مقررات مفهومی:
یک زبان خارجی، بر خلاف سایر دروس مدرسه، هم هدف و هم وسیله ای برای یادگیری است.
زبان وسیله ارتباط، شناسایی، اجتماعی شدن و آشنایی فرد با ارزش های فرهنگی است.
تسلط بر زبان خارجی با تسلط به زبان بومی متفاوت است:
روش های تسلط؛
تراکم اطلاعات در ارتباطات؛
گنجاندن زبان در فعالیت موضوعی ارتباطی؛
مجموعه ای از توابع پیاده سازی شده؛
ارتباط با دوره حساس رشد گفتار کودک.
مشارکت کنندگان اصلی در فرآیند یادگیری معلم و دانش آموز هستند. رابطه بین آنها مبتنی بر همکاری و مشارکت کلامی برابر است.
اصول ساخت محتوا:
1. جهت گیری گفتار، آموزش زبان های خارجی از طریق ارتباط. این به معنای جهت گیری عملی درس است. فقط درس های زبان، نه در مورد زبان، مشروع است. مسیر "از دستور زبان به زبان" ناقص است. شما می توانید صحبت کردن را فقط با صحبت کردن، گوش دادن - با گوش دادن، خواندن - با خواندن یاد دهید. اول از همه، این به تمرین‌ها مربوط می‌شود: هر چه یک تمرین شبیه‌تر به ارتباط واقعی باشد، مؤثرتر است. در تمرینات گفتاری، انباشت آرام، اندازه گیری شده و در عین حال سریع حجم زیادی از واژگان و دستور زبان با اجرای فوری وجود دارد. حتی یک عبارت مجاز نیست که در ارتباطات واقعی استفاده نشود.
2. عملکرد. فعالیت گفتار دارای سه وجه است: واژگانی، دستوری، آوایی. آنها به طور جدایی ناپذیری در روند صحبت کردن به هم مرتبط هستند. نتیجه این است که کلمات را نمی توان جدا از اشکال وجود و کاربرد آنها به دست آورد). تلاش برای اطمینان از جذب واحدهای گفتاری در اکثر تمرینات ضروری است. کارکرد فرض می‌کند که هم کلمات و هم اشکال دستوری بلافاصله در فعالیت به دست می‌آیند: دانش‌آموز تکلیف گفتاری را انجام می‌دهد - یک فکر را تأیید می‌کند، به آنچه شنیده شک می‌کند، درباره چیزی می‌پرسد، همکار را تشویق می‌کند تا عمل کند، و در این فرآیند کلمات لازم را یاد می‌گیرد یا اشکال دستوری
3. سازماندهی موقعیتی، نقش محور فرآیند آموزشی. انتخاب و سازماندهی مطالب بر اساس موقعیت‌ها و مشکلات ارتباطی که دانش‌آموزان هر سنی را مورد توجه قرار می‌دهد اساساً مهم است.
همه بر اساس موقعیت‌ها نیاز به آموزش را تشخیص می‌دهند، با این حال، آنها این را متفاوت می‌دانند. توصیف موقعیت ها موقعیت نیستند، آنها قادر به انجام کارکردهای انگیزشی اظهارات یا توسعه کیفیت مهارت های گفتاری نیستند. فقط موقعیت های واقعی می توانند این کار را انجام دهند. برای تسلط بر یک زبان، لازم نیست زبان را مطالعه کنید، بلکه جهان اطراف خود را با کمک آن مطالعه کنید. میل به صحبت کردن در دانش آموز فقط در یک موقعیت واقعی یا بازسازی شده شامل سخنرانان ظاهر می شود.
4. تازگی. در اجزای مختلف درس خود را نشان می دهد. این در درجه اول تازگی موقعیت های گفتاری است. این جدید بودن مطالب مورد استفاده، تازگی سازمان درس و تنوع روش های کار است. در این موارد، دانش‌آموزان دستورالعمل‌های مستقیمی برای حفظ کردن دریافت نمی‌کنند - این به محصول جانبی فعالیت گفتاری با مطالب تبدیل می‌شود.
5. جهت گیری شخصی ارتباط. چیزی به نام گفتار بدون چهره وجود ندارد، گفتار همیشه فردی است. هر شخص از نظر خصوصیات طبیعی، توانایی او در انجام فعالیت های آموزشی و گفتاری و ویژگی های او به عنوان یک فرد: تجربه، زمینه فعالیت، مجموعه ای از احساسات و عواطف خاص، علایق، موقعیت او در تیم، با دیگری متفاوت است. یادگیری ارتباطی شامل در نظر گرفتن همه این ویژگی های شخصی است، زیرا تنها از این طریق می توان شرایط ارتباط را ایجاد کرد: انگیزه ارتباطی برانگیخته می شود، تمرکز صحبت تضمین می شود، روابط شکل می گیرد و غیره.
6. تعامل جمعی روشی است برای سازماندهی فرآیندی که در آن دانش آموزان فعالانه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و شرط موفقیت هر یک، موفقیت دیگران است.
7. مدل سازی. حجم دانش منطقه ای و زبانی بسیار زیاد است و در چارچوب یک دوره مدرسه قابل کسب نیست. بنابراین لازم است میزان دانش لازم برای ارائه فرهنگ و نظام زبانی کشور به صورت متمرکز و الگو انتخاب شود. محتوای زبان باید مشکلات باشد نه موضوعات.
ویژگی های تکنیک:
تمرینات در فرآیند یادگیری، تقریباً همه چیز به ورزش بستگی دارد. تمرین، مانند خورشید در یک قطره آب، منعکس کننده کل مفهوم یادگیری است. در آموزش ارتباطی، تمام تمرینات باید ماهیت گفتار داشته باشند، یعنی. تمرین های ارتباطی E.I. پاسوف 2 سری تمرین می سازد: گفتار شرطی و گفتار.
تمرین‌های گفتاری شرطی تمرین‌هایی هستند که به‌ویژه برای توسعه یک مهارت سازماندهی شده‌اند. آنها با همان نوع تکرار واحدهای واژگانی مشخص می شوند، نه ناپیوسته در زمان.
تمرین های گفتاری - بازگویی متن با کلمات خود، توصیف یک عکس، مجموعه ای از تصاویر، چهره ها، اشیاء، اظهار نظر.
نسبت هر دو نوع تمرین به صورت جداگانه انتخاب می شود.
خطاها در مشارکت بین دانش آموزان و معلمان، این سوال مطرح می شود که چگونه اشتباهات خود را اصلاح کنند. بستگی به نوع کار دارد.
توصیه می شود اشتباهات آوایی را نه همزمان تصحیح کنید، بلکه یک صدا بگیرید و آن را در طی 1-2 هفته تمرین کنید. سپس همین کار را با صدای دوم، سوم و غیره انجام دهید. توجه کلاس باید به اشتباهات گرامری جلب شود، اما توضیح طولانی قوانین نباید دانش آموز را از تکلیف گفتاری منحرف کند. وقتی در موقعیتی مرتکب اشتباه می شوید، به طور کلی اصلاح آنها نامناسب است. فقط کافی است آنهایی را اصلاح کنیم که در فهم اختلال ایجاد می کنند.
فضای ارتباطی. روش شناسی «فشرده» مستلزم سازماندهی متفاوت و متفاوت از فضای آموزشی سنتی است. بچه ها پشت هم نمی نشینند، بلکه به صورت نیم دایره ای یا تصادفی. در چنین اتاق نشیمن کوچک بداهه ای، برقراری ارتباط راحت تر است، فضای رسمی کلاس و احساس محدودیت از بین می رود و ارتباط آموزشی برقرار می شود. این فضا، به گفته جی.
M.: زبان روسی، 1989. - 276 ص. - شابک 5-200-00717-8 کتاب به بررسی مشکلات اصلی آموزش ارتباطات زبان خارجی در راستای روش شناسی ارتباطی اختصاص دارد.
در بخش اول، مشکلات نظری کلی آموزش ارتباطی مورد بحث قرار می گیرد، در دوم - مشکلات آموزش انواع خاصی از فعالیت گفتاری، در سوم - برخی از مسائل فن آوری آموزش ارتباطی.
در نظر گرفته شده برای معلمان هر زبان به عنوان یک زبان خارجی (از جمله روسی)، و همچنین برای دانشجویان موسسات زبان و گروه های دانشگاهی.
مسائل کلی آموزش ارتباطی ارتباطات زبان خارجی.
ارتباط به عنوان یک هدف یادگیری
اهداف یادگیری از کجا می آیند؟
حالا چه هدفی لازم است؟
آیا شایستگی ارتباطی می تواند به عنوان یک هدف عمل کند؟
ارتباط چیست؟
کارکردها و انواع ارتباطات.
مردم چگونه ارتباط برقرار می کنند؟
درباره چه چیزی صحبت کنیم، بنویسیم، بخوانیم؟
آیا ما در کلاس ارتباط برقرار می کنیم؟
ارتباطات چگونه سازماندهی می شود؟
ارتباط به عنوان یک فعالیت
وسایل ارتباطی.
اشکال ارتباط.
خصوصیات عمومی
ارتباط و تفکر.
ارتباط به عنوان یک مهارت
مشکل مهارت ها و توانایی ها در آموزش زبان های خارجی.
کیفیت های مهارت. مفهوم "مهارت گفتار".
انواع مهارت ها.
کیفیت مهارت های گفتاری. مفهوم "توانایی گفتار".
انواع و ترکیب مهارت های گفتاری.
توانایی برقراری ارتباط به عنوان یک مهارت سیستمی-یکپارچه.
مهارت های لازم برای ارتباط شفاهی
مهارت های مورد نیاز برای برقراری ارتباط کتبی.
شرایط بهینه برای آموزش ارتباطات
موقعیت به عنوان شرط یادگیری برقراری ارتباط.
وضعیت چگونه است؟
موقعیت گرایی چیست؟
کارکردهای موقعیت.
انواع و اقسام موقعیت ها.
فردی شدن به عنوان شرط یادگیری برقراری ارتباط
ویژگی های فردی دانش آموزان و فردیت فردی.
ویژگی های ذهنی دانش آموزان و فردی سازی ذهنی.
ویژگی های شخصی دانش آموزان و فردی سازی شخصی.
شرایط شکل گیری مهارت های گفتاری و توسعه مهارت های گفتاری.
ابزارهای آموزشی ارتباطی و سازماندهی آنها.
مفهوم ورزش.
الزاماتی که تمرینات باید رعایت کنند.
