Petrušková Oľga Petrovna
MKOU "Stredná škola Alexandronevskaja"
Efektívne metódy a techniky pri výučbe hovorenia v cudzom jazyku.
Môže moderná lekcia nemecký jazyk byť veselý a zaujímavý? Dokáže konečne nielen poskytnúť vedomosti, rozšíriť obzory študenta, ale aj postaviť ho pred situáciu morálnej voľby, urobiť vlastné rozhodnutie? Možno by malo! Ale výučbu na to treba vybudovať predovšetkým ako kurz pre rozvoj reči a myslenia.
Hlavnou úlohou modernej školy je odhaliť schopnosti každého študenta, vychovať osobnosť pripravenú na život v high-tech, konkurenčnom svete. Preto nie je náhoda, že hlavným cieľom výučby cudzieho jazyka je formovanie a rozvoj osobnosti študenta, schopného dosiahnuť požadovanú úroveň cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie (ICC), podieľať sa na medzikultúrna komunikácia v cieľovom jazyku, sebazdokonaľovanie v osvojovaní cudzojazyčnej rečovej činnosti
rozprávanie ako druh rečovej činnosti sa primárne opiera o jazyk ako prostriedok komunikácie. Jazyk zabezpečuje komunikáciu medzi tými, ktorí komunikujú, pretože jej rozumie jednak ten, kto komunikuje informáciu, zakóduje ju do významov slov na tento účel vybraných, ako aj ten, kto túto informáciu prijme, dekóduje, t.j. dešifrovanie týchto hodnôt a zmena ich správania na základe týchto informácií.
V jadre rozprávaniaspočíva uvedomenie si významu lexikálnej jednotky jazyka.
Reč ako hovorenie- ide o verbálnu komunikáciu, t.j. verbálny proces komunikácie prostredníctvom jazyka.
Existujú nasledujúce typy ústny prejav: dialóg a monológ:
Pre hovorová reč(dialóg) charakterizujú repliky vymieňané medzi hovoriacimi, opakovanie slovných spojení a jednotlivých slov po hovorcovi, otázky, doplnky, vysvetlenia, používanie nápovedí, ktoré sú zrozumiteľné len pre hovoriaceho, rôzne pomocné slová a citoslovcia.
Monologická reč má veľkú kompozičnú náročnosť, vyžaduje si myšlienkovú úplnosť, prísnejšie dodržiavanie gramatických pravidiel, prísnu logiku a dôslednosť pri prezentovaní toho, čo chce rečník povedať.
V jadre moderné metódy výučba hovorenia sú také kategórie ústnej komunikácie ako: situácia, rola, pozícia, všeobecnosť, typ a rozsah komunikácie, ktoré sa berú do úvahy v moderná veda ako modely verbálnej komunikácie.
Moderný systém výučby cudzieho jazyka vychádza zo skutočnosti, že pre metodiku výučby cudzích jazykov nejde o komunikatívne situácie ako také, ktoré sa v jazykovej komunite stávajú každú sekundu a sú prakticky nezodpovedateľné, ale len opakujúce sa, najtypickejšie alebo štandardné situácie. situácie, na ktorých záleží. Pojem typická komunikačná situácia sa chápe ako nejaká imaginárna konštrukcia alebo model reálneho kontaktu, v ktorom sa rečové správanie účastníkov rozhovoru realizuje v ich typických sociálnych a komunikačných rolách.
Dôležitou zložkou metódy výučby hovorenia je typ komunikácie.
Existujú 3 typy komunikácie:individuálne, skupinové a verejné, ktoré určujú špecifiká metodiky výučby hovoreného prejavu.
- V individuálnej komunikáciisú zapojení dvaja ľudia. Vyznačuje sa bezprostrednosťou a dôverou. Komunikační partneri sú tu rovnakí v podiele na spoločnom rečovom „produkte“. Každý z nich môže navrhovanú tému podporiť alebo nahradiť inou. Ak niektorý z partnerov individuálnej komunikácie preruší rozhovor, komunikačný akt končí.
- V skupinovej komunikáciizúčastňuje sa niekoľko ľudí (rozhovor s priateľmi, školenie, stretnutie). Komunikačná pozícia člena skupinovej komunikačnej skupiny sa výrazne líši od jednotlivca. Môže sa napríklad „zúčastniť“ dlhého rozhovoru alebo stretnutia bez toho, aby povedal čo i len slovo. V takejto komunikácii je niekedy ťažké vložiť slovo a ešte viac zaujať poslucháčov svojou výpoveďou a vyžaduje si to ďalšie kvality od rečníka. Je zrejmé, že úloha pasívneho účastníka v skupinovej komunikácii (poslucháča) je jednoduchšia ako v individuálnej, aj keď za týchto podmienok je oveľa ťažšie „zvládnuť“ príjem informácií.
Moderná metodika vyučovania pri osvojovaní cudzojazyčnej reči poznamenáva, že dôležitý je aj ďalší aspekt vyučovania reči ako aktivity. Učiteľ musí dosiahnuť nielen schopnosť generovať ústne vyhlásenia, ale aj generovať určité správanie pri hraní rolí v procese aktu komunikácie. Študenti musia zvládnuť úlohu rečníka aj poslucháča.Komunikačná úloha rečníka- upútať pozornosť poslucháča, dosiahnuť prijatie svojho posolstva, získať naň reakciu, pri produkcii výpovedí brať do úvahy situáciu komunikácie, osobnosť poslucháča.Výučba cudzojazyčnej reči preto zahŕňa aj zvládnutie určitej komunikačnej techniky.
Účel výučby rozprávania na hodine cudzieho jazykaje formovanie takých rečových zručností, ktoré by ich žiakovi umožnili využívať aj mimo výchovnej rečovej praxe na úrovni všeobecne akceptovanej každodennej komunikácie.
Realizácia tohto cieľa je spojená s formovaním nasledujúcich komunikačných zručností u študentov:
a) porozumieť a vytvoriť cudzojazyčné výroky v súlade so špecifickou situáciou komunikácie, rečovou úlohou a komunikačným zámerom;
b) uplatňovať svoje verbálne a neverbálne správanie, berúc do úvahy pravidlá komunikácie a národné a kultúrne charakteristiky krajiny študovaného jazyka;
c) používať racionálne metódy ovládania cudzieho jazyka, samostatne sa v ňom zdokonaľovať.
Schopnosť komunikovať v cudzom jazyku znamená aj formovanie určitých vlastností u študentov, vďaka ktorým je proces osvojovania si jazyka ako prostriedku medzikultúrnej komunikácie najefektívnejší. Ide o výchovu v žiakovi.
Záujem a pozitívny vzťah k študovanému jazyku, ku kultúre ľudí, ktorí týmto jazykom hovoria;
Chápanie seba ako osoby patriacej do určitej jazykovej a kultúrnej komunity, ako aj univerzálneho vedomia;
Pochopenie dôležitosti učenia sa cudzieho jazyka;
Potreba sebavzdelávania.
Dôležité je tiež rozvíjať u žiakov všeobecný jazyk, intelektuálne, kognitívne schopnosti, duševné procesy, ktoré sú základom ovládania cudzojazyčnej komunikácie, ako aj emócie, pocity žiakov, ich pripravenosť komunikovať, kultúru komunikácie rôznych typov. kolektívnej interakcie.
Na konci kurzu cudzieho jazyka by študenti mali mať nasledujúce komunikačné zručnosti.
1. V oblasti rozprávania:
viesť dialógovú komunikáciu s dospelými a s rovesníkmi, vrátane rodených hovorcov študovaného jazyka, v rámci sfér, tém a situácií komunikácie;
Robte vyhlásenia o sebe a svete okolo vás, o tom, čo ste čítali, videli, počuli, a zároveň vyjadrite svoj postoj k vnímaným informáciám alebo k predmetu vyhlásenia.
