يتضمن الدليل معلومات تتيح لك الحصول على فكرة عن الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم. يتضمن مادة نظرية، الكشف عن ميزات تجميع الاختبارات ، وإدخال نظام تقييم للتقييم ، وإجراء دراسات المراقبة ، وتطوير محفظة ، واستخدام الخدمات لإنشاء خرائط ذهنية ، وأشرطة كرونولوجية ، وتمارين تفاعلية ، ومواد تحكم وقياس ، وكتابة مقالات علمية. تعتبر الخدمات عبر الإنترنت وغير المتصلة بالإنترنت التي تجعل من الممكن إنشاء الوسائل الحديثة المدرجة لتقييم نتائج التعلم والعمل معها.
المنشور موجه إلى الطلاب والطلاب الجامعيين الذين يدرسون تخصصات "الوسائل الحديثة لتقييم مخرجات التعلم" ، "تقنيات المعلومات والاتصالات الحديثة في العملية التعليمية" ، " تكنولوجيا المعلوماتفي التعليم ". قد يكون من مصلحة معلمي المدارس وأساتذة الجامعات الذين يجرون البحوث في البحث عن الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم.
ظهور الاختبار.
يُعزى وقت ولادة علم الخصية إلى النصف الثاني من القرن التاسع عشر ، عندما بدأ علماء النفس في دراسة الفروق الفردية في الخصائص الجسدية والفسيولوجية والعقلية للشخص.
في منتصف القرن التاسع عشر ، تم إيلاء اهتمام خاص لدراسة التخلف العقلي ، والتي كانت تعتبر في هذه الفترة مرضًا. طور الطبيب الفرنسي إ. سيجوين منهجيته الخاصة وأسس أول مدرسة لتعليم المتخلفين عقلياً. بعد ذلك ، تم تضمين العديد من التقنيات التي طورها في اختبارات لتحديد مستوى الذكاء.
من أوائل من استخدم تقنيات الاختبار للقياس الخصائص الفرديةكان عالم الأحياء الإنجليزي فرانسيس جالتون. تعامل مع قضية الوراثة ، مع تطوير عدد من الأساليب لتحديد الحساسية البصرية والسمعية واللمسية ، وكذلك لتحديد قوة العضلات وسرعة رد الفعل ، إلخ.
جدول المحتويات
أدار
1. الاختبارات كأداة حديثة لتقييم نتائج التعلم
1.1 تاريخ تطوير نظام الاختبار في روسيا والخارج
1.2 مفهوم "جودة التعليم"
1.3 أنواع وأشكال وتنظيم مراقبة جودة التعليم
1.4 المفاهيم الأساسية وأنواع الاختبارات ، عناصر الاختبار
1.5 الاختبارات النفسية والتربوية
1.6 قذائف على الإنترنت وغير متصل لإنشاء الاختبارات
قضايا للمناقشة
2. نظام التصنيف للتقييم ومتابعة الدراسات
2.1. التصنيف كمجال للتطوير الذاتي للكفاءات
2.2. دراسات المراقبة في نظام التقييم
قضايا للمناقشة
مهام العمل المستقل
3. الحافظة كطريقة تقييم بديلة
3.1. مفاهيم أساسية
3.2 هيكل وأنواع المحفظة
3.3 مكان المحفظة في نظام الدرجات
3.4. المحافظ البديلة كطرق للتقييم
قضايا للمناقشة
مهام العمل المستقل
4. الخريطة الذهنية والشريط الزمني كوسيلة لعرض الإنجازات التعليمية. تمارين تفاعلية
4.1 الخرائط الذهنية
4.2 شرائط كرونولوجية
4.3 خدمات لإنشاء الخرائط الذهنية والجداول الزمنية
4.4 تمارين تفاعلية في LearningApps
قضايا للمناقشة
مهام العمل المستقل
5. مراقبة المواد وقياسها: المحتوى والدعم التنظيمي والتكنولوجي
5.1 القواعد التنظيمية لامتحان الدولة الموحد. مرفق البيئة العالمية
5.2 هيكل استخدام KIMs
قضايا للمناقشة
مهام العمل المستقل
6. المادة العلمية كوسيلة للتعبير عن نتائج الأنشطة البحثية
6.1 هيكل مقال علمي
قضايا للمناقشة
مهام العمل المستقل
قائمة الأسئلة للتحضير للاختبار
مهام
موضوعات الملخصات
موضوعات مقال
امتحان
خاتمة
قائمة ببليوغرافية.
تنزيل مجاني الكتاب الاليكترونيبتنسيق مناسب ، شاهد واقرأ:
تحميل كتاب الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم ، Tabachuk N.P. ، 2017 - fileskachat.com ، تحميل سريع ومجاني.
- الاتجاهات الحديثة في تطوير ثقافة المعلومات لشخصية الطالب ، Shulika N.A ، Tabachuk N.P. ، Kazinets V.A. ، 2017
إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه
سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.
نشر على http://www.allbest.ru/
1. مفهوم جودة التعليم
اختلاف فهم مفهوم الجودة
يهتم كل موضوع من العملية التعليمية (مدرس ، طلاب ، أولياء أمور ، إدارة ، إلخ) بضمان جودة التعليم. تقييم الضبط تحفيز الأداء الأكاديمي
تُعزى المعاني المختلفة ، المتناقضة في كثير من الأحيان ، إلى الجودة:
o يمكن للوالدين ، على سبيل المثال ، ربط جودة التعليم بتنمية شخصية أطفالهم ،
o يمكن أن تعني الجودة بالنسبة للمعلمين وجود منهج جيد مدعوم بمواد تعليمية.
o بالنسبة للطلاب ، ترتبط جودة التعليم بلا شك بالمناخ داخل المدرسة ،
o بالنسبة للأعمال والصناعة ، ترتبط جودة التعليم بالمكانة الحياتية والمهارات ومعرفة الخريجين ،
o بالنسبة للمجتمع ، ترتبط الجودة بتلك التوجهات القيمية ، وعلى نطاق أوسع ، ترتبط بقيم الطلاب التي ستجد تعبيرها ، على سبيل المثال ، في موقع مدني ، في التوجه التكنوقراطي أو الإنساني لأنشطتهم المهنية.
يتم تعزيز بعض سوء الفهم لمعنى الجودة من خلال حقيقة أنه يمكن استخدامها بشكل مطلق و المفهوم النسبي. تُستخدم الجودة بالمعنى العادي واليومي بشكل أساسي كمفهوم مطلق. يستخدمه الناس ، على سبيل المثال ، عند وصف المطاعم باهظة الثمن (جودة الخدمة) والسيارات الفاخرة (جودة المنتجات).
عند استخدامها في سياق محلي ، فإن العناصر التي يتم منحها تقييمًا نوعيًا من حيث المفهوم المطلق تمثل أعلى مستوى لا يمكن ، كما يُفترض ضمنيًا ، تجاوزه. تشمل المنتجات عالية الجودة عناصر مثالية ، مصنوعة دون الحد من تكلفتها. الندرة والتكلفة العالية سمتان مميزتان لهذا التعريف. بهذا المعنى ، تُستخدم الجودة لتعكس المكانة والتفوق. إن حيازة العناصر "ذات الجودة" يميز أصحابها عن أولئك الذين لا يستطيعون حيازتها.
فهم مختلف لجودة التعليم
عند استخدامها في سياق تعليمي ، يكتسب مفهوم "الجودة" معنى مختلفًا بشكل كبير. لا علاقة لمفهوم "الجودة العالية" المطلق بنظام إدارة الجودة في التعليم. ومع ذلك ، في سياق المناقشات حول إدارة الجودة ، غالبًا ما يتم طرح مسألة أهميتها المطلقة ، حيث تتمتع بهالة من الفخامة والمكانة العالية. يمكن أن يكون هذا الاستخدام المثالي للمفهوم مفيدًا للعلاقات العامة ، ويمكن أن يساعد المؤسسة التعليمية على تحسين صورتها. كما يوضح أهمية تحسين الجودة كالتزام بأعلى المعايير.
يمكن أيضًا استخدام الجودة كمفهوم نسبي. في هذه الحالة ، الجودة ليست سمة للمنتج أو الخدمة. إنه شيء منسوب إليه. يمكن الحكم على الجودة عندما يفي المنتج أو الخدمة بمتطلبات المعايير أو المواصفات الخاصة بهما.
الجودة وحدها لا يمكن أن تكون النتيجة النهائية. إنها فقط وسيلة يتم من خلالها الكشف عن مطابقة المنتج النهائي للمعيار. المنتج أو الخدمة عالية الجودة ، عند النظر إلى الجودة كمفهوم نسبي ، لن تكون بالضرورة باهظة الثمن أو يتعذر الوصول إليها أو جميلة أو مجهولة الهوية. أيضًا ، قد لا يكون مميزًا ، ولكنه عادي ومبتذل ومألوف. يمكن لأجهزة العرض العلوية وأقلام الحبر وخدمات الإمداد بالمدارس إثبات الجودة إذا كانت تفي بمعايير بسيطة ولكنها حيوية.
يجب أن تكون مناسبة للغرض المقصود منها وتفي بمتطلبات المستهلك. بمعنى آخر ، يجب أن تكون متوافقة مع الأغراض المقصودة.
* الجودة كمفهوم نسبي لها جانبان:
o الأول هو الامتثال للمعايير أو المواصفات ،
o الثاني - الامتثال لاحتياجات المستهلك.
غالبًا ما تعني كلمة "ملائمة" الأولى "الملاءمة للغرض أو التطبيق". في بعض الأحيان يطلق عليه الجودة من وجهة نظر الشركة المصنعة. في ظل جودة المنتج أو الخدمة ، تفهم الشركة المصنعة المنتج أو الخدمة التي تنتجها أو الخدمة التي تقدمها والتي تلبي باستمرار متطلبات المعايير أو المواصفات. يتم إثبات الجودة من قبل الشركة المصنعة في شكل نظام يُعرف باسم نظام ضمان الجودة ، مما يجعل من الممكن باستمرار إنتاج منتجات أو خدمات تلبي معيارًا أو مواصفات معينة. تثبت المنتجات الجودة طالما تطلبها الشركة المصنعة.
ومع ذلك ، من الذي يقرر ما إذا كانت خدمات المدرسة أو الجامعة ذات جودة عالية؟ سبب طرح هذا السؤال هو أن وجهات نظر الشركة المصنعة والمستهلك لا تتطابق دائمًا. غالبًا ما يحدث أن المنتجات أو الخدمات الممتازة والمفيدة لا ينظر إليها المستهلكون على أنها ذات جودة. هذه المشكلة حادة بشكل خاص في مجال التعليم. رفض نظام التعليم الموحد للدولة ، والعديد من التقاليد الراسخة وإدخال تقاليد جديدة (اختبار القبول في الجامعات بدلاً من الاختبارات التقليدية ، وإطالة الوقت الذي يقضيه في المدرسة ، والتطوير المكثف لنظام التعليم غير الحكومي ، إلخ. ) يجلب مشكلة جودة التعليم إلى عدد من المشكلات الاجتماعية والحالة ذات الأولوية.
2. مشكلة جودة التعليم كمشكلة مراقبة وتقييم الأنشطة التربوية
اليوم ، معظم بلدان وسط و من أوروبا الشرقية، بما في ذلك روسيا ، وضع إطار لسياسة مراقبة وتقييم الأنشطة التعليمية كجزء من الإصلاح العالمي لأنظمة التعليم في بلدانهم. وقد بدأت هذه الدول في تحديد القواعد (المعايير) في تطوير برامج التدريب ، وهي خطوة مهمة سياسة قوميةفي مجال التعليم ومراقبة جودته كجزء لا يتجزأ. هذه القواعد (المعايير) هي الأساس الضروري لتحديد أهداف التعليم ، وخلق مساحة تربوية واحدة في الدولة ، وبفضلها سيتم ضمان مستوى واحد. تعليم عاميستقبلها الشباب في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية.
ومع ذلك ، بشكل عام ، لم تتخذ روسيا بعد التدابير اللازمة لإنشاء نظام منتظم لتقييم عمل المؤسسات التعليمية ونظام التعليم ككل. وتجدر الإشارة إلى أن هناك تناقضًا جوهريًا في هذا المجال: فمن ناحية ، اتسع نطاق استقلالية المؤسسات التعليمية وهيئة التدريس عن الدولة في مجال تحديد برامج التدريب بشكل كبير ؛ من ناحية أخرى ، قد يتعارض استقلالية المؤسسات التعليمية والمعلمين مع عملية التقييم المنهجية لنتائج أنشطتهم من قبل الدولة.
ترتبط نجاحات السياسة الجديدة في مجال التعليم بالعمليات الاجتماعية والاقتصادية التي تحدث في المجتمع. والواقع أن الانفتاح وتقاسم المسؤولية والحق في التنوع والتوفيق بين العرض والاحتياجات هي مبادئ يجب أولاً إدخالها وتنفيذها في القطاعين السياسي والاقتصادي لتطبيقها بعد ذلك في مجال التعليم.
* عند تقييم جودة التعليم ، يجب تسليط الضوء على الأحكام التالية:
o لا يقتصر تقييم الجودة على اختبار معرفة الطلاب (على الرغم من أن هذا يظل أحد مؤشرات جودة التعليم).
o يتم تقييم جودة التعليم بشكل شامل ، مع الأخذ في الاعتبار المؤسسة التعليمية في جميع مجالات نشاطها.
ضمان الجودة أو إدارة الجودة ، التي يتم تناولها بشكل أساسي من خلال استخدام مراقبة الجودة ، تعني المراقبة خطوة بخطوة لعملية الحصول على منتج للتأكد من أن كل خطوة من خطوات الإنتاج يتم تنفيذها على النحو الأمثل ، والذي بدوره يمنع نظريًا إطلاق منتجات ذات جودة رديئة.
* مع الأخذ في الاعتبار المفاهيم المذكورة أعلاه ، يمكننا القول أن العناصر التالية هي جزء من نظام مراقبة جودة التعليم:
o وضع المعايير والتشغيل: تحديد المعايير ؛
o تفعيل المعايير في المؤشرات (القيم المقاسة) ؛
o وضع معيار يمكن من خلاله الحكم على تحقيق المعايير ،
o جمع البيانات وتقييمها: جمع البيانات ؛ تقييم النتائج ،
o الإجراءات: اتخاذ الإجراءات المناسبة ، وتقييم نتائج التدابير المتخذة وفقًا للمعايير.
يمكن إجراء مراقبة جودة التعليم مباشرة في المؤسسة التعليمية (التقييم الذاتي ، المراقبة الداخلية) أو من خلال خدمة خارجية فيما يتعلق بالمؤسسة التعليمية ، المعتمدة ، كقاعدة ، من خلال الهيئات الحكومية(مراقبة خارجية).
عند تشكيل المعايير التعليمية ، من المستحسن أن تسترشد برؤية تعددية للمحتوى والغرض من المعايير (كل من معايير محتوى التعليم ومعايير النتيجة النهائية التي حققها الطلاب). يتم تعريف المعايير المتعلقة بالشروط التي تضمن التنفيذ الناجح للمعايير على أنها معايير ضمان "عملية" التعليم. مثال على هذه المعايير هو توافر العدد المطلوب من الكتب المدرسية والمعلمين المؤهلين والمواد المناسبة والدعم الفني للعملية التعليمية ، إلخ.
