ペトルシュコワ オルガ・ペトロヴナ
MKOU「アレクサンドロネフスカヤ中等学校」
外国語を話すことを教える効果的な方法とテクニック。
できる 現代のレッスン ドイツ語楽しくて面白いですか？ 結局のところ、それは生徒に知識を与えて視野を広げるだけでなく、道徳的な選択の状況に直面させ、自主的な決定を下すことができるのでしょうか? たぶん彼はそうすべきでしょう！ しかし、そのための教育は、まず第一に、スピーチと思考の発達のコースとして構築される必要があります。
現代の学校の主な任務は、各生徒の能力を明らかにし、ハイテクで競争の激しい世界で生きていく準備ができている個人を教育することです。 したがって、外国語を教える主な目標が、外国語コミュニケーション能力（ICC）の必要なレベルを達成し、教育に参加できる生徒の人格の形成と発展であることは偶然ではありません。 異文化間コミュニケーション目標言語で、外国語のスピーチ活動の習得を自主的に向上させる
話し中 言語活動の一種であり、主にコミュニケーション手段として言語に依存します。 言語は、情報を伝達する側（この目的のために選択された単語の意味で情報をエンコードする）と、情報を受信する側（つまり、情報を解読する）の両方によって理解されるため、伝達者間のコミュニケーションを保証します。 これらの意味を解読し、この情報に基づいて行動を変えます。
話すことの中心にあるのは言語の語彙単位の意味の認識にあります。
スピーチは話すことと同じです- これは口頭コミュニケーションです。つまり、 言語を使用したコミュニケーションの言語プロセス。
次のタイプが区別されます。 口頭でのスピーチ: 対話的かつモノロジカル:
のために 口語的なスピーチ（対話）は、話者間で交わされる発言、対話者の後のフレーズや個々の単語の繰り返し、質問、追加、説明、話者だけが理解できるヒントの使用、さまざまな補助語や間投詞によって特徴付けられます。
モノローグのスピーチは構成がより複雑で、思考の完全性、文法規則の厳格な遵守、モノローグの話者が言いたいことの表現における厳密な論理と一貫性を必要とします。
中心部で 現代の手法スピーキングの指導は、状況、役割、立場、コミュニティ、コミュニケーションの種類、領域などの口頭コミュニケーションのカテゴリーに分類されます。 現代科学、音声コミュニケーションのモデルとして。
現代の外国語教育システムは、教育方法に関して次のような事実に基づいています。 外国語重要なのは、言語コミュニティで毎秒発生し、説明するのが事実上不可能なコミュニケーション状況そのものではなく、繰り返される、最も典型的な、または標準的な状況だけです。 典型的なコミュニケーション状況という用語は、対話者の発話行動が典型的な社会的およびコミュニケーション的役割で実現される、実際の接触の想像上の構造またはモデルとして理解されます。
スピーキングを教える方法の重要な要素は、コミュニケーションの種類です。
コミュニケーションには 3 つのタイプがあります。個人、グループ、一般向けに分けて、スピーキング指導の方法論の詳細を決定します。
- 個別のコミュニケーションでは2人が関わっています。 自発性と信頼感が特徴です。 ここでは、コミュニケーション パートナーは、音声全体の「成果物」への参加の割合について平等な権利を有します。 それぞれが、提案されたトピックをサポートしたり、別のトピックに置き換えたりすることができます。 個別コミュニケーションの相手の誰かが会話をやめると、コミュニケーション行為は終了します。
- グループコミュニケーション中数人が参加します（友人との会話、トレーニングセッション、会議）。 グループコミュニケーショングループのメンバーのコミュニケーション上の立場は、個人のコミュニケーション上の立場とは大きく異なります。 たとえば、彼は何も言わずに長い会話や会議に「参加」することができます。 このようなコミュニケーションでは、言葉を挿入することが難しい場合があり、自分の発言で聞き手の興味を引くことはさらに困難であり、話し手には追加の資質が必要です。 グループコミュニケーションにおける受動的参加者（聞き手）の役割は、個人コミュニケーションよりも単純であることは明らかですが、このような状況で情報の受信を「管理」することははるかに困難です。
外国語のスピーチを習得する際、現代の教育方法論では、アクティビティとしてスピーチを教えるという別の側面も重要であると指摘しています。 教師は、口頭での発言を生成する能力だけでなく、コミュニケーション行為の過程で特定の役割行動を生成する能力も達成する必要があります。 学生は話し手と聞き手の両方の役割を習得する必要があります。話し手のコミュニケーションタスク- 聞き手の注意を引くこと、メッセージを受け取ってもらうこと、それに対する反応を受け取ること、発言する際にコミュニケーションの状況や聞き手の性格を考慮すること。したがって、外国語スピーチを学ぶには、特定のコミュニケーション技術を習得することも必要です。
外国語の授業でスピーキングを教える目的教育的なスピーチの練習以外でも、一般に受け入れられている日常のコミュニケーションのレベルで生徒がそれを使用できるようにするスピーチスキルの形成です。
この目標の実現は、生徒の次のコミュニケーション スキルの発達につながります。
a) 特定のコミュニケーション状況、発話タスク、およびコミュニケーションの意図に従って外国語の発話を理解し、生成する。
b) コミュニケーションのルールと学習言語の国の国民的および文化的特徴を考慮して、発話および非発話行動を実行する。
c) 外国語を習得するための合理的な方法を使用し、自主的に外国語を上達させます。
外国語でコミュニケーションできる能力は、異文化間コミュニケーションの手段として言語を習得するプロセスを最も効果的にする特定の資質を生徒に形成することも前提とします。 それは生徒を育てることです。
学習している言語、この言語を話す人々の文化に対する興味と積極的な態度。
特定の言語的および文化的コミュニティおよび普遍的な意識に属する個人として自分自身を理解すること。
外国語を学ぶことの重要性を理解する。
自己教育の必要性。
また、生徒の一般的な言語能力、知的能力、認知能力、外国語コミュニケーションの習得の基礎となる精神的プロセス、感情、生徒の気持ち、コミュニケーションの準備、コミュニケーションの文化を発展させることも重要です。 他の種類集団的な相互作用。
外国語コースを修了した時点で、学生は次のコミュニケーションスキルを身につけているはずです。
1.スピーキングの分野:
分野、トピック、コミュニケーション状況の範囲内で、ターゲット言語の母語話者を含む大人や仲間と対話的なコミュニケーションを行う。