الزامات تمرینات برای شکل گیری مهارت های گفتاری.
الزامات تمرینات برای توسعه مهارت های گفتاری.
کفایت تمرینات
ویژگی های روش شناختی تمرینات مورد استفاده برای توسعه مهارت های گفتاری.
تمرین های زبان
تمرین در ترجمه
تمرینات تحول آفرین
تمرینات تعویضی
تمرین های پرسش و پاسخ.
تمرینات گفتاری شرطی به عنوان ابزاری برای توسعه مهارت های گفتاری.
ویژگی های روش شناختی تمرینات مورد استفاده برای توسعه مهارت های گفتاری.
بازگویی به عنوان تمرین
تمرین در توضیحات
تمرین هایی برای بیان نگرش ها، ارزیابی ها و ...
تمرین های گفتاری به عنوان ابزاری برای توسعه مهارت های گفتاری.
طبقه بندی تمرینات
سیستمی از تمرینات برای آموزش ارتباطات.
چرا به یک سیستم ورزشی نیاز دارید؟
سیستم تمرینات "زبان-گفتار و تلاش برای بهبود آن.
چگونه یک سیستم ورزشی ایجاد کنیم؟
چرخه گرایی به عنوان مکانیزم فرآیند آموزشی
یادداشت ها به عنوان کمکی برای یادگیری
چرا یادآوری لازم است؟
یادداشت چیست؟
انواع یادآوری
سازماندهی کار با یادآوری.
اصول آموزش ارتباطات زبان خارجی.
«اصول» چیست و چرا در تدریس مورد نیاز است؟
ویژگی های اصول اولیه روش های نوین.
اصول کلی آموزشی
در واقع اصول روش شناختی.
مفاهیم «اصل»، «تکنیک»، «روش»، «نظام آموزش».
اصول آموزش ارتباطی ارتباطات. آموزش انواع فعالیت های گفتاری به عنوان ابزار ارتباطی.
آموزش صحبت کردن به عنوان یک وسیله ارتباطی.
مسائل کلی
صحبت کردن به عنوان یک هدف یادگیری
مکانیسم های روانی فیزیولوژیکی صحبت کردن
مراحل کار بر روی مطالب گفتاری هنگام آموزش سخنرانی.
رابطه بین انواع فعالیت گفتاری در فرآیند یادگیری صحبت کردن.
شکل گیری مهارت های گفتاری واژگانی.
استراتژی سنتی برای آموزش واژگان زبان خارجی.
ساختار روانی کلمه به عنوان واحد اکتساب.
مهارت واژگانی به عنوان یک موضوع تسلط.
استراتژی عملکردی برای شکل گیری مهارت های واژگانی.
فناوری کار با جداول عملکردی- معنایی.
تقویت در فرآیند توسعه مهارت های واژگانی.
شکل گیری مهارت های گفتاری گرامری.
استراتژی سنتی برای آموزش جنبه دستوری صحبت کردن.
مهارت گرامری به عنوان یک موضوع تسلط.
استراتژی عملکردی برای شکل گیری مهارت های گفتاری گرامری.
نقش، مکان و ماهیت قواعد دستوری.
تقویت در روند توسعه مهارت های گرامری.
شکل گیری مهارت های تلفظ.
یک استراتژی ارتباطی برای آموزش طرف تلفظ صحبت کردن.
مهارت های تلفظ به عنوان یک موضوع تسلط.
فناوری برای توسعه مهارت های تلفظ.
بهبود مهارت های گفتاری.
اهداف مرحله ارتقای مهارت ها.
متن مکالمه به عنوان پایه ای برای بهبود مهارت ها.
انواع اصلی تمرین با متن گفتاری.
درس هایی برای بهبود مهارت های گفتاری
آموزش جملات مونولوگ.
بیان مونولوگ به عنوان یک موضوع یادگیری.
مراحل کار بر روی یک بیانیه مونولوگ.
طرح منطقی- نحوی به عنوان ابزار کمکی.
پشتیبانی های مورد استفاده در آموزش عبارات مونولوگ.
مهارت های گفتاری، تمرین های گفتاری و آموزش جملات مونولوگ.
آموزش گوش دادن به عنوان وسیله ارتباطی.
گوش دادن به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری و به عنوان یک مهارت.
مکانیسم های روانی فیزیولوژیکی گوش دادن
مشکلات در گوش دادن به گفتار زبان خارجی.
وظایف معلم در آموزش شنیداری.
رویکردهای ممکن برای آموزش گوش دادن
تمرین هایی برای آموزش شنیداری.
آموزش خواندن به عنوان یک وسیله ارتباطی.
خواندن به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری.
خواندن به عنوان یک مهارت
مکانیسم های روانی فیزیولوژیکی خواندن
مسائل اساسی در آموزش خواندن.
تمرین هایی برای یادگیری خواندن.
مطالعه در نظام آموزش عمومی
آموزش نوشتن به عنوان وسیله ارتباطی.
نوشتن به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری.
اهداف آموزش ارتباطات به صورت نوشتاری.
مکانیسم های روانی فیزیولوژیکی نوشتن.
تمرین برای آموزش نوشتن.
چند کلمه در مورد وزن مخصوص حرف. فناوری آموزش ارتباطی ارتباطات.
درس آموزش ارتباطات.
ویژگی های اصلی یک درس زبان خارجی.
درس ارتباط.
پتانسیل آموزشی، رشدی و شناختی.
هدف از درس زبان خارجی.
پیچیدگی درس.
درس تکرار بدون تکرار.
درس کنترل بدون کنترل
فعالیت گفتار به عنوان یک هدف و به عنوان وسیله ای برای یادگیری.
موقعیت فعال دانش آموز
منطق درس زبان خارجی.
فصل. آموزش ارتباطی در اشکال ارتباطی.
آموزش شکل گفتگوی ارتباط.
شکل گفتگوی ارتباط به عنوان یک موضوع جذب.
راهبرد و محتوای آموزش شکل گفتگوی ارتباط.
تمرین هایی برای آموزش شکل گفتگوی ارتباط.
درس آموزش شکل گفتگوی ارتباط.
آموزش ارتباط گروهی
فناوری کار با گروه های گفتار
درس آموزش شیوه ارتباط گروهی
تکنیک های آموزش ارتباطی ارتباط زبان های خارجی.
اگر می خواهید اهل گفتگو باشید.
چگونه یک درس را شروع کنیم؟
تنظیم به عنوان یک عنصر ارتباط آموزشی در کلاس درس.
معلم و دانش آموزان به عنوان شرکای گفتار.
پشتیبانی: چه، کجا، چه زمانی، چرا؟
پشتیبانی های کلامی
پشتیبانی های شماتیک
پشتیبانی های گویا
تست کن، آموزش بده!
"انفرادی" یا "کر"؟
درست کردن یا نه؟
کجا می توانم زمان پیدا کنم؟
نتیجه.
ادبیات.
^ 1.3 تمرین هایی برای توسعه مهارت های واژگانی
پس از تعریف مداوم مراحل کار بر روی مواد واژگانی، باید به موضوع مجموعه ای از تمرینات برای شکل گیری مهارت های واژگانی توجه کنیم.
ورزش واحد اساسی فرآیند آموزشی است: ابزار اصلی سازماندهی فعالیت های دانش آموزان و معلمان، دانش آموزان با یکدیگر در یک درس، یا دانش آموز و کتاب درسی در طول کار مستقل. بنابراین، تعیین وضعیت تمرین ها، ساختار و عملکرد آنها، نوع شناسی آنها یکی از مهمترین وظایف روش شناسی است.
هنگام در نظر گرفتن اصطلاح "ورزش" باید در نظر گرفت که در روانشناسی به عنوان انجام مکرر اعمال یا فعالیت ها با هدف تسلط بر آنها بر اساس درک، کنترل آگاهانه و تنظیم درک می شود. در تعلیم - آموزش، یعنی. اقدامی که به طور مرتب تکرار می شود با هدف تسلط بر هر روش فعالیت. در روش شناسی - فعالیت های ویژه سازمان یافته و هدفمند، فعالیت های یادگیری، با هدف توسعه و بهبود مهارت های گفتاری و تشکیل بخش اصلی کار آموزشی در درس، فرآیند حل مشکلات ارتباطی یا ارتباطی مشروط. S.F. شاتیلف با ورزش می فهمد"به ویژه در شرایط آموزشی سازماندهی شده، اجرای یک بار یا چندگانه یک عملیات جداگانه، مجموعه ای از عملیات یا اقدامات ماهیت گفتاری (یا زبانی)" [Shatilov S.F. ، 1986، ص55]. روش‌شناس E.P. می‌گوید: «... محتوای اصلی آموزش زبان خارجی تمرین‌های آموزشی است. شوبین.
تمرین ها با پارامترهای خاصی مشخص می شوند. این پارامترها به صورت زیر ظاهر می شوند:
اول اینکه همیشه یک هدف در تمرین وجود دارد. البته، برخی از ورزش نیز می تواند مفید باشد اثر جانبی، یعنی به طور همزمان روی مکانیسم هایی کار کنید که شکل گیری آنها مستقیماً هدف قرار نمی گیرد. و استفاده از آن در آموزش بسیار مهم است. اما هنوز تعیین هدف اصلی هر تمرین مهم تر است.
ثانیاً ورزش یک فعالیت تصادفی نیست، سازماندهی خاصی دارد.
ثالثاً، تمرین همیشه با هدف بهبود روش انجام عمل است. برای انجام این کار، باید حداقل چندین بار تکرار عمل را فراهم کند. اما یک تمرین تمرینی هرگز اثر نهایی را نمی دهد، حتی در رابطه با یک هدف میانی خاص. بنابراین نیاز به هماهنگی تمرینات وجود دارد. [Passov E.I., 1989, pp. 67-68]
با این حال، یک تمرین واحد هنگام آموزش گفتار زبان خارجی تقریباً هرگز تأثیر نهایی را نمی دهد. برای توسعه شایستگی واژگانی، یک سیستم تمرین ضروری است، زیرا یک تمرین یک واحد ابتدایی یادگیری است و در معرض چندپارگی بیشتر نیست.
شایستگی واژگانی دانش واژگان یک زبان از جمله عناصر واژگانی و توانایی استفاده از آنها در گفتار است. عناصر واژگانی شامل کلمات، ترکیبات منظم کلمات، ترکیبات پایدار (افعال عبارتی)، حروف اضافه پیچیده، واحدهای عبارت‌شناختی است [Solovova E.N.، 2003، ص. 121].