وبالتالي ، من المفترض أن يتم تقييم التعليم كنتيجة وعملية لنشاط كل منها مؤسسة تعليميةمن جانب مراقبة مستوى معرفة ومهارات الطلاب (في وقت واحد من قبل أعضاء هيئة التدريس والهيئات الحكومية الخارجية) ، ومن جانب مراقبة وتقييم أنشطة المعلمين.
سنتحدث بشكل منفصل عن مراقبة جودة التعليم كرقابة على استيعاب المعلمين للمعرفة. دعنا نقول بضع كلمات حول تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس.
ليس هناك شك في أن هناك علاقة بين المستوى التعليميالمعلم والنتائج التي حققها طلابه. علاوة على ذلك ، هذه هي الطريقة الأسهل والأكثر بساطة وخطورة في نفس الوقت لتحديد مدى ملاءمة المعلم لمنصب ما. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن المعلمين والمؤسسات التعليمية هم مجرد عنصر من عناصر النظام التعليمي ، وربما ليسوا الأكثر تأثيرًا من بين العديد من العناصر الأخرى التي تعتمد عليها الإنجازات التعليمية للطالب. لذلك ، عند فهم الحاجة إلى تقييم أنشطة المعلم للتحكم في جودة التعليم ، من المهم أن نتذكر أن هذا العنصر له تأثير أقل على الإنجازات الأكاديمية والتعليمية من البيئة الأسرية أو الخصائص الفردية للطالب (الميول ، الدافع ، وما إلى ذلك).
الجودة لا تظهر فجأة. يحتاج إلى التخطيط. يرتبط تخطيط جودة التعليم بتطوير اتجاه طويل الأجل لنشاط مؤسسة تعليمية. يعد التخطيط الاستراتيجي القوي من أهم عوامل نجاح أي مؤسسة في نظام التعليم.
لا يتم تحديد الأهداف الرئيسية للتخطيط الاستراتيجي من خلال التنمية فقط خطة عامةتطوير مؤسسة تعليمية لفترة زمنية معينة ، ولكن أيضًا من خلال فهم ومراجعة الاتجاهات الرئيسية للخدمات التعليمية التي تقدمها هذه المؤسسة التعليمية ، وامتثالها لاحتياجات المستهلك والتنبؤ بتطور المجتمع في المستقبل القريب والبعيد.
3. التحكم في معرفة الطلاب كعنصر أساسي في تقييم جودة التعليم
يعد التحكم في معرفة الطلاب أحد العناصر الرئيسية لتقييم جودة التعليم. يراقب المعلمون أنشطة التعلم للطلاب على أساس يومي من خلال استطلاعات الرأي الشفوية في الفصل وتقييم العمل الكتابي.
هذا التقييم غير الرسمي ، الذي له غرض تربوي بحت في إطار أنشطة مؤسسة تعليمية ، ينتمي إلى المعايير الطبيعية ، بالنظر إلى أن نتائج كل طالب يجب أن تكون على الأقل في المتوسط. بعبارة أخرى ، يُظهر تقدير المعلم دائمًا "حسنًا" ، مما يحد بوضوح من قيمته.
النهج الحديث لتقييم النتائج في التعليم العام أكثر أهمية. في الواقع ، أصبحت الأساليب نفسها واختيار معايير التقييم أكثر شمولاً. في الوقت نفسه ، كان هناك نهج أكثر حذرا لإمكانية استخدام نتائج التقييم للأغراض التربوية أو التعليمية. التشخيص الانتقائي، والتي سنتحدث عنها لاحقًا.
* من أجل استخدامها لأي غرض ، يجب أن تحتوي نتائج التقييم على ثلاث صفات:
o يجب أن تكون "صالحة" (تتوافق بوضوح مع برامج التدريس) ،
o موضوعية ومستقرة بشكل صارم (أي لا تخضع للتغيير ، بغض النظر عن الوقت أو طبيعة الفاحص) ،
o "المتاحة" (أي أن الوقت والقوى العلمية ووسائل تطويرها وتنفيذها يجب أن تكون متاحة لهذه الحالة).
في معظم البلدان ، يعتمد الانتقال من فصل إلى آخر اليوم على نظام تحكم مستمر يقوم به معلمي الفصل أو معلمي تخصص معين. الامتحانات الكلاسيكية في نهاية العام الدراسي لم تعد موجودة عمليًا ، فهي تعتبر إضافات معينة للمراقبة المستمرة لأنشطة الطلاب. في كثير من الحالات ، يتم أيضًا استكمال المراقبة المستمرة بأشكال مثل الاختبارات والاختبارات التي يتم تنظيمها خارج المؤسسة التعليمية بانتظام وعلى مدار العام الدراسي.
4. خصائص الرقابة التربوية وتقييم تقدم الطالب
يعلن قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" ، كأحد المبادئ الرئيسية لسياسة الدولة ، قدرة نظام التعليم على التكيف مع مستويات وخصائص تطور الطلاب. يعتبر التحكم التربوي (PC) أهم مكون للنظام التربوي وجزء من العملية التعليمية. حتى الآن ، تعتبر نتيجة الكمبيوتر الشخصي دون قيد أو شرط بمثابة تقييم لأداء الطلاب. يحدد التقييم مدى امتثال أنشطة الطلاب لمتطلبات نظام تربوي معين ونظام التعليم بأكمله.
تحليل ملامح حالة مشكلة فحص وتقييم المعرفة ، وتجدر الإشارة إلى أن هذه المشكلة متعددة الأوجه واعتبرها الباحثون في جوانب مختلفة. نشرت في بلدنا عدد كبير منالأعمال المتعلقة بوظائف وأساليب ومبادئ اختبار وتقييم المعرفة وقضايا التقييم العامة والخاصة. هناك عدة اتجاهات رئيسية في دراسة هذه المشكلة.
يتم تمثيل مجموعة كبيرة من خلال الأعمال التي تكون وظائف فحص وتقييم المعرفة في العملية التعليمية ، ومتطلبات المعرفة المتكونة ، والمهارات ، وطرق التحكم في الطلاب ، وأنواع محاسبة المعرفة في نظام التعليم التقليدي (M.I. Zaretsky، I.I. Kulibaba ، أي يا ليرنر ، إي آي بيروفسكي ، إس آي رونوفسكي ، إم إن سكاتكين ، في بي ستريزيكوزين وآخرين). تُظهر الأعمال المنشورة وظائف التحكم والتدريس والتعليم لفحص وتقييم المعرفة ، وكشف عن منهجية إجراء التحكم الكتابي والشفهي والرسومي والعملي للمعرفة ، والمسوحات الفردية والجبهة والموضوعية والنهائية ، وصياغة متطلبات جودة معرفة أطفال المدارس ، لتقييم ردودهم الشفوية والمكتوبة على مختلف المواد الأكاديمية.
تدريجيًا ، يتم تكوين الاقتناع بأن النظام التعليمي يجب أن يحدد المهمة التعليمية بشكل صحيح ، وأن يكون قادرًا على حلها بمساعدة التقنيات التربوية. في الوقت نفسه ، لا ينبغي أن يخضع التفسير لعمليات تقييم فردية ، بل وأكثر من ذلك المعدل التراكميالطالب ، والقيم التي تعكس ديناميكيات التغييرات في بعض الجودة القابلة للقياس ، على سبيل المثال ، إتقان المواد التعليمية من قبل الطلاب.
إن الأساس العلمي لتقييم نتائج التعلم يعني أن الأحكام يتم إجراؤها بناءً على الحقائق المعترف بها على أنها صحيحة ، والتي تحتوي على خاصية العلاقات المهمة ، وليس أي علامات يمكن ملاحظتها خارجيًا.
في ممارسة التعليم التقليدي ، توجد جوانب سلبية كبيرة في نظام الدرجات. تحليل الطرق التقليديةأظهر التدقيق أن نظام تقييم جودة التعليم لا يعتمد على طرق موضوعيةالقياسات التربوية ، لذلك يتم تفسير "الجودة" اليوم بشكل تعسفي تمامًا ، حيث يقوم كل معلم بتطوير نظامه الخاص لمهام الاختبار. الغرض من القياس في علم أصول التدريس هو الحصول على معادلات عددية لمستويات المعرفة. أدوات القياس هي وسائل وطرق تحديد الخصائص النوعية والكمية ، وفقًا لمعايير محددة مسبقًا ، لإنجاز الطلاب لمستوى التدريب الأكاديمي. النظر في مجموعة من الدراسات حول الدراسة الكمية للتعلم وفعاليتها. في هذه الأعمال ، يتم تناول التعلم من وجهات نظر مختلفة ، كعملية معلومات ، يتم توضيح إمكانية التقييم الرياضي للنتائج التي تم الحصول عليها ، وتناقش تطبيق المعايير الكمية لتحديد فعاليتها.
يتفق جميع المؤلفين على أنه قبل العمل بمفاهيم وصيغ رياضية معينة ، والتي هي إلى حد ما مسألة فنية ، يجب أولاً تحديد خصوصية الظواهر التربوية ، والتي من الضروري تفسير الظواهر المرصودة بشكل مفيد ، وهناك حاجة إلى معايير ذات مغزى ، والتي يمكن الحصول عليها عن طريق التحليل التربوي. عند الاقتراب من عملية التعلم كعملية معقدة متعددة المستويات ، فإنهم يميلون إلى تطبيق متغيرات مختلفة من الأساليب والأساليب السيبرانية عليها. الإحصاء الرياضي. إن الصياغة الكمية للأنماط التربوية ، في رأيهم ، تفتح فرصًا جديدة للتحكم في الفرضيات التربوية ، للتنبؤ المعقول بطبيعة الظواهر التربوية التي تحدث في ظروف مختلفة ، وخلق على هذا الأساس التوصيات اللازمة لإدارة كاملة وفعالة العملية التربوية. يتم تحديد مشكلة فعالية التدريس أحيانًا بمشكلة نجاح إتقان المعرفة ، والتي يتم من أجلها تطوير طرق كمية جديدة في علم أصول التدريس.
ترتبط ذاتية تقييم المعرفة إلى حد ما بالتطوير غير الكافي لأساليب التحكم في نظام المعرفة. غالبًا ما يتم تقييم موضوع أو دورة تدريبية أو أجزائه عن طريق التحقق من العناصر الفردية ، وغالبًا ما تكون ثانوية ، والتي قد لا يعكس استيعابها إتقان النظام الكامل للمعرفة والمهارات والقدرات التي يتم تكوينها. يتم تحديد جودة الأسئلة وتسلسلها من قبل كل معلم بشكل حدسي ، وغالبًا ليس بأفضل طريقة. ليس من الواضح عدد الأسئلة التي يجب طرحها لاختبار الموضوع بأكمله ، وكيفية مقارنة المهام من حيث قيمتها التشخيصية.
لكل من الأساليب المطبقة وأشكال التحقق مزاياها وعيوبها وقيودها. بالإضافة إلى ذلك ، تشمل أوجه القصور في الممارسة الحالية لاختبار وتقييم المعرفة العفوية ، والاستخدام غير العقلاني للطرق والأشكال ، ونقص التركيز التعليمي ، وتجاهل السمات المميزة لمادة الموضوع وظروف العمل في الفصل الدراسي ، ونقص سلوك منهجي في تنفيذه.
يخضع العديد من المؤلفين نظام الامتحانات الحالية وامتحانات القبول للنقد العادل. لا يسمح لك عدد قليل من الأسئلة بالتحقق بشكل موضوعي من الدورة التدريبية بأكملها ، وغالبًا ما لا تعكس الأسئلة المعرفة والمهارات التي يجب تكوينها ، ولكل من الممتحنين رأيه الخاص حول معرفة المستفتى وأساليبه الخاصة و معايير؛ يعتمد عدد الأسئلة الإضافية وتعقيدها على الفاحص ، مما يؤثر أيضًا على النتيجة الإجمالية.
من المستحيل أن نتجاوز في صمت دور العوامل النفسية والعامة و تدريب خاصالمعلم صفاته الشخصية (إمارة ، إحساس بالمسئولية). كل هذا يؤثر بطريقة أو بأخرى على نتيجة اختبار وتقييم المعرفة. من المؤكد أن الصفات الشخصية للمعلم ستظهر نفسها في كل من طبيعة التدريس وعملية اختبار وتقييم المعرفة ، والتي سنناقشها بمزيد من التفصيل لاحقًا. لذلك ، كما سبق التأكيد أعلاه ، تتطلب مشكلة استبعاد الذاتية في تقييم واختبار المعرفة دراسة أكثر تعمقًا.
يرتبط اتجاه آخر في دراسة هذه المشكلة بدراسة الوظائف التعليمية للتقييم ، مع دراسة تأثير التقييم على تكوين تقدير الذات لدى الطلاب ، على اهتمام وموقف أطفال المدارس من الموضوع (B.G. أنانييف ، إل آي بوزوفيتش ، إيه آي ليبكينا ، إل إيه ريباك وآخرون).
2.6. في الستينيات والسبعينيات. فيما يتعلق بتطوير التعلم المبرمج والانتشار الواسع في العملية التعليمية الوسائل التقنيةتعلم جوانب جديدة في دراسة المشكلة. في التعلم المبرمج ، يعد التقييم مكونًا ضروريًا للإدارة ويحمل معلومات لتصحيح عملية التعلم. هذا يزيد من متطلبات دقة وموثوقية التحكم ، وصحة معاييرها. في هذا الصدد ، يتم النظر في الجوانب النوعية والكمية للتقييم والمعلومات وطرق القياس الإحصائية وموثوقية وفعالية أنواع مختلفة من مهام التحقق وطرق التحقق باستخدام الوسائل التقنية وأجهزة الكمبيوتر. (S.I.Arkhangelsky ، و V.P.Bespalko ، و TA Ilyina ، و A.G.Molibog ، و N.M. Rosenberg ، و NF Talyzina ، و NM Shakhmaev وآخرون). صاغ الباحثون في هذه المشكلات متطلبات أوضح لجودة المعرفة المخططة ومعايير ومعايير التقييمات ، وحددوا مزايا وعيوب أنواع مختلفة من الأسئلة ، وطوروا طرقًا للتحكم في المعرفة.
وبالتالي ، فإن فحص وتقييم معرفة تلاميذ المدارس كشكل من أشكال التحكم التربوي في إتقان محتوى التعليم يعتمد على العديد من العوامل الموضوعية والذاتية.
5. الفروق بين الدرجة والعلامة والنتيجة
يشمل التقييم تأهيل درجة تطور خاصية معينة في الشخص الذي تم تقييمه ، بالإضافة إلى التقييم الكمي والنوعي لأفعاله أو نتائج أدائه. هذه ، على سبيل المثال ، درجات المدرسة. وتميز بالنقاط النجاحات المطلقة والنسبية للطالب: مطلقة بمعنى أن العلامة نفسها تشير إلى جودة معرفة الطالب أو سلوكه ، ونسبية لأنه باستخدام العلامات ، يمكنك مقارنتها بأطفال مختلفين.
في كثير من الأحيان في الأدب النفسي وخاصة التربوي ، يتم تحديد مفهومي "التقييم" و "العلامة". ومع ذلك ، فإن التمييز بين هذه المفاهيم مهم للغاية لفهم أعمق للجوانب النفسية والتربوية والتعليمية والتعليمية لأنشطة التقييم للمعلمين.