認識した情報や発言の主題に対する自分の態度を表明しながら、自分自身と自分の周囲の世界、読んだこと、見たこと、聞いたことについて発言します。
2. リスニングの分野では:
外国語の母語話者との場合を含め、直接コミュニケーションが行われる状況では、トピックやスピーチの状況の範囲内でコミュニケーションパートナーの口頭での発言を理解し、応答する。
教室での教育やゲームの状況に関連する教師や同僚の要求や指示を理解する。
教育用テキストの一般的な内容と、小さくて単純な本物のテキスト（物語、詩など）を理解し、その内容に対して口頭で、ほとんど非言語的に応答します。
学生にとって馴染みのある言語教材に基づいて構築された、主に独白の性質を持つ短いメッセージを完全かつ正確に理解します。
外国語（FL）のレッスンでスピーキングスキルを伸ばす場合、学習プロセスがターゲット言語で行われることが重要ですが、同時に言語の問題だけに焦点を当てるべきではありません。 これらを総合すると、外国語のレッスンは類型的に異なるものでなければならず、優先トピックは状況に応じて常に変化します。 特定の目的現在のレッスン。 レッスン中に、彼は 1 つの主要な問題を解決しますが、他の問題は関連しています。 したがって、1つまたは別のタイプのスピーチ活動の開発、慣れ、トレーニング、コントロールなどのレッスンのタイプの定義が必要になります。
ただし、スピーキングスキルは、他のスキルと同様、それ自体で形成されるものではありません。 それらの形成には、特別な方法と 効果的な方法つまり、これらのレッスンには、主にスピーキング スキルの開発を目的としたレッスン、演習、課題が含まれている必要があります。
言語素材（音声、語彙、文法）、その設計ルール、およびそれらを操作するスキル。
コミュニケーションの分野、話題、状況。
コミュニケーション手段としての外国語の実践的な熟練度を特徴づけるスピーチスキル。
学習する言語の国の国民的および文化的特徴と現実に関する知識とアイデアの複合体、言語のコミュニケーションのための最低限のエチケット形式 さまざまな分野そして状況。
一般的な学習スキル、精神的な作業の合理的な方法、スピーチスキルの形成と外国語で自分自身を向上させる能力の確保。
テーマ別のレッスン プランは、実際のコミュニケーションで発生する独白の種類に基づいています。 具体的には、次のようなものが挙げられます。
歓迎スピーチ;
賞賛;
非難;
講義;
話;
特徴;
説明;
告発・無罪判決など
実生活でモノローグを発音し始める前に、人は自分がなぜそれをしているのかをよく理解しており、本当に声を上げたい場合、またはそれが必要であると考えた場合にのみそれを発音します。 モノローグの目的はスピーチの状況によって決まり、さらにスピーチの状況は場所、時間、聴衆、および特定のスピーチのタスクによって決まります。
外国語を教える国内の方法論では、スピーキングスキルを伸ばす主な方法が 2 つあります。
1) 「上から下へ」。
２）「ボトムアップ」。
1 つ目の方法では、読んだテキストに基づいてモノローグのスキルを開発します。 2番目の方法は、テキストに頼らずにこれらのスキルの開発に関連しており、議論されている問題のトピックと問題のみから始めて、語彙と文法、および音声構造を学習します。
例: 「トップダウン」パスという方法に従って構築されたレッスンの内容。
私たちは、テキストを扱うさまざまな段階に基づいた独白スキルの形成について話しています。 このパスには多くの利点があります。
まず最初に 、テキストはスピーチの状況を十分に完全に概説しており、教師はレッスンでそれを作成するための独創的な方法を考え出す必要はありません。 この場合、学生の音声ステートメントを生成するためのその使用法と、音声設定と演習の助けを借りた部分的な変更についてのみ話します。
すでにテキスト作成前の段階で、生徒はテキストの内容を予想したり、タイトルについてコメントしたりするミニ独白を作成します。
テキストを読んだ後のタスクには、より長いステートメントが含まれます。 ここでは、音声の論理的意味論的なつながりの確立、使用される表現手段、音声技術、議論方法などの分析が行われます。 ここでは、レッスンの内容を構成するタスクのほんの一部を紹介します。
1. 読み上げたテキストの内容と意味を理解するために質問に答えます。
2. 発言に同意するか、反論します。
3. 人々、出来事、自然などに対する著者の態度を表現する動詞、形容詞、慣用表現、比喩を選択します。
4. それを証明してください...
5. テキストの主なアイデアを決定します。
6. 説明...
7. テキストの内容を簡単に説明し、テキストに注釈を付け、テキストをレビューします。
8. 主人公（悪役、観察者、ゴシップ、ジャーナリストなど）の視点からテキストを伝えます。
9. 物語の別の結末を考えてみましょう。
第二に 、厳選されたテキストには、 高度な情報の内容、したがって生徒のスピーチの内容の価値を事前に決定することで、教育の学習目標の実現に貢献します。
三番目 、さまざまなジャンルの本物のテキストは、優れた言語およびスピーチのサポート、ロールモデル、およびモデルに基づいて自分のスピーチステートメントを作成するための基礎を提供します。
例: 「ボトムアップ」パスという方法に従って構築されたレッスンの内容。
この場合、モノローグは特定のテキストに依存せずに構築されます。 このパスは、次の場合に教師によって使用されます。
1.オン 初期生徒がまだ読むことができない場合、または教育用のテキストを読むことがスピーキングスキルの開発に強力な内容の基盤を提供する可能性が低い場合の学習。
2. 教育の中期および上級段階において、議論されているトピックや問題に関する言語および内容の知識レベルがかなり高いとき。 この場合、意図したモノローグは、特定のテキストの内容に基づいて構築されるのではなく、母国語や外国語で読まれたり聞いたりした多くのテキストに基づいて構築される可能性があります。 原則として、この場合、学際的なつながり、問題の一般的な理解、その個別の解釈などを使用することになっています。
3. この場合、望ましいレベルの独白スピーチを得るには、教師は次のことを確認する必要があります。
学生はこのトピックに関する十分な情報を持っています（以下を考慮して） 学際的なつながり);
言語レベル (語彙および文法) は、このトピックについて外国語で適切に議論するのに十分です。
生徒のスピーチレパートリーには、さまざまなスピーチ機能（同意、意見の相違、情報の送信または要求など）を実行するための手段が必要に応じて提供されます。
スピーチスキル（さまざまなスピーチ発話を接続する方法、談話技術、スピーチ構成など）を習得します。