2. V oblasti počúvania:
V podmienkach priamej komunikácie, a to aj s rodeným hovorcom cudzieho jazyka, rozumieť ústnym vyjadreniam komunikačných partnerov v rámci tém a rečových situácií a reagovať na ne;
Porozumieť požiadavkám a pokynom učiteľa, rovesníkov v súvislosti s učením a hernými situáciami v triede;
Porozumieť všeobecnému obsahu vzdelávacích, ako aj drobných a jednoduchých autentických textov (poviedky, básne a pod.) a reagovať na ich obsah verbálne a väčšinou neverbálne;
Úplne a presne porozumieť krátkym správam prevažne monologického charakteru, ktoré sú postavené na jazykovom materiáli, ktorý študent pozná.
Pri rozvíjaní rečových zručností na hodine cudzieho jazyka (FL) je dôležité, aby proces učenia prebiehal v cieľovom jazyku, no zároveň by sa nemal zameriavať len na jazykové problémy. Hodiny cudzieho jazyka by vo svojom celku mali byť typologicky odlišné, pričom prioritná téma sa neustále mení v závislosti od špecifický dôvod aktuálna lekcia. V lekcii rieši jeden hlavný problém, pričom ostatné spolu súvisia. Z toho vyplýva definícia typov hodín na rozvoj jedného alebo druhého typu rečovej aktivity, lekcií oboznamovania, výcviku, kontroly atď.
Avšak rečové schopnosti, rovnako ako akékoľvek iné zručnosti, sa nevytvárajú samy od seba. Na ich tvorbu je potrebné použiť špeciálne a účinných metód a techniky, čo znamená, že na týchto hodinách by mali byť lekcie, cvičenia a úlohy, ktoré by mali byť zamerané hlavne na rozvoj rečových schopností.
Jazykový materiál (fonetický, lexikálny, gramatický), pravidlá jeho tvorby a zručnosti pri práci s nimi;
Sféry komunikácie, témy a situácie;
Rečové schopnosti, ktoré charakterizujú úroveň praktických znalostí cudzieho jazyka ako komunikačného prostriedku;
Komplex vedomostí a predstáv o národných a kultúrnych charakteristikách a reáliách krajiny študovaného jazyka, minimum etiketných foriem reči pre komunikáciu v rôznych oblastiach a situáciách;
Všeobecné učebné zručnosti, racionálne metódy duševnej práce, poskytovanie formovania rečových schopností a schopnosti zdokonaľovať sa v cudzom jazyku.
Tematické plány hodín sú založené na typoch monológov, ktoré sa vyskytujú v reálnej komunikácii. Zahŕňajú najmä:
uvítací prejav;
Chvála;
cenzúra;
prednáška;
Príbeh;
Charakteristické;
Popis;
Obviňujúci alebo ospravedlňujúci prejav atď.
Predtým, ako človek začne vyslovovať monológ v reálnom živote, dobre chápe, prečo to robí, a vyslovuje ho iba vtedy, ak chce skutočne hovoriť alebo to považuje za potrebné. Účel monológu je určený rečovou situáciou, ktorú zasa určuje miesto, čas, publikum a konkrétna rečová úloha.
V domácej metodike vyučovania cudzích jazykov existujú dva hlavné spôsoby formovania rečových zručností.
1) "zhora nadol";
2) „zdola nahor“.
Prvý spôsob zahŕňa rozvoj monologických zručností na základe prečítaného textu. Druhý spôsob je spojený s rozvojom týchto zručností bez spoliehania sa na text, vychádzajúc len z tém a problémov diskutovanej problematiky, preštudovanej slovnej zásoby a gramatiky, ako aj rečových štruktúr.
Napríklad: obsah lekcie zostavený podľa metódy: cesta „zhora nadol“.
Hovoríme o formovaní monologických zručností na základe rôznych štádií práce s textom. Táto cesta má množstvo výhod.
Po prvé , text načrtáva rečovú situáciu úplne naplno a učiteľ nepotrebuje vymýšľať dômyselné spôsoby, ako ju na hodine vytvoriť. V tomto prípade hovoríme len o jeho využití na generovanie rečových výpovedí žiakov a o čiastočnej modifikácii pomocou nastavení reči a cvičení.
Už v predtextovej fáze študenti skladajú minimonológy, predvídajú obsah textu, komentujú jeho názov atď.
Úlohy po prečítaní textu zahŕňajú dlhšie výroky. Tu sa stanovujú logické a sémantické súvislosti reči, rozoberajú sa použité výrazové prostriedky, techniky reči, spôsoby argumentácie atď. Tu sú len niektoré z úloh, ktoré tvoria obsah vyučovacej hodiny.
1. Odpovedzte na otázky na pochopenie obsahu a významu prečítaného textu.
2. Súhlaste s tvrdeniami alebo ich vyvracajte.
3. Vyberte slovesá, prídavné mená, idiomatické výrazy, trópy, ktorými autor vyjadruje svoj postoj k ľuďom, udalostiam, prírode a pod.
4. Dokáž, že...
5. Určite hlavnú myšlienku textu.
6. Opíšte...
7. Stručne uveďte obsah textu, urobte anotáciu k textu, uveďte recenziu textu.
8. Povedzte text v mene hlavnej postavy (zloduch, pozorovateľ, klebeta, novinár atď.).
9. Vymyslite pre príbeh iný koniec.
Po druhé , dobre zvolené texty majú vysoký stupeň informačný obsah, a teda predurčujú obsahovú hodnotu rečových výpovedí žiakov, prispievajú k realizácii výchovno-vzdelávacích cieľov
Po tretie , autentické texty rôznych žánrov poskytujú dobrú jazykovú a rečovú oporu, vzor, základ pre zostavovanie vlastných rečových výpovedí podľa predlohy.
Napríklad: obsah lekcie zostavený podľa metódy: cesta „zdola nahor“.
V tomto prípade je monológ postavený bez spoliehania sa na konkrétny text. Túto cestu učiteľ používa v nasledujúcich prípadoch:
1. Zapnuté počiatočná fáza učenie, keď študenti ešte nevedia čítať, alebo keď čítanie učebných textov pravdepodobne neponúkne silný obsahový základ pre rozvoj rečových zručností.
2. Na strednom a vyššom stupni vzdelávania, keď je jazyková a obsahová úroveň vedomostí o diskutovanej téme alebo probléme pomerne vysoká. V tomto prípade môžu byť údajné monológy postavené ani nie tak na materiáli jedného konkrétneho textu, ale na základe množstva prečítaných alebo počúvaných textov v rodnom i cudzom jazyku. Spravidla sa v tomto prípade má využívať interdisciplinárne prepojenia, všeobecné chápanie problematiky, jej individuálny výklad a pod.
3. Aby učiteľ v tomto prípade dosiahol požadovanú úroveň monologickej reči, musí si byť istý, že:
Študenti majú k tejto téme dostatok informácií (s ohľadom na interdisciplinárne súvislosti);
Jazyková úroveň (lexikálna a gramatická) je dostatočná na úspešnú diskusiu na túto tému v cudzom jazyku;
V rečovom repertoári žiakov je potrebná zásoba prostriedkov na realizáciu rôznych rečových funkcií (súhlas, nesúhlas, odovzdanie alebo žiadosť o informácie a pod.);
Študenti ovládajú rečové zručnosti (spôsoby komunikácie rôznych rečových výrokov, diskurzívne techniky, skladba reči a pod.).
Príklady úloh a cvičení v počiatočnej fáze výučby monológu
1. Oboznamovanie sa so slovami a ich primárny rozvoj na úrovni slov a slovných spojení
Povedzte slovo pri pohľade na obrázok.
Vyberte slovo, ktoré sa nehodí do tejto skupiny slov.
Vymyslite frázy z daných slov.
Doplňte medzery vo vete.
Nájdite chyby.
Uhádnite slovo podľa jeho definície.
2. Precvičovanie slovíčok na úrovni vety
Odpovedzte na otázky, ktoré zahŕňajú používanie novej slovnej zásoby.
Formulujte otázky k dostupným odpovediam.
Doplňte medzery / doplňte vety.