بادئ ذي بدء ، التقييم هو عملية أو نشاط (أو إجراء) تقييم يقوم به الشخص. يعتمد كل نشاطنا المؤقت وبشكل عام أي نشاط بشكل عام على التقييم. تحدد دقة التقييم واكتماله مدى عقلانية التحرك نحو الهدف.
وظائف التقييم ، كما هو معروف ، لا تقتصر فقط على بيان مستوى التعلم. التقييم من الوسائل الفعالة التي في متناول المعلم ، وتحفيز التعلم ، والتحفيز الإيجابي ، والتأثير في الشخصية. تحت تأثير التقييم الموضوعي ، يطور أطفال المدارس تقديرًا كافيًا لذاتهم ، وهو موقف نقدي تجاه نجاحاتهم. لذلك ، فإن أهمية التقييم وتنوع وظائفه تتطلب البحث عن مؤشرات من شأنها أن تعكس جميع جوانب الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس وتضمن تحديدهم. من وجهة النظر هذه الآن نظام التشغيليتطلب تقييم المعرفة والمهارات مراجعة من أجل زيادة أهميتها التشخيصية وموضوعيتها.
العلامة (الدرجة) هي نتيجة عملية التقييم أو نشاط أو إجراء التقييم ، وانعكاسها الرسمي المشروط. سيكون تحديد التقييم والدرجة من وجهة نظر نفسية بمثابة تحديد عملية حل المشكلة بنتائجها. بناءً على التقييم ، قد تظهر العلامة كنتيجة منطقية رسمية. لكن ، بالإضافة إلى ذلك ، فإن العلامة هي حافز تربوي يجمع بين خصائص التشجيع والعقاب: العلامة الجيدة هي التشجيع ، والعلامة السيئة هي العقوبة.
6. وظائف وأنواع التقييم
نظرًا لأن الأكثر إشكالية هو التقييم النفسي لتلميذ المدرسة التي تكون شخصيتها المتطورة أكثر حساسية لأي شكل من أشكال التقييم ، فسننظر في نسبة التقييم والعلامة فيما يتعلق بأطفال المدارس.
عادة ما يخضع التقييم للمعرفة المتاحة لأطفال المدارس والمعرفة والمهارات التي أظهروها. يجب تقييم المعرفة والمهارات والقدرات في المقام الأول من أجل تحديد الطرق لكل من المعلم والطالب لتحسينها وتعميقها وصقلها. من المهم أن يعكس تقييم (علامة) الطالب آفاق العمل مع هذا الطالب والمعلم ، وهو ما لا يدركه المعلمون أنفسهم دائمًا ، الذين يعتبرون العلامة فقط بمثابة تقييم لنشاط الطالب. في العديد من البلدان ، تعتبر درجات الطلاب كأساس لتقييم أداء التعليم من أهم معايير جودة التعليم ، والتي تحدثنا عنها في بداية المحاضرة.
في العملية التعليمية ، يمكننا التحدث عن الاختلاف في التقييمات الجزئية (الجزئية ، وتقييم الجزء) (B.G. Ananiev) وتقييم النجاح ، والتي تعكس بشكل كامل وموضوعي مستوى إتقان الموضوع بشكل عام.
تظهر التقييمات الجزئية في شكل نداءات تقييمية منفصلة وتأثيرات تقييمية للمدرس على الطلاب أثناء الاستبيان ، على الرغم من أنها لا تمثل مؤهلًا لنجاح الطالب بشكل عام. يسبق التقييم الجزئي جينيًا المحاسبة الحالية للنجاح في شكله الثابت (أي في شكل علامة) ، ويدخله كمكون ضروري. على عكس الطابع الرسمي - في شكل درجة - طبيعة العلامة ، يمكن تقديم التقييم في شكل أحكام لفظية مفصلة ، تشرح للطالب معنى التقييم "المطوي" - العلامة.
وجد الباحثون أن تقييم المعلم يؤدي إلى تأثير تعليمي إيجابي فقط عندما يوافق عليه الطالب داخليًا. بالنسبة لأطفال المدارس ذوي الأداء الجيد ، فإن التطابق بين التقييم الخاص بهم والتقييم الذي قدمه المعلم لهم يحدث في 46٪ من الحالات. وبالنسبة لأولئك الذين يعانون من تقدم ضعيف - في 11٪ من الحالات. وفقًا لباحثين آخرين ، فإن التطابق بين تقييم المعلم والطالب نفسه يحدث في 50٪ من الحالات. من الواضح أن التأثير التعليمي للتقييم سيكون أعلى بكثير إذا فهم الطلاب المتطلبات التي يفرضها عليهم المعلمون.
7. أسباب انحياز التقييم البيداغوجي
* فيما يتعلق بإجراءات وضع العلامات ، والتي تسمى عادة التحكم أو اختبار المعرفة والمهارات والقدرات ، فمن الملاحظ بحق أن الخلط بين المفاهيم مسموح به ، لأننا نتعامل مع عمليتين مختلفتين:
o عملية تحديد مستويات المعرفة
o وعملية تحديد قيمة هذا المستوى.
والثاني فقط هو ، بالمعنى الدقيق للكلمة ، تقدير ، في حين أن الأول هو قياس يتم تنفيذه بالمقارنة. في الوقت نفسه ، تتم مقارنة المستوى الأولي بالمستوى الذي تم تحقيقه وبالمعيار. يتم اختيار تقدير للزيادة الناتجة. ومع ذلك ، كما رأينا ، تظل أولى هذه العمليات هي النقطة الأكثر ضعفًا في اختبار المعرفة. مما سبق ، يترتب على ذلك أنه في ممارسة التدريس لم تنشأ فقط مشكلة تحديد مستويات التعلم المختلفة ، بل أصبحت أكثر حدة ، وكذلك مشكلة قياس نتائج أنشطة التعلم المدرجة فيه.
أظهرت الدراسة الخاصة التي تم إجراؤها أن معرفة نفس الطلاب يتم تقييمها بشكل مختلف من قبل مدرسين مختلفين وأن التناقض في قيمة العلامات لنفس المجموعة من الطلاب كبير للغاية. أصبح التنظيم السيئ للتحكم في المعرفة أحد أسباب تدهور التعليم. وليس من قبيل المصادفة أن كل المحاولات المعروفة في العالم لتحسين جودة التعليم ، والتي لم يدعمها إصلاح فعال لنظام اختبار المعرفة ، لم تحقق ، كقاعدة عامة ، النتائج المرجوة. يعد التخلص من العنصر الذاتي أمرًا صعبًا للغاية بسبب ظروف مختلفة. أولاً ، تحديد نتائج التعلم مشروط للغاية: المعرفة ، والمهارات ، والاستيعاب ، والأداء الأكاديمي ، إلخ. كل هذه المفاهيم ليس لها شكل كمي للتعبير. ثانياً ، الأساليب العامة لم يتم تطويرها بعد القياس المباشرنشاط تعليمي ، ويحكم عليه بشكل غير مباشر من خلال الإجابات ، من خلال تصرفات الطلاب.
من المهم للغاية أن يتم تنفيذ نشاط التقييم للمعلم من أجل التنمية الاجتماعية والنفسية للطفل. للقيام بذلك ، يجب أن تكون كافية وعادلة وموضوعية.
* هناك عدد من الميول الذاتية النموذجية أو أخطاء التقدير معروفة على نطاق واسع ، وأكثرها شيوعًا تشمل:
يا أخطاء الكرم ،
يا الاتجاه المركزي ،
س على النقيض من ذلك ،
حول القرب ،
س الأخطاء المنطقية.
تظهر أخطاء "الكرم" أو "التساهل" في المبالغة في تقدير المعلم للدرجات. تظهر أخطاء "الاتجاه المركزي" نفسها في المعلمين في محاولة لتجنب التقييمات المتطرفة. على سبيل المثال ، في المدرسة - لا تضع اثنين وخمسات. يرتبط خطأ "الهالة" بالتحيز المعروف للمعلمين ويتجلى في الميل إلى التقييم الإيجابي لأطفال المدارس الذين لديهم موقف إيجابي تجاههم شخصيًا ، على التوالي ، من أجل التقييم السلبي لأولئك الذين يكون موقفهم الشخصي تجاههم سلبيًا. تتمثل أخطاء "التباين" في تقييم الأشخاص الآخرين في أن المعرفة والسمات الشخصية وسلوك الطالب يتم تصنيفها أعلى أو أقل اعتمادًا على ما إذا كان يتم التعبير عن نفس الخصائص أعلى أو أقل في المعلم نفسه. على سبيل المثال ، سوف يعطي المعلم الأقل تجميعًا والتنظيم تصنيفًا أعلى للطلاب الذين يتمتعون بدرجة عالية من التنظيم والدقة والاجتهاد. يجد خطأ "القرب" تعبيره في حقيقة أنه من الصعب على المعلم وضع خمسة على الفور بعد الشيطان ؛ مع إجابة غير مرضية من "طالب ممتاز" ، يميل المعلم إلى مراجعة درجته نحو المبالغة في التقدير. تتجلى الأخطاء "المنطقية" في إجراء تقييمات مماثلة لمختلف الخصائص النفسيةوالخصائص التي تبدو مرتبطة بها منطقيًا. الموقف النموذجي هو عندما ، لنفس الإجابات في موضوع ما ، يتم إعطاء منتهك الانضباط والطالب المثالي درجات مختلفة.
الاتجاهات الذاتية المدرجة لتقييم الطلاب في علم النفس الاجتماعيغالبًا ما تسمى الأخطاء ، التي يرتكبها جميع الناس دون وعي. يجب النظر إلى التشويه الواعي والمتعمد للصفوف بشكل مختلف: كوسيلة لتحفيز الطالب ، والتي سنناقشها بشكل منفصل في القسم التالي.
يجب على المعلم ، عند إجراء التقييم ، أن يبرره في كل مرة ، مسترشدًا بالمنطق والمعايير القائمة. يعرف المعلمون المتمرسون هذا الأمر ويشيرون باستمرار إلى هذا الأساس المنطقي ، مما يمنعهم من التعارض مع طلابهم.
ومن المثير للاهتمام أيضًا أن المعلمين ، كما اتضح فيما بعد ، يلجأون بشكل لا إرادي إلى الطلاب الذين يجلسون في المكاتب الأولى ، ويميلون إلى منحهم درجات أعلى. يعتمد الكثير على الميول الذاتية للمعلم. اتضح ، على سبيل المثال ، أن المعلمين ذوي الكتابة اليدوية الجيدة يفضلون "الخطاطين" ، أي الطلاب بخط اليد الجميل. غالبًا ما يعاقب المعلمون الذين لديهم حساسية تجاه النطق الصحيح الطلاب الذين يعانون من عيوب في النطق بشكل غير عادل.
هذا هو الذات التربوية سبب رئيسي، وفقًا لما يفضله تلاميذ المدارس اليوم من استخدام الكمبيوتر واختبار أشكال التحكم مع الحد الأدنى من مشاركة المعلمين.
يجب أن يسعى المعلم بوعي إلى إجراء تقييم موضوعي وحقيقي للعمل الذي يقوم به الطالب. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري أن تشرح للطلاب في كل مرة ماذا ولماذا ولماذا تُعطى العلامة.
سبب آخر للتقييم التربوي المتحيز هو التطوير غير الكافي لمعايير التقييم. لذلك ، يبحث المعلمون عن طرق لزيادة الدور التحفيزي لمقياس النقاط الخمس.
* هناك عدة طرق للقيام بذلك:
o الأول - الدرجات بعلامات زائد وناقص ،
o الطريقة الثانية هي أن يتم استكمال النتيجة الرقمية بنموذج شفهي أو مكتوب ، في شكل بيانات أو سجلات تقييمية ،
o الطريقة الثالثة هي الاعتماد على الدوافع الاتصالية للطلاب. اتضح أن الجميع ليسوا غير مبالين بكيفية معاملة رفاقه له ، وما يفكرون به ،
o طريقة أخرى هي استخدام شاشات التقدم. هذه الطريقة لها عيوب ، حيث يمكن أن تساهم في تعليم الغطرسة لدى الطلاب المتميزين واللامبالاة بين المتخلفين ، إذا لم يكن الطلاب يستهدفون بشكل صحيح الإدراك الصحيح للمعلومات.
8. مبادئ لرصد التقدم
يعد التحكم في المعرفة والمهارات وتقييمها من المكونات القديمة جدًا للتكنولوجيا التربوية. نشأت في فجر الحضارة ، والرقابة والتقييم هما رفيقان لا غنى عنهما للمدرسة ، يرافقان تطورها. ومع ذلك ، هناك حتى يومنا هذا نقاشات محتدمة حول معنى التقييم وتقنيته. مثل مئات السنين ، يجادل المعلمون حول ما يجب أن يظهره التقييم كنتيجة للمراقبة: هل يجب أن يكون مؤشرًا للجودة - محددًا قاطعًا لتقدم الطالب ، أو على العكس من ذلك ، إذا كان موجودًا كمؤشر على المزايا وعيوب نظام معين (منهجية) التعليم.
* أهم مبادئ مراقبة تعلم (تقدم) الطلاب - كأحد المكونات الرئيسية لجودة التعليم - هي:
يا الموضوعية
س نظامي ،
س الرؤية (الدعاية).
تكمن الموضوعية في المحتوى المدعم علميًا للمهام الرقابية والأسئلة والموقف المتكافئ والودي للمعلم تجاه جميع الطلاب والتقييم الدقيق للمعرفة والمهارات الملائمة للمعايير المحددة. في الممارسة العملية ، موضوعية المتحكمين ، أو كما يقولون في كثير من الأحيان مؤخرا - إجراءات التشخيص، يعني أن الدرجات المعطاة هي نفسها بغض النظر عن طرق ووسائل الرقابة والمعلمين.
يتطلب مبدأ الاتساق نهج متكامللتشخيص ، والتي أشكال مختلفة، طرق ووسائل الرقابة والتحقق والتقييم المستخدمة في علاقة وثيقةوالوحدة تخضع لهدف واحد.
يتمثل مبدأ الرؤية (الدعاية) بالدرجة الأولى في إجراء اختبارات مفتوحة لجميع المتدربين وفق نفس المعايير. يتطلب مبدأ الدعاية أيضًا الإفصاح عن التقييمات والتحفيز عليها. التقييم هو المعيار الذي يحكم الطلاب من خلاله على معايير المتطلبات بالنسبة لهم ، وكذلك موضوعية المعلم. مطلب مبدأ المنهجية هو الحاجة إلى التحكم التشخيصي في جميع مراحل العملية التعليمية - من الإدراك الأولي للمعرفة إلى تطبيقها العملي.
تكمن المنهجية أيضًا في حقيقة أن جميع المتدربين يخضعون للتشخيص المنتظم من الأول إلى بالأمسالبقاء في مؤسسة تعليمية.
9. خطوات للتحقق من التقدم
من الضروري تشخيص ومراقبة واختبار وتقييم معارف ومهارات الطلاب في التسلسل المنطقي الذي يدرسون فيه.
يجب اعتبار الرابط الأول في نظام التحقق تحديدًا أوليًا لمستوى معرفة المتدربين. كقاعدة عامة ، يتم إجراؤها في بداية العام الدراسي من أجل تحديد معرفة الطلاب بأهم العناصر (العقدية) في مقرر العام الدراسي السابق. يتم الجمع بين الفحص الأولي وبين ما يسمى التدريب التعويضي (إعادة التأهيل) الذي يهدف إلى القضاء على الفجوات في المعرفة والمهارات. هذا الفحص ممكن ومناسب ليس فقط في بداية العام الدراسي ، ولكن أيضًا في المنتصف ، عندما تبدأ دراسة قسم جديد (دورة).