モノローグを教える初期段階のタスクと演習の例
1. 単語とフレーズのレベルでの単語とその初期発達への慣れ
写真を見ながら言葉に名前を付けてください。
この単語グループに当てはまらない単語を選択してください。
与えられた単語からフレーズを作ります。
文中の空白を埋めてください。
エラーを見つけます。
単語の定義から推測してください。
2. 文レベルで単語を練習する
新しい語彙の使用を伴う質問に答えます。
既存の回答に対する質問を作成します。
空白を埋める/文を完成させてください。
文の異なる部分を接続します。
提案された単語を使用して文を言い換えます。
3.スーパーフレーズ統一のレベルで作業します。
画像を記述する。
異なる言語の使用と スピーチゲーム(推測、説明、チーム競技など)。
モノローグトレーニング中・上級段階の課題と演習例
1. 与えられたトピックに関する暗記内容の繰り返し
トピック/会話についての正面からのディスカッション。
質問に答える。
トピックのスパイダーグラム/概要図を作成します。
トピックに関する語彙の選択/繰り返し。
2. 新しい言語教材とその初期開発に慣れる
単語やフレーズのレベルでの語彙練習。
言語ゲーム (ビンゴ、推測ゲーム、言語宝くじなど)。
3. スピーチの練習
質問/発言/引用などについてあなたの意見を述べてください。
ことわざについてコメントします。
テーマなどに関するレポート・メッセージを作成します。
対話を教えるときは、モノローグを教えるときと同じパスが特定されます。
明らかに、標準的な対話や典型的な対話を教えるには、トップダウンの方法で対話を教えるのが最適です。
この場合、以下は独自のダイアログを作成するためのサポートとして機能します。
モデル対話のテキスト自体。
対話の各参加者が個別に受けた役割の説明。
写真やビデオが音なしで再生される。
小学校の言語学習の最初の段階で、教師はよく使用します。 ロールプレイングゲーム学生が特定のテーマやプロットを体現するときの劇化。
中級クラスでは、語彙意味論的および分析表、「ケース」 - テクノロジー、コミュニケーションテクニック「スノーボール」、「ベビーシート」、「チェーンでストーリーを構成する」。 高校では、生徒が自分に都合の良い役割を選択し、選ばれたキャラクターの代わりに話すディスカッションゲームが非常に人気があります。
例: スピーキングを教えるためのゲーム
1 コントラスト。 メンバーはリーダーを中心に輪になって立ちます。 彼はゲームを開始します。彼はプレーヤーの 1 人にボールを投げ、一言言います。 プレーヤーは反対の意味の言葉を言いながらボールを返します。 例えば：
アインマル – ヴィエルマル
ルスティグ – トラウリグ
ムター・ファーター
球技はスコア確認や質疑応答などに利用できます。
2 ディスカッション。
クラスは 2 つのチームに分かれます。 1つは「賛成」、もう1つは「反対」です。 ディスカッションを行うことができます さまざまなトピック。 例えば：
本...
コンピューターなど
ゲームの条件が明確であり、使用される言語資料が限られているにもかかわらず、このゲームには驚きの要素があります。 このゲームは発話の自発性が特徴です。 つまり、ゲームは状況に応じて変化する演習であり、発話パターンを繰り返し繰り返す機会が作られます。
ゲームは、次のような重要な方法論的タスクの実装に貢献します。
a) 創造 心理的な準備口頭でのコミュニケーション。
b) 言語教材を繰り返し反復する自然な必要性を確保する。
c) 生徒が希望する発話オプションを選択できるように訓練します。これは、一般に状況に応じた自発的な発話の準備です。
教育システムでゲームを定期的に使用することで、教育時間の不足を解消しながら言語とスピーチの内容を強力に同化することが可能になり、教育活動の種類とコミュニケーションの形態を多様化し、翻訳を通じて生徒の自発的な記憶を軽減することができます。 教育情報非自発的なトレーニング体制へ、 最適なタイミング学生の発話速度をネイティブスピーカーの平均発話速度に近づける、さまざまな発言を論理的に構築し、スピーチを豊かにする生徒の能力を開発する 語彙的手段、グループ内にポジティブな心理的ムードを作り出し、チームを団結させ、その主題に対する生徒の興味を刺激し、教師の権威と生徒の自尊心を高めます。
子どもたちにとって興味深い新しいテクニックは、クラスタリングそしてシンクワイン。 おそらく、新規性の原則が重要な役割を果たしましたが、彼らはこのテクノロジーを喜んで使用しています。 クラスタリングは、語彙資料を扱うための課題と考察の段階で使用されます。 新しいトピックを導入するとき、生徒はすべてを覚えておくように求められます。 辞書、彼らはこのトピックに精通しており、それをクラスターに分割します。 導入段階でこのテクニックを盤上で見せることが非常に重要です。 真ん中に書いてあるよ キーワード、そしてこのテーマで使える単語が書かれています。 意味のあるつながりを見つけることが重要です。 これらの言葉をつなげます。 クラスターに分割した後、結果のつながりに基づいて文章が作成され、既存の語彙を使用してトピックに関する短い口頭レポートを作成できます。 生徒は個人で取り組むことができ、次にペアやグループで取り組むこともできます。 これにより、学生は既存の協会やつながりに参加する機会が得られます。 彼らは情報を交換し、共通のクラスターを構成して読み出します。 クラスターを読むときは、誰もが注意して、話された単語を鉛筆で取り消す必要があります。 バツがついていなかった単語は板書して練習します。 トピックに関する口頭陳述を準備するときに使用できる一般的なクラスターをボード上に作成できます。 次に、振り返りの段階では、従来の語彙調査や語彙学習の代わりに、グループが再びグループに分けられ、子供たちはそのグループに新しい語彙資料を含める必要があります。 その後、学生は両方のクラスターを比較し、そのトピックに関する作業の結果、学生の語彙がどれだけ増えたかについて話し合います。
几帳面な技「シンクイン」学生たちの間でも大きな関心を集めています。 情報を要約し、複雑なアイデア、感情、認識を短い言葉で表現する能力は重要なスキルです。 チンクアンは、簡潔な言葉で情報を伝えることが必要な詩です。 今では、高校生でもどんな話題でも簡単に同期できます。 例えば：
音楽
クラシック、モダン
ベグト、ベリヒト、ベガイスタート
イッチ・マグ・ジャズ
クンスト