همچنین شایستگی واژگانی به عنوان توانایی فرد بر اساس دانش واژگانی، مهارت‌ها، توانایی‌ها و همچنین زبان و تجربه گفتاری شخصی برای تعیین معنای متنی یک کلمه، مقایسه دامنه معنای آن در دو زبان، درک ساختار معنای یک کلمه و برجسته کردن معنای خاص ملی یک کلمه [Ter- Minasova S.G., 2000, p. 141].
تلاش برای سازماندهی تمرینات در یک سیستم در تاریخ روش شناسی روسیه توسط نمایندگان جهات مختلف (M. S. Ilyin، B. A. Lapidus، E. I. Passov، I. V. Rakhmanov، S. F. Shatilov و غیره) انجام شد. حتی K. D. Ushinsky خاطرنشان کرد که "ورزش سیستماتیک اولین و مهمترین مبنای موفقیت است و فقدان این سیستماتیک است. دلیل اصلی"چرا تمرینات متعدد و طولانی مدت نتایج بسیار بدی می دهد."
یک سیستم تمرینی به عنوان "مجموعه ای از انواع، انواع و انواع تمرینات ضروری انجام می شود که به ترتیب و در مقادیری انجام می شود که الگوهای شکل گیری مهارت ها و توانایی ها را در نظر می گیرد. انواع متفاوتفعالیت گفتاری در تعامل آنها و تضمین بالاترین سطح مهارت زبانی...» [Shatilov، 1977، ص. 148].
در سیستم تمریناتی که هر نوع فعالیت گفتاری را توسعه می دهد، تمرینات آمادگی و گفتار متمایز می شود.
با کمک تمرینات مقدماتی، شکل و معنای واحدهای واژگانی و همچنین اقدامات با آنها به عنوان اجزای ارتباط گفتاری آموخته می شود. [ روش شناسی آموزش زبان های خارجی, 2004, p.210] تمرینات آمادگی با حضور یک کار ذهنی مشخص می شود. مشکلاتی به تدریج ایجاد می شود که باید هنگام انجام این تمرینات برطرف شوند. هدف آنها نه تنها فعال کردن فعالیت ذهنی دانش آموز، بلکه کاهش تعداد خطاها هنگام حرکت به اظهارات منسجم است.
انواع تمرین های آمادگی را باید با در نظر گرفتن توالی شکل گیری مهارت ها و ماهیت عملیات زیربنایی آنها تفکیک کرد [روش های آموزش زبان های خارجی، 2004، ص 210]
مثلا:
1. تمرین های تمایز و شناسایی:
الف) کلمات مرتبط با یک موضوع را از طریق گوش شناسایی کنید.
ب) کلمات را بر اساس معیارهای مشخص شده گروه بندی کنید.
2. تمرین در تقلید;
3. تمرین برای توسعه کلمه سازی و حدس متنی.
تمرین های گفتاری شامل عبارات و جملاتی است که دانش آموزان باید با صدای بلند تلفظ کنند و بفهمند. پس از تعداد کافی از این گونه قرائت ها، کلمات در متن و هنگام خواندن بی صدا درک می شوند. بنابراین، تمام کار روی یک گروه از کلمات باید با خواندن متن کامل شود. کلماتی که در یک متن بدون مطالعه خاص قابل درک هستند، واژگان بالقوه دانش آموزان را تشکیل می دهند. برای تشکیل واژگان باید به عناصر کلمه سازی بیشتر توجه کرد. پسوندها، پیشوندها، معانی آنها و همچنین معنای ریشه کلمات، کلمات بین المللی یا کلمات مشابه در زبان مادری و حدس زدن معنای یک کلمه از متن ممکن است در اینجا مهم باشد.
تمرینات گفتاری باید بر روی متونی انجام شود که دارای پتانسیل قابل توجهی از نظر حل نه تنها مشکلات ارتباطی، بلکه همچنین مشکلات شناختی هستند. هنگام انجام این تمرینات، به روز رسانی کلمات جدید باید در سطح توجه غیر ارادی به آنها انجام شود. [روش های آموزش زبان های خارجی، 1383، ص. 211]
تمرینات برای شکل گیری مهارت های واژگانی ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند. چنین تمرین هایی می تواند شامل کلمات، عبارات، جملات و کل قطعات و متون معنایی باشد. تمرینات واژگانی باید بر اساس وظایف ارتباطی و شناختی باشد.
مثلا:
1. تمرین هایی برای آموزش درک گفتار دیالوگ هنگام شرکت در گفتگو:
الف) به یک سری سوالات ضبط شده روی نوار گوش دهید. در مکثی که برای این کار در نظر گرفته شده است، پاسخ های دقیق بدهید.
ب) به ابتدای گفتگو گوش دهید، آن را به صورت دو نفره ادامه دهید.
2. تمرین برای آموزش گفتار مونولوگ.
الف) به متن گوش دهید، به سؤالات با جزئیات پاسخ دهید.
ب) قسمت های معنایی را در پیام گفتار برجسته کنید و آنها را عنوان کنید. [ روش شناسی آموزش زبان های خارجی، 1383، صص 237-239].
با توجه به موارد فوق، می توان نتیجه گرفت که تمرین روشی رایج در هنگام کار با مواد واژگانی است. برای توسعه صلاحیت واژگانی به سیستمی از تمرینات نیاز است، که باید تمام جنبه های آموزش واژگان زبان خارجی را در بر گیرد. توانایی استفاده صحیح از تمرینات واژگانی منجر به پر کردن حداقل واژگانی دانش آموزان می شود.
^
1.4 ویژگی های کار با مواد واژگانی در مرحله تثبیت اولیه.
اطلاعات به دست آمده در مرحله اول کار بر روی یک کلمه زبان خارجی باید توسط دانش آموزان در اقدامات عملی با کلمه تلفیق شود. در این مورد، ما در مورد شکل گیری مهارت های واژگانی صحبت می کنیم. چنین مهارت هایی در مراحل تثبیت اولیه و کاربرد مواد واژگانی شکل می گیرد. A.V. شچپیلووا این بخش از فعالیت آموزشی را به عنوان "مرحله درونی سازی دانش واژگانی" تعریف می کند. [Shchepilova A.V.، 2005، ص. 124] هدف این مرحله، به گفته نویسنده، «توسعه تدریجی مهارت‌ها برای استفاده از واژگان جدید، به خاطر سپردن آن و انتقال آن به سطح حافظه بلندمدت است». [Shchepilova A.V.، 2005، ص. 126]
در مرحله تثبیت واژگان اولیه، حداقل سه کار باید حل شود. مورد نیاز برای ارائه:
صحت و صحت درک دانش آموزان از تصویر یک کلمه، ایجاد ارتباط قوی بین تصویر و معنی.
بومی سازی صحیح یک کلمه در حافظه دانش آموز بر اساس جذب اطلاعات در مورد سایر کلمات زبان های بومی و خارجی.
ترکیب صحیح و متنوع واحدهای واژگانی جدید با سایر کلمات یک زبان خارجی که قبلاً برای دانش آموزان شناخته شده است.
در مرحله تثبیت اولیه، لازم است کار بر روی یک کلمه جدید به گونه ای سازماندهی شود که تا حد امکان از تمرین ها استفاده شود. تمرین‌هایی که تثبیت اولیه واژگان را فراهم می‌کنند باید در آن گنجانده شوند سیستم مشترکتمرینات طراحی شده برای توسعه مهارت در استفاده از مواد واژگانی در همه انواع فعالیت های گفتاری. آنها برای اطمینان از حداکثر تعداد تکرار یک کلمه جدید، امکان گوش دادن و تکثیر مکرر توسط دانش آموزان در گفتار ضروری هستند. با بازتولید آن توسط معلمان و دوستان، هیچ اطمینانی وجود ندارد که او بلافاصله پس از پایان کلاس ها از حافظه او "ترک" نخواهد کرد. این رویکرد مستلزم آن است که معلم به انتخاب تمرین های در نظر گرفته شده برای توسعه واژگان اولیه و سازماندهی کار با آن نهایت توجه را داشته باشد. بنابراین، تحکیم اولیه کار بسیار سختی است.
تمرین هایی که تثبیت اولیه واژگان را فراهم می کنند با موارد زیر مشخص می شوند: ویژگی های زیر:
1) آنها باید بخشی جدایی ناپذیر از توضیح را تشکیل دهند و عملکردهای توضیحی، توضیحی و کنترلی را انجام دهند.
2) واحدهای واژگانی جدید باید در یک محیط واژگانی آشنا و در اشکال و ساختارهای دستوری از قبل اکتسابی ارائه شوند.
3) تمرینات باید نه تنها عملیات ابتدایی، بلکه اقدامات ذهنی پیچیده ای را ارائه دهند که توانایی های خلاق دانش آموزان را توسعه می دهد و به آنها اجازه می دهد تا در این مرحله از تثبیت اولیه، از مطالب جدید معرفی شده در فعالیت گفتاری، عمدتاً در اشکال شفاهی استفاده کنند. ارتباط - گوش دادن و صحبت کردن. [Galskova P.D., Gez N.I., 2004, p. 300].
بر مرحله اولیهتثبیت اولیه ممکن است ماهیت بازیگوشی داشته باشد.
تمرین‌های شکل‌گیری مهارت‌های واژگانی در مرحله تثبیت را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد:
شناخت و تحکیم معنای یک کلمه
پخش
^چه کسی سریعتر است؟معلم اشیاء موجود در اتاق را نام می برد، اشیایی که در نقاشی های آویزان به دیوارها، رنگ ها، قسمت های بدن به تصویر کشیده شده اند. کدام یک از بچه ها سریعتر این شی، تصویر را لمس کند، شیئی به این رنگ و غیره را پیدا کند، برنده است.
لوتو.معلم نه تصاویر، بلکه کتیبه هایی را که نشان دهنده اشیاء ترسیم شده در تصاویر دانش آموزان است بیرون می آورد. معلم می پرسد: "" چه کسی گربه دارد؟ چه کسی گرگ دارد؟" کسی که عکس مورد نظر را روی کارت دارد پاسخ می دهد: "دارم." لوتو باید مضمون باشد.
^ خوک در بهم زدن.راننده دور می شود. معلم هر اسباب بازی را به بچه ها نشان می دهد و مثلاً می پرسد: "گربه است یا سگ؟" راننده جواب می دهد. بقیه بچه ها بلافاصله پاسخ می دهند که آیا دوستشان درست حدس زده است یا نه.