الرابط الثاني لاختبار المعرفة هو التحقق الحالي في عملية إتقان كل موضوع تتم دراسته. الوظيفة الرئيسية للشيك الحالي هي التعليمية. قد تكون طرق وأشكال هذا التحقق مختلفة ، فهي تعتمد على عوامل مثل المحتوى المواد التعليمية، مدى تعقيدها ، عمر ومستوى تدريب المتدربين ، مستوى وأهداف التدريب ، شروط محددة.
الرابط الثالث في اختبار المعرفة والمهارات هو الاختبار المتكرر ، والذي يجب أن يكون موضوعيًا ، مثل الاختبار الحالي. بالتوازي مع دراسة المواد الجديدة ، يكرر الطلاب ما تعلموه سابقًا. تساهم إعادة الفحص في تعزيز المعرفة ، ولكنها لا تجعل من الممكن توصيف الديناميات عمل أكاديميوتشخيص مستوى قوة الاستيعاب. يعطي هذا الاختبار التأثير المناسب فقط عندما يقترن بأنواع وطرق التشخيص الأخرى.
الرابط الرابع في النظام هو الاختبار الدوري لمعارف ومهارات المتدربين في قسم كامل أو موضوع مهم من الدورة. الغرض من هذا الاختبار هو تشخيص جودة الاستيعاب من قبل الطلاب للعلاقة بين العناصر الهيكلية للمادة التعليمية التي تمت دراستها في أجزاء مختلفة من المقرر الدراسي. تتمثل الوظائف الرئيسية للمراجعة الدورية في التنظيم والتعميم.
الحلقة الخامسة في تنظيم الاختبار هي الاختبار النهائي مع مراعاة معارف ومهارات المتدربين المكتسبة من قبلهم في جميع مراحل العملية التعليمية. يتم تنفيذ السجل النهائي للتقدم في نهاية كل ربع سنة وفي نهاية العام الدراسي.
النوع الخاص هو فحص معقد. بمساعدتها ، يتم تشخيص قدرة الطلاب على تطبيق المعرفة والمهارات التي تم الحصول عليها في دراسة المواد الأكاديمية المختلفة لحل المشكلات العملية (المشكلات). تتمثل الوظيفة الرئيسية للاختبار الشامل في تشخيص جودة تنفيذ الاتصالات متعددة التخصصات ، والمعيار العملي للاختبار الشامل هو في الغالب قدرة الطلاب على شرح الظواهر والعمليات والأحداث ، بناءً على مجموعة من المعلومات المستقاة من جميع الموضوعات المدروسة.
في الآونة الأخيرة ، بدلاً من المفهوم التقليدي لـ "التحكم" ، بالإضافة إلى مفهوم "التشخيص" الذي سبق ذكره ، تم استخدام مفهوم المراقبة بشكل متزايد. يُفهم الرصد في نظام "المعلم - الطالب" على أنه مجموعة من أنشطة المراقبة والتشخيص ، يتم تحديدها من خلال تحديد أهداف عملية التعلم وتوفير ديناميكيات مستويات استيعاب الطلاب للمواد وتعديلها. بمعنى آخر ، المراقبة هي إجراءات تحكم مستمرة في نظام "المعلم والطالب" ، مما يسمح لك بمراقبة (وتصحيح حسب الضرورة) تقدم الطالب من الجهل إلى المعرفة. المراقبة هي مراقبة منتظمة لجودة إتقان المعرفة والمهارات في العملية التعليمية.
ومع ذلك ، فإن مفهوم السيطرة هو الأكثر استخدامًا. في علم أصول التدريس ، لا يوجد حتى الآن نهج راسخ لتعريف مفاهيم "التقييم" و "التحكم" و "التحقق" و "المحاسبة" وغيرها من المفاهيم المتعلقة بها. غالبًا ما تكون مختلطة أو متبادلة أو مستخدمة إما بنفس المعنى أو بمعنى مختلف.
والمفهوم العام العام هو "التحكم" ، أي تحديد وقياس وتقييم معارف ومهارات المتدربين. تحديد وقياس يسمى التحقق. لذلك ، يعد التحقق جزءًا لا يتجزأ من التحكم ، وتتمثل وظيفته التعليمية الرئيسية في تقديم التغذية الراجعة بين المعلم والطلاب ، وتزويد المعلم بمعلومات موضوعية حول درجة إتقان المادة التعليمية ، وتحديد أوجه القصور والثغرات في الوقت المناسب. معرفة. لا يهدف الفحص إلى تحديد مستوى وجودة تعلم الطالب فحسب ، بل أيضًا تحديد حجم العمل التعليمي للطالب. بالإضافة إلى التحقق ، تحتوي المراقبة على تقييم (كعملية) وتقييم (نتيجة) للتحقق ، وغالبًا - في شكله الرسمي - علامات.
أساس تقييم تقدم الطالب هو نتائج (نتائج) التحكم. في الوقت نفسه ، يتم أخذ المؤشرات النوعية والكمية لعمل الطلاب في الاعتبار. يتم تسجيل المؤشرات الكمية بشكل رئيسي في نقاط أو نسب مئوية ، والمؤشرات النوعية - في أحكام القيمة مثل "جيد" ، "مرض" ، إلخ. يتم تعيين مؤشر (مجموعة) معين متفق عليه مسبقًا لكل حكم قيمي (على سبيل المثال ، حكم القيمة "ممتاز" - درجة 5). من المهم جدًا أن نفهم أن التقدير ليس رقمًا تم الحصول عليه نتيجة للقياسات والحسابات ، ولكنه قيمة مخصصة لحكم القيمة.
10. وظائف وأنواع مراقبة المعرفة في العملية التربوية
* التحكم جزء لا يتجزأ من التعلم. اعتمادًا على الوظائف التي يؤديها التحكم في العملية التعليمية ، يمكن تقسيمها إلى ثلاثة أنواع رئيسية:
س أولية ،
يا الحالية ،
o نهائيًا ، ويعتبر وسيلة لمراقبة مستوى (جودة) الاستيعاب
الغرض من التحكم الأولي هو تحديد المستوى الأولي للجوانب المختلفة لشخصية الطالب ، وقبل كل شيء ، الحالة الأولية للنشاط المعرفي ، أولاً وقبل كل شيء ، المستوى الفردي لكل طالب.
يعتمد نجاح دراسة أي موضوع (قسم أو مقرر) على درجة استيعاب تلك المفاهيم والمصطلحات والأحكام وما إلى ذلك التي تمت دراستها في مراحل التدريب السابقة. إذا لم يكن لدى المعلم معلومات عن هذا ، فهو محروم من إمكانية تصميم وإدارة العملية التعليمية واختيار الخيار الأفضل. يتلقى المعلم المعلومات اللازمة من خلال تطبيق التشخيص الأولي ، المعروف بشكل أفضل للمعلمين كعنصر تحكم أولي (محاسبة) للمعرفة. هذا الأخير ضروري أيضًا من أجل إصلاح (إجراء قطع) المستوى الأولي للتعلم. تتيح لك المقارنة بين المستوى الأولي الأولي للتعلم والمستوى النهائي (المحقق) قياس "نمو" المعرفة ، ودرجة تكوين المهارات والقدرات ، وتحليل ديناميكيات وفعالية العملية التعليمية ، وكذلك استخلاص استنتاجات موضوعية حول "مساهمة" المعلم في تعلم الطلاب ، وفعالية العمل التربوي ، وتقييم مهارة (احتراف) المعلم.
أهم وظيفة لعنصر التحكم الحالي هي وظيفة التغذية الراجعة. تسمح التغذية الراجعة للمدرس بتلقي معلومات حول تقدم عملية التعلم لكل طالب. إنه أحد أهم الشروط لنجاح مسار عملية الاستيعاب. يجب أن تتضمن التعليقات معلومات ليس فقط حول صحة أو عدم صحة النتيجة النهائية ، ولكن أيضًا تجعل من الممكن التحكم في تقدم العملية ، لمراقبة تصرفات الطالب.
السيطرة الحالية ضرورية لتشخيص مسار العملية التعليمية ، وتحديد ديناميكيات الأخيرة ، ومقارنة النتائج التي تحققت بالفعل في المراحل الفردية مع النتائج المتوقعة. بالإضافة إلى وظيفة الإنذار الفعلية ، فإن التحكم الحالي والمحاسبة للمعرفة والمهارات يحفز العمل التربوي للطلاب ، ويساهم في تحديد الفجوات في الوقت المناسب في استيعاب المواد ، ويزيد من الإنتاجية الإجمالية للعمل التعليمي.
عادة ، يتم تنفيذ التحكم الحالي من خلال مسح شفوي ، والذي يتم تحسينه طوال الوقت: يمارس المعلمون بشكل متزايد أشكاله مثل المضغوطة ، والأمامية ، والشريط ، وما إلى ذلك. 8) تتشكل بطريقة تغطي جميع عناصر المعرفة والمهارات الأكثر أهمية التي درسها الطلاب خلال الدرسين أو الثلاثة الأخيرة. بعد الانتهاء من العمل ، يتم بالضرورة تحليل الأخطاء التي يرتكبها المتدربون.
يجب أن يدرك الطلاب دائمًا أن عملية الاستيعاب لها حدود زمنية خاصة بها ويجب أن تنتهي بنتيجة معينة سيتم تقييمها. هذا يعني أنه بالإضافة إلى التحكم ، الذي يؤدي وظيفة التغذية الراجعة ، هناك حاجة إلى نوع آخر من التحكم ، والذي تم تصميمه لإعطاء فكرة عن النتائج المحققة. عادة ما يسمى هذا النوع من التحكم نهائي. يمكن أن تتعلق النتيجة بدورة تدريبية منفصلة والموضوع بأكمله أو بعض الأقسام. في ممارسة التدريس ، يتم استخدام التحكم النهائي لتقييم نتائج التعلم التي تحققت في نهاية العمل على موضوع أو دورة تدريبية.
تتم المراقبة النهائية خلال الإعادة النهائية في نهاية كل ربع سنة وسنة دراسية ، وكذلك في عملية الامتحانات (الاختبارات). في هذه المرحلة من العملية التعليمية يتم تنظيم المواد التعليمية وتعميمها. يمكن تطبيق اختبارات التعلم المصممة بشكل مناسب بكفاءة عالية. الشرط الرئيسي لعناصر الاختبار النهائي هو أنها يجب أن تتوافق مع مستوى معيار التعليم الوطني. أصبحت تقنيات الاختبار النهائي باستخدام أجهزة الكمبيوتر والبرامج المتخصصة أكثر انتشارًا.
11. طرق مراقبة معرفة الطلاب
في ممارسة التعليم الثانوي ، يتم استخدام طرق مختلفة للتحكم الحالي والنهائي في جودة معرفة الطلاب. الأكثر شيوعًا هي الأشكال المختلفة من الأسئلة الشفوية والمكتوبة أعمال التحكم.
طرق التحكم عن طريق الفم مناسبة للتواصل المباشر بين المعلم والطلاب في درس حول قضايا محددة تمت دراستها في هذا الدرس. إنها تساعد المعلم في الحصول على بعض المعلومات حول الاستيعاب الحالي للمواد التعليمية وتنفيذ التأثير التربوي الضروري ، ولكي يفهم الطلاب المادة التي تتم دراستها بمزيد من التفصيل والتعمق. يمكن أيضًا استخدام الاختبارات الكتابية لتعزيز عملية التعلم نفسها ومساعدة المعلم والطلاب على تحديد نقاط الضعف في تعلم المادة.
يتم حل مشكلة نسبة الأشكال الشفوية والكتابية للرقابة في معظم الحالات لصالح الأخير. يُعتقد أنه على الرغم من أن التحكم الشفوي أكثر ملاءمة لتطوير استجابة سريعة للأسئلة ، إلا أنه يطور خطابًا متماسكًا ، إلا أنه لا يوفر موضوعية مناسبة. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الشيك الكتابي ، الذي يوفر موضوعية أعلى ، يساهم في تطوير التفكير المنطقي ، والهدف: الطالب ذو التحكم الكتابي يكون أكثر تركيزًا ، ويتعمق في جوهر القضية ، ويفكر في الحلول ويصنع إجابة. يعتاد التحكم الكتابي على دقة وإيجاز وتماسك عرض الأفكار.
التقييم ، سواء في الأسئلة الشفوية أو في الاختبارات ، غير دقيق ، كما تم توضيحه من قبل. العيوب الرئيسية لهذه الطرق هي ذاتية التقديرات وعدم إعادة إنتاج (تفرد) النتائج. تؤدي هذه العيوب إلى حقيقة أن المعلم لا يمكنه دائمًا الحصول على صورة حقيقية وموضوعية للعملية التعليمية. وبالتالي ، فإن طرق التحكم هذه ليست مناسبة لتقييم جودة المعرفة.
لا يمكن تقديم التقييمات الواضحة والقابلة للتكرار إلا من خلال طرق موضوعية لمراقبة جودة معرفة الطلاب ، بناءً على المواد التي تم إنشاؤها خصيصًا لهذا - الاختبارات. يجب تطويرها لكل مستوى من مستويات الخبرة التعليمية. الاختبار هو أداة تسمح لك بتحديد مستوى ونوعية الاستيعاب. ومع ذلك ، عند استخدام الاختبارات ، هناك أيضًا عدد من المشكلات التي سنناقشها في أحد الأقسام التالية.
12. التشجيع والعقاب كطرق تحفيز
مهما كانت الدوافع والمصالح التي تتجلى في تعليم الأطفال وتنشئتهم ، فقد نعتبرها جميعًا تنحدر في النهاية إلى نظام المكافآت والعقوبات. تحفز المكافآت على تطوير الخصائص والخصائص الإيجابية لعلم النفس ، والعقوبات تمنع حدوث الخصائص والصفات السلبية.
يوفر المزيج الماهر من المكافآت والعقوبات الدافع الأمثل ، والذي ، من ناحية ، يفتح إمكانية تطوير الخصائص الإيجابية ، ومن ناحية أخرى ، يمنع ظهور الخصائص السلبية. بالنسبة للنمو النفسي للطفل ، فإن الدور التحفيزي لكل من المكافآت والعقوبات له نفس القدر من الأهمية: المكافآت تخدم التنمية صفات إيجابية، والعقاب - التصحيح ، أو التصحيح ، والسلبية. يجب أن تتغير النسبة بين الاثنين في الممارسة اعتمادًا على مهام التدريب والتعليم.
النشاط التعليمي متعدد الدوافع ، والذي يتضمن البحث عن الحوافز وتنويعها لكل طفل ، بما في ذلك الحوافز العضوية والمادية والمعنوية والفردية والاجتماعية والنفسية وغيرها من الحوافز الممكنة التي تؤثر بشكل إيجابي على استيعاب المعرفة ، وتكوين المهارات والقدرات ، واكتساب بعض الممتلكات الشخصية. يتم التوسط في تأثير المحفزات المختلفة على السلوك البشري ظاهريًا وشخصيًا. عند الحديث عن الوساطة الظرفية ، فإننا نعني أن إدراك الشخص وتقييمه لبعض المحفزات على أنها مهمة يتم تحديدها من خلال الموقف الذي يحدث فيه ذلك. يمكن أن يكون لنفس الحافز ، مثل الدرجة العالية أو المنخفضة ، تأثير مختلف على الرغبة في النجاح عندما يكون مهمًا لشخص ما أو غير مهم.