Spojte nesúrodé časti vety.
Parafrázujte vety pomocou navrhnutých slov.
3. Pracujte na úrovni nadfrázovej jednoty.
Opíšte obrázok.
Používanie rôznych jazykov a rečové hry(na hádanie, popis; tímové súťaže a pod.).
Príklady úloh a cvičení na strednom a vyššom stupni vyučovania monológu
1. Zopakovanie naučeného učiva na danú tému
Predná diskusia na tému / rozhovor.
Odpovedz na otázku.
Vytvorte spadogram / plán-schému témy.
Výber/opakovanie slovnej zásoby na danú tému.
2. Oboznámenie sa s novým jazykovým materiálom a jeho počiatočný rozvoj
Lexikálne cvičenia na úrovni slov a slovných spojení.
Jazykové hry (bingo, hádanie, jazykové bingo atď.).
3. Rečové cvičenia
Vyjadrite svoj názor na otázku/vyhlásenie/citát atď.
Komentujte príslovie.
Pripravte správu/správu na tému atď.
Pri vyučovaní dialógu sa rozlišujú rovnaké cesty ako pri vyučovaní monológu.
Je zrejmé, že výučba dialógu spôsobom „zhora nadol“ je najoptimálnejšia pre výučbu štandardných alebo typických dialógov.
V tomto prípade môžu slúžiť ako podpora pri zostavovaní vašich vlastných dialógov:
Samotné texty dialógových modelov;
Opis úloh, ktoré každý z účastníkov dialógu dostal samostatne;
Obrázky alebo videá prehrávané bez zvuku.
Na prvom stupni jazykového vzdelávania na prvom stupni učiteľ často využíva rolové hry a dramatizáciu, keď žiaci stvárňujú danú tému alebo zápletku.
V stredných triedach - lexikálne-sémantické a analytické tabuľky, "prípad" - technológie, komunikačné techniky "Snehová guľa", "Postýlka", "Skladanie príbehu pozdĺž reťazca". Na strednej škole sú veľmi obľúbené diskusné hry, kde si študenti vyberajú rolu, ktorá im vyhovuje a hovoria v mene vybranej postavy.
Napríklad: hovorené hry
1 kontrast. Chlapci stoja v kruhu, v strede je vodca. Začne hru: hodí loptu jednému z hráčov a povie slovo. Hráč vráti loptu vyslovením slova s opačným významom. Napríklad:
einmal–vielmal
lustig-traurig
Mutter voda
Loptové hry možno použiť na kontrolu skóre, otázok a odpovedí atď.
2 Diskusia.
Trieda je rozdelená do dvoch tímov. Jeden je za, druhý proti. Je možné viesť diskusie rôzne témy. Napríklad:
Knihy…
Počítač atď.
Napriek jasným podmienkam hry a obmedzenému použitému jazykovému materiálu je v hre prvok prekvapenia. Pre hru je charakteristická spontánnosť prejavu. To znamená, že hra je situačno-variačné cvičenie, kde sa vytvára príležitosť na opakované opakovanie ukážky reči.
Hry prispievajú k realizácii dôležitých metodických úloh:
a) tvorba psychická pripravenosť na verbálnu komunikáciu;
b) zabezpečenie prirodzenej potreby opakovaného opakovania jazykového materiálu;
c) školenie žiakov vo výbere správnej rečovej možnosti, čo je príprava na situačne-spontánny prejav vo všeobecnosti.
Pravidelné používanie hier vo vzdelávacom systéme umožňuje dosiahnuť silnú asimiláciu jazyka a rečového materiálu a zároveň eliminovať nedostatok študijného času, diverzifikovať typy akademická práca a formy komunikácie, uvoľňujú ľubovoľnú pamäť študentov prostredníctvom prekladu vzdelávacie informácie na nedobrovoľnom spôsobe tréningu, v optimálne načasovanie rozvíjať u študentov rýchlosť reči blízku priemernej rýchlosti reči rodených hovoriacich, rozvíjať schopnosť študentov logicky budovať rôzne výroky a obohacovať reč lexikálne prostriedky, vytvárať v skupine pozitívnu psychickú náladu, ktorá stmeľuje kolektív, podnecuje záujem žiakov o predmet, zvyšuje autoritu učiteľa a sebaúctu žiakov.
Nové triky, ktoré sú pre deti zaujímavézhlukovanie a syncwines. Možno dôležitú úlohu zohral princíp novosti, ale chlapci túto technológiu radi používajú. Klastrovanie sa používa v štádiu vyvolávania a reflexie na prácu s lexikálnym materiálom. Pri zavádzaní novej témy sú študenti vyzvaní, aby si spomenuli na celú slovnú zásobu, ktorú poznajú na túto tému, a rozdelili ju do zhlukov. V úvodnej fáze je veľmi dôležité ukázať túto techniku na doske. V strede je napísané kľúčové slovo a potom si zapíšte slová, ktoré možno na túto tému použiť. Dôležité je nájsť sémantické súvislosti, t.j. spojte tieto slová. Po zoskupení sa na výsledných zlúčeninách zostavia vety, čo vám umožní urobiť krátke ústne prezentácie na danú tému pomocou dostupnej slovnej zásoby. Žiaci môžu pracovať samostatne, potom vo dvojiciach a v skupinách. To dáva študentom príležitosť pripojiť sa k existujúcim združeniam a spojeniam. Vymieňajú si informácie, zostavujú a čítajú spoločný klaster. Pri čítaní zhlukov by mal byť každý opatrný a ceruzkou prečiarknuť slová, ktoré boli vyslovené. Slovná zásoba, ktorá nebola preškrtnutá, sa napíše na tabuľu a precvičí sa. Na tabuli môžete vytvoriť spoločný zhluk, s ktorým môžete pracovať pri príprave ústneho vyhlásenia na danú tému. Potom sa vo fáze reflexie namiesto tradičného lexikálneho prieskumu a práce so slovnou zásobou opäť uskutoční rozčlenenie do zhlukov, do ktorých musia chlapi zahrnúť nový lexikálny materiál. Potom študenti oba zhluky porovnajú a diskutujú o výsledkoch práce na téme, o koľko sa študentom rozšírila slovná zásoba.
Metodická recepcia "Sinkwine"vzbudzuje veľký záujem aj medzi študentmi. Schopnosť zhrnúť informácie, vyjadriť zložité myšlienky, pocity a nápady niekoľkými slovami je dôležitá zručnosť. Cinquain je báseň, ktorá vyžaduje prenos informácií v krátkych termínoch. Teraz môžu chlapci na strednej škole ľahko vytvárať synchronizované vína na akúkoľvek tému. Napríklad:
Hudba
klasický, moderný
bewegt, beruhigt, begeistert
Som jazz
Kunst
Metodická technika „Čítanie nohami“predtým používané na hodinách cudzích jazykov. Materiál na čítanie je rozdelený a vydávaný na prácu v určitých častiach, najlepšie z počítača, aby študenti nevideli pokračovanie textu. Po prečítaní prvého sa navrhuje odpovedať na otázky, potom sa diskutuje o druhom atď. Po prečítaní celého textu sú žiakom ponúknuté citáty na porovnanie, čím sa rozbehne diskusia, aby deti zaujal, treba neustále hľadať. Pri štúdiu témy „Národ“ v 10. ročníku chlapci počúvajú piesne „Deutschland“, „Moskau“, ktoré sa im naozaj páčia, a odpovedajú na otázky „Čo je typické pre Nemcov? a „Čo je typické pre Rusov?“, rozhovory s rodičmi a spolužiakmi, čo si o týchto otázkach myslia.
Učiteľ by mal brať do úvahy psychologické charakteristiky komunikácie v cudzom jazyku. Právo na výber komunikačného partnera by malo zostať študentom, inak sa interakcia plánovaná učiteľom nemusí uskutočniť. Pri práci v skupine študenti prejavujú nezávislosť reči, pomáhajú si navzájom, opravujú vyhlásenia účastníkov rozhovoru. V dôsledku toho sa odstraňuje psychologická bariéra strachu z jazykovej chyby, zvyšuje sa motivácia k učeniu, vytvára sa príjemné prostredie a vzájomný rešpekt. Rozvoj mentálnej komunikácie sa začína formovaním mechanizmu vnímania a generovania výpovedí, pre ktoré je charakteristická komunikačná orientácia vzdelávacieho procesu.