^ چی، کجا؟به کودکان جعبه ای با اشیایی پیشنهاد می شود که نام آنها را قبلاً می دانند. همه چیز رنگهای متفاوت. معلم جعبه های خالی دیگری را می آورد که هر کدام مربوط به یک رنگ خاص است، یک جعبه قرمز، یک جعبه آبی و غیره. رنگ شیء، در حالی که رنگ جعبه را نامگذاری می کند. [Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, p.20]
^ چه کلمه ای به نظر می رسد؟ به دانش آموزان مجموعه ای از 10-20 کلمه پیشنهاد می شود. معلم شروع به خواندن کلمات با سرعت معین به ترتیب تصادفی می کند. دانش آموزان باید کلمات گفته شده توسط معلم را در لیست پیدا کنند و در کنار هر یک از آنها یک شماره سریال قرار دهند که توسط معلم تلفظ می شود.
^ درج نامهدو تیم تشکیل می شود. تابلو به دو قسمت تقسیم می شود. برای هر دستور، کلماتی نوشته می شود که هر کدام یک حرف گم شده دارند. نمایندگان تیم به نوبت به تابلو می روند، حرف گم شده را وارد می کنند و کلمه را می خوانند.
^ مربع جادویی مربعی با کلمات روی کارت ها کشیده شده است که در آن باید کلماتی را در مورد یک موضوع خاص پیدا کنید. کلاس به دو قسمت تقسیم می شود و یک مسابقه برگزار می شود، اما شما می توانید این کار را به صورت فردی انجام دهید، اما پس از آن باید کارت های بیشتری تهیه کنید.
شماره. در بارهدو تیم تشکیل می شود. به همین تعداد اعداد به صورت پراکنده در سمت راست و چپ تابلو نوشته شده است. معلم شماره ها را یکی یکی صدا می کند. نمایندگان تیم باید به سرعت شماره نامگذاری شده را در نیمی از تابلوی خود پیدا کرده و خط بزنند. تیمی که کار را سریعتر انجام دهد برنده است.
دسته دوم شامل تمرین های تقلید (دانش آموز پاسخ خود را بر اساس پاسخ معلم تقلید می کند) و جایگزینی (دانش آموز واحدهای واژگانی پیشنهادی به او را در ساختاری که به او داده شده جایگزین می کند یا قسمت هایی از جملات را از کلمات داده شده در ستون های مختلف می سازد و جمع می کند) است. . معلم یک وظیفه ارتباطی تعیین می کند تا دانش آموزان از واژگانی که یاد گرفته اند استفاده کنند.
چنین تمریناتی بر اساس موارد زیر انجام می شود:
تمرین های پرسش و پاسخ
حدس زدن معنای یک کلمه بر اساس زمینه
گفتگوی خرد در مورد وضعیت
قافیه، بازی گفتاری
جملات مونولوگ در مورد موقعیت های خرد
دانش‌آموزان باید بخشی از سؤال یا پاسخ اصلی را تکرار کنند، به‌گونه‌ای که گویی روشن می‌کنند که آیا آنچه گفته شده را به درستی درک کرده‌اند، مثلاً:
- آواز خواندن را دوست دارد؟
- بله، آواز خواندن را دوست دارد.
تمرین هایی که در پاسخ به تذکر معلم، دانش آموز باید فرض کند که در وضعیت مشابهی قرار دارد، به عنوان مثال:
و من بعد از کلاس خسته هستم. (توجه به استرس منطقی مهم است.)
پاسخ مختصر به سوالات، به عنوان مثال:
بله، من چای (قهوه، کولا، شیر) را دوست دارم.
پاسخ کوتاه به سوالات جایگزین:
تمرینات جاهای خالی را پر کنید. باغ وحش یک ساکن جدید دارد. این هنرمند داستان خود را در مورد خود در تصاویر به تصویر کشیده است. داستان را رمزگشایی کنید.
ممکن است کلمات کلیدی پیشنهاد شود: موز، تنیس، تام، مادر، هفت، آفریقا.
تمرینی برای استفاده مؤثر از واژگان در یک موضوع. به عنوان مثال، موضوع "آب و هوا" را انتخاب کنید. کلمه را روی تخته می نویسیم و دور آن دایره می کشیم. ما پرتوهایی را از دایره ترسیم می کنیم و در پایان هر پرتو کلماتی را در مورد موضوع "آب و هوا" می نویسیم که از دانش آموزان خود خواهیم شنید.
^ 1.5 ویژگی های سنی دانش آموزان مقطع ابتدایی.
حل مشکلات مربوط به رشد، تعلیم و تربیت کودک بدون تحلیل دقیق آنها از نظر محتوا و شرایط یک مرحله سنی خاص نمی تواند موفق باشد. در زمینه مطالعه مشکل، توصیه می شود ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر در فرآیند آموزشی در نظر گرفته شود.
سن مدرسه ابتدایی مرحله ای از رشد کودک است که با دوره تحصیل در مدرسه ابتدایی مطابقت دارد. مرزهای زمانی این عصر متفاوت است کشورهای مختلفو در شرایط مختلف تاریخی. این مرزها را می توان به طور مشروط در محدوده 6-7 تا 10-11 سال تعریف کرد؛ روشن شدن آنها بستگی به شرایط رسمی پذیرفته شده دارد. آموزش ابتدایی[Danilov M.A.، 2004، ص 74].
مشخص است که سن دبستان مساعدترین سن برای یادگیری یک زبان خارجی است. انعطاف پذیری مکانیسم طبیعی فراگیری زبان توسط کودکان سن پایینتوانایی های تقلید، کنجکاوی طبیعی و نیاز به یادگیری چیزهای جدید، و همچنین فقدان به اصطلاح "موانع زبانی" کمک می کند. راه حل موثروظایفی که هم موضوع آکادمیک «زبان خارجی» و هم آموزش ابتدایی به طور کلی با آن مواجه است. در فرآیند تسلط دانش آموزان بر وسایل ارتباطی جدید، آنها درک صحیحی از زبان به عنوان یک پدیده اجتماعی ایجاد می کنند، توانایی های فکری، گفتاری و عاطفی خود را توسعه می دهند و همچنین ویژگی های شخصی: جهت گیری های ارزشی جهانی انسانی، علایق، اراده و غیره. علاوه بر این، آشنایی دانش آموز دبستانی با فرهنگ دیگری با کمک یک زبان خارجی به او این امکان را می دهد که خود را به عنوان فردی متعلق به یک جامعه فرهنگی-اجتماعی خاص از مردم بشناسد. از یک سو، و از سوی دیگر، احترام و مدارا نسبت به شیوه زندگی متفاوت را در او القا می کند [Bim I.L. // مؤسسه علوم هسته ای شماره 3، 1374، ص 38].
بیایید به بررسی فرآیندهای ذهنی کودکان بپردازیم که به آنها فرآیندهای شناختی نیز گفته می شود، زیرا آنها درک و شناخت دنیای اطراف خود را ارائه می دهند: تفکر، حافظه، توجه، ادراک و تخیل.
بارزترین ویژگی ادراک، تمایز کم آن است. گاهی اوقات دانش‌آموزان کوچکتر حروف و کلماتی را که از نظر طراحی یا تلفظ مشابه هستند یا اشیای مشابه را تشخیص نمی‌دهند و با هم مخلوط نمی‌کنند.برسلایف G.M.، 1985 ، با. 97] این به دلیل ضعف عملکرد تحلیلی مربوط به سن در طول ادراک است. با این حال، نباید فکر کرد که دانش‌آموزان کلاس اول و دوم عموماً قادر به تجزیه و تحلیل، جداسازی ویژگی‌ها و جزئیات نیستند. گاهی اوقات دانش آموزان کوچکتر متوجه جزئیاتی می شوند که از توجه بزرگسالان دور می شود.
ادراک دانش آموزان در آغاز سن دبستان ارتباط تنگاتنگی با اعمال و فعالیت های عملی کودک دارد. ادراک یک شی به معنای انجام کاری با آن، گرفتن آن، لمس کردن آن است. در فرآیند یادگیری، ادراک، تبدیل به یک فعالیت هدفمند خاص، پیچیده تر و عمیق تر می شود، تحلیلی تر، متمایزتر می شود و خصلت مشاهده سازمان یافته به خود می گیرد. [Krutetsky V. A, 1980, p. 213]
تخیل یکی از مهمترین فرآیندهای ذهنی است. جذب واقعی هر کدام موضوع دانشگاهیبدون تخیل فعال، بدون توانایی تصور آنچه در کتاب درسی نوشته شده است، غیرممکن است. تخیل در فرآیند فعالیت آموزشی تحت تأثیر الزامات آن شکل می گیرد. در تخیل یک دانش آموز خردسال، تصاویری به طور فزاینده ای ایجاد می شود که با واقعیت تضاد ندارند. [Krutetsky V. A, 1980, p. 205]
ویژگی اصلی توجه در دانش آموزان کوچکتر، ضعف توجه ارادی است. این نیاز به انگیزه کوتاه و نزدیک دارد. در جوان ترها بهتر است سن مدرسهتوجه غیر ارادی ایجاد می شود. دانش آموزان جذب هر چیز جدید و غیرمنتظره می شوند. توجه زمانی متمرکزتر می شود که مطالب آموزشی واضح، روشن و تداعی کننده باشد نگرش عاطفی. اما باید به آنها یاد داد که به چیزهایی که سرگرم کننده نیستند توجه کنند، در غیر این صورت کودکان عادت می کنند که فقط به چیزهایی که ظاهر جذاب هستند توجه کنند. هنگام آموزش گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن به دانش‌آموزان کوچکتر، مهم است که آنها را در شرایطی قرار دهیم که نیاز به تلاش ارادی برای تمرکز دارد.
مدیریت توجه دانش آموزان شامل موارد زیر است:
در استفاده از مطالبی که از نظر محتوا جالب است.
در حصول اطمینان از اینکه هر دانش آموز معنای (انگیزه ها و اهداف) وظایف و تمرین های پیشنهادی را می فهمد/می فهمد.