يمكن النظر إلى نفس التقييم بشكل مختلف في الظروف التي سبقه فيها الفشل أو النجاح ، أو عندما يكرر تقييمًا تم تلقيه بالفعل عدة مرات. التقييمات المتكررة من حالة إلى أخرى تحتوي على حوافز ضعيفة للنشاط. النجاح بعد الفشل ، وكذلك الفشل بعد النجاح ، يجبران الفرد على تغيير شيء ما في سلوكه. في ظل الوساطة الشخصية لتأثير الحوافز فهم اعتماد هذا التأثير على الخصائص الفردية للناس ، على حالتهم في هذه اللحظةوقت. من الطبيعي أن يكون للحوافز المتعلقة بإشباع أهم الاحتياجات الملحة للشخص تأثير أقوى عليه من تلك غير المبالية نسبيًا. في حالة الإثارة العاطفية ، يمكن أن يدرك الشخص أهمية المنبهات بشكل مختلف عن الشخص الهادئ.
13. التقييم التربوي كحافز في المدرسة الابتدائية
يمكن اعتبار التقييم البيداغوجي بشكل شرعي نوعًا خاصًا من الحوافز. في تحفيز السلوك الفردي عندما تكون هناك حاجة للتطور الفكري والأخلاقي في أنواع معينة من النشاط - التدريب والتعليم - يلعب التقييم التربوي نفس الدور الذي يلعبه أي محفز آخر عند تحقيق الاحتياجات الأخرى في أنواع مختلفة من النشاط.
التقييم البيداغوجي هو حافز محدد يعمل في الأنشطة التربوية والتعليمية ويحدد مدى نجاحها.
* يجب أن يضمن هذا التقييم أقصى قدر من الحافز للطفل في هذه الأنواع من الأنشطة ، مع مراعاة الظروف الأربعة التالية:
o معرفة التنوع الضروري والكافي من المحفزات التي تؤثر على رغبة الطفل في النجاح في التعلم والتعليم ؛
o معرفة الدوافع الحقيقية لمشاركة الأطفال أعمار مختلفةفي هذه الأنواع من الأنشطة ؛
o معرفة الفروق الفردية في الدافع للتدريس والتعليم.
o معرفة العوامل الظرفية التي تؤثر على الدافع لتعلم المعلومات ، وتشكيل المهارات وسمات شخصية معينة لدى الأطفال.
يجب أن تكون التقييمات البيداغوجية ، التي تعتبر مكافآت أو عقوبات ، متوازنة. من ناحية ، يجب أن تحتوي على نظام من الحوافز التي تعمل على تنشيط تنمية الخصائص والخصائص الإيجابية لدى الطفل ، ومن ناحية أخرى ، يجب أن تتضمن مجموعة من الحوافز التي لا تقل فعالية والتي تمنع ظهور الصفات السلبيةشخصية و أشكال غير منتظمةالسلوك في نفس الأطفال. اعتمادًا على الخصائص الفردية للطفل وعمره ووضعه وعدد من العوامل الأخرى ، يجب أن تتغير نسبة وطبيعة التقييمات التربوية المستخدمة كمكافآت وعقوبات. يجب أن تتنوع أنواع وأساليب تقييم نجاحات وإخفاقات الطفل في التدريس والتربية بشكل منهجي حتى لا تظهر ظاهرة التعود والانقراض لرد الفعل على عمل هذه المحفزات.
يمكن أن يتألف التقييم البيداغوجي من عدة أنواع ، يمكن تقسيمها إلى فئات: الموضوع والشخصي ، والمادي والأخلاقي ، والإنتاجي والإجرائي ، والكمي والنوعي. تتعلق تقييمات الموضوع بما يفعله الطفل أو فعله بالفعل ، ولكن ليس بشخصيته. في هذه الحالة ، يخضع المحتوى والموضوع والعملية ونتائج النشاط ، ولكن ليس الموضوع نفسه ، للتقييم التربوي. على العكس من ذلك ، تشير التقييمات التربوية الشخصية إلى موضوع النشاط ، وليس إلى سماته ، فهي تشير إلى الصفات الفردية للشخص الذي يتجلى في النشاط ، واجتهاده ، ومهاراته ، واجتهاده ، وما إلى ذلك. في حالة تقييمات الموضوع ، يتم تحفيز الطفل على تحسين التعلم والنمو الشخصي من خلال تقييم ما يفعله ، وفي حالة الشخصية ، من خلال تقييم كيفية قيامه بذلك وما هي الخصائص التي يظهرها في القيام بذلك.
...وثائق مماثلة
الرقابة التربوية كشرط لتقييم جودة التحصيل التربوي للطلاب. حالة مشكلة فحص وتقييم المعرفة. الخصائص العامة لنظام النقاط لتقييم نتائج التعلم. التقييم التراكمي "المحفظة".
الاختبار ، تمت إضافة 09/02/2011
الوسائل الحديثة في تقييم مخرجات التعلم المنهجية و اساس نظرى اختبار السيطرة، إجراءات تنظيم وإجراء امتحان الدولة الموحد. محفظة تعليمية. مشكلة قياس وتقييم مخرجات التعلم.
محاضرة تمت الإضافة بتاريخ 05/10/2009
مبادئ الحصول على تقييم موضوعي لمعرفة الطلاب. طرق تقييم ومراقبة نتائج تعلمهم. طرق تقويم العمل العملي لطلاب التعليم المهني الثانوي في تعليم التصميم. مبادئ بناء نظام للرصد المستمر لمعرفة الطلاب.
ورقة مصطلح ، تمت إضافة 12/17/2012
أنظمة وأنواع وطرق مراقبة الإنجازات التربوية للطلاب. مجموعات من أدوات التشخيص. حساب النجاح التربوي. جوهر نظام النقاط لتقييم ومهارات وضبط جودة التدريب. منهجية تنظيمها.
ورقة مصطلح ، تمت إضافة 2016/04/17
خصائص نظام التعليم. المناهج الأساسية لإنشاء نظام روسي بالكامل لتقييم جودة التعليم. الوسائل الحديثة لتقويم مخرجات التعلم. تقنيات الاختبار في التعليم. درجة التفاعل بين المعلم والطالب.
الاختبار ، تمت إضافة 2011/04/29
السيطرة على معرفة الطلاب كعنصر أساسي في تقييم جودة التعليم. خصائص نظام التصنيف لتقييم معرفة الطلاب. مجموعة متنوعة من مقاييس التصنيف ، مبادئ بناء نظام تصنيف لتقييم المعرفة في دراسة الكيمياء العضوية.
الملخص ، تمت إضافة 11/13/2011
العمل العملي ، تمت إضافة 06/18/2007
الخصائص النفسية والتربوية لطالب المرحلة الثانوية. وظائف ومشاكل نظام التقييم. خصائص نظام التصنيف. تنظيم وتحليل نتائج التجربة على استخدام نظام التقييم في دروس المعلوماتية.
أطروحة تمت الإضافة 09/05/2013
تحديد أوجه القصور (صعوبة التخصيص ، نقص المعلومات) ونهج أنسنة (المطول ، التصنيف ، الائتمان) لنظام التقييم المكون من خمس نقاط. الإفصاح عن مفهوم وهيكل نظام التصنيف لتقييم المعرفة.
أطروحة تمت الإضافة في 05/06/2010
الخصائص العامة للتشجيع والعقاب كطرق تحفيز تربوي لنشاط أطفال المدارس. أهم أنواع وأشكال التشجيع والعقاب ، واستخداماتها في العملية التربوية. تكنولوجيا التطبيق ، تكتيك تربوي.
الوسائل الحديثة في تقييم مخرجات التعلم
ما هو دور التغذية الراجعة في العملية التعليمية؟تكون النتيجة دائمًا نتاج العملية ، وتعبر العيوب في النتيجة عن وجود بعض عيوب العملية..
التغذية الراجعة هي تبادل المعلومات بين الطالب والمعلم حول تقدم التعلم ، وصعوبات وإنجازات الطلاب في إتقان المعرفة ، وتنمية المهارات ، والقدرات المعرفية وغيرها ، والسمات الشخصية بشكل عام.
بناءً على هذه المعلومات (رابط خارجي) ، يقوم المعلم بتشخيص العملية التعليمية وتقييم النتائج ووضع برنامج تصحيحي.
تسمح التعليقات (الداخلية) للطلاب بتحديد أوجه القصور والإنجازات لديهم ، والحصول على تقييم لأنشطتهم ، وتقديم المشورة حول كيفية تصحيحها. يعد تنفيذ الملاحظات إحدى الوظائف الرئيسية للتحكم الحالي.
ما هو الفرق بين النوع المغلق والمفتوح لإدارة العملية التعليمية؟
صدائرة مفتوحةإدارة -لا يعنيلاتشخيص الحالات الوسيطة ،مغلق-باستمرارأوهتتبع مستوى تحقيق النتيجة.
لماذا من الضروري تصحيح مسار التربية والتربية؟لا يقتصر العمل التصحيحي على القضاء على الأخطاء أو منعها وتحقيق الهدف المحدد ، ولكن أيضًا في إيجاد أفضل الطرق للتعلم.
ما هو دور الرقابة التربوية في إدارة العملية التعليمية؟
السيطرة جزء لا يتجزأإدارة تربوية للأنشطة وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالغرض ونتيجة هذا النشاط.
5. ما هي تفسيرات مفهوم "السيطرة" ، وأيهما أقرب إليك؟
التحكم هو عملية المقارنة ، والمقارنة بين النتيجة المخططة والمتطلبات والمعايير المرجعية.
يُفهم التحكم في علم أصول التدريس ، من ناحية ، على أنه إجراء إداري رسمي للتحقق من عمل المعلمين والمدارس ، كوظيفة إدارية ، تؤدي نتائجها إلى اتخاذ قرارات إدارية.أنا أقرب-يذاكرهفاعلية العملية التعليمية المبنية على التغيرات في مستوى تنشئة الطلاب ونمو المهارات التربوية للمعلم.
على أي أساس يمكن تصنيف أنواع الرقابة؟
تمهيدي (مدخل) يتحكميعمل على تحديد مستوى المعرفة وتطوير الطلاب في الفصول الدراسية المكتملة حديثًا والتي يبدأ فيها المعلم التدريس. يتم استخدامه أيضًا فيما يتعلق بالطلاب الوافدين حديثًا في الفصل ، وكذلك قبل دراسة قسم جديد من أجل تحديد المعرفة الأساسية والمهارات ومستوى الاهتمام والخبرة.
حاضِر يتحكمفي شكل استجواب شفوي ، مكتوب عمل التحقق، يتم إجراء المحادثة الأمامية في عملية دراسة الموضوع ، وهو عنصر من عناصر العديد من الدروس ، وخاصة الدروس المجمعة.
دوري (مرحلة ، معلم)يتحكمفي شكل اختبارات أو مقابلات أو اختبارات أو اختبار مناسب بعد دراسة موضوع أو قسم رئيسي.
أخير يتحكميتم إجراؤها بعد دراسة الدورة أو في نهاية مرحلة معينة من التعليم (ربع ، نصف عام ، فصل دراسي ، نهاية التعليم الابتدائي ، الأساسي أو الثانوي الكامل). أشكالها هي الاختبارات ، والدفاع عن المقالات ، وأوراق المصطلح و أطروحاتالامتحانات.
ما هي أشكال التحكم الخاصة بموضوع "الكيمياء"؟
من بين الأساليب الرئيسية وأشكال التحكم في تدريس الكيمياء ، يمكن للمرء أن يفرد الاستطلاعات الفردية والجبهة والاختبارات والتحكم والعمل المستقل والإملاءات والمقالات (اختبار المعرفة) وحل المهام التجريبية وأداء العمل المختبري الضبط (مهارات الاختبار والقدرات) .
8. لماذا السرعة والموضوعية لنتائج الرقابة في إطار عمل تصحيحي؟ في الوقت المناسب لتتبع جميع السلبيات والإيجابيات في دراسة المادة ....
9. ما هي المراقبة التربوية؟
فيأصول تربية– يراقب - هذا شكل من أشكال تنظيم وجمع وتخزين ومعالجة ونشر المعلومات حول أنشطة النظام التربوي ، وتوفير المراقبة المستمرة لحالته والتنبؤ بتطوير النظم التربوية.
10. ما هو دور الرقابة التشغيلية
فعل
11. لماذا تعتقد أن الاختبار يستخدم كوسيلة تحكم في التعلم الحديثآمال كبيرة؟
أدى استخدام الاختبار إلى حل العديد من المشكلات المرتبطة بالسيطرة الموضوعية والنهائية بسبب اتساع نطاق تغطية المواد التعليمية ، وقياس نتائج الاختبارات ، وتحديد معايير تقييم واضحة ، والتمييز بين مستويات الصعوبة ، وجعل أهداف تدريس الكيمياء قابلة للتشخيص الموضوعي.
المهمة 2
1. ما هي وظيفة التعلم للتحكم؟
تتمثل وظيفة التعلم للتحكم في تحسين المعرفة والمهارات وتنظيمها. في عملية التدقيق ، يقوم الطلاب بفحص المواد المدروسة ودمجها. إنهم لا يعيدون إنتاج ما تعلموه سابقًا فحسب ، بل يطبقون أيضًا المعرفة والمهارات في موقف جديد.
يساعد الاختبار الطلاب على إبراز الشيء الرئيسي في المادة المدروسة ، لجعل المعرفة والمهارات التي يتم اختبارها أكثر وضوحًا ودقة. يساهم التحكم أيضًا في تعميم المعرفة وتنظيمها.
2. ما هي وظيفة التحكم في التوجيه؟
يتمثل جوهر وظيفة التحكم في التوجيه في الحصول على معلومات حول درجة تحقيق هدف التعلم من قبل الطلاب الفرديين والمجموعة ككل - مقدار ما تم تعلمه ومدى عمق دراسة المواد التعليمية. التحكم يوجه الطلاب في الصعوبات والإنجازات.
وكشف عن ثغرات وأخطاء ونواقص الطلاب ، يوضح لهم اتجاهات تطبيق القوى لتحسين المعرفة والمهارات. يساعد التحكم الطالب على التعرف على نفسه بشكل أفضل ، وتقييم معرفته وقدراته.
3. ما هي الوظيفة التربوية للرقابة؟
تتمثل الوظيفة التعليمية للتحكم في غرس موقف مسؤول تجاه التعلم والانضباط والدقة والصدق في نفوس الطلاب.
يشجع الفحص الطلاب على مراقبة أنفسهم بجدية أكبر وبانتظام عند إكمال المهام. إنه شرط لتنمية الإرادة القوية والمثابرة وعادة العمل المنتظم.
4. ما هي وظيفة التحكم التنموية؟
تتمثل وظيفة التحكم المتطورة في تحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، في تنمية قدراتهم الإبداعية. السيطرة لديها فرص استثنائية في تطوير الطلاب. في عملية التحكم ، يتطور الكلام والذاكرة والانتباه والخيال والإرادة والتفكير لدى الطلاب. للسيطرة تأثير كبير على تطور وإظهار سمات الشخصية مثل القدرات والميول والاهتمامات والاحتياجات.