Pre úspešné riešenie komunikatívnych úloh vo vyučovaní cudzieho jazyka na počiatočnom stupni vzdelávania je potrebné obmedziť komunikačnú sféru na vzdelávacie účely, v rámci ktorej si študent osvojí schopnosť ovládať príslušný jazykový materiál. Dosahuje sa to vyučovaním rečníckeho prejavu v rámci určitých životných tém, reflektujúcich sféru života a záujmy frekventantov, ktoré predurčujú obsah a objem komunikácie na tomto stupni vzdelávania. Súbor tém, ich charakter a objem závisí od veku žiakov, ich záujmov a jazykových schopností, pre zverejnenie témy v tomto stupni vzdelávania.
Touto cestou, obmedzené príležitosti školstvo umožniť školákom osvojiť si rečové zručnosti v rámci načrtnutého predmetu školské osnovy a tvoria sféru komunikácie v cudzom jazyku a ich prejav je intertematický.
Učebné situácie sa vytvárajú pomocou názorných pomôcok. Študenti organizujú vzájomnú komunikáciu na vzdelávacie účely, odrážajú navrhovanú situáciu vo svojom prejave alebo sa mentálne zapisujú do situácie modelovanej pomocou vizualizácie, pričom hrajú navrhnuté roly.
Na vzdelávacie účely možno využiť aj prirodzené situácie reálneho života žiakov doma, v škole, mimo školy a životnú skúsenosť a akékoľvek reálne udalosti zodpovedajúce preberaným témam. Situácie vo vyučovaní hovorenia zohrávajú dvojakú úlohu: po prvé odrážajú alebo naznačujú všeobecný obsah vyjadrení partnera, a po druhé, určujú podmienky, v ktorých komunikácia prebieha, a jej charakter.
Je zrejmé, že každý učiteľ je vedený v súlade so svojím osobná skúsenosť vo výbere metód a techník práce pri vyučovaní hovoreného prejavu.Využitie rôznych techník v rámci komunikačných, induktívnych, deduktívne metódy dáva pozitívny výsledok a nepochybne prispieva k zlepšeniu efektívnosti výučby hovoreného prejavu. Ak sa teda v procese rozvoja rečníckych zručností a schopností použijú optimálne metódy a techniky, potom sa zvýši efektivita vyučovania hovorenia.
Vyučovacie metódy sú súborom metód vzájomnej závislej činnosti učiteľa a žiakov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie učebných cieľov. Vyučovacie metódy možno kombinovať do dvoch synchrónnych skupín: 1) vyučovacie metódy (vysvetľovanie, demonštrácia, oprava, hodnotenie, organizácia praxe); 2) vyučovacie metódy (nácvik, sebakontrola, oboznámenie sa, sebahodnotenie, porozumenie).
Pre metodiku vyučovania cudzieho jazyka sa za vedúce považujú také vyučovacie metódy ako: vysvetlenie, názornosť, aplikácia. Vyučovacie metódy sú klasifikované podľa rôznych kritérií:
a) podľa zdroja získavania vedomostí a formovania zručností a schopností (príbeh, rozhovor, slová učiteľa, jazykový rozbor, práca s knihou, cvičenia, exkurzie);
b) charakterom zapojenia žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu, inými slovami, stupňom samostatnosti žiakov v procese učenia sa (aktívny a pasívny);
c) podľa druhu práce žiakov (ústna a písomná, triedna a domáca, samostatná a kolektívna).
V súčasnosti najbežnejšou klasifikáciou možno nazvať rozdelenie na základe takzvaného akčného prístupu k učeniu. Tento prístup možno rozlíšiť:
Metódy, ktoré poskytujú asimiláciu predmet(vizuálne, verbálne, praktické, induktívne, deduktívne, reprodukčné, na hľadanie problémov);
Metódy, ktoré povzbudzujú a motivujú vzdelávacie aktivity(hry, diskusie, kritické situácie atď.);
Metódy kontroly a sebakontroly výchovno-vzdelávacieho procesu (skúška, test, anketa, test a pod.). Vyučovacia metóda je najdôležitejšou zložkou systému výučby cudzích jazykov. V metodike vyučovania cudzieho jazyka sa dá ako smer v učení využiť aj téza „metóda vyučovania“, t.j. ako špecifický model učenia, dominantný spôsob realizácie úloh, cieľov úloh a obsahu jazykového vyučovania.
Každá daná oblasť výučby cudzieho jazyka je vlastná:
Istý teoretické pozadie(jazykové, učiteľské a psychologické teoretické práce);
Nastavenie na dosiahnutie konkrétneho cieľa;
Dominantná myšlienka, ktorá určuje politiku učenia, t.j. metódy na dosiahnutie učebného cieľa.
Ako základná vlastnosť, ktorá vám umožňuje systematizovať oblasti štúdia, sa používa prístup k učeniu, ktorý určuje špecifiká tejto oblasti štúdia (t. j. metóda-model). Tento prístup zahŕňa: intuitívne alebo zámerné osvojenie si jazyka; spoliehanie sa na rodný jazyk alebo jeho absenciu; synchrónne alebo sekvenčné zvládnutie druhov verbálnej činnosti (hovorenie, počúvanie, písanie, čítanie).
Na základe týchto údajov sa v metodike vyučovania cudzieho jazyka rozlišujú také metódy vo vyučovaní:
Priame (audiovizuálne, audiolingválne, prirodzené);
Vedomé (vedome praktické, vedome porovnávacie, prekladové a gramatické, naprogramované);
Intenzívne (aktivačná metóda, sugestopedická, emocionálno-sémantická, hypnopédia, rytmopédia),
Kombinované (komunikatívne, reprodukčno-kreatívne, aktívne).
Priame vyučovacie metódy predstavujú množstvo spôsobov vyučovania cudzieho jazyka zameraných na vytváranie priamych asociácií medzi slovami alebo gramatickými formami a im zodpovedajúcimi pojmami, bez ohľadu na materinský jazyk. Vyznačujú sa takými metodickými princípmi ako: viditeľnosť; bezvedomie; vynechanie rodného jazyka.
Vedomé vyučovacie metódy sú blokom vyučovacích metód cudzieho jazyka, ktoré sú zamerané na pochopenie jazykových faktov žiakmi a spôsoby ich využitia pri verbálnej činnosti. Hlavným metodologickým princípom týchto metód je princíp vedomia.
Intenzívne vyučovacie metódy predstavujú súbor metód výučby cudzích jazykov, ktoré sa opierajú o psychologické zdroje osobnosti študenta, ktoré sa v konvenčnej výučbe nepoužívajú. Charakterizujú ich: kolektívne druhy práce; používanie sugestívnych prostriedkov ovplyvňovania.
Kombinované vyučovacie metódy sú blokom vyučovacích metód cudzieho jazyka, ktoré majú znaky charakteristické pre priame a uvedomelé vyučovacie metódy. Základné princípy: intuícia spojená s vedomím; slovná záloha; rečová orientácia tréningu; synchrónne osvojenie druhov verbálnej činnosti.
Ako bolo uvedené vyššie, komunikatívna vyučovacia metóda patrí do skupiny kombinovaných metód. Vzhľadom na tému našej dizertačnej práce je potrebné sa jej venovať podrobnejšie.
Komunikatívna metóda výučby je metóda výučby cudzieho jazyka, ktorej špecifikom je snaha priblížiť proces učenia sa procesu reálnej komunikácie. Tento spôsob výučby cudzieho jazyka vyvinul v Rusku E.I. Passov. Charakteristika tento spôsob vyučovania: komunikačno-motivovaný spôsob pôsobenia učiteľa a žiakov v triede; podrobný výber zámery(zámery, ašpirácie, ciele), ako aj témy a situácie komunikácia; s prihliadnutím na praktické záujmy a potreby študentov.