در حصول اطمینان از دانش نحوه انجام تمرینات؛
در ایجاد محیطی مساعد برای کار متمرکز و ارتباطات آرام. [Nikitenko Z.N.، 2009، p.9]
توجه به سرعت کار آموزشی نیز بستگی دارد. یک مطالعه جالب توسط M. N. Shardakov نشان داد که سرعت کار بسیار سریع یا بسیار آهسته به همان اندازه برای ثبات و تمرکز نامطلوب است.میانگین سرعت کار بهینه ترین است. [Krutetsky V. A, 1980, p. 208]
توجه داوطلبانه همراه با رشد انگیزه های یادگیری رشد می کند. بر این اساس دانش آموز دبستانی توانایی سازماندهی و تنظیم توجه و مدیریت آن را در خود پرورش می دهد [Neverkovich S.D., 1987, p.243]
حافظه دانش آموزان کوچکتر کاملاً توسعه یافته است ، اما کودکان به راحتی و به سرعت آنچه را که واکنش عاطفی آنها را برمی انگیزد و مطابق با علایق آنها است به یاد می آورند. با در نظر گرفتن این ویژگی سنی، سازماندهی آشنایی کودکان با وسایل ارتباط کلامی و آموزش دانش آموزان در استفاده از مطالب واژگانی و دستوری در موقعیت هایی که با علایق آنها مرتبط است و انگیزه های ارتباط و تعامل بین دانش آموزان ایجاد می کند، توصیه می شود.
لازم است در دانش آموزان توانایی مدیریت آگاهانه حافظه ایجاد شود ، یعنی به طور خاص توجه آنها را به آنچه باید به خاطر بسپارند جلب شود. [Nikitenko Z.N., 2009, p.9-10]
حفظ داوطلبانه می تواند به دو صورت انجام شود: مکانیکی و معنی دار. به خاطر سپردن روت بر اساس تکرار ساده - بازخوانی مطالب آموزشی است به این امید که در نهایت به خاطر سپرده شود. حفظ معنادار مبتنی بر درک است.م حافظه مکانیکی در دانش‌آموزان کوچکتر نسبتاً توسعه یافته است، و آنها اغلب مطالب را به کلمه کلمه بدون مشکل حفظ می‌کنند. اما حفظ معنادار به طور غیرقابل مقایسه ای مؤثرتر از حفظ مکانیکی است. تکنیک هایی برای درک مصنوعی وجود دارد و به آنها تکنیک های یادگاری می گویند. [Krutetsky V. A, 1980, p. 209]
روانشناسی تعدادی تکنیک را برای تسهیل به خاطر سپردن معنی دار مطالب مورد مطالعه ایجاد کرده است. یکی از تکنیک هایی که به خاطر سپردن معنادار کمک می کند، گروه بندی معنایی مطالب است.به عنوان مثال: گروه بندی کلمات بر اساس قوانین خواندن، بر اساس وابستگی موضوعی، در ساختارهای دستوری بر اساس معنا، کاربرد و شکل. گروه بندی معنایی مطالب نیاز به کار ذهنی فعال دارد که باید با تعیین آنچه در محتوای مطالب مورد مطالعه اصلی و ضروری است آغاز شود.[Krutetsky V. A, 1980, p. 211]
تفکر دانش آموز دبستانی در فرآیند یادگیری دستخوش تغییرات بسیار بزرگی می شود. همانطور که روانشناس برجسته شوروی L. S. Vygotsky به درستی اشاره کرد، اگر ادراک و حافظه تا آغاز مدرسه قبلاً مسیر رشد قابل توجهی را طی کرده بود، پس رشد شدید هوش در سنین دبستان اتفاق می افتد. تحقیقات نشان داده است که با سازماندهی متفاوت فرآیند آموزشی، با تغییر در محتوای آموزشی، بسته به روش های مختلف آن، می توان به طور کامل دست یافت. ویژگی های مختلفتفکر کودکان در سن دبستان
توانایی های ذهنی کودکان 7-11 ساله بسیار گسترده است. آنها توانایی استدلال توسعه یافته ای دارند، می توانند نتیجه گیری و نتیجه گیری کنند، اشیاء و پدیده ها را بدون توسل به اقدامات عملی تجزیه و تحلیل کنند، که نشان دهنده رشد تفکر کلامی و منطقی است. دانش آموزان قادر به ارائه شواهد مستدل هستند. این توانایی دانش‌آموزان باید در هنگام تدریس زبان خارجی مورد استفاده قرار گیرد و از طریق تمرین‌هایی برای اثبات قضاوت‌های معلم و دانش‌آموزان، مدل‌سازی موقعیت‌های مشکل، نمودارهای انتزاعی برای پر کردن آنها با محتوای ملموس توسعه یابد. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, p.46]
رشد حافظه، توجه و تفکر در دانش آموزان کوچکتر ارتباط تنگاتنگی با رشد توانایی های زبان خارجی آنها دارد. توانایی های زبان خارجی یکی از عوامل اصلی تضمین کننده موفقیت دانش آموزان در تسلط بر زبان خارجی است. از دیدگاه ع.الف. لئونتیف پشت این مفهوم ایستاده است:
1) مجموعه ای از ویژگی ها مانند فعالیت عصبی بالاتر و سایر ویژگی های فردی که فرآیندهای روانی را تعیین می کند. نوع عمومی سیستم عصبی، خلق و خوی، شخصیت)؛
2) رشد فردی در فرآیندهای حافظه، توجه، ادراک، تفکر، تخیل و غیره.
3) تفاوت در ویژگی های شخصی مرتبط با فرآیند ارتباط (تحمل، سستی و غیره) [Nikitenko Z.N., 2009, p.10]
دانش آموزی که توانایی کمی در یادگیری یک زبان خارجی دارد دانش آموزی است که حافظه، تفکر و توجه او ضعیف است. وظیفه معلم تعیین ماهیت کمک مورد نیاز در یک مورد خاص و همچنین راه هایی است که می توان آن را به بهترین نحو ارائه کرد، یعنی روش های منطقی فعالیت آموزشی را ارائه کرد. وظیفه معلم استفاده از اصل رویکرد فردی است. نادیده گرفتن این اصل منجر به این می شود که دانش آموزان توانا و رشد یافته تر در رشد خود به تاخیر می افتند، فعالیت شناختی و سرعت کار آنها کاهش می یابد و دانش آموزانی که آمادگی ضعیفی دارند نمی توانند به سطح "متوسط" و حتی بیشتر از آن "قوی" برسند. دانش آموزان
هنگام سازماندهی آموزش زبان خارجی و نظارت بر جذب مطالب مورد مطالعه، ایجاد موقعیت موفقیت برای دانش آموزان و حفظ انگیزه برای مطالعه یک زبان خارجی مهم است.
برای معلم مهم است که همیشه فرصتی برای ایجاد چنین موقعیتی بیابد، چنین وظیفه ای را ارائه دهد تا دانش آموزی با سطح فعالیت پایین فرصت تشخیص خود را داشته باشد. مهم است که حتی کوچکترین پیشرفت رو به جلو را تحسین کنید، به عنوان مثال: "خیلی خوب صحبت می کنید، من از موفقیت شما خوشحالم."
نگرش دوستانه نسبت به دانش آموز به عنوان یک فرد؛
نگرش مثبت نسبت به تلاش های دانش آموز با هدف حل مشکل (حتی اگر این تلاش ها نتیجه مثبتی نداشته باشد).
تجزیه و تحلیل خاص از مشکلات پیش روی دانش آموز و اشتباهاتی که انجام داده است.
دستورالعمل های خاص در مورد چگونگی بهبود نتیجه به دست آمده. [Passov E.I., 1991, p.135]
به همان اندازه مهم درک است جوهر مدرنرویکردهای روش شناختی به سازماندهی و محتوای فرآیند آموزشی به زبان خارجی در دبستان.
نتیجه.
با جمع بندی مطالب فوق می توان گفت که هدف و اهداف این امر کار دورهبا موفقیت تکمیل شد. با مطالعه تجربیات معلمان زبان های خارجی، ادبیات روانشناختی و آموزشی، الزامات برنامه در زمینه واژگان، ویژگی های شکل گیری مهارت های واژگانی را در مقطع راهنمایی در مقطع متوسطه شناسایی کردیم، روند آموزش واژگان را بررسی کردیم و روش های کار با واژگان را تجزیه و تحلیل کرد.
تحقیقات نظری انجام شده نشان داد که مشکل رشد مهارت های واژگانی تا به امروز مطرح است و مشکلات زیادی وجود دارد که توجه معلم را می طلبد. وظیفه اصلی آن اطمینان از تسلط کامل دانش آموزان بر حداقل واژگانی برنامه و تثبیت واژگان لازم در حافظه خود است. واژگان ناکافی باعث می شود دانش آموزان احساس ناامنی کنند و تمایلی به صحبت کردن به یک زبان خارجی نداشته باشند.
کار بر روی واژگان جدید شامل چندین مرحله است. تثبیت اولیه واژگان بسیار مهم است. کار در این مرحله فرآیندی پیچیده است، از جمله کار بر روی شکل، معنا و کاربرد کلمه به منظور ایجاد تصاویر صوتی- حرکتی واضح و حفظ کلمه در حافظه بلند مدت دانش آموزان.
نقش اصلی در تسلط بر یک کلمه توسط تمریناتی ایفا می شود که باعث تکرار مکرر کلمه در آن می شود موقعیت های مختلفو اطمینان از حفظ غیر ارادی واژگان توسط دانش آموزان، افزایش کارایی یادگیری مطالب و کیفیت دانش دانش آموزان کوچکتر.
^ کتابشناسی - فهرست کتب.
Babinskaya P.K.، Leontyeva T.P.، Andreasyan I.M.، Budko A.F.، Chepik I.V. دوره عملی روش های آموزش زبان های خارجی: انگلیسی، آلمانی، فرانسوی: کتاب درسی. کمک هزینه اد. دوم، پاک شد - مینسک، 2003
Belyaev B.V. مقاله روانشناسی آموزش زبانهای خارجی. - م.: آموزش و پرورش، 1965.
Bim I.L. درباره آموزش زبان خارجی در مرحله مدرن// مؤسسه علوم هسته ای، شماره 3، 1374
برسلایف G.M. سطوح فعالیت یادگیری دانش آموزان و مراحل شکل گیری شخصیت. شکل گیری فعالیت دانش آموزان و دانشجویان در تیم. - ریگا، 1985
Galskova N.D.، Gez N.I. تئوری آموزش زبانهای خارجی: زبانشناسی و روش شناسی. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2004.
Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. روش های آموزش زبان های خارجی در دوره متوسطه. - م.: دانشکده تحصیلات تکمیلی, 1982
دانیلوف M.A. آموزش ذهنی // Sov. آموزش و پرورش. – 2004. – شماره 12
زیمنیایا، I.A. روانشناسی آموزش زبانهای خارجی در مدرسه M.: آموزش و پرورش، 1991
کریچوسکایا K.S. در مورد محتوای قواعد واژگانی در آموزش زبان خارجی // زبان های خارجی. 1998. شماره 4
Krutetsky V. A. روانشناسی: کتاب درسی برای دانش آموزان معلمان. مدرسه - م.: آموزش و پرورش، 1980
روش های آموزش زبان های خارجی در مقاطع ابتدایی و مقدماتی مدرسه راهنمایی: کتاب درسی برای دانش آموزان. Ped کالج ها./زیر. ویرایش V.M.Filatova.-سری آموزش حرفه ای.-Rostov –n/D، 2004.
مینیار-بلوروچف R.K. روش تدریس فرانسوی. کتاب درسی کمک به دانش آموزان ped int. با توجه به خاص "خارجی" زبان." - M.: مدرسه عالی، 1990
Neverkovich S.D. بازی سازمانی و مدیریتی به عنوان یک شکل و روش تحقیقات روانشناختیشیوه های آموزش عمومی شبیه سازی بازی روش شناسی و عمل. - نووسیبیرسک، 1987
نیکیتنکو Z.N. مطالب دوره "ویژگی های آموزش زبان انگلیسی در مقطع ابتدایی": سخنرانی های 5-8. - م.: دانشگاه آموزشی "اول شهریور"، 2009
اوژگوف، S.I. فرهنگ لغت زبان روسی. - م.: دایره المعارف شوروی, 1973.
Passov E.I. روش ارتباطی آموزش مکالمه زبان خارجی. - م.: آموزش و پرورش، 1991.- ^
Passov E.I. مبانی روش های ارتباطی آموزش ارتباطات زبان خارجی- M.: زبان روسی، 1989
Passov E.I. مبانی روش های آموزش زبان های خارجی / E.I. عبور. - M.: زبان روسی، 1977
روگووا G.V. روش های آموزش زبان خارجی در مرحله اولیه. - م.، 2000
Rogova G.V.، Vereshchagina I.N. روش های آموزش زبان انگلیسی در مرحله اولیه در دبیرستان: کتابچه راهنمای معلمان. - م.: آموزش و پرورش، 1988
فرهنگ لغت کلمات خارجی. - چاپ چهاردهم، برگردان - M.: زبان روسی، 1987
فرهنگ لغت دایره المعارف شوروی - م.: دایره المعارف شوروی، 1979.
سولوووا E.N. روش های آموزش زبان های خارجی: دوره پایهسخنرانی ها: کتابچه راهنمای آموزشی برای دانشجویان آموزش و پرورش. دانشگاه ها و معلمان / ویرایش دوم. - م.: آموزش و پرورش، 1382
تر-میناسوا اس.جی. زبان ها ارتباطات بین فرهنگی/ S.G. ترمیناسوا - م.، 2000
Shatilov S.F. روش تدریس زبان آلمانیدر دبیرستان: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان جعلی و خارجی. lang.- L.: Enlightenment، 1977
Shatilov S.F. روش های تدریس زبان آلمانی در دوره متوسطه: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان موسسات آموزشی.-م.: دبیرستان، 1365
Shubin E.P. اصول اولیه روش های آموزش زبان های خارجی. - م.: اوچپدگیز، 1963
Shchepilova A.V. نظریه و روش های آموزش زبان فرانسه به عنوان زبان خارجی دوم. - M.: Vlados، 2005.
شوکین A.N. روش های آموزش زبان روسی به عنوان یک زبان خارجی: کتاب درسی. راهنما برای دانشگاه ها - M.: آموزش و پرورش، 2003
اهداف و اهداف این کار به شرح زیر تعیین شد: روش های پژوهش:تجزیه و تحلیل ادبیات علمی، و همچنین منابع اینترنتی در مورد روش های آموزش زبان های خارجی، روانشناسی آموزشی، زبانشناسی و تحلیل آنها.
^ مبنای روش شناختی این مطالعه بر اساس آثار نویسندگانی مانند Vereshchagina I.N.، Rogova G.V.، Solovova E.N.، Gez N.I.، Galskaya N.D.، Shatilov S.F. و غیره.
^ اهمیت نظری این تحقیق به منظور اثبات استفاده از تمرین هایی است که تکرارهای متعدد را در مرحله تثبیت اولیه ارائه می دهد و به شکل گیری مهارت های واژگانی در دانش آموزان کمک می کند.
^
اهمیت عملی
این مطالعه در امکان به کارگیری تعلیمی انباشته و مطالب نظریدر فعالیت های عملی در فرآیند آموزش واژگان؛ استفاده از توصیه هایی برای حفظ موثر واژگان در فرآیند آموزشی.
^
من. مبانی نظریآموزش جنبه واژگانی گفتار در مرحله اولیه آموزش.
1.1 اهداف آموزش واژگان در مرحله اولیه آموزش
برای شروع، مرحله اولیه را تعریف می کنیم. مرحله اولیه در دبیرستان به عنوان دوره مطالعه یک زبان خارجی درک می شود که به فرد امکان می دهد پایه های شایستگی ارتباطی لازم و کافی را برای خود پایه ریزی کند. پیشرفتهای بعدیو بهبود در دوره مطالعه این موضوع. برای پی ریزی شایستگی ارتباطی، یک دوره زمانی نسبتاً طولانی مورد نیاز است، زیرا دانش آموزان باید از همان گام های اولیه با زبان مقصد به عنوان ابزار ارتباطی آشنا شوند.[Rogova G.V., 2000, p.
مرحله اولیه نیز مهم است زیرا موفقیت در تسلط بر موضوع و توسعه مهارت های یادگیری در مراحل بعدی بستگی به نحوه پیشبرد یادگیری در این مرحله دارد.
از ویژگی های موضوع «زبان خارجی» چنین بر می آید که دانش آموزان باید به زبان مقصد به عنوان وسیله ارتباطی تسلط داشته باشند و بتوانند از آن به صورت شفاهی و نوشتاری استفاده کنند. آن ها تسلط بر همه اشکال ارتباطی و همه کارکردهای گفتاری به طوری که تسلط بر فرهنگ زبان خارجی وسیله ای برای: ارتباط بین فردی، غنی سازی دنیای معنوی، دفاع از اعتقادات فرد باشد.
از آنجایی که هدف آموزش توسعه اشکال شفاهی و نوشتاری ارتباط است، دانش واژگان یک زبان خارجی پیش نیازی جدایی ناپذیر برای اجرای این هدف است.
برای انجام فرآیند آموزش جنبه واژگانی گفتار، لازم است محتوای اساسی مفهوم "واژگان" را دریابید. فرهنگ لغت S.I. Ozhegov شامل تعریف زیر از این مفهوم است: "واژگان واژگان یک زبان یا کار یک نویسنده است." [Ozhegov, S.I., 1973, p.275] فرهنگ لغت زبان های خارجی می گوید که «واژگان مجموعه ای از کلمات است که بخشی از یک زبان هستند. واژگان آثار هر نویسنده یا مجموعه ای از کلمات به کار رفته در هر زمینه فعالیت. فرهنگ لغت دایره المعارف شوروی معتقد است که "واژگان 1) کل مجموعه کلمات، واژگان یک زبان است. 2) مجموعه ای از کلمات مشخصه یک نسخه معین از گفتار، یک یا آن لایه سبکی.
تجزیه و تحلیل مفاهیم به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم که آموزش واژگان یک فرآیند سازمان یافته ویژه است که طی آن بازتولید و جذب تجربیات خاص با واژگان زبان انگلیسی انجام می شود.
اولیه و ضروری مواد و مصالح ساختمانی، که به کمک آنها صحبت کردن انجام می شود ، واحدهای واژگانی هستند. واحد واژگانی به این صورت تعریف می شود: «واحدی از زبان که دارای یک مستقل است معنای لغویو قادر به انجام وظایف یک واحد گفتار» [ Rogova G.V.، Vereshchagina I.N.، 1988، ص. 50]
واحدهای واژگانی می توانند عبارتند از:
2) عبارات پایدار.
3) عبارات کلیشه ای (عبارات)
واحدهای واژگانی ویژگی خاص خود را دارند و چهار ویژگی از واحدهای واژگانی را می توان تشخیص داد:
شکل یک کلمه قبل از هر چیز باید به عنوان پوشش صوتی آن درک شود که توسط گوش درک می شود. هنگام آموزش واژگان، باید ویژگی های تلفظ و املای واحدهای واژگانی مورد مطالعه را در نظر گرفت.
جنبه محتوایی یک کلمه از معنای آن شکل می گیرد
استفاده از یک کلمه با طراحی دستوری آن مرتبط است، که به لطف آن اشکال مختلف کلمه را تشکیل می دهد
علاوه بر ویژگی های "داخلی" خود ، یک کلمه دارای ویژگی های "خارجی" ویژه ای است - توانایی ترکیب شدن با کلمات دیگر که به دلیل آن عبارات تشکیل می شوند. [http://festival.1september.ru/articles/601177].
مهارت واژگانی در روش شناسی آموزش زبان های خارجی از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار می گیرد. ر.ک. مینیار بلوروچف مهارت واژگانی را هم جزء مهارت گفتار و هم به عنوان یک مهارت ابتدایی مستقل می داند. به نوبه خود، سایر روش شناسان مهارت واژگانی را ابتدایی نمی دانند، به عنوان مثال، V.A. Buchbinder در مهارت واژگانی توانایی ترکیب واحدهای واژگانی با یکدیگر و توانایی گنجاندن عناصر الگوهای گفتار در گفتار را متمایز می کند. به گفته S.F. مهارت واژگانی شاتیلف شامل مؤلفه هایی مانند کاربرد واژه و واژه سازی است. E.I. پاسوف در مهارت واژگانی عملیات فراخوانی و عملیات ترکیب کلمات R.K. مینیار-بلوروچف، با اعتقاد به اینکه عملیات تشکیل کلمه و ترکیب واحدهای واژگانی مربوط به دستور زبان است، و نه به واژگان، مهارت واژگانی را اینگونه تعریف می کند: "توانایی به یاد آوردن خودکار یک کلمه، عبارت و عبارت آماده متناظر از حافظه بلند مدت. به یک کار ارتباطی» [ روش شناسی آموزش زبان های خارجی، 2004، ص. 50]. مبانی جزئی تری از مهارت های واژگانی توسط E.G. عظیموف و A.N. Shchukin، که همراه با عملیاتی مانند فراخوانی یک کلمه و ترکیب واحدهای واژگانی، همچنین کفایت انتخاب و ترکیب واحدها را بسته به موقعیت تعیین می کند.