5. ما هو المقصود بالتقييم؟
التقييم - أحكام حول مقرر ونتائج التعلم ، تحتوي على تحليلها النوعي والكمي وتهدف إلى تحفيز تحسين جودة العمل التربوي للطلاب.
6. ما هو دور العلامات في التحكم في التعلم؟
التعبير الشرطي للتقييم هو العلامة ، وعادة ما يتم التعبير عنها بالنقاط. أثناء التحكم ، يتم فحص امتثال ZUN الذي حققه الطلاب دولة قائمةالمعيار (قياسي) ، ويعبر التقييم عن رد الفعل على درجة ونوعية هذا الامتثال ، أي في نهاية المطاف ، يصبح نظام المراقبة والتقييم للمعلم أداة لإخطار الجمهور والدولة بحالة ومشاكل التعليم في مجتمع معين وفي هذه المرحلة من تطوره ، وهذا يعطي أسبابًا للتنبؤ بالاتجاهات لتطوير التعليم على المدى القصير والطويل ، مع إجراء التعديلات اللازمة على نظام تعليم جيل الشباب المساعدة اللازمةكل من الطالب والمعلم.
7. ما هي أنواع مقاييس تقييم المعرفة الموجودة في العالم؟
قبل الثورة ، كان يتم تطبيق نظام الدرجات المكون من ست نقاط في المدرسة الروسية - مع نقاط من "0" إلى "5". وفي عام 1918 ، تم إلغاء العلامة "0" ، وسرعان ما تم الانتقال إلى المستوى اللفظي الرباعي- نظام النقاط: "ممتاز" ، "جيد" ، مرض "،" غير مرض ". ثم يتم تقديم نظام من خمس نقاط - من "1" إلى "5". تدريجيا ، يختفي "واحد" من الممارسة المدرسية ، ويصبح النظام مرة أخرى نظامًا من أربع نقاط: "2" ، "З" ، "4" ، "5":
في العالم ، هناك المزيد من مقاييس التصنيف "الممتدة": أنظمة ذات تسعة ، عشرة ، اثنتي عشرة نقطة ، وفي بعض البلدان الأفريقية - حتى أنظمة من ثلاثين ومائة نقطة.
أصبح الاستخدام المتزايد للاختبارات ، بما في ذلك اختبارات الكمبيوتر ، جديدًا نسبيًا في التعليم المنزلي. في نظرية القياس التربوي الحديث ، الاختبار هو الذي يعطي التقييم الأكثر موضوعية ، مما يسمح لك بالانتقال إلى مقياس قياس "أقوى".
المهمة 3
ما المعنى التاريخي لكلمة "اختبار"؟
نشأت الاختبارات الأولى قبل عصرنا - في بابل القديمة ، مصر القديمة. هناك الكثير من الأدلة على استخدام الاختبارات المختلفة في الصين ، اليونان القديمةوسبارتا. أقيمت المسابقات والامتحانات في فيتنام في العصور الوسطى. حتى فيثاغورس شدد على الدور المهم القدرات الفكرية، بحجة أنه "لا يمكن لكل شجرة نحت عطارد". وبالتالي ، فقد أولى أهمية في المقام الأول لتشخيص هذه القدرات على وجه التحديد ، والذي تم بمساعدة المشكلات الرياضية الصعبة.
في الغرب ، تم تقدير قيمة العمل المكتوب مقارنة بأشكال التحكم الشفوية بشكل أسرع من غيرها من قبل رهبانية اليسوعيين ، الذين رأوا فيهم وسيلة لزيادة الدافع للعمل الأكاديمي. وباستخدام نفوذها ، قامت المنظمة بنشر ممارسة الكتابة في العديد من البلدان الأخرى ، بما في ذلك أمريكا. الاختبار ، على هذا النحو ، ظهر لاحقًا.
في روسيا ، في عام 1925 ، تم إنشاء لجنة اختبار في القسم التربوي في معهد أساليب العمل المدرسي ، والتي تضمنت مهامها تطوير الاختبارات الموحدة. في ربيع عام 1926 ، ظهرت الاختبارات الأولى.
ظهرت الاختبارات الأولى للتحكم الموضوعي في المعرفة والمهارات والقدرات في بلدان مختلفة في بداية القرن العشرين.
ما هي تفسيرات مفهوم "الاختبار" التي تتذكرها؟
اختبار - اختبار ، تحكم ، استبيان ... جسم معرفي ...
ماذا يكون صفاتاختبار تربوي كأداة قياس؟
* محتوى الاختبار مخطط بعناية. في مرحلة تطوير الاختبار ، يتم تحديد المحتوى المراد اختباره ، ويتم تخطيط شكل المهام وعددها وموقعها. يتم تحليل خطة اختبار ذات مغزى من قبل الخبراء.
* شكل المهام. في الاختبارات ، يتم توحيد شكل المهام - وفقًا لشكل العرض التقديمي وشكل تسجيل الإجابات.
* وجود الخصائص الإحصائية لعناصر الاختبار. من المعروف مسبقًا مدى صعوبة المهمة المقترحة ، وما إذا كان سيتم تنفيذها بشكل متساوٍ من قبل أشخاص ضعفاء وقويين أم لا (القدرة على التمييز) ، إلخ.
* وجود مقاييس خاصة مرتبطة بالمعايير الموحدة لتلخيص نتائج الاختبار.
* توافر تقديرات دقة القياس (أخطاء القياس). بمساعدة الطرق الإحصائية ، يمكننا تقييم خطأ القياس ، وبناءً على نتائج التقييم ، قبول أو رفض نتائج الاختبار.
المهمة 4
قم بإعداد مقال حول هذا الموضوع من خلال إيجاد الأدبيات بنفسك. تعكس فيه المواقف التالية: 1. ما معنى مفهوم "الاختبار"؟ 2. ما أهمية الموضوعية والكفاءة في تحديد مستوى المعرفة في التدريب؟ 3. السمات الأساسية للاختبارات النفسية والتربوية. 4. من هم المشاركون في الاختبارات التربوية الذين يحتاجون إلى إعداد نفسي؟ 5. ما هي مشاكل نفسيةاختبارات؟
المهمة 5
أسباب تخصيص الاختبارات التربوية ، سماتها الأساسية.
تتيح الاختبارات الحصول على تقييمات موضوعية لمستوى المعرفة والمهارات والقدرات ، للتحقق من امتثال متطلبات إعداد الخريجين للمعايير المحددة ، وتحديد الثغرات في المعرفة.
تعتبر الاختبارات وسيلة مهمة لتقنية التعليم ، فهي تساهم في التنظيم الفعال للعملية التعليمية ، ولا يمكن التفكير في التصنيف النهائي للطلاب بدونها.
في الواقع ، لا تكشف الاختبارات عن الإنجازات فحسب ، بل تكشف أيضًا عن أوجه القصور والإغفالات ، أو حتى التنظيم السيئ للعملية التعليمية. لذلك ، يتم استخدام اسم آخر - الاختبارات التربوية. لقد تم تسميتها لأنها طورت من قبل المعلمين من أجل حل المشكلات التربوية.
العناصر الهيكلية للاختبار.
هيكل الاختبار- مجموعة من المعلومات حول عدد ونوع مهام الاختبار لكل عنصر من عناصر محتوى المادة الأكاديمية ولكل نوع من المعرفة أو المهارات ، مما يتيح لك الحكم بموضوعية على مستوى استعداد الموضوعات. يشار أيضًا إلى المستوى المتوقع من الصعوبة لكل عنصر اختبار ، وإذا أمكن ، عامل التمييز الخاص به.
تم ضبط إعدادات الاختبار على .
تم ضبط إعدادات القسم على .
تم ضبط إعدادات السؤال على .
امتحان ، كهيكل ، هي مجموعةأسئلة , متحدون فيأقسام .
يجب أن يحتوي أي اختبار على قسم واحد على الأقل. يتم إنشاء أقسام داخل الاختبار. الأقسام ليست كائنات مستقلة عن النظام ولا يمكن أن توجد بدون اختبار. تشمل الأقسام الأسئلة.
والأسئلة والأقسام والاختبار ككل لهاالإعدادات الخاصة ، والتي تحدد معًا كيفية عمل الاختبار:
هيكل الاختبار
مهام.
قواعد التطبيق.
درجة لإكمال كل مهمة.
المكونات الهيكلية للاختبار هي: مهمة الاختبار - مهمة في نموذج اختبار ، مخصصة للتنفيذ ، والتي ، بالإضافة إلى المحتوى ، يتم تقديم متطلبات نموذج الاختبار والمعيار - عينة كاملة وصحيحة أداء الإجراء ، والذي يعمل على مقارنة المستوى الذي تم تحقيقه مع المستوى المخطط له. نظرًا لأن مهمة الاختبار هي مهمة معينة يجب على الموضوع حلها ، فمن الضروري إتقان مفهوم المهمة. تُفهم المهمة على أنها مهمة تمت صياغتها للموضوع لتحقيق هدف معين في ظل ظروف معروفة من خلال طرق النشاط التي تمت دراستها مسبقًا.
3. وصف أشكال عناصر الاختبار.
هناك 4 أنواع من المهام في نموذج الاختبار: مهام لاختيار إجابة صحيحة أو أكثر ، مهام في نموذج مفتوح أو للإضافات ، مهام لتحديد التسلسل الصحيح ومهام إنشاء المراسلات.
اختيارات أنسب إجابة واحدة أو أكثر للتحكم في المعرفة بالكمبيوتر. تنقسم هذه المهام بسهولة إلى الأنواع التالية: مهام ذات اثنين وثلاثة وأربعة خمسة و عدد كبيرالإجابات. التعليمات لهذا النوع من المهام هي الجملة: "ضع دائرة (ضع علامة ، أشر) على رقم الإجابة الصحيحة."
في مهام ذات شكل مفتوح لا يتم تقديم إجابات جاهزة: يجب أن يتم اختراعها أو استلامها من قبل الشخص الذي يجري اختباره. في بعض الأحيان ، بدلاً من مصطلح "مهام نموذج مفتوح" ، يتم استخدام المصطلحات: "مهام للإضافة" أو "مهام ذات استجابة مُنشأة". بالنسبة للنموذج المفتوح ، من المعتاد استخدام تعليمات تتكون من كلمة واحدة: "كاملة".
في مهام لإثبات الامتثال يتحقق المعلم من معرفة العلاقات بين عناصر المجموعتين. تتم كتابة عناصر المقارنة في عمودين: على اليسار ، عادةً ما يتم تقديم عناصر المجموعة التعريفية التي تحتوي على بيان المشكلة ، وعلى اليمين ، العناصر المراد تحديدها.
اختبار العناصر لتحديد التسلسل الصحيح مصممة لتقييم مستوى ملكية سلسلة من الإجراءات والعمليات وما إلى ذلك. في المهام والإجراءات والعمليات والعناصر المرتبطة بمهمة محددة يتم تقديمها بترتيب عشوائي عشوائي. التعليمات القياسية لهذه المهام هي: "تعيين التسلسل الصحيح للإجراءات". الغرض من إدخال مثل هذه المهام في العملية التعليمية هو تكوين التفكير الحسابي والمعرفة الحسابية والمهارات والقدرات.
4. ما هو بنك مهام الاختبار ، ومدى ملاءمتها؟
بنك مهام الاختبار - مجموعة من مهام الاختبار والاختبارات المنهجية التي طورها مؤلفون مختلفون لأغراض مختلفة ، وتم اختبارها ولها خصائص معروفة.
5. ما هي أسباب تصنيف الاختبارات؟
حول موضوع التخصيصات - متجانسة ، غير متجانسة ، تكاملية ،التكيف.
وفقًا لإجراءات تشكيل قائمة انتظار التقديم - مختلط, تكيفية , زيادة التعقيد؛
في شكل عرض المهام - قياسي ، مخفي ، لعبة ، وسائط متعددة ؛
حسب إجراء تحليل نتائج التنفيذ- آلة فارغة
وفقًا لإجراءات حماية المعلومات
عن طريق الغرض
6. ضع قائمة بميزات الاختبارات القائمة على المعايير .
اختبار قائم على المعايير - حالة خاصة لاختبار مخصص للاختبار المطلق ، والذي يسمح لك بتقييم ما إذا كان الموضوع قد تغلب على عتبة معينة لإتقان المادة التعليمية لبرنامج الدراسة أو جزء منه.
ومع ذلك ، فإن نتائج الاختبارمقارنةمعبعضمعيارمستوى الاستعداد.
7. ما هي الأنشطة الرئيسية للمرحلة الثانية من تطوير الاختبار؟
في المرحلة الثانية ، الناميةمهام الاختبار.
يسمح لك وجود عدد كافٍ من مهام الاختبار بالانتقال إلى التطوير
امتحان كيف الأنظمةالنزاهة والتكوين والهيكل.
يتم تحديد محتوى الاختبار بشكل أساسي من خلال أهداف الاختبار. هذا،
ربما كان أهم مبدأ يقوم عليه تطوير الاختبار.
كلما اكتمل عرض النظام الأكاديمي في الاختبار ، زادت ثقتك بنفسك
نتحدث عن ما يسمى بصلاحية المحتوى نتائج الإختبار.
المهمة 6
مزايا وعيوب اختبار الكمبيوتر
يتميز اختبار الكمبيوتر بمزايا معينة مقارنة بالاختبار الفارغ التقليدي ، والتي يمكن ملاحظتها بشكل خاص في الفحوصات الجماعية ، على سبيل المثال ، عند إجراء الاختبارات الوطنية مثل الاختبار الوطني الموحد. يؤدي تقديم متغيرات الاختبار على جهاز كمبيوتر إلى توفير الأموال التي يتم إنفاقها عادةً على طباعة ونقل الاختبارات الفارغة. بفضل اختبار الكمبيوتر ، من الممكن زيادة أمن المعلومات ومنع رفع السرية عن الاختبار بسبب السرعة العالية لنقل المعلومات والحماية الخاصة للملفات الإلكترونية. يتم أيضًا تبسيط إجراء حساب الدرجات الناتجة في الحالات التي يحتوي فيها الاختبار على مهام فقط مع اختيار الإجابات. تتجلى المزايا الأخرى لاختبار الكمبيوتر في التحكم الحالي ، مع ضبط النفس والتدريب الذاتي للطلاب ؛ بفضل الكمبيوتر ، يمكنك على الفور إصدار درجة اختبار واتخاذ تدابير عاجلة لتصحيح استيعاب المواد الجديدة بناءً على تحليل البروتوكولات بناءً على نتائج الاختبارات التصحيحية والتشخيصية. تزداد إمكانيات التحكم التربوي في اختبار الكمبيوتر بشكل كبير بسبب توسيع نطاق المهارات المقاسة في الأنواع المبتكرة من مهام الاختبار التي تستخدم القدرات المتنوعة للكمبيوتر عند تضمين ملفات الفيديو والتفاعلية والمشكلات الديناميكية التي تطرح باستخدام أدوات الوسائط المتعددة. شكرًا من أجل اختبار الكمبيوتر ، تزداد القدرات المعلوماتية لعملية التحكم ، ويبدو أن هناك القدرة على جمع بيانات إضافية حول ديناميكيات اجتياز الاختبار من قبل الطلاب الفرديين والتمييز بين عناصر الاختبار الفائتة والتي لم يتم تحقيقها.