Jeho základnými princípmi sú: zamerať sa na reč; individualizácia a hlavná úloha osobnostnej stránky žiaka; funkčnosť (tzn jazykové jednotky je asimilovaný spolu s ich účelom v reči); situovanosť (výber jazykových prostriedkov v súlade s ich účelom v konkrétnej situácii komunikácie); novosť (neustály prísun čerstvého materiálu žiakom na udržanie záujmu). Je potrebné poznamenať, že komunikatívna metóda výučby zahŕňa trvanie tried od 6 týždňov do 8 mesiacov, často sa táto metóda používa v intenzívnych kurzoch výučby cudzieho jazyka pre dospelých. Verí sa, že komunikačná metóda výučby cudzích jazykov čo najviac vyhovuje potrebám človeka v modernej spoločnosti. Jazyk sa v komunikačnej metóde považuje za prostriedok komunikácie, a to z tohto dôvodu najlepším možným spôsobom Učenie sa jazykov je samotný proces komunikácie.
Pre porovnanie: tradičná metóda zahŕňa predovšetkým rozvoj gramatického aspektu jazyka, inými slovami, jazyk sa považuje za cieľ, nie za prostriedok.
Pri nácviku komunikatívnej metodiky je kľúčová pozornosť venovaná súčasnému, rovnomernému rozvoju štyroch rečových zručností – počúvania, hovorenia, písania a čítania.
Dá sa predpokladať, že komunikatívna technika nezabezpečuje rozvoj gramatiky. Tento názor je však chybný - významná časť hodín je venovaná štúdiu všetkých jazykových systémov: gramatiky, slovnej zásoby, fonetiky. Tieto znalosti však nie sú cieľom jazykového vzdelávania. Zmyslom hodín je naučiť sa používať gramatické tvary a lexikálne jednotky na vyjadrenie vlastných myšlienok, urobiť z cudzieho jazyka komunikačný prostriedok a aplikovať ho v reálnej životnej situácii. V dôsledku toho je zavádzanie nového lexikálneho a gramatického materiálu vždy spojené s kontextom, so situáciou, keď sa význam novej lexikálnej jednotky alebo štruktúry, ich význam stáva jasným, zrejmým a ľahko zapamätateľným.
Rodný jazyk sa v triede prakticky nepoužíva. Zdržanie sa používania ruského jazyka ako sprostredkovateľského jazyka pomáha maximalizovať ponorenie sa doň jazykové prostredie a prekonávanie jazykovej bariéry študentov už od prvých hodín. To však neznamená, že materinský jazyk je zakázaný. Koniec koncov, preklad slova je jedným zo spôsobov, ako odhaliť význam slova, opodstatnený z hľadiska časových nákladov. Ďalším princípom komunikatívnej metodológie je, že proces učenia by mal byť vzrušujúci a zaujímavý. Pre triedy sa vyberajú také témy, ktoré motivujú ku komunikácii, ako aj k ďalšiemu učenia sa. Výber tém je daný vekovým záujmom a potrebami študentov alebo ich odbornou špecializáciou. V triede sú využívané najmodernejšie vzdelávacie a metodické komplexy od popredných svetových vydavateľstiev a Dodatočné materiály zahŕňajú používanie autentických (piesne, filmy, tlač) a multimediálnych materiálov ( počítačové programy, internet). Takže rovnováha všetkých rečových zručností v procese učenia, budovanie tried na témy, ktoré zodpovedajú potrebám a záujmom študenta, simulácia prostredia cudzojazyčnej komunikácie v triede a výučba komunikácie prostredníctvom komunikácie – to sú hlavné princípy komunikatívnu metodológiu, ktorá je kľúčom k úspešnému učeniu.
Rozvoj v 60-70-tych rokoch 20. storočia vied susediacich s metodológiou - lingvistika, psychológia, všeobecná didaktika, vznik psycholingvistiky, sociálnej psychológie, teórie činnosti priniesli do života komunikatívnu, na činnosť orientovanú, na človeka orientovanú metódu, ktorý sa zvykne nazývať komunikatívny prístup alebo komunikatívna metóda . Ťažiskom tejto metódy je formovanie komunikatívnej kompetencie, vytváranie komunikatívnej motivácie vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na osobnostné charakteristiky žiaka. Leontiev A.A., Shubin E.P., Kitaigorodskaya G.A., Passov E.I. sa zaoberali vývojom komunikačnej techniky. a ďalší vedci.
Komunikatívnosť je v teoretických štúdiách definovaná ako pripodobňovanie procesu učenia sa procesu reálnej komunikácie, t.j. učenie založené na komunikácii. Komunikatívna metóda je založená na skutočnosti, že proces učenia je modelom komunikačného procesu.
Koncepčné ustanovenia komunikačná metóda podľa E.I. Passovu sú nasledovné:
- 1. Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.
- 2. Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a zoznámenia jednotlivca s kultúrnymi hodnotami krajiny študovaného jazyka.
- 3. Ovládanie cudzieho jazyka sa líši od ovládania materinského jazyka pomocou ovládania; hustota informácií v komunikácii; zahrnutie jazyka do komunikačnej činnosti; súbor implementovaných funkcií.
Komunikatívna výučba cudzích jazykov má aktivitu, pretože verbálna komunikácia sa uskutočňuje prostredníctvom rečovej aktivity, ktorá zase slúži na riešenie problémov produktivity. ľudská aktivita v podmienkach sociálna interakcia. Účastníci komunikácie sa snažia pomocou cudzieho jazyka riešiť reálne i vymyslené úlohy spoločnej činnosti.
Týmto prístupom sa vytvárajú pozitívne podmienky pre aktívny a slobodný rozvoj jedinca v činnosti. AT všeobecný pohľad tieto podmienky sa scvrkávajú na nasledovné: študenti dostanú príležitosť slobodne vyjadriť svoje myšlienky a pocity v procese komunikácie; každý účastník komunikácie zostáva stredobodom pozornosti ostatných; sebavyjadrenie jednotlivca sa stáva dôležitejším ako demonštrácia jazykových znalostí; účastníci komunikácie sa cítia bezpečne pred kritikou za chyby; použitie jazykového materiálu podlieha úlohe individuálneho dizajnu reči; jazykový materiál zodpovedá schopnostiam reči a myslenia hovoriaceho; vzťahy sú postavené na neodsudzujúcom, nekritickom a „empatickom“ (empatii a pochopení skúseností iných).
Postupný prechod na komunikačne orientované učenie znamenalo, že sa zmenila paradigma výučby cudzieho jazyka. Hlavnou zmenou bolo, že predmetom vyučovania nebol len jazyk a jeho vyjadrovacie možnosti, ale aj správanie sa hovoriaceho v podmienkach verbálnej komunikácie.
Správanie hovoriaceho v podmienkach verbálnej komunikácie sa dnes chápe predovšetkým ako aktívna a aktívna implementácia jazykových, psychologických a sociokultúrnych poznatkov, ktoré študenti potrebujú pre efektívnu cudzojazyčnú komunikáciu. K týmto znalostiam patrí ovládanie jazyka ako diskurzu, t.j. ako spôsob rozvíjania myšlienok v texte. Takéto znalosti zahŕňajú vlastníctvo metód rečového myslenia a vytváranie ústnych a písaných textov rôznych žánrov. Toto poznanie zahŕňa zohľadnenie jednotlivca psychologické črtyúčastníkov komunikácie a ich sociokultúrne skúsenosti. Napokon, vedomosti sú navrhnuté tak, aby formovali toleranciu študentov ku kultúrnej rozmanitosti a orientáciu na „celý svet“, v ktorom „globálna angličtina“ slúži ako jazyk komunikácie.