مهارت های واژگانی نمایانگر جنبه واژگانی گفتار هستند، آنها اجزای مهارت های گفتاری هستند و پایه و اساس اطمینان از استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی را تشکیل می دهند. [Shatilov S.F. ، 1986، ص. 120]. مهارت واژگانی با واحدهای واژگانی و مجتمع های واژگانی (کلمات، عبارات، عبارات) عمل می کند.
لازم به ذکر است که استفاده از کلمات نه تنها مستلزم دانش کلمات، بلکه توانایی دستکاری آنها در طول بیان است. این کار وقت گیر از دو جنبه حل می شود: نه تنها یاد گرفتن استفاده از واژگان در گفتار خود، بلکه درک آن در گفتار دیگران. صحت واژگانی گفتار زبان خارجی، اول از همه، در استفاده صحیح از کلمات بیان می شود، یعنی. در ترکیب کلمات زبان خارجی مورد مطالعه با توجه به هنجارهای آن، اغلب با قوانین ترکیب معادل آنها در زبان مادری متفاوت است. این تناقض به دلیل واگرایی در نظام های واژگانی دو زبان به عنوان جلوه ای از ناهماهنگی مفهوم و معنای کلمات است.
کیفیت های اساسی مهارت های واژگانی با کیفیت های دیگر مهارت های جنبه منطبق است، اما همچنین لازم است ویژگی هایی را نشان دهیم که فقط مختص مهارت های واژگانی است.
ویژگی‌های مهارت‌های واژگانی که از ویژگی‌های دیگر مهارت‌های جنبه نیز هستند عبارتند از: اتوماسیون ( سطح پایینتنش، سرعت عمل کافی، نرمی)؛ انعطاف پذیری (توانایی عملکرد یک مهارت در موقعیت های ارتباطی جدید با استفاده از مواد گفتاری جدید)؛ آگاهی (توانایی خودکنترلی و خود اصلاحی)؛ ثبات (قدرت)؛ استقلال؛ نفوذ تداخلی سیستم زبان مادری(تأثیر از مهارت های زبان مادری).
ویژگی های ویژه مهارت های واژگانی عبارتند از: آگاهی منطقی- معنایی بیشتر (در مقابل مهارت های دستوری)، تجهیزات واژگانی [ روشهای آموزش زبانهای خارجی، 1383، ص. 29].
از ویژگی های اکتساب واژگان می توان به ارتباط مطالب واژگانی با محتوای ارتباطات اشاره کرد. همچنین: منبع پایان ناپذیر واژگان، مشکلات مرتبط با شکل داخلی کلمه، صدا، گرافیک، دستوری. با معنای کلمه، با ماهیت سازگاری با کلمات دیگر، با استفاده. همچنین: تجمع مداوم واژگان، موضوعات محدود، تعداد درس ناکافی. [ گالسکووا، N.D.، Gez، N.I.، 2004، ص 289]
هدف اصلی کار بر روی واژگان در مرحله اولیه، تشکیل واژگانی است که برای ارتباطات اساسی در حوزه های آموزشی و روزمره لازم و کافی است. و همچنین ارائه محتوای واژگانی برای تسلط بر دستور زبان.
در مرحله اولیه، حداقل کردن دقیق واژگان ضروری است. معلم می تواند فراتر از حداقل ها برود، اما باید درک کند که نباید هیچ چیز اضافی به او داده شود. در این مرحله باید وجود داشته باشد نزدیک ترین ارتباطکار لغوی با کار دستوری، بنابراین انتخاب افعال خاص ضروری است. کلمه در عبارات و جملات گنجانده شده است، بنابراین دانش آموز باید بتواند از کلمه در متن استفاده کند. واژگان باید مطابق با اهداف گرامر انتخاب شوند.
همزمان با مطالعه واحدهای واژگانی، گفتار را آموزش می دهیم، بنابراین واژگان باید به صورت موضوعی سازماندهی شود.
در مرحله اولیه، چند معنایی حذف می شود، این کلمه فقط به یک معنی، مهم و مرتبط برای دانش آموزان گرفته می شود. مترادف نیز مستثنی است، در حالی که متضاد بسیار گسترده استفاده می شود، زیرا متضادها در زمینه های مشابه استفاده می شوند. برای حفظ لغات، تکرار زیاد آن ضروری است، بنابراین در تمام متون و تمرینات درس، همین واژگان گنجانده شده است. حفظ کردن کلمات فعال است.
مرسوم است که بین حداقل واژگانی فعال و غیرفعال تمایز قائل می شود. واژگان فعال یا سازنده شامل کلماتی است که دانش آموزان باید یاد بگیرند و برای بیان افکار خود از آنها استفاده کنند. واژگان غیرفعال یا دریافتی شامل کلماتی است که دانش آموزان باید هنگام خواندن و گوش دادن به گفتار زبان خارجی بفهمند. واژگان غیرفعال به دلیل واژگان بالقوه افزایش می‌یابد که شامل کلماتی می‌شود که دانش‌آموزان می‌توانند با شباهت به زبان مادری خود، با عناصر کلمه‌ساز و بر اساس بافت، معنی آنها را حدس بزنند.
تقریباً تمام واژگان در مرحله اولیه فعال هستند؛ تقریباً هیچ واژگان غیرفعالی وجود ندارد. این هسته فرهنگ لغت آینده است.
هنگام انتخاب واژگان فعال برای حداقل فرهنگ لغت، اصول زیر در نظر گرفته می شود:
فراوانی (معمولی، شیوع).
ارزش موضوعی (ممکن است کلمه خیلی رایج نباشد، اما ضروری است).
سازگاری گسترده (کلمات با سازگاری بالا به کلمات با سازگاری کمیاب ترجیح داده می شوند، زیرا با مقدار محدودی از واژگان فعال به شما امکان می دهند محتوای متنوع تری را بیان کنید).
بنابراین، ما متوجه شدیم که در مرحله اولیه لازم است که پایه های مالکیت گذاشته شود زبان انگلیسیدقیقا از نظر واژگان. L مکزیک در سیستم ابزار زبانی مهمترین مؤلفه فعالیت گفتار است.هدف از آموزش واژگان توسعه مهارت های واژگانی است. مهارت‌های واژگانی اجزای مهارت‌های گفتاری هستند و پایه‌ای برای اطمینان از استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی را تشکیل می‌دهند. صحت واژگانی گفتار با توسعه مهارت های واژگانی در یک زبان خارجی تعیین می شود. آموزش جنبه واژگانی گفتار در ارتباط با آموزش دستور زبان اتفاق می افتد.
^
1.2 مراحل کار بر روی مواد واژگانی
هنگام آموزش مهارت های واژگانی، لازم است نه تنها تسلط داشته باشید تکنیک های مختلفو روش ها، اما لازم است مراحل اصلی کار بر روی مواد واژگانی نیز در نظر گرفته شود. مراحل شکل‌گیری مهارت «بخش‌هایی از زمان است که در وظایف و روشهای یادگیری با یکدیگر متفاوت هستند» [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, p. 140]. سازماندهی واضح مراحل اصلی کار بر روی مواد واژگانی یکی از راه های غلبه بر دشواری است که واژگان فعال دانش آموزان به دلیل انتقال کلمات به واژگان غیرفعال کاهش می یابد.
بیایید به بررسی مراحل اصلی آموزش مهارت های واژگانی بپردازیم.
تمام مراحل شکل‌گیری مهارت‌های واژگانی یک کل واحد را نشان می‌دهد و جداسازی مراحل به صورت روشی تعیین می‌شود تا هر یک از مراحل را مشخص کند تا مشکلات اصلی در تمرین‌ها فراهم شود. [Gez N.I., 1982, p.205]. اثربخشی شکل گیری مهارت های واژگانی به طور مستقیم با اثربخشی شکل گیری ارتباطات انجمنی در حال گسترش کلمات تعیین می شود. بر خلاف مهارت های دستوری، مراحل شکل گیری مهارت های واژگانی چندان واضح و مشخص نیست. در مورد تعداد مراحل شکل گیری مهارت های واژگانی، تعداد آنها از دو تا سه متغیر است. بنابراین در آثار A.N. Shchukin یک ویژگی دو مرحله از شکل گیری مهارت های واژگانی دارد: معرفی (ارائه) و فعال سازی توسعه "توانایی استفاده از کلمات و عبارات برای ساخت عبارات هنگام درک پیام ها، استفاده از واژگان در ارتباط کلامی» [ Babinskaya P.K.، Leontyeva T.P.، 2003، با. 132]. تشخیص سه مرحله در شکل گیری مهارت های واژگانی بیشتر رایج است. N.I. گز معتقد است که مراحل اصلی شکل گیری مهارت های واژگانی عبارتند از: آشنایی; آشنایی اولیه؛ توسعه مهارت ها و توانایی های استفاده از واژگان در انواع مختلففعالیت گفتاری [Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. و همکاران، 1982، ص. 205]. ر.ک. Minyan-Beloruchev مراحل زیر را در شکل گیری مهارت های واژگانی شناسایی می کند: آشنایی. تکرار؛ تکرار و جستجو [Minyar–Beloruchev R.K., 1996, p. 56].
در اصل، این مرحله بندی همزمان با مرحله بندی شناخته شده شکل گیری مهارت ها توسط S.F. Shatilov، که شامل: مرحله جهت گیری-آماده سازی (معرفی، معنایی سازی یک کلمه جدید و بازتولید اولیه آن) است. مرحله کلیشه ای- موقعیتی (آموزش موقعیتی و ایجاد ارتباطات گفتاری قوی واژگانی در موقعیت های گفتاری مشابه). مرحله متغیر- موقعیتی (ایجاد ارتباطات گفتاری پویا) [Shatilov S.F.، 1986، ص. 185].
اتفاق نظر روش شناسان در تعریف اولین مرحله از شکل گیری مهارت های واژگانی (آشنایی، مقدمه)، که شامل کار بر روی شکل کلمه (تلفظ، املا، ویژگی های دستوری و ساختاری)، معنی و کاربرد است، آشکار است. از بسیاری جهات، اثربخشی اکتساب واژگان توسط مرحله اول (آشنایی) از پیش تعیین شده است.