بالإضافة إلى المزايا التي لا يمكن إنكارها ، فإن اختبار الكمبيوتر له عدد من العيوب. عادة ما تكون ردود الفعل النفسية والعاطفية للطلاب على اختبارات الكمبيوتر إيجابية. يحب الطلاب الإصدار الفوري لدرجات الاختبار ، وبروتوكول اختبار مع نتائج لكل مهمة ، بالإضافة إلى الطبيعة المبتكرة للتحكم عند استخدام تقنيات الوسائط التشعبية الحديثة لإصدار اختبار. يوفر الدعم الديناميكي للوسائط المتعددة للمهام على الكمبيوتر ، جنبًا إلى جنب مع الأدوات البرمجية للعرض التقديمي التفاعلي ، وفقًا للطلاب ، تقييمًا أكثر دقة للمعرفة والمهارات ، ويكون أكثر تحفيزًا لإكمال المهام مقارنة بالاختبارات الفارغة. من الملائم أيضًا أنه بدلاً من ملء النماذج الخاصة للإجابات ، يمكنك ببساطة تحديد الإجابة باستخدام الماوس. إذا تم إجراء الاختبار في الوضع التكيفي ، فسيتم تقليل وقت الاختبار ومدته.عادةً ما تسبب ردود الفعل السلبية قيودًا مختلفة ، والتي يتم فرضها أحيانًا عند إصدار المهام في اختبار الكمبيوتر. على سبيل المثال ، إما أن الترتيب الذي يتم تقديم المهام به ثابت ، أو أقصى وقت ممكن لإكمال كل مهمة بعد انتهاء صلاحيتها ، بغض النظر عن رغبة الموضوع ، تظهر مهمة الاختبار التالية. في الاختبار التكيفي ، قد يكون الطلاب غير راضين عن حقيقة أنه ليس لديهم فرصة لتخطي المهمة التالية ، وعرض الاختبار بأكمله قبل البدء في العمل عليه ، وتغيير الإجابات إلى المهام السابقة. يعترض أطفال المدارس أحيانًا على اختبار الكمبيوتر بسبب الصعوبات التي تنشأ في إجراء الحسابات الرياضية وتسجيلها وما إلى ذلك. التأثير على أداء الاختبار للمستوى السابق من خبرة الكمبيوتر. نتائج بحث أجنبيأظهر أن تجربة العمل على أجهزة الكمبيوتر التي يعاني منها أطفال المدارس في كثير من الحالات تؤثر بشكل كبير على صحة نتائج الاختبار. إذا اشتمل الاختبار على عناصر بدون ابتكار مع خيارات متعددة ، فإن تأثير تجربة الكمبيوتر على نتائج الاختبار يكون ضئيلًا ، نظرًا لأن الطلاب في مثل هذه العناصر لا يحتاجون إلى أي إجراءات معقدة عند إكمال الاختبار. عند عرضها على الشاشة مع أنواع مبتكرة من العناصر التي تستخدم رسومات الكمبيوتر والابتكارات الأخرى على نطاق واسع ، يصبح تأثير خبرة الكمبيوتر السابقة على درجة الاختبار مهمًا للغاية. وبالتالي ، في اختبار الكمبيوتر ، من الضروري مراعاة مستوى خبرة الكمبيوتر للطلاب الذين يهدف الاختبار لهم.
المهمة 7
ما معنى مصطلح التصنيف؟
Taxomania هي نظرية تصنيف وتنظيم مناطق الواقع المنظمة بشكل معقد والتي لها هيكل هرمي.
ما هي ، برأيك ، العلاقة بين أهداف تدريس الفيزياء ومستوى التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع؟
في القرن العشرين ، تم تشكيل مجالات جديدة مهمة في الكيمياء ، مثل كيمياء الإشعاع ، كيمياء البلازما. جنبًا إلى جنب مع الكيمياء ذات درجة الحرارة المنخفضة (الكيمياء البردية) والكيمياء ذات الضغط العالي ، وكيمياء الموجات فوق الصوتية (الموجات فوق الصوتية) ، وكيمياء الليزر ، وما إلى ذلك ، بدأوا في تشكيل مجال جديد - كيمياء التأثيرات الشديدة ، والتي تلعب دورًا في ذلك. دور كبيرفي الحصول على مواد جديدة (على سبيل المثال ، للإلكترونيات) أو مواد ذات قيمة قديمة بطريقة اصطناعية رخيصة نسبيًا (على سبيل المثال ، الماس أو نيتريد المعادن).
أحد الأماكن الأولى في الكيمياء
مشاكل التنبؤ الخصائص الفنيةالمواد بناءً على معرفة هيكلها وتحديد بنية المادة (وتكوينها) ، بناءً على الغرض الوظيفي لها. يرتبط حل هذه المشكلات بتطوير طرق كيميائية كمومية حسابية ومقاربات نظرية جديدة ، مع التقدم في التوليف غير العضوي والعضوي.يجري العمل على قدم وساق في مجال الهندسة الوراثية وعلى تخليق المركبات ذات الهياكل والخصائص غير العادية (على سبيل المثال ، الموصلات الفائقة ذات درجة الحرارة العالية ، الفوليرينات).
يتم استخدام الطرق القائمة على توليف المصفوفة ، وكذلك استخدام أفكار التكنولوجيا المستوية ، بشكل متزايد. طرق محاكاة التفاعلات الكيميائية الحيوية يجري تطويرها بشكل أكبر. فتح التقدم في التحليل الطيفي (بما في ذلك التحليل الطيفي للمسح النفقي) آفاقًا لـ "تصميم" المواد على المستوى الجزيئي ، مما أدى إلى إنشاء اتجاه جديد فيالكيمياء - ما يسمى بتقنية النانو.
الكيمياء لها مستقبل عظيم. لا ينبغي الخوف من ذلك ، ولكن من الضروري دراسة واستخدام جميع إنجازات الكيمياء للحفاظ على الحياة على الأرض.
ما هي مناهج تجسيد أهداف التعلم؟
يمكن أن يساعد نهج التنظيم الذي اقترحه بي إس بلوم في تحديد أهداف التعليم. يحدد هذا المؤلف ثلاث مجموعات من الأهداف ، وهي: المعرفية والعاطفية والنفسية الحركية. لتحديد أهداف التعليم ، المجال المعرفي الذي يغطي:
معرفة بعض الحقائق ، والقدرة على اكتشافها وتفسيرها ، والعمل مع التعميمات ؛
الفهم والقدرة على تفسير ونقل واستقراء المعرفة الموجودة ؛
استخدام المعرفة
التحليل ، أي القدرة على تحليل تكامل معين إلى العناصر المكونة له من أجل تحديد عدد وخصائص الجودة في هذه العناصر ، والقدرة على إنشاء تبعيات وظيفية بين العناصر ، لتسليط الضوء على أساس تصنيفها ، وما إلى ذلك ؛
في التوليف ، أي القدرة على إنشاء كل متماسك من العناصر المكونة له ، لإعادة تكوين صورة الكل على أساس البيانات الجزئية ؛
تقييم الحقائق ، مع مراعاة الأهداف المحددة ، والمعايير الداخلية والخارجية ، وامتثال النتائج التي تم الحصول عليها مع الأهداف الأصلية ، إلخ.
في المقابل ، عند تقسيم أول المكونات المذكورة أعلاه للمنطقة المعرفية إلى عناصر مكونة ، يوصى بتعليم الطلاب التمييز بشكل صحيح بين الكائنات والظواهر والأحداث والعمليات الموصوفة من بين أمور أخرى ، لتحديد ووصف وتبسيط وتطبيقها في الممارسة ، على سبيل المثال ، عند حل المشاكل.
إن محاولة بلوم تجسيد أهداف التعليم في هذا الصدد يمكن بلا شك بعض المساعدةلأنها تؤكد بنجاح على الحاجة إلى تقديم هذه الأهداف ليس فقط من حيث إتقان المعرفة ، ولكن أيضًا من حيث فهم واستخدام المعرفة التي اكتسبها الطلاب. في الوقت نفسه ، في سياق هذه المحاولة ، حدث مزيج غير مقبول منهجيًا من النتائج النهائية للتعلم ، وهي المعرفة والفهم وما إلى ذلك ، مع عمليات تمثل شرط ضروريإنجازاتهم (تحليل وتوليف).
6. قائمة الكتب المدرسية الاتحادية الموصى بها (المعتمدة) لاستخدامها في العملية التعليمية في المؤسسات التعليمية التي تنفذ برامج تعليميةالتعليم العام واعتماد الدولة للعام الدراسي 2012/2013
7. المعيار التعليمي الفيدرالي للتعليم العام الأساسي (تمت الموافقة عليه بأمر من وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 17 ديسمبر 2010 ، رقم 1897).
8. أمر صادر عن وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 28 نوفمبر 2008 رقم 362 "بشأن الموافقة على اللوائح المتعلقة بأشكال وإجراءات إجراء الشهادة الحكومية (النهائية) للطلاب الذين أتقنوا برامج التعليم العام الأساسي من التعليم العام الثانوي (الكامل) ".
أيّ أنظمةتعكس الأهداف المحددة لتدريس الكيمياء؟
1 . قانون الاتحاد الروسي "في التعليم".
2. مشروع القانون الاتحادي "حول التعليم في الاتحاد الروسي" في الطبعتين الثانية والثالثة.
3. المكون الفيدرالي للمعايير التعليمية الحكومية للتعليم العام الابتدائي العام والأساسي والثانوي (الكامل) العام (أمر وزارة التعليم في روسيا بتاريخ 5 مارس 2004 رقم 1089 "بشأن الموافقة على المكون الفيدرالي لمعايير التعليم الحكومية للتعليم الأساسي العام والأساسي العام والثانوي (الكامل) للتعليم العام).
المكون الفيدرالي لمعيار الولاية للتعليم العام.
4 - المنهج الأساسي الاتحادي (أمر صادر عن وزارة التعليم في روسيا بتاريخ 30 آب / أغسطس 2010 رقم 889 "بشأن التعديلات على المناهج الدراسية الاتحادية الأساسية والمناهج النموذجية للمؤسسات التعليمية في الاتحاد الروسي التي تنفذ برامج التعليم العام المعتمدة بأمر من الوزارة من التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 09 مارس 2004 رقم 1312 "بشأن الموافقة على المناهج الأساسية الاتحادية والنموذجية مناهجللمؤسسات التعليمية في الاتحاد الروسي التي تنفذ برامج التعليم العام).
5. برامج نموذجية للتعليم العام الابتدائي والأساسي والثانوي (الكامل) (رسالة من إدارة سياسة الدولة في التعليم التابعة لوزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 07.07.2005 رقم 03-1263 "بشأن البرامج النموذجية في مواد المناهج الأساسية الاتحادية ").
5. أعط أمثلة على الأفعال التي تدل على أهداف عامة في مجال تنمية الإبداع ، وأفعال الكلام ، والعلاقات الشخصية.
قوائم الأفعال لتحقيق أهداف التعلم.
أفعال الغرض العام:
التحليل ، والحساب ، والتعبير ، والتوضيح ، والمعرفة ، والتفسير ، والاستخدام ، والتقييم ، والفهم ، والتحويل ، والتطبيق ، والإنشاء ، وما إلى ذلك.
أفعال لتعيين أهداف من النوع "الإبداعي":
تغيير ، تعديل ، تعديل ، إعادة ترتيب ، إعادة ترتيب ، اقتراح ، إعادة تنظيم ، تجميع ، تبسيط ، إلخ.
الأفعال للدلالة على الأغراض في مجال الشفهية و كتابة:
قم بتمييز ، ولفظ ، وكتابة ، وتعيين ، وتلخيص ، وتسطير ، وتلاوة ، ونطق ، وقراءة ، وإخبار ، وما إلى ذلك.
6. لماذا نحتاج لحساب الخصائص الإحصائية للاختبار؟
تتيح لنا المعالجة الإحصائية لبيانات الاختبار التي تم الحصول عليها (نتائج الموضوعات) تحديد الخصائص الكمية لعناصر الاختبار والاختبار بأكمله ، مما يجعل من الممكن استخدام الاختبار كأداة علمية وموضوعية للقياسات التربوية. تتم المعالجة الإحصائية لنتائج الاختبار باستخدام البرنامج.
المهمة 8
لماذا السرعة والموضوعية لنتائج الرقابة في إطار العمل التصحيحي مهمة جدا؟
في الوقت المناسب لتتبع جميع السلبيات والإيجابيات في دراسة المادة ....الغرض من الطبقات العلاجية - زيادة مستوى التطور العام للطلاب ، وسد الثغرات في التطوير والتعلم السابق ، والعمل الفردي على تكوين المهارات والقدرات التعليمية غير المتقنة ...
2. ما هي المراقبة التربوية؟
المراقبة التربوية هي مجموعة من إجراءات التحكم المستمرة التي تسمح لك بمراقبة وتصحيح تقدم الطالب من الجهل إلى المعرفة.
3. ما هو دور التحكم التشغيلي؟
تقديم ملاحظات الجودة أمر مستحيل دون تتبع
فعل الطلاب ، لذلك يتم لعب دور خاص من خلال التحكم في محتوى الإجراءات المكونة.
يسمى هذا التحكم خطوة بخطوة ووجد تطبيقه الأولي في التعلم المبرمج. نظرًا لأن محتوى الإجراء المنجز وشكله لا يتعلقان بصحة المهمة من خلال علاقة واحد لواحد ، ثم لتقييم مستوى استيعاب المادة التعليمية ونوعية التدريب بشكل عام ، فإن مجموعة من المعلمات مطلوبة ، وليست سمة من سمات النتيجة بعلامة واحدة فقط.
4. لماذا تعتقد أن هناك آمالًا كبيرة للاختبار كوسيلة تحكم في التعليم الحديث؟
أدى استخدام الاختبار إلى حل العديد من المشكلات المرتبطة بالسيطرة الموضوعية والنهائية بسبب اتساع نطاق تغطية المواد التعليمية ، وقياس نتائج الاختبارات ، وتحديد معايير تقييم واضحة ، والتمييز بين مستويات التعقيد ، وجعل أهداف التعلم قابلة للتشخيص بشكل موضوعي.
إن الظهور الأخير لعدد كبير من الأعمال النظرية والتطبيقية حول مشاكل الاختبار والاستخدام الفعال لنتائجها لتحسين العملية التعليمية في بلدنا ليس من قبيل الصدفة. في ممارسة التعليم ، يظهر وضع تحت تأثير أنشطة المراقبة والتقييم التقليدية للمعلمين والمديرين ، التي تتم على المستويين الخارجي والداخلي ، تتطور تدريجياً إلى أشكال فعالة حديثة للرقابة تستند إلى أسس نظرية ومنهجية أخرى ، تدفقات المعلومات الأخرى والعدادات والتقنيات. يوفر التحكم في الاختبار معلومات تعليمية من نفس الطبيعة على مستويات مختلفة من تعميم النتائج ، بغض النظر عن خصائص عينة معينة من الموضوعات أو صفات الممتحنين الفرديين.
5. ما هو الفرق الرئيسي بين المقال والاختبار؟
الفرق بين المقال والاختباربالإضافة إلى التحقق من مستوى إتقان المادة التعليمية مع مجموعة من المهام المعيارية ، يتم تقديم المهام التي يمكن أن تثير الاهتمام المعرفي لدى الطلاب ، وبناءً على نتائج تنفيذها ، يتم تقييم مستوى النشاط الطلابي. كما يتم توجيه مقالات المهام أو المهام ذات الطبيعة العملية نحو تقييم الأنشطة.