体系的テクニック「足で読む」以前外国語の授業で使用しました。 読み物は、学生がテキストの続きを見ないように、特定の部分に分割され、できればコンピュータからの作業用に与えられます。 最初の部分を読んだ後、質問に答えるように求められ、その後、2 番目の部分について話し合います。 全文を読んだ後、比較するための引用文を提示して議論を始めますが、子どもたちが興味を持つためには、常に検索する必要があります。 10年生で「国家」というテーマを勉強するとき、子供たちは大好きな「ドイツ」や「モスカウ」の歌を聴き、「ドイツ人にとって典型的なものは何ですか？」という質問に答えます。 「ロシア人にとって典型的なことは何ですか?」など、保護者やクラスメートにこれらの問題についてどう思うかをインタビューします。
教師は外国語でのコミュニケーションの心理的特徴を考慮する必要があります。 コミュニケーションパートナーを選択する権利は生徒に残されなければなりません。そうしないと、教師が計画した対話が行われない可能性があります。 グループで作業することで、学生はスピーチの独立性を示し、互いに助け合い、対話者の発言を修正します。 その結果、言葉の間違いを恐れるという心理的障壁が取り除かれ、学習意欲が高まり、快適な環境が生まれ、相互尊重が育まれます。 精神的コミュニケーションの習得は、教育プロセスのコミュニケーション指向によって特徴付けられる、認識と発言の生成のためのメカニズムの形成から始まります。
訓練の初期段階で外国語を教える際にコミュニケーションの問題をうまく解決するには、教育目的で、学生が適切な言語教材を話す能力を習得するコミュニケーションの範囲を制限する必要があります。 これは、生徒の生活活動の範囲と興味を反映した、特定の生活トピックの中で話すことを教えることによって達成され、それによって訓練のこの段階でのコミュニケーションの内容と量が事前に決定されます。 トレーニングのこの段階でトピックをカバーするための一連のトピック、その性質、ボリュームは、生徒の年齢、興味、言語能力によって異なります。
したがって、 限られた機会 学校教育概要を説明したトピックの範囲内で小学生がスピーキングスキルを習得できるようにする 学校のカリキュラム外国語でコミュニケーションの領域を構成しており、彼らのスピーチは本質的にテーマ間にわたるものです。
学習状況は視覚補助を使用して作成されます。 学生は、教育目的で生徒間のコミュニケーションを組織し、提案された状況をスピーチに反映したり、視覚化の助けを借りてモデル化された状況に精神的に入り込んで、提案された役割を演じたりします。
教育目的では、家庭、学校、学校外での生徒の現実生活における自然な状況、人生経験、および習得中のトピックに対応する実際の出来事も使用できます。 話すことを学ぶときの状況は二重の役割を果たします。第一に、対話者の発言の一般的な内容を反映または示唆し、第二に、コミュニケーションが行われる条件とその性質を決定します。
各教師が自分の指導に従って指導されていることは明らかです。 個人的体験スピーキングを教えるときの方法とテクニックの選択。コミュニケーション的、誘導的、 演繹法与える 肯定的な結果、間違いなくスピーキング指導の効果を高めるのに役立ちます。 したがって、スピーキングのスキルと能力を開発する過程で最適な方法とテクニックを使用すると、スピーキングトレーニングの効果が高まります。
教授法は、学習目標の達成を目的とした、教師と生徒の相互依存的な活動の一連の方法です。 指導方法は 2 つの同期グループに組み合わせることができます。1) 指導方法 (説明、デモンストレーション、添削、評価、実践の組織化)。 ２）指導方法（練習、自制、習熟、自己評価、理解）。
外国語の教授法としては、説明、実演、応用が主流です。 教育方法はさまざまな基準に従って分類されます。
a) 知識の獲得とスキルの開発の源によるもの（物語、会話、教師の言葉、言語分析、本の学習、演習、遠足）。
b) 教育プロセスへの生徒の関与の性質による、言い換えれば、学習プロセスにおける生徒の独立性の程度（能動的および受動的）による。
c) 生徒の作品の種類別（口頭と書面、教室と家庭、自主的と集団的）。
現在、最も一般的な分類は、学習に対するいわゆるアクティビティ アプローチに基づいた分類です。 このアプローチによれば、次のことを区別できます。
確実に吸収される方法 学問(視覚的、言語的、実践的、帰納的、演繹的、生殖的、問題探索);
励まし、やる気を引き出す方法 教育活動(ゲーム、ディスカッション、深刻な問題状況など);
教育プロセス（試験、テスト、調査、テストなど）の監視と自己管理の方法。 教授法は外国語教育システムの最も重要な要素です。 外国語を教える方法論において、「教授法」という論文は、教育の方向性として使用することもできます。 特定の教育モデルとして、言語教育の課題、課題の目標、および内容を実装する主要な方法。
外国語教育のそれぞれの方向性には、次のような特徴があります。
ある 理論的根拠(言語、教育、心理学の理論論文);
特定の目標を達成するための設定。
教育方針を決定する支配的な考え方、つまり 学習目標を達成するための方法。
トレーニング領域の体系化を可能にする基本的な機能として、このトレーニング領域の詳細 (つまり、メソッド モデル) を決定するトレーニングへのアプローチが使用されます。 このアプローチは、直感的または意図的な言語習得を意味します。 依存している 母国語またはその欠如。 言語活動のタイプ（話す、聞く、書く、読む）を同時または交互に習得します。
これらのデータに基づいて、外国語を教える方法論では、次の教授法が区別されます。
直接的（視聴覚、聴覚言語、自然）
意識的（意識的-実践的、意識的-比較的、翻訳-文法的、プログラム化された）。
集中的（活性化法、暗示療法、感情意味論、催眠療法、リズモペディア）、
複合的（コミュニケーション、生殖・創造的、活動的）。
直接教授法は、母国語を考慮せずに、単語または文法形式とそれらに対応する概念を直接関連付けることを目的とした一連の外国語教授法です。 これらは、次のような方法論的原則によって特徴付けられます。 無意識; 母国語の省略。
意識的な教授法は、生徒の言語的事実と言語活動における言語の使用方法の理解に焦点を当てた外国語教授法のブロックです。 これらの方法の主な方法論的原理は意識の原理です。
集中教授法は、生徒の性格という心理的リソースに依存する一連の外国語教授法であり、従来の教育法では使用されません。 彼らの特徴は次のとおりです。 集団的なタイプの仕事。 影響力を与える示唆的な手段の使用。
複合教授法は、直接的かつ意識的な教授法の特徴を備えた外国語教授法のブロックです。 基本原則: 意識と結合した直観性。 口頭での事前承諾。 音声指向の学習。 言語活動のタイプを同時に習得する。