Komunikačný systémovo-činnostný prístup vo svojej modernej podobe je syntézou overených metód a techník vytvárania všeobecných základov výučby cudzích jazykov. Komunikačný systémovo-činnostný prístup zahŕňa implementáciu takej metódy učenia, pri ktorej sa na základe všetkých interagujúcich zložiek v modelovanom prostredí realizuje usporiadané, systematizované a vzájomne korelované ovládanie cudzieho jazyka. školenia rečová činnosť, ktorá je integrálnou a neoddeliteľnou súčasťou všeobecná (mimojazyková) činnosť.
Komunikatívna metóda je zameraná na jazykovú zdatnosť ako systém praktickej interakcie množstva kompetencií, vrátane jazykových, rečových, komunikatívnych, sociokultúrnych, kompenzačných a vzdelávacích. Jazyková znalosť ako špecializácia zahŕňa aj lingvistické, metalingvistické a interkultúrne kompetencie. Každá kompetencia zodpovedá skupine zručností, hoci v skutočnosti sú všetky vytvorené zručnosti prevažne integrované. Podľa učebných cieľov sú zručnosti rozdelené takto: 1) zručnosti v ovládaní aspektov študovaného jazyka (fonetika, gramatika, slovná zásoba); 2) schopnosť ovládať typy rečových aktivít - hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie; 3) schopnosť implementovať do vyučovania hlavné funkcie jazyka (komunikatívne, expresívne a kognitívne); 4) komunikatívne, percepčné a interaktívne zručnosti používania jazyka v rôznych oblastiach komunikácie; 5) schopnosť realizovať hlavné funkčné aspekty komunikácie (komunikatívne, percepčné, interaktívne); 6) reflexné zručnosti vrátane zručností sebahodnotenia, sebakontroly a sebaopravy; 7) vzdelávacie zručnosti vrátane výskumných a metodologických zručností. Tieto skupiny zručností charakterizujú úplné a komplexné praktické znalosti cudzieho jazyka.
Prístup komunikatívneho systému a aktivity zabezpečuje tieto podstatné fázy – zložky tréningu:
- 1) jazykové vzdelávanie;
- 2) špecializovaný rečový tréning;
- 3) komunikatívno-funkčný tréning v situáciách používania študovaného cudzieho jazyka;
- 4) nácvik používania cudzieho jazyka v komunikatívnych, expresívnych a kognitívnych funkciách.
Celá výučba cudzieho jazyka a v rámci tohto prístupu je postavená v slede siedmich blokov: 1) úvod cudzojazyčného rečníckeho materiálu; 2) formovanie zručností, ktoré vlastnia; 3) aktivizácia používania získaného materiálu v rečovej činnosti v priebehu formovania zodpovedajúcich správnych rečových a komunikačných zručností; 4) formovanie primárnej skúsenosti osvojovania si preberaného cudzieho jazyka v procese nácviku cudzojazyčnej rečovej činnosti a komunikácie; 5) sebahodnotenie a testovanie znalosti cudzieho jazyka; 6) korekcia učenia a autokorekcia ovládania cudzieho jazyka; 7) vytvorenie základov a zóny proximálneho rozvoja pre jej ďalšie zvládnutie.
Všetky tieto bloky sa používajú všeobecný systém cvičenia a metodické techniky, diferencované do funkčných komplexov v súlade so špecifickými skupinami zručností. Každá forma vzdelávania a stupeň ovládania cudzieho jazyka zodpovedá určitému zoznamu rečových, komunikačných a interkultúrnych zručností.
Hlavné zásady obsahu školenia komunikatívnou metódou vyučovania sformuloval E.I. Passov.
- 1. Rečová orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu nespočíva ani tak v tom, že sa sleduje reč praktický účel koľko je, že cestou k tomuto cieľu je jazyková prax alebo cudzojazyčná komunikácia. Praktická rečová orientácia nie je len cieľom, ale aj prostriedkom na jeho dosiahnutie. Pri organizovaní hodiny s rečovou orientáciou sa vzájomná interakcia študentov ukazuje byť centrom kognitívnej aktivity na hodine, čo má priaznivý vplyv na osvojenie si cudzieho jazyka, pretože cieľ, motív, obsah a metóda práca patrí študentovi, čo znamená, že učenie sa na hodine sa mení na vyučovanie.
- 2. Individualizácia výučby cudzojazyčnej rečovej činnosti zahŕňa zohľadnenie všetkých vlastností a kvalít žiaka ako jednotlivca, jeho schopností, osobnostných psychologických vlastností, schopnosti realizovať rečovú a výchovnú činnosť, životných skúseností, oblastí záujmu, postavenia v tíme, ako aj vedenie, pre každého žiaka, slohové učenie (vizuálne, sluchové alebo motorické).
- 3. Funkčnosť jazykových jednotiek. Akákoľvek jazyková forma a rečová jednotka vykonáva určité rečové funkcie v procese komunikácie. A musíte ovládať jednotky jazyka a reči, ako fungujú v procese skutočnej komunikácie rodených hovorcov. Základom organizácie jazykových útvarov vo výchovno-vzdelávacom procese by mali byť ich rečové funkcie. Funkčnosť znamená, že slová aj gramatické tvary sa pri činnosti okamžite asimilujú: študent vykonáva rečovú úlohu a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatické tvary. Z toho vyplýva, že funkčnosť sa prejavuje práve v tom, že predmetom asimilácie nie sú rečové prostriedky samy osebe, ale funkcie, ktoré tieto prostriedky vykonávajú. Výber a organizácia materiálu sa uskutočňuje v závislosti od potreby študentov vyjadriť určité funkcie reči. Spôsoby organizácie jazykových jednotiek v komunikatívne učenie treba zvážiť situáciu, sociálny kontakt a problém.
- 4. Situácia. Komunikačná technika zahŕňa využitie rečových situácií ako základ pre výučbu cudzojazyčnej rečovej aktivity. Situácia je špeciálnym prípadom rečovej aktivity, formy, v ktorej sa uskutočňuje rečová interakcia ľudí hovoriacich daným jazykom. Inými slovami, situácia je rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Okrem verbálnej interakcie a partnerských vzťahov, rečová situácia znamená prítomnosť komunikácie medzi dvoma alebo viacerými ľuďmi, komunikačný cieľ alebo zámer, miesto a čas, kedy komunikácia prebieha. Situácia je chápaná ako integrujúci systém sociálno-statusových, rolových, činorodých a morálnych vzťahov subjektov komunikácie. Je univerzálnou formou učebného procesu a slúži ako spôsob organizácie jazykových nástrojov, spôsob ich prezentácie, predpoklad osvojenia si stratégie a taktiky komunikácie.
„Učebná situácia“ ako jednotka učenia, simulujúca situáciu ako jednotka komunikácie, zachováva všetky základné kvality reálneho procesu komunikácie, všetku rôznorodosť komunikujúcich vzťahov. Práve to umožňuje využiť situáciu ako základ pre vzdelávaciu spoluprácu. Túžba hovoriť sa u študentov objavuje iba v skutočnej alebo znovuvytvorenej situácii, ktorá ovplyvňuje rečníka.
5. Novinka. Pre rozvoj záujmu a zvýšenie motivácie k učeniu je potrebné neustále zavádzať novosť do všetkých zložiek vzdelávacieho procesu. Novinkou je obsah vzdelávania, neustále sa meniace problémy diskusie, formy organizácie vzdelávacieho procesu (neštandardné formy vyučovacej hodiny, TSO), druhy, metódy a formy výchovno-vzdelávacej práce, noví partneri.
Novosť teda zabezpečuje odmietnutie ľubovoľného memorovania (výrokov, dialógov, textov), rozvíja rečovú produkciu, heuristiku a produktivitu rečových schopností žiakov, vzbudzuje záujem o vzdelávaciu, kognitívnu a akúkoľvek inú činnosť. Žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou (mimovoľné zapamätanie).
6. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré bude potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe, t.j. vybudovať model obsahu predmetu poznania. Tento model je akýmsi všeobecným modelom, zdrojom vedomostí pre všetkých študentov.