وبالتالي ، من المفترض أن يجعل الاختبار نفسه ونتيجته أكثر موضوعية واستقلالية عن شخصية المعلم ، وخصائص الأدوات المستخدمة ، وشروط إجراء الاختبار ، وما إلى ذلك.
6. برأيك ، هل يمكن أن يصبح تصميم المحفظة هو الطريقة الرئيسية لرصد الإنجازات التعليمية؟لا تعد الحافظة مجرد شكل حديث وفعال للتقييم ، ولكنها تساعد أيضًا في حل المهام التربوية المهمة:
الحفاظ على دافع التعلم العالي لأطفال المدارس ؛
لتشجيع نشاطهم واستقلاليتهم ، لتوسيع فرص التعلم والتعلم الذاتي ؛
تطوير مهارات الأنشطة الانعكاسية والتقويمية (التقييم الذاتي) للطلاب ؛
لتشكيل القدرة على التعلم - لتحديد الأهداف وتخطيط وتنظيم أنشطة التعلم الخاصة بهم.
تتضح المزايا المرتبطة باستخدام نظام التصنيف لتقييم الإنجازات التعليمية كوسيلة لتطوير كفاءة أطفال المدارس بشكل ناجح ، حيث يمكنهم زيادة فعالية أنشطة تعلم الطلاب بشكل كبير بسبب عدد من العوامل.
أولاً ، يتم تحفيز أقصى اهتمام ممكن للطلاب في موقف معين في موضوع معين ، وبالتالي في الموضوع ككل.
ثانيًا ، عملية التعلم والتحكم تشمل جميع الطلاب ، بينما يتم التحكم في تعلمهم من قبل المعلم وزملائه في الفصل.
ثالثًا ، تجد روح التنافس والتنافس ، المتأصلة أصلاً في الطبيعة البشرية ، أفضل طريقة للخروج بشكل طوعي شكل اللعبة، والتي لا تسبب وضعا مرهقا.
رابعًا ، يتم تطوير عناصر الإبداع ومهارات الاستبطان ، ويتم تضمين احتياطيات إضافية من الشخصية ، بسبب زيادة الحافز لدى الطلاب.
خامسًا ، هناك تحول في تفكير وسلوك أطفال المدارس في اتجاه نشاط إدراكي أكثر إنتاجية ونشاطًا.
يساعد نظام التصنيف طلاب المدارس الثانوية في بناء مسار تعليمي فردي ، في التخطيط وتحقيق نتائج التعلم وفقًا للقدرات والميول والاهتمامات. إن نظام التصنيف لتقييم المعرفة يجعل الطالب يدرس الموضوع بشكل منهجي ، ويكون منتبهًا في الدرس ، ويدرس بشكل مستقل ، ويستخدم أدبًا إضافيًا ، مما يساعد على تكثيف النشاط العقلي للطلاب ، وزيادة الدافعية التعليمية ، وتنمية الاهتمام بالموضوع الذي تتم دراسته. هذا النظاميطور التفكير التحليلي والنقدي ، ومهارات الاتصال ، ويسمح للطلاب بالانتقال نفسياً من دور "المتفرجين" السلبيين إلى دور المشاركين النشطين في العملية التربوية. يساهم تقييم التصنيف في التحكم في نظام متكامل للمعرفة والمهارات والقدرات العالمية ، فضلاً عن التكوين نشاط مستقلوالمسؤولية الشخصية للطلاب ، أي الكفاءات الرئيسية.
في النظرية والممارسة التربوية ، يتم تمييز أنواع التحكم التالية: الحالية والمتوسطة والنهائية.
السيطرة الحالية- النوع الرئيسي لاختبار معرفة ومهارات وقدرات الطلاب. وتتمثل مهمتها في إدارة الأنشطة التعليمية للطلاب بانتظام وتعديلها. يسمح لك بتلقي معلومات أولية حول تقدم وجودة إتقان المواد التعليمية ، بالإضافة إلى تحفيز العمل المنتظم والمكثف والهادف للطلاب. هذا التحكم هو جزء عضوي من العملية التعليمية بأكملها ، وهو وثيق الصلة بتقديم التكرار الثابت واستخدام المواد التعليمية.
تم تصميم التحكم الحالي لأداء وظيفة تنبؤية (أو تشخيصية). تعمل وظيفة التحقق هذه على الحصول على معلومات متقدمة في العملية التعليمية. نتيجة للاختبار ، يتلقى المعلم أسبابًا للتنبؤ بالتقدم المحرز في تعلم مادة جديدة في جزء معين من العملية التعليمية: ما إذا كانت بعض المعارف والمهارات والقدرات تتشكل بشكل كافٍ لإتقان الجزء التالي من المادة التعليمية.
تُستخدم نتائج التوقعات لإنشاء نموذج للسلوك الإضافي للطالب الذي يرتكب اليوم أخطاءً من هذا النوع أو يواجه مشكلات معينة في نظام المعرفة والمهارات وقدرات النشاط المعرفي. يساعد التشخيص في الحصول على استنتاجات موثوقة لمزيد من التخطيط والتنفيذ للعملية التعليمية.
لا ينبغي السماح بفترات كبيرة في سيطرة كل طالب. خلافًا لذلك ، يتوقف الطلاب عن التحضير للصفوف بانتظام ، وبالتالي ، يقومون بتوحيد المواد التي درسوها بشكل منهجي.
لإجراء السيطرة الحالية ، يتم استخدام أشكال مختلفة من تنظيمها. الأكثر شيوعًا هي أوراق الاختبار الكتابية (العمل المستقل).
وفقًا لـ I.E. إن أهم ما يميز العمل المستقل عن المفاهيم الأخرى القريبة في المعنى هو استقلالية العمل بالمعنى التنظيمي ، أي "العمل المستقل للطلاب هو طريقة للعمل التربوي ، حيث:
يتم تزويد الطلاب بمهام تعليمية وإرشادات لتنفيذها ؛
يتم تنفيذ العمل دون مشاركة مباشرة من المعلم ، ولكن بتوجيه منه ؛
يتطلب أداء العمل جهدًا عقليًا من الطلاب.
العمل المستقل هو أحد أشكال تنظيم الأنشطة التربوية للطلاب مما يساهم في تنمية استقلاليتهم ونشاطهم في التعلم. يمكن إجراؤها في الفصل وخارج ساعات الدوام المدرسي (بما في ذلك عند أداء المهام التعليمية) بناءً على تعليمات المعلم وعلى أساس التعليمات والاستشارات.
العمل المستقل هو وسيلة لتنظيم وإدارة الأنشطة المستقلة للطلاب.
العمل المستقل هو اختبار كتابي قصير المدى (15-20 دقيقة) لمعارف الطلاب ومهاراتهم في موضوع صغير من الدورة. يتمثل أحد الأهداف الرئيسية لهذا العمل في اختبار استيعاب طرق حل المشكلات ؛ فهم المفاهيم. التركيز على قواعد وأنماط محددة. إذا تم تنفيذ عمل مستقل في المرحلة الأولى من تكوين المهارات والقدرات ، فلن يتم تقييمه بعلامة. بدلاً من ذلك ، يعطي المعلم تحليلًا منطقيًا لعمل الطلاب ، والذي يقوم به معهم. إذا كانت المهارة في مرحلة التوحيد والأتمتة ، فيمكن تقييم العمل المستقل بعلامة.
يُقترح تنفيذ عمل ديناميكي مستقل ، مصمم لفترة قصيرة (5-10 دقائق). في حالة السلوك المنهجي لمثل هذا العمل ، تسمح لك طريقة اختبار المعرفة والمهارات بشأن بعض القضايا الأساسية للدورة بمراقبة وتعديل مسار استيعاب المواد التعليمية والاختيار الصحيح لطرق التدريس بشكل مستمر. استخدام هذه الطريقة يجعل من الممكن المدى القصيرتحقق في نفس الوقت من استيعاب جميع طلاب المجموعة للمواد التعليمية ، وحدد اتجاهات العمل الفردي مع كل منهم.
التحكم الدوري (الطرفي)يسمح لك بتحديد جودة دراسة الطلاب للمواد التعليمية حسب الأقسام والموضوعات والموضوعات. عادة ما يتم تنفيذ هذا التحكم عدة مرات في نصف عام. يمكن أن تكون أعمال التحكم بمثابة مثال على هذا التحكم.
يغطي التحكم في المعالم ، كقاعدة عامة ، طلاب الفصل بأكمله ويتم تنفيذه في شكل مسح شفوي أو عمل كتابي. ضع في اعتبارك ميزات الامتحانات الكتابية.
يستخدم التحقق الكتابي في جميع أنواع التحكم ويتم إجراؤه في كل من الفصل الدراسي والعمل اللامنهجي (الواجب المنزلي). الاختبارات المنزلية ، التي تستغرق من 10 إلى 15 يومًا لإكمالها ، تغطي جزءًا كبيرًا من المناهج الدراسية ، وتتطلب العمل مع الأدب والمواد الأخرى.
يتم إجراء الاختبارات الإلزامية ، كقاعدة عامة ، بعد الانتهاء من دراسة موضوع أو قسم (وحدة). يجب تحديد تواريخ احتجازهم بطريقة تتجنب إثقال كاهل الطلاب. يُنصح بوضع جدول زمني وتوزيع عقلاني لجميع الأعمال التي يخطط لها المنهج خلال الفصل الدراسي.
في الممارسة العملية ، غالبًا ما تستخدم الأنواع التالية من الاختبارات:
النظرية (تحقق من استيعاب الأحكام النظرية الرئيسية للقسم المدروس) ؛
عملي (اختبار القدرة على تطبيق المعرفة المكتسبة لحل مشاكل محددة) ؛
معقدة (تحتوي على مهام ذات طبيعة نظرية وعملية).
عند فحص الاختبارات ، يجب على المعلم لتصحيح كل خطأوتحديد مدى اكتمال عرض القضية ، وجودة ودقة الأجزاء المحسوبة والرسومات ، مع مراعاة تطور الخطاب الكتابي ، ووضوح واتساق عرض الأفكار.
أثناء التحقق من العمل الكتابي الرقابي وتقييمه ، يتم إجراء تحليل لنتائج تنفيذها ، وتحديد الأخطاء النموذجية ، وكذلك أسباب حدوثها. في منهجية تدريس الرياضيات ، يوصى بشدة بتحليل أي عمل اختباري في الدرس العملي التالي بعد اجتيازه. مع وجود عدد كبير من الأخطاء من نفس النوع ، مما يشير إلى الاستيعاب غير الكافي من قبل العديد من الطلاب لقسم معين (موضوع) ، يجب أن يحلل الدرس المواد التي لم يتم تعلمها بشكل جيد. ومع ذلك ، لا ينبغي أن يقتصر التحليل على النظر في الأخطاء فقط. من الأهمية بمكان بالنسبة لتعليم وتربية الطلاب تحليل الاختبارات التي يتم إجراؤها على "جيد" و "ممتاز" ، من حيث اكتمال وأصالة الحل المقترح أو الإجابة.
على سبيل المثال ، في المختبر والعمل العملي ، لدى المعلم الفرصة لاختبار ليس فقط المعرفة بالأحكام النظرية اللازمة لإكمال المهام. في عملية مراقبة التقدم المحرز في مثل هذا العمل ، يتم الكشف عن الاتساق والثقة في الإجراءات - تكوين المهارات للتعامل مع الأدوات ، وإجراء القياسات ، وإجراء الحسابات ، وتحليل النتائج ، واستخلاص النتائج ، ووضع تقرير عن العمل المنجز.
السيطرة النهائيةيهدف إلى التحقق من النتائج النهائية للتدريب ، وتحديد درجة استيعاب الطلاب لنظام المعرفة والمهارات والقدرات التي تم الحصول عليها نتيجة دراسة موضوع معين.
عنصر التحكم النهائي هو عنصر تحكم متكامل وهو الذي يسمح لك بالحكم على الإنجازات العامة للطلاب. استعدادًا لذلك ، يتم تعميم وتنظيم أكثر عمقًا للمواد المتعلمة ، مما يسمح برفع المعرفة والمهارات إلى مستوى جديد. عند تنظيم وتعميم معارف ومهارات الطلاب ، يتجلى التأثير التنموي للتعلم أيضًا إلى حد كبير ، حيث يتم تكوين المهارات والقدرات الفكرية بشكل مكثف في هذه المرحلة.
يجب أن يوفر الفحص النهائي دائمًا التحكم في استيعاب نظام المعرفة والمهارات. وهذا يعني اختيار مثل هذه المهام أو الأسئلة ، التي تتطلب إجاباتها استيعاب أكبر عدد ممكن من المفاهيم والإجراءات الأولية. يوفر التحكم النهائي أن المهام يجب أن تضمن العمل المنتج للطلاب. تحقيقا لهذه الغاية ، من المستحسن طرح الأسئلة بحيث تكشف عن معرفة أساليب وشروط النشاط. يتم اختبار المهارات بمساعدة المهام العملية. في عملية أداء مثل هذه المهام ، سيقدم الطالب سببًا منطقيًا لقراره ، والذي يسمح لك بتحديد مدى امتلاكه للمعرفة النظرية التي يقوم عليها هذا النمط من النشاط ، أي بالتزامن مع اختبار المهارات ، يتم إجراء اختبار للمعرفة.
يحدد المسح الشفوي أثناء التحكم النهائي اتصالًا مباشرًا بين المعلم والطالب ، والذي يتلقى خلاله المعلم معلومات حول استيعاب الطلاب للمواد التعليمية. عند إجراء اختبار نهائي للمعرفة والمهارات ، يُنصح بإجراء مسح فردي يتضمن صياغة أسئلة تتطلب إجابة مفصلة. يجب أن تكون الأسئلة واضحة ومحددة ومطبقة بطبيعتها وتغطي المادة الرئيسية المدروسة.
الجزء الأخير من الاستبيان الشفوي هو تحليل مفصل للإجابات ، حيث يتم ملاحظة الجوانب الإيجابية ، والإشارة إلى أوجه القصور ، ويتم التوصل إلى استنتاج حول كيفية دراسة المادة.
اليوم كما وسائل مبتكرةاستخدام أنظمة الاختبار والوحدات النمطية والتصنيف لتقييم جودة المعرفة ومراقبة الجودة والمحافظ التعليمية.
يعد الاختبار أحد أكثر أشكال التحكم الآلي تقدمًا من الناحية التكنولوجية مع معايير الجودة الخاضعة للرقابة. بهذا المعنى ، لا يمكن مقارنة أي من الأشكال المعروفة للتحكم في معرفة الطالب بالاختبار. يتم تطبيق اختبارات التعلم في جميع مراحل العملية التعليمية. بمساعدتهم ، يتم توفير التحكم الأولي والحالي والموضوعي والنهائي في المعرفة والمهارات والمحاسبة للأداء الأكاديمي والإنجازات التعليمية بشكل فعال.
ومع ذلك ، لا يمكن لجميع الاختبارات أن تعطي النتيجة المرجوة. من الضروري استخدام عدادات الاختبار المناسبة ، المطورة والمحللة وفقًا لقواعد ومتطلبات علم الاختبارات ، على مستوى المعايير العالمية. في الوقت نفسه ، لا يزال هناك عدد قليل جدًا من