上で述べたように、コミュニケーション教育法は複合法のグループに属します。 私たちの卒業研究のテーマに関連して、それについてさらに詳しく検討する必要があります。
コミュニケーション教授法は外国語を教える方法であり、 特定の機能これは、学習プロセスを実際のコミュニケーションのプロセスに近づける試みです。 外国語を教えるこの方法は、E.I. によってロシアで開発されました。 パソフ。 特徴この教育方法の特徴: 教室内での教師と生徒のコミュニケーションを促す行動。 詳細な選択 意図（意図、願望、目標）だけでなく、 それらのそして 状況コミュニケーション; 学生の実際的な興味とニーズを考慮に入れます。
その基本原則は次のとおりです。スピーチ指向。 生徒の個性化と個人的な側面の主な役割。 機能（値） 言語単位スピーチの目的とともに取得されます）。 状況性（特定のコミュニケーション状況における目的に応じた言語手段の選択）。 目新しさ（生徒の興味を維持するために常に新鮮な資料を提供する）。 コミュニケーション教育法では、6週間から8か月の授業期間が必要であることに注意してください。この方法は、大人に外国語を教える集中コースでよく使用されます。 外国語を教えるコミュニケーション方法は、次のような人のニーズに最もよく応えると考えられています。 現代社会。 コミュニケーション手段における言語は、コミュニケーションの手段として考えられています。 可能な限り最善の方法で言語を学ぶことはコミュニケーションのプロセスそのものです。
比較のために：伝統的な方法では、まず第一に、言語の文法的側面を習得する必要があります。言い換えれば、言語は手段ではなく目的とみなされます。
コミュニケーション手法を使用したトレーニングでは、聞く、話す、書く、読むという 4 つのスピーチスキルを同時に均一に開発することに重点が置かれます。
コミュニケーション技術には文法の習得は含まれないと考えられます。 しかし、この意見は誤りです。授業のかなりの部分は、文法、語彙、音声学など、すべての言語体系の学習に当てられています。 ただし、この知識は言語学習の目的ではありません。 レッスンのポイントは使い方を学ぶことです 文法形式自分の考えを表現し、外国語をコミュニケーションの手段にし、実生活の状況に適用するための語彙単位。 その結果、新しい語彙および文法資料の導入は常に文脈と関連付けられ、新しい語彙単位または構造の意味が明確、明白で、覚えやすくなります。
授業では母国語はほとんど使われません。 仲介言語としてロシア語の使用を控えることは、ロシア語への最大限の没入に役立ちます。 言語環境最初のレッスンから生徒の言語の壁を克服します。 ただし、母国語を禁止するわけではありません。 結局のところ、単語の翻訳は単語の意味を明らかにする方法の 1 つであり、時間コストの観点から正当化されます。 コミュニケーション方法論のもう 1 つの原則は、学習プロセスが楽しくて興味深いものでなければならないということです。 クラスで選択されるトピックは、コミュニケーションと学習の動機付けとなるものです。 トピックの選択は、学生の年齢の興味やニーズ、または専門分野によって決まります。 世界有数の出版社が提供する最新の教育および方法論の複合体がクラスで使用されます。 追加資料本物（歌、映画、報道）およびマルチメディア素材（ コンピュータプログラム、 インターネット）。 したがって、学習プロセスにおけるすべてのスピーチスキルのバランス、生徒のニーズと興味を満たすトピックでクラスを構築すること、教室で外国語コミュニケーションの環境をシミュレートすること、そしてコミュニケーションを通じてコミュニケーションすることを学ぶこと、これらが主要な原則です。学習を成功させる鍵となるコミュニケーション方法。
20世紀の60年代から70年代にかけて、言語学、心理学、一般的な教訓学、心理言語学、社会心理学、活動理論の出現など、方法論に関連する科学の発展により、コミュニケーション的で活動ベースの、人格指向の方法が誕生しました。これは通常、コミュニケーションアプローチまたはコミュニケーションメソッドと呼ばれます。 この方法の焦点は、コミュニケーション能力の形成、教育過程におけるコミュニケーション意欲の創出、そして生徒の個人的特性の考慮にあります。 コミュニケーション方法論の開発は、Leontyev A.A.、Shubin E.P.、キタイゴロツカヤ G.A.、パッソフ E.I. によって行われました。 そして他の科学者たち。
理論的研究では、コミュニケーション能力は、学習プロセスを実際のコミュニケーションのプロセスに喩えるものとして定義されています。 コミュニケーションベースの学習。 コミュニケーション方法は、学習プロセスがコミュニケーション プロセスのモデルであるという事実に基づいています。
概念的な規定 コミュニケーション方法 E.Iによると パソフは次のとおりです。
- 1. 外国語は、他の学校科目とは異なり、学習の目標であると同時に手段でもあります。
- 2. 言語は、コミュニケーション、識別、社交化、および学習対象言語の国の文化的価値観に個人が慣れるための手段です。
- 3. 外国語を習得することは、母語を習得することとは習得方法が異なります。 コミュニケーションにおける情報の密度。 コミュニケーション活動に言語を組み込むこと。 実装された関数のセット。
外国語のコミュニケーション教育は本質的に活動ベースであり、口頭によるコミュニケーションはスピーチ活動を通じて行われ、それが生産的な問題の解決に役立つからです。 人間の活動条件で 社会的相互作用。 コミュニケーションの参加者は、外国語の助けを借りて、共同活動における現実および想像の問題を解決しようとします。
このアプローチにより、活動中の個人の積極的かつ自由な発達のために前向きな条件が作成されます。 で 一般的な見解これらの条件は次のように要約されます。生徒はコミュニケーションの過程で自分の考えや感情を自由に表現する機会があります。 コミュニケーションの各参加者は依然として他の参加者の注目の的です。 個人的な自己表現は、言語知識を証明することよりも重要になります。 コミュニケーションの参加者は、間違いに対する批判を避けられると感じます。 言語素材の使用は個人の発話意図の影響を受ける。 言語素材は話者の発話思考能力に対応します。 人間関係は、批判や批判をしないこと、そして「共感」（他人の経験に対する共感と理解）に基づいて築かれます。
コミュニケーション指向の教育への段階的な移行は、外国語教育のパラダイムが変化したことを意味しました。 主な変化は、トレーニングの対象が言語とその表現能力だけでなく、状況下での話者の行動も対象になったことです。 言葉によるコミュニケーション.