در مرحله اولیه، واژگان مورد مطالعه متعلق به واژگان تولیدی است، یعنی این واحدهای واژگانی هستند که دانش آموزان باید فوراً از حافظه بازیابی کنند تا مفاهیم مورد نیاز خود را مشخص کنند و آنها را به درستی در گفتار بلند با رعایت همه هنجارهای استفاده بازتولید کنند. - تلفظ، هماهنگی، دستوری [Krichevskaya K .WITH. // ILS شماره 4، 1998، ص 11].
مهمترین مشکل مرحله اول، معرفی و معنایی سازی واژگان است، یعنی. "افشای معنای واحدهای واژگانی" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, p. 95]. باید روی کلمات جدید هم به صورت متن و هم به صورت مجزا کار کرد، زیرا معنای متنی یک کلمه همیشه معنای اصلی نیست.
برای اینکه یک مهارت واژگانی عمل کند، لازم است مطالب واژگانی در حافظه بلند مدت ذخیره شود، اما این فرآیند به صورت مجموعه‌ای تصادفی از صداها یا مجتمع‌های گرافیکی انجام نمی‌شود، بلکه از طریق سیستمی از اتصالات مشخصه یک کلمه، عبارت یا کلیشه گفتار انتخاب شده.
معنای یک کلمه را می توان به طرق مختلفی آشکار کرد که معمولاً به دو گروه تقسیم می شوند:
1) روش های غیر ترجمه معنایی. این اول از همه نمایشی از اشیا، حرکات، اعمال، نقاشی ها، طراحی ها و غیره است. علاوه بر این، این افشای معنای یک کلمه در یک زبان خارجی با استفاده از یک تعریف (n\a: کتابدار شخصی است که در یک کتابخانه کار می کند) از طریق شمارش (n\a: سگ، گربه، همستر هستند). حیوانات)، مترادف یا متضاد (n/a: شهر یک شهر بزرگ است)؛ تعریف یک کلمه بر اساس حدس متنی، آگاهی از حقایق (n\a: کلمب آمریکا را در 1492 کشف کرد). معنی‌سازی با استفاده از روشهای شناخته‌شده واژه‌سازی و (n\p: یک گیاه – به کاشت) و غیره.
2) روش های ترجمه معنایی: جایگزینی یک کلمه با معادل مربوط به زبان مادری. ترجمه تفسیری است که در آن علاوه بر معادل در زبان مادری خود، اطلاعاتی در مورد تصادف یا عدم تطابق در دامنه معنی به دانش آموزان ارائه می شود.
روش های ذکر شده معنایی سازی مزایا و معایب خود را دارند.
روشهای غیر ترجمه حدس‌زنی را توسعه می‌دهند، تمرین در زبان را افزایش می‌دهند، پشتیبانی برای حفظ کردن ایجاد می‌کنند و ارتباطات انجمنی را تقویت می‌کنند. در عین حال، روشهای غیر ترجمه به زمان بیشتری نسبت به روشهای ترجمه نیاز دارند و همیشه درک دقیق را تضمین نمی‌کنند.
ترجمه صرفه جویی در زمان و کاربرد جهانی دارد. گاهی موثرتر می توان از آن برای توضیح مفاهیمی استفاده کرد که در واژگان فعال نیستند و نیازی به حفظ ندارند. این روش برای جلوگیری از خطا در توضیح دوستان کاذب مترجم استفاده می شود. اما معلم هنگام آشکار کردن معانی کلمات جدید نباید از استفاده از ترجمه سوء استفاده کند. این باعث کاهش علاقه و انگیزه دانش آموزان می شود. احساس لذت ناشی از یادگیری یک زبان خارجی از بین می رود. با این حال، نباید استفاده از ترجمه را به طور کامل فراموش کرد و از آن در محدوده معقول استفاده کرد.
انتخاب روشهای معنای‌سازی به ویژگی‌های کیفی کلمه، تعلق آن به حداقل تولیدی یا دریافتی، مرحله یادگیری و آمادگی زبان کلاس، و همچنین به اینکه دانش‌آموزان به طور مستقل یا تحت راهنمایی کار می‌کنند بستگی دارد. یک معلم. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, p. 299]
در مرحله اولیه آموزش، بسته به ماهیت مطالب ورودی، ترکیبی از روشهای معناسازی ترجمه‌شده و ترجمه نشده بهینه خواهد بود و روشهای غیر ترجمه‌ای بیشترین علاقه را برای دانش‌آموزان دارد.
علاوه بر این، هنگام انتخاب روش های معنایی، برای معلم مفید است که ویژگی های فردی ادراک دانش آموزان را در نظر بگیرد. روانشناسان آمریکاییکودکان به سه گروه (بر اساس ویژگی های روانشناختی ادراک) تقسیم شدند: یادگیرندگان شنوایی، دیداری، حرکتی. یادگیرندگان شنیداری، یادگیرندگانی هستند که ترجیح می دهند ادراک شنیداری; آنها به توضیحات معلم به خوبی پاسخ می‌دهند، دوست دارند گوش دهند، اما مشتاقانه منتظر فرصتی برای صحبت کردن هستند.» بصری ها بر اساس ادراک بصری اطلاعات هستند. چنین کودکانی بر اساس مشاهدات و نمایش ها یاد می گیرند و از صداها مصون هستند. یادگیرندگان حرکتی از طریق عمل، از طریق مشارکت مستقیم در تجارت یاد می گیرند؛ آنها تکانشی هستند، بلافاصله شروع به عمل می کنند و تصمیماتی را انتخاب می کنند که نیاز به اقدام فعال دارد.
هنگام سازماندهی کار بر روی واژگان، معلم باید نیازهای کودکان از هر سه نوع ادراک را در نظر بگیرد تا این فرآیند تا حد امکان مؤثر باشد.
مرحله آشنایی با مواد واژگانی قدرت جذب آن را تعیین می کند.
معنایی سازی واحدهای واژگانی که برای اکتساب پیشنهاد شده اند تنها اولین گام برای تسلط بر آنهاست. پس از توضیح کلمات جدید برای دانش آموزان، باید تثبیت آنها دنبال شود که با اجرای مجموعه ای از تمرینات واژگانی طراحی شده خاص حاصل می شود.
آموزش و ایجاد ارتباطات واژگانی قوی و منعطف یک عنصر کلیدی در شکل گیری مهارت های واژگانی است. این آموزش "هدف خود را تثبیت ارتباطات از قبل ایجاد شده واحدهای واژگانی جدید و گسترش آنها دارد" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, p. 114]. محققان همچنین مراحل شکل گیری مهارت های واژگانی را برجسته می کنند. بنابراین A.N. شوکین مراحل زیر را از شکل گیری مهارت های واژگانی تعریف می کند:
درک کلمه (ایجاد تصویر صوتی)؛
آگاهی از معنای کلمه؛
تقلید از یک کلمه (در انزوا یا در یک جمله)؛
تعیین با هدف نام مستقل اشیاء تعریف شده توسط یک کلمه؛
ترکیب (استفاده از کلمات در عبارات مختلف)؛ استفاده از کلمات در زمینه های مختلف [Shchukin A.N., 2003, p. 129].
در مرحله تثبیت اولیه، تمرین‌ها باید بخشی از یک سیستم کلی از تمرین‌ها باشند که برای توسعه مهارت‌ها و توانایی‌های استفاده از مواد واژگانی در گوش دادن، گفتار، خواندن و نوشتن طراحی شده‌اند. آنها با ویژگی های زیر مشخص می شوند:
آنها باید بخشی جدایی ناپذیر از توضیح را تشکیل دهند و عملکردهای توضیحی، توضیحی و کنترلی را انجام دهند.
واحدهای واژگانی جدید باید در یک محیط واژگانی آشنا و بر روی مطالب دستوری آموخته شده ارائه شوند.
تمرینات باید نه تنها شامل عملیات ابتدایی، بلکه همچنین اقدامات ذهنی پیچیده ای باشد که توانایی های خلاق دانش آموزان را توسعه می دهد و به آنها اجازه می دهد، در حال حاضر در مرحله تثبیت اولیه، از مطالب جدید معرفی شده در همه اشکال ارتباط کلامی استفاده کنند.
ماهیت تثبیت اولیه به مرحله آموزش بستگی دارد. در مرحله اولیه، تثبیت اولیه ممکن است ماهیت بازیگوشی داشته باشد. به عنوان مثال، تلفظ کلمات جدید را می توان با قدرت های صوتی مختلف، با مفاهیم احساسی متفاوت و غیره انجام داد. در مراحل پیشرفته، کار پیچیده تر و متنوع تر می شود. به تمرینات آمادگی و گفتار، ارتباطی و بازی های نقش آفرینی، حجم واژگان دریافتی افزایش می یابد [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, p.300].
مرحله سوم کار بر روی واژگان، کاربرد است. در اینجا دانش آموزان ملزم به استفاده از کلمات جدید در بیانیه ها، به صورت دیالوگ و مونولوگ، درک متن با گوش دادن و درک کلمات جدید در هنگام خواندن متن هستند. لازم به ذکر است که تسلط بر یک کلمه در زبان خارجی تا حد زیادی به ماهیت تقویت و تمرین بستگی دارد و نه به روش معرفی. و پیوند مرکزی در تمام کارهای ایجاد مهارت های گفتاری واژگانی مراحل دوم و سوم است، یعنی. مراحل ایجاد مهارت های گفتاری واژگانی قوی و انعطاف پذیر. [Shatilov S.F., 1977, p. 172]
بنابراین، مهارت‌های گفتاری واژگانی، مهارت‌های شکل‌گیری، استفاده و درک شهودی صحیح واژگان زبان خارجی بر اساس ارتباطات واژگانی گفتاری بین اشکال شنیداری- گفتاری و گرافیکی یک کلمه و معنای آن و همچنین ارتباط بین کلمات یک زبان خارجی است. . عدم تطابق بین سیستم های واژگانی یک زبان خارجی و بومی دلیل آن است اشتباهات واژگانیدر سخنرانی دانش آموزان صحت واژگانی گفتار با توسعه مهارت های گفتاری واژگانی در یک زبان خارجی تعیین می شود.
مراحل اصلی کار بر روی واژگان عبارتند از: آشنایی با مطالب جدید، تثبیت اولیه، توسعه مهارت ها و توانایی های استفاده از واژگان در اشکال مختلفارتباط شفاهی و کتبی.
برای تسلط مؤثر بر واژگان، لازم است تمام مراحل یادگیری را در بر گیرد، زیرا آنها یک کل واحد هستند.