Zmysluplnosť výchovného aspektu zabezpečuje modelovanie obsahovej stránky komunikácie v rôzne druhy rečová aktivita. Obsahovú stránku komunikácie tvoria problémy vybrané s prihliadnutím na vek a individuálne záujmy žiakov, ako aj na druhy činností, ktoré vykonávajú a medzipredmetové súvislosti. Inými slovami, obsahovou stránkou jazyka by mali byť problémy, nie témy.
Komunikatívna metóda ako konečný cieľ učenia zahŕňa formovanie komunikatívnej kompetencie, ktorá pozostáva z jazykových, rečových, predmetových, sociokultúrnych, vzdelávacích a kompenzačných kompetencií. Hlavnou vecou pre komunikačne orientovanú metódu je učenie sa prostredníctvom vzdelávacej komunikačnej činnosti, blízkej skutočnej, berúc do úvahy individuálne charakteristiky študentov, vytváranie skutočných situácií komunikácie stanovením úloh verbálneho myslenia. Metodická podpora živej cudzojazyčnej komunikácie na vyučovacích hodinách sa stala predmetom veľkej výskumná práca ktorý pokračuje aj dnes.
Z pedagogického hľadiska sa pojem „metóda výučby cudzieho jazyka“ používa najmä v troch významoch a označuje pojmy, ktoré sú obsahovo odlišné:
metodológia ako akademický predmet v pedagogických vzdelávacích inštitúciách, ktorý by mal poskytovať teoretickú a praktickú prípravu študentov pre efektívnu odbornú činnosť;
metodika ako súbor foriem, metód a techník práce učiteľa, t.j. ako „technológia“ odbornej praxe;
metodológia ako pedagogická veda, ktorá má vlastnosti vlastné každej vede: objekt a predmet skúmania, kategoriálny aparát, výskumné metódy.
Metodológia ako veda sa začala formovať koncom 19. a začiatkom 20. storočia, proces formovania metodológie trval dlhé desaťročia. A jej spôsob stávania je dosť rozporuplný. Aktívne sa diskutovalo o dvoch otázkach: či je metodika vyučovania cudzieho jazyka samostatnou alebo aplikovanou vedou, či ide o teoretickú alebo praktickú disciplínu.
Niektorí vedci (Shcherba L.V., Ryt E.M., Rosenzveig Yu.V., Bloomfield L., Friz Ch.) považovali metódu výučby cudzieho jazyka za aplikovanú lingvistiku. JESŤ. Ryt napísal: "Metóda výučby cudzieho jazyka je praktickou aplikáciou všeobecných záverov lingvistiky, najmä porovnávacej lingvistiky." V poslednej dobe táto teória opäť ožíva v súvislosti so vznikom teórie jazykových kontaktov a psycholingvistiky. Prirodzene, vlastnosti samotného predmetu FL nemôžu ovplyvniť proces učenia. Zároveň sa rieši množstvo otázok súvisiacich s výstavbou procesu učenia sa cudzieho jazyka (systém cvičení, zásady zostavovania tried, problémy ovládania, používanie vizuálne pomôcky atď.), nemožno riešiť len v jazyku lingvistiky.
Vedec B.V. Beljajev tvrdil, že metodikou výučby cudzieho jazyka je aplikovaná psychológia, keďže hlavné vzorce učenia sa cudzieho jazyka možno odvodiť od psychologických vzorcov ovládania cudzieho jazyka, z ktorých hlavným je učiť nielen cudzí jazyk, ale myslenie v ňom. Ako teoretický základ pre tento názor poslúžila Sapir-Whorfova teória, v ktorej tvrdil, že štrukturálne a sémantické rozdiely rôznych jazykov zodpovedajú rozdielom v spôsoboch myslenia, z čoho vyplynulo, že učenie sa cudzieho jazyka učí sa v ňom myslieť. Technikou, ktorej účelom je naučiť myslenie v cudzom jazyku, je preto aplikovaná psychológia. Toto tvrdenie sa však čoskoro ukázalo ako nesprávne. Vedec I.V. Rakhmanov ukázal, že počet slov vyjadrujúcich pojmy, ktoré v inom jazyku chýbajú, je relatívne malý, častejšie sú prípady nezhody vo významoch slov a fráz.
V súčasnosti je metodika vyučovania cudzieho jazyka interpretovaná ako samostatná teoretická a aplikovaná veda, ktorá objavuje a zdôvodňuje zákonitosti vyučovania cudzieho jazyka.
V dôsledku vývoja metodologických konceptov sa vyvinuli dve funkčne odlišné metódy: všeobecné a konkrétne metódy.
Všeobecná metodológia sa zaoberá štúdiom zákonitostí a čŕt procesu učenia sa cudzieho jazyka bez ohľadu na to, o aký cudzí jazyk ide. Takže zásady výberu vzdelávacieho materiálu, pomer ústneho a písomného prejavu v rôznych fázach hodiny atď. budú rovnaké v rovnocenných vzdelávacích podmienkach pre ktorýkoľvek zo západoeurópskych jazykov, ktoré sa u nás študujú na všeobecnovzdelávacích školách.
Ale znalosť všeobecných vzorcov vyučovania cudzieho jazyka je nedostatočná, keď učiteľ čelí špecifickým črtám konkrétneho cudzieho jazyka. Napríklad spôsoby ovládania spojitých slovesných tvarov sú špecifické len pre angličtinu, pre nemecký jazyk sú typické ťažkopádne kompozičné vzorce, skloňovanie podstatných a prídavných mien a spôsoby tvorenia čísloviek, používanie diakritiky, skratky článku, prítomnosť partitívneho člena sú charakteristické pre nemecký jazyk. francúzsky. Ešte výraznejšie rozdiely pozorujeme vo fonetike. Pre angličtinu sú špecifické trojhlásky a dvojhlásky, pre francúzštinu - nosové samohlásky. Vo všetkých takýchto prípadoch je potrebné vyvinúť a implementovať také techniky, také metódy a formy vyučovania, ktoré by viedli k primerane rýchlemu osvojeniu si príslušných špecifických javov v konkrétnom cudzom jazyku žiakmi.
Touto cestou, súkromná technika skúma učenie tých jazykových a rečových javov, ktoré sú špecifické pre konkrétny cudzí jazyk.
Všeobecné a súkromné metódy sú vzájomne prepojené. Všeobecná metodika je obohatená na základe skúseností jednotlivých metód. Na druhej strane, zákonitosti všeobecnej metodológie sa premietajú do súkromnej – obohacujú tak jej teóriu.
Rýchly rozvoj metodologickej vedy vedie k rozvetveniu samostatných odvetví všeobecnej metodológie.
Porovnávacia metódaštuduje organizáciu výučby cudzích jazykov v rôznych krajinách.
Historická technikaštuduje históriu vyučovacích metód.
Špeciálna technika uvažuje o jednotlivých aspektoch teórie učenia (napríklad metodika uplatňovania TSO, výučba cudzieho jazyka v trojjazyčnom prostredí).
Každá veda má svoj vlastný predmet a predmet štúdia, ako aj metódy štúdia a pojmový aparát- súbor základných kategórií.
Rozlišovanie medzi objektom a predmetom vedy je z hľadiska metodológie výskumu povinné. Každá vec, jav, vzťah - všetko, čo je známe, je predmetom skúmania (keďže to ešte nebolo známe), preto je potrebné rozlišovať medzi objektom a predmetom metodiky výučby cudzieho jazyka a odlíšiť ich od predmetov a predmetov. iných vied (pedagogika, psychológia a lingvistika) . Prvýkrát rozlišovanie medzi objektom a predmetom metodiky výučby cudzích jazykov uplatnil I.L. Bim (Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda a problémy školskej učebnice. - M.: Rus yaz, 1977). Hlavnými predmetmi metodiky sú predovšetkým programy, učebnice, študijné príručky poskytovanie školení v konkrétnom akademickom predmete; proces jej vyučovania (výchovný proces), vrátane činností učiteľa a žiakov, hlavné organizačné formy ich interakcie (súbor vyučovacích hodín, mimoškolské aktivity a pod.). Inými slovami, reálne javy danej sféry reality a niektoré výsledky poznania v danej oblasti, zafixované v určitej znakovej forme a pôsobiace v objektivizovanej, materiálnej forme (medzi druhé patria programy, učebnice) pôsobia ako objekty tzv. metodiky.