口頭コミュニケーションの条件における話者の行動は、今日ではまず第一に、生徒が効果的な外国語コミュニケーションを行うために必要な言語的、心理的、社会文化的知識を積極的かつ活動ベースで実践することとして理解されています。 この知識には、談話としての言語の習得が含まれます。 文章の中で思考を発展させる方法として。 このような知識は、スピーチ思考の方法と、さまざまなジャンルの口頭および書面によるテキストの構築の方法を習得していることを意味します。 この知識には、個人のことを考慮する必要があります 心理的特徴コミュニケーションの参加者とその社会文化的経験。 最後に、文化的多様性に対する寛容さと、「グローバル英語」がコミュニケーション言語として機能する「全世界」への志向を生徒に形成するように知識が設計されています。
におけるコミュニケーションシステム活動アプローチ モダンなフォルム外国語を教えるための一般的な基盤を構築するための実証済みの方法とテクニックを総合したものです。 コミュニケーションシステム活動アプローチは、相互作用するすべての要素に基づいて、秩序正しく、体系化され、相互に関連した外国語の習得が模擬環境で実現される教育方法の実装を前提としています。 トレーニングセッション言語活動は不可欠であり、 整数部一般的な（言語外の）活動。
コミュニケーション手法は、言語、スピーチ、コミュニケーション、社会文化、報酬、教育などの多くの能力の実践的な相互作用システムとしての言語能力に焦点を当てています。 専門分野としての言語の熟練度には、言語的、金属言語的、および異文化間の能力も含まれます。 各能力はスキルのグループに対応しますが、実際には形成されるすべてのスキルは本質的に主に統合されています。 学習目標に従って、スキルは次のようにグループ化されます。 1) 学習対象の言語の側面 (音声学、文法、語彙) を習得するスキル。 2）話す、聞く、読む、書くといった言語活動のタイプを習得するスキル。 3）教育において言語の基本的な機能（コミュニケーション、表現力、認知）を実装する能力。 4) さまざまなコミュニケーション分野で言語を使用するためのコミュニケーションスキル、知覚スキル、対話スキル。 5）コミュニケーションの基本的な機能的側面（コミュニケーション、知覚、インタラクティブ）を実装する能力。 6) 自尊心、自制心、自己修正のスキルを含む内省的スキル。 7) 研究および方法論的なスキルを含む教育スキル。 これらのスキル群は、外国語の完全かつ包括的な実践的な知識を特徴づけます。
コミュニケーション システム アクティビティ アプローチは、トレーニングの次の実質的な段階のコンポーネントを提供します。
- 1) 語学研修。
- 2）専門的なスピーチトレーニング。
- 3) 学習中の外国語を使用する状況におけるコミュニケーションおよび機能訓練。
- 4) コミュニケーション、表現、認知機能において外国語を使用する練習。
外国語のすべての教育は、このアプローチの枠組み内で 7 つのブロックの順序で構成されます。1) 外国語のスピーチ教材の導入。 2）それを使用するスキルを開発する。 3）対応する実際のスピーチおよびコミュニケーションスキルの形成の過程で、スピーチ活動における学習内容の使用を強化する。 4) 外国語でのスピーチ活動やコミュニケーションを実践する過程で、学習中の外国語の熟練度に関する一次経験の形成。 5) 外国語能力の自己評価とテスト。 6) 外国語学習の修正と習得の自己修正。 7）それをさらに習得するための基礎と近位開発ゾーンの形成。
すべての名前付きブロックは使用します 一般的なシステム演習と方法論的テクニックは、特定のスキルのグループに応じて機能的な複合体に区別されます。 外国語習得の各教育形態と段階は、スピーチ、コミュニケーション、異文化間スキルの特定のリストに対応しています。
コミュニケーション教育法を使用した教育内容の基本原則は、E.I. によって策定されました。 パソフ。
- 1. 教育過程におけるスピーチ指向は、スピーチが追求されるという事実にあまり依存していない 実用的な目的、この目標への道は言語練習または外国語コミュニケーションであることがどれだけわかりますか。 実践的なスピーチのオリエンテーションは目標であるだけでなく、それを達成するための手段でもあります。 スピーチに焦点を当ててレッスンを組織する場合、生徒同士が対話することがレッスンの認知活動の中心となり、学習の目標、動機、内容、方法が外国語の習得に有益な効果をもたらします。つまり、レッスンでの学習が教えることに変わります。
- 2. 外国語スピーチ活動の指導の個別化には、生徒の個人としてのすべての特性と資質、能力、個人の心理的特徴、スピーチと学習活動を実行する能力、人生経験、興味のある分野、社会的地位を考慮することが含まれます。チームとリーダーが各生徒の学習スタイル（視覚、聴覚、または運動）を決めます。
- 3. 言語単位の機能。 あらゆる言語形式と音声単位は、コミュニケーションの過程で特定の音声機能を実行します。 そして、言語と音声の単位を、ネイティブスピーカー間の実際のコミュニケーションの過程でどのように機能するかを習得する必要があります。 教育過程における言語単位の組織化の基礎は、その言語機能であるべきです。 機能は、単語と文法形式の両方がアクティビティで即座に習得されることを前提としています。生徒は何らかのスピーチ課題を実行し、その過程で必要な単語や文法形式を習得します。 このことから、機能性は、まさに同化の対象が音声手段そのものではなく、これらの手段によって実行される機能であるという事実において明らかにされるということになる。 教材の選択と編成は、生徒が特定の音声機能を表現する必要性に応じて行われます。 言語単位を整理する方法 コミュニケーショントレーニング状況を考慮する必要があります 社会的接触そして問題。
- 4. 状況に応じた。 コミュニケーション方法論には、外国語の発話活動を教えるための基礎として発話状況を使用することが含まれます。 シチュエーションとは、言語活動の特殊なケースであり、特定の言語を話す人々の間で音声対話が行われる形式です。 言い換えれば、教育プロセスの役割ベースの組織化の状況です。 言葉によるやりとりや対話者関係に加えて、 発言状況 2 人以上の人の間でコミュニケーションが存在すること、コミュニケーションの目的や意図、コミュニケーションが行われる場所と時間を前提とします。 この状況は、コミュニケーションの主体間の社会的地位、役割、活動、道徳的関係の統合システムとして考えられます。 これは学習プロセスの普遍的な形式であり、言語手段を組織する方法、そのプレゼンテーションの方法、コミュニケーション戦略と戦術を教えるための前提条件として機能します。
学習の単位としての「教育状況」は、状況をコミュニケーションの単位としてモデル化し、実際のコミュニケーションプロセスのすべての基本的な性質、コミュニケーション間の関係のすべての多様性を保持します。 これにより、この状況を教育協力の基盤として利用できるようになります。 話したいという欲求は、話者に影響を与える実際の状況または再現された状況でのみ生徒に現れます。
5. 新規性。 学習への興味を育み、モチベーションを高めるには、教育プロセスのすべての要素に常に目新しさを導入する必要があります。 新規性は、トレーニングの内容、ディスカッションの問題の絶え間ない変化、教育プロセスの組織化の形式（非標準的な授業形式、TSO）、教育活動の種類、技術および形式、新しい対話者に関係します。
したがって、新しさは恣意的な暗記（発言、対話、テキスト）の拒否を保証し、生徒の発話能力、ヒューリスティックおよび生産性を開発し、教育、認知およびその他の活動への興味を呼び起こします。 学生は暗記するように直接指示を受けません - それは教材を使ったスピーチ活動の副産物になります（無意識の暗記）。
6. モデリング。 地域的および言語的知識の量は非常に多く、学校のコースの枠内では習得できません。 したがって、その国の文化と言語システムを集中したモデル形式で提示するために必要な知識の量を選択する必要があります。 認識対象の内容のモデルを構築します。 このモデルは一種の一般的なモデルであり、すべての学生の知識の源です。
教育面の内容は、コミュニケーションの内容面をモデル化することで保証されます。 さまざまな種類言論活動。 コミュニケーションの内容面は、学生の年齢や個人の興味、学生が行う活動の種類や学際的なつながりを考慮して選択された問題で構成されます。 言い換えれば、言語の内容はトピックではなく問題であるべきです。
訓練の最終目標としてのコミュニケーション方法には、言語能力、スピーチ能力、主題能力、社会文化能力、教育能力、代償能力からなるコミュニケーション能力の形成が含まれます。 コミュニケーション重視型メソッドは、教育的コミュニケーション活動を通じて、実際の活動に近い学習を行うことを主眼としています。 個々の特性生徒たちは、スピーチや頭の中でのタスクを設定することで、実際のコミュニケーション状況を作り出します。 教室での生きた外国語コミュニケーションのための方法論的サポートは、大きなテーマとなっています。 研究活動、今日も続いています。
教育用語では、「外国語教育方法論」という用語は主に 3 つの意味で使用され、さまざまな内容の概念を指します。
教育学の教育科目としての方法論 教育機関、効果的な専門的活動のための理論的かつ実践的な準備を学生に提供する必要があります。
教師の仕事の一連の形式、方法、テクニックとしての方法論。 専門的な実践活動の「技術」として。
教育科学としての方法論は、あらゆる科学に固有の特性、つまり対象と 研究の主題、カテゴリー装置、研究方法。
科学としての方法論は 19 世紀末から 20 世紀初頭にかけて具体化し始めましたが、その確立には何十年もかかりました。 そして、彼女の成長への道は非常に矛盾しています。 外国語を教える方法論は独立した科学なのか応用科学なのか、理論的な学問なのか実践的な学問なのかという 2 つの問題が活発に議論されました。
一部の研究者（Shcherba L.V.、Ryt E.M.、Rosenzweig Yu.V.、Bloomfield L.、Friz Ch.）は、外国語を応用言語学として教える方法論を検討しました。 食べる。 ライトは次のように書いています。「外国語を教える方法論は、言語学、特に比較言語学の一般的な結論を実際に応用したものである。」 最近、言語接触理論や心理言語学の登場に関連して、この理論が再び復活しています。 当然のことながら、外国語科目自体の特性が学習過程に影響を与えざるを得ません。 同時に、外国語学習プロセスの構築に関連する多くの問題（演習の体系、クラス構築の原則、コントロールの問題、言語の使用法など）も明らかになりました。 視覚教材など）、言語学だけでは解決できません。
科学者B.V. ベリャエフは、外国語を教える方法論は応用心理学であると主張した。なぜなら、外国語を教える基本的な法則は、外国語を習得するという心理的法則から導き出すことができ、その主要な法則は、単に外国語を教えることではなく、しかし、その中で考えています。 この意見の理論的根拠はサピア＝ウォーフ理論であり、彼は異なる言語の構造的および意味上の違いは考え方の違いに対応すると主張し、そこから外国語を学ぶことは思考を学ぶことであると結論付けました。初期化。 したがって、外国語の思考を教えることを目的とした方法論は応用心理学です。 しかし、この発言はすぐに間違いであることが判明しました。 科学者 I.V. ラフマノフは、他の言語に存在しない概念を表現する単語の数は比較的少なく、単語やフレーズの意味に矛盾が生じるケースの方が多いことを示しました。
現在、外国語を教える方法論は、外国語を教える法則を発見し実証する独立した理論的および応用科学として解釈されています。
方法論の概念が進化した結果、機能的に異なる 2 つの方法、つまり一般的な方法と特殊な方法が登場しました。
一般的なテクニックどのような外国語について話しているのかに関係なく、外国語学習プロセスのパターンと特徴の研究を扱います。 したがって、教材の選択の原則、口頭との関係 書き込みレッスンのさまざまな段階などで 我が国の中等学校で学習される西ヨーロッパ言語のどれについても、同等の学習条件の下では同じになります。
しかし知識 一般的なパターン教師が特定の外国語の特有の特徴に直面すると、外国語教育は不十分であることがわかります。 たとえば、連用形を習得する方法は英語にのみ特有であり、複雑な構成パターン、名詞や形容詞の変化はドイツ語の特徴であり、数字の形成方法、発音記号の使用、冠詞の略語、部分冠詞の存在 - で フランス語。 さらに顕著な違いは音声学において観察されます。 三母音と二重母音は英語に特有であり、鼻母音はフランス語に特有です。 そのようなすべての場合において、生徒が特定の外国語における関連する特定の現象を合理的に迅速に習得できるような技術、指導方法、形式を開発し、実施する必要がある。
したがって、 プライベートテクニック特定の外国語に特有の言語現象と音声現象の教育を探求します。
一般的な方法と特殊な方法は相互に関連しています。 一般的な方法論は、プライベートメソッドの経験に基づいて強化されています。 一方で、一般的な方法論の法則は特定の方法論に反映され、その理論を豊かにします。
方法論科学の急速な発展により、一般的な方法論の独立した部門の分裂が生じています。
比較方法論さまざまな国の外国語教育の組織を研究しています。
歴史的な方法論教育法の歴史を研究しています。
特殊なテクニック学習理論の個々の側面 (たとえば、TSO を使用する方法論、三言語環境で外国語を教える方法論) を検討します。
それぞれの科学には独自の研究対象と主題があり、研究方法や研究方法も異なります。 概念的な装置– 基本的なカテゴリのセット。
科学の対象と主題の区別は、研究方法論の観点から必須です。 すべての物、現象、関係 - 認識されているすべてのものは（まだ認識されていないため）研究の対象であるため、外国語教育方法論の対象と主題を区別し、それらを対象と区別する必要があります。他の科学の科目（教育学、心理学、言語学）。 外国語教育方法論における対象と主題の区別は、I.L. によって初めて適用されました。 Bim（科学として外国語を教える方法と学校の教科書の問題。 - M.：Rus yaz、1977）。 この方法論の主な対象は、まず第一に、プログラム、教科書、 教材、特定の学問分野のトレーニングを提供する。 教師と生徒の活動、彼らの相互作用の主な組織形態（一連の授業、課外活動など）を含む、それを教えるプロセス（指導および教育プロセス）。 言い換えれば、方法論の対象は、現実の与えられた領域の現実の現象と、特定の象徴的な形で記録され、客観化された物質的な形で現れる、与えられた領域における知識の結果です（後者にはプログラムや教科書が含まれます）。 。