Všetky tieto predmety sú v tej či onej forme aj predmetom štúdia iných vied. takže, vzdelávacie plány, programy, učebnice, učebné pomôcky, výchovno-vzdelávací proces, učiteľ, žiak sú v najvšeobecnejšej podobe objektmi pedagogiky a didaktiky.
Študent, učiteľ a veľmi nepriamo aj vyučovací a výchovný proces, na základe ktorého prebieha štúdium procesov formovania psychiky študenta - to všetko je zase predmetom pedagogického a sociálna psychológia.
Jazykoveda má spoločný objekt aj s metodikou vyučovania cudzích jazykov, a to cudzí jazyk ako predmet štúdia.
V prítomnosti tých istých objektov však každá veda uskutočňuje ich štúdium z vlastného hľadiska, t.j. reflektuje a modeluje ich vlastným spôsobom, pričom vychádza z rôznych aspektov týchto objektov, a preto má každý svoj vlastný „abstraktný objekt“, svoj vlastný predmet štúdia; „Celkový počet konkrétnych predmetov vedeckého výskumu je predmetom tejto vedy. Abstraktný systém predmetov alebo súbor (systém) abstraktných predmetov tvorí predmet danej vedy“ (Leontiev A.A.).
I.L. Bim definuje predmet metodiky ako zovšeobecnenie súboru možných modelov interakcie všetkých javov, procesov, súvislostí, vzťahov oblasti činnosti, ktorá je spojená s vyučovaním cudzích jazykov.
Predmet metodológie ako veda teda zahŕňa všetky ideálne podsystémy v rámci predmetu, t.j. naše poznatky o nej, fixované v kategóriách účelu, obsahu a vyučovacích metód, ktoré sú v blízky vzťah navzájom a v interakcii s metodológiou ako ucelený, historicky ustálený systém našich poznatkov o danej sfére reality, reflektovaný vzdelávacím subjektom. Spoločne zovšeobecňuje a modeluje ako svoj predmet.
Zvolený predmet a predmet metodiky vyučovania cudzieho jazyka umožňuje definovať ju ako vedu, ktorá študuje ciele, obsah, metódy a prostriedky vyučovania, ako aj metódy vyučovania a výchovy na základe cudzieho jazyka.
V rámci metodológie ako vedy je dôležité zvážiť jej základné kategórie. Metodika je založená na takých základných kategóriách, akými sú prístup, systém, metóda, technika, metóda a prostriedky.
Vzdelávací prístup - implementácia vedúcej dominantnej myšlienky učenia v praxi vo forme špecifickej stratégie a pomocou jednej alebo druhej vyučovacej metódy (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).
Prístup – najvšeobecnejšia počiatočná myšlienka, koncepčná, na človeka orientovaná pozícia (humanistická, komunikatívna).
Vyučovacia metóda - základná kategória metodológie, ktorej pochopenie má podstatný vplyv na výklad iných pojmov a pojmov.
Tento pojem má v domácich aj zahraničných metódach viacero významov. Vo všeobecnej didaktike a iných základných vedách „metóda“ znamená spôsob poznania, spôsob skúmania a riešenia problému. Didaktika sa zaoberá verbálnymi, názornými, praktickými metódami.
V metodike vyučovania cudzieho jazyka " metóda » je zovšeobecnený model učenia založený na jednej z oblastí a založený na špecifických prístupoch typických pre túto oblasť (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).
Metóda (v širšom zmysle slova) - všeobecná stratégia učenia v určitom historickom období (prekladové, priame, audiovizuálne...).
Metóda (v užšom zmysle slova) - spôsob spoločnej činnosti učiteľa a žiakov k dosiahnutiu cieľa (oboznámenie sa, školenie, uplatnenie).
Problém vzťahu medzi metódou a prístupom zostáva diskutabilný. Domáci metodológovia a väčšina zahraničných výskumníkov sa domnieva, že prístup k učeniu hrá zásadnú úlohu a je dominantnou myšlienkou, na ktorej je nová metóda postavená.
Metóda a prístup sú vzájomne prepojené a závislé, neexistuje medzi nimi rigidná, fixná podriadenosť, vyznačujú sa neustálou interakciou.
Výskumníci jednohlasne vyjadrujú názor, že neexistuje absolútne správna a efektívna metóda pre všetky podmienky učenia a dospievajú k záveru, že je potrebné kombinovať rôzne prístupy, princípy a prvky rôznych metód, berúc do úvahy špecifiká učenia, keďže to, čo je efektívne v jednej situácii môže mať úplne opačný výsledok v iných podmienkach učenia.
Zásady učenia - hlavné ustanovenia, ktoré určujú charakter vzdelávacieho procesu, ktoré sú formulované na základe zvoleného smeru a prístupov zodpovedajúcich tomuto smeru. Jasne formulované princípy učenia pomáhajú rozhodnúť, čo, ako a aký učebný obsah vybrať, aké materiály a techniky použiť.
Recepcia je základnou kategóriou metodiky, koreluje s konkrétnymi činnosťami, ktorých súhrn je podstatou formovanej činnosti. Medzi princípmi, technikami a metódou výučby existuje úzky vzťah: metóda charakterizovaná súborom princípov je implementovaná v systéme špecifických techník. Každá metóda má svoj vlastný systém techník, ale rovnaké techniky môžu byť použité v rôznych metódach. Racionálna kombinácia a pomer techník určujú podstatu a účinnosť metódy.
Pod recepcia učenie pochopiť metodicky vymedzené pôsobenie učiteľa, zamerané na riešenie konkrétneho problému. Napríklad metódami oboznámenia sa s významom nových lexikálnych jednotiek je použitie vizualizácie, preklad do materinského jazyka, definícia ...
Cieľ učenie je to, o čo sa v procese výučby cudzieho jazyka snažíme, ide o ideálne plánovaný výsledok (I.L. Beam). Najprv sa stanoví cieľ školenia, až potom sa vypracuje metodika. Účel učenia úzko súvisí s podmienkami učenia, pretože bez nich ho nie je možné dosiahnuť.
Podmienky Učenie sa vzťahuje na okolnosti, za ktorých sa učenie uskutočňuje.
Učebné nástroje sú nástrojmi výchovno-vzdelávacieho procesu, pomocou ktorých sa úspešnejšie a v krátkom čase dosahujú stanovené ciele. Medzi učebné pomôcky patria: učebnica, pracovný zošit, magnetofón, karty.
Systém o zdvíhanie - kompletný súbor komponentov zodpovedajúci určitej metodickej koncepcii; určuje ciele, obsah, princípy, metódy, techniky, spôsoby, prostriedky, formy organizácie výcviku a následne je nimi určovaný (E.I. Passov, E.S. Kuznetsova).
Systém výučby cudzieho jazyka, ako aj akéhokoľvek predmetu, je založený na ustanoveniach univerzálneho prepojenia a vzájomnej závislosti javov reality, celistvosti neustále sa rozvíjajúceho sveta a systémovej reflexie našich vedomostí o ňom. Každý systém zahŕňa koncepciu súboru prvkov a koncepciu integrity. Integrita systému je zabezpečená rôznorodými väzbami medzi jeho prvkami a ich interakciou počas fungovania systému. V súvislosti s výučbou cudzích jazykov je vhodné uvažovať o koncepcii systému v dvoch rovinách: na úrovni najvýznamnejších javov a procesov, ktoré určujú východiskové ustanovenia metodiky výučby cudzích jazykov; na úrovni pedagogického procesu, teda činnosť učiteľa a žiakov, sprostredkovaná vzdelávacím komplexom, ktorá podmieňuje konečný výsledok – určitý stupeň učenia.