これらのオブジェクトはすべて、何らかの形で、他の科学の研究の対象でもあります。 それで、 教育計画、プログラム、教科書、教材、教育プロセス、教師、生徒は、最も一般的な形式では、教育学と教訓の対象です。
生徒、教師、そして非常に間接的には教育プロセスに基づいて生徒の精神の形成過程が研究され、これらすべてが教育心理学および社会心理学の対象となります。
言語学はまた、外国語を教える方法論、つまり指導の主題としての外国語そのものと共通の目的を持っています。
しかし、同じ物体が存在する場合、それぞれの科学はそれを独自の観点から研究します。 これらのオブジェクトのさまざまな側面を初期のものとして取り上げ、独自の方法でそれらを反映およびモデル化するため、それぞれが独自の「抽象オブジェクト」、独自の研究対象を持ちます。 「特定のオブジェクトのセット 科学研究– これがこの科学の目的です。 オブジェクトの抽象的なシステム、または抽象的なオブジェクトのセット（システム）がこの科学の主題を形成します。」（Leontyev A.A.）。
I.L. Bim は、方法論の主題を、外国語教育に関連する活動領域におけるすべての現象、プロセス、接続、関係の相互作用の可能なモデルのセットの一般化として定義します。
したがって、科学としての方法論の主題には、教育主題内のすべての理想的なサブシステムが含まれます。 それに関する私たちの知識は、目的、内容、教育方法のカテゴリーに記録されています。 親密な関係教育主題に反映された、現実の特定の領域に関する私たちの知識の全体的で歴史的に確立されたシステムとして、相互に相互作用し、方法論と相互作用します。 すべてを合わせて、彼女は主題として一般化し、モデル化します。
外国語教育方法論の選択された対象と主題により、外国語教育方法論を、外国語教材を使用した指導と教育の方法だけでなく、教育の目的、内容、方法と手段を研究する科学として定義することが可能になります。
科学としての方法論の枠組みの中で、その基本的なカテゴリーを考慮することが重要です。 方法論は、アプローチ、システム、方法、技術、手法、手段などの基本的なカテゴリーに基づいています。
トレーニングへの取り組み – 特定の戦略の形で、何らかの教育方法の助けを借りて実際に学習するという主要で支配的なアイデアの実装（Kolesnikova I.A.、Dolgina O.A.）。
アプローチは最も一般的な初期アイデアであり、概念的で人格指向の立場（人間主義的、コミュニケーション的）です。
指導方法 – 方法論の基本的なカテゴリーであり、その理解は他の用語や概念の解釈に大きな影響を与えます。
この用語は、国内および海外のメソッドの両方でいくつかの意味を持ちます。 一般的な教育学やその他の基礎科学では、「方法」とは、問題を知る方法、研究して解決する方法を意味します。 教訓では、言語的、視覚的、実践的な方法が考慮されます。
外国語を教える方法論において」 方法 「- 方向の 1 つと、この方向に典型的な特定のアプローチに基づく一般化されたトレーニング モデル (Kolesnikova I.A.、Dolgina O.A.)。
方法 （言葉の広い意味で） – 特定の歴史的時代における教育の一般的な戦略（翻訳、直接、視聴覚など）。
方法 （狭い意味で） - 設定された目標（習熟、訓練、応用）を達成するための教師と生徒の共同活動の方法。
方法とアプローチの関係の問題は依然として議論の余地があります。 国内の方法論者とほとんどの外国の研究者は、教育へのアプローチが基本的な役割を果たしており、新しい方法が構築される主要な考え方であると信じています。
方法とアプローチは相互に関連し、相互に依存しており、それらの間に厳格で固定された従属はなく、絶え間ない相互作用によって特徴付けられます。
研究者らは、すべての学習状況に絶対的に正しく効果的な方法は存在しないという意見を満場一致で表明し、学習の特性を考慮して、さまざまなアプローチ、原則、さまざまな方法の要素を組み合わせる必要があるという結論に達しています。ある設定では効果的でも、他の学習条件ではまったく逆の結果になる場合があります。
トレーニングの原則 – 学習プロセスの性質を決定する基本規定。これは、選択された方向と、この方向に対応するアプローチに基づいて策定されます。 明確に定式化された指導原則は、何を、どのように、どのトレーニング内容を選択するか、どのような教材やテクニックを使用するかという問題の解決に役立ちます。
テクニックは方法論の基本的なカテゴリーであり、特定のアクションと相関しており、その全体が形成される活動の本質を構成します。 原則、テクニック、教育方法の間には密接な関係があります。一連の原則によって特徴付けられるメソッドは、特定のテクニックのシステムで実装されます。 各メソッドには独自のテクニック体系がありますが、同じテクニックを異なるメソッドでも使用できます。 技術の合理的な組み合わせと相関関係が、その方法の本質と有効性を決定します。
下 受付 教育は、特定の問題を解決することを目的とした、方法論的に決定された教師の行動を理解します。 たとえば、新しい語彙単位の意味に慣れるための方法としては、明確にすること、母国語への翻訳、定義などがあります。
目標 外国語を教える過程で私たちが努力するのは学習であり、これは理想的に計画された結果です（I.L.ビーム）。 まず学習目標が設定され、その後で初めて方法論が開発されます。 学習目標は学習条件と密接に関係しており、学習条件なしでは学習目標を達成することは不可能です。
条件 学習とは、学習が行われる状況のことです。
学習ツール これは教育プロセスのツールであり、これを使用することで、設定された目標をより効果的に、かつ短期間で達成することができます。 教材には、教科書、ワークブック、テープレコーダー、カードが含まれます。
システム ○ 試練 – 特定の方法論的概念に対応するコンポーネントの完全なセット。 それは、目標、内容、原則、方法、技術、方法、手段、トレーニングを組織する形式を決定し、ひいてはそれらによって決定されます（E.I.パッソフ、E.S.クズネツォワ）。
外国語を教えるシステムは、他の科目と同様に、現実の現象の普遍的なつながりと相互依存、継続的に発展する世界の完全性、そしてそれに関する私たちの知識の体系的な反映の原則に基づいています。 どのシステムにも、一連の要素の概念と整合性の概念が含まれています。 システムの完全性は、システムの機能中の要素間の多様な接続と相互作用によって確保されます。 外国語教育に関しては、システムの概念を 2 つのレベルで検討することをお勧めします。1 つは、外国語を教えるための方法論の出発点を決定する最も重要な現象とプロセスのレベルです。 教育プロセスのレベル、つまり、教育複合体によって媒介される教師と生徒の活動が、最終結果、つまりある程度の学習を決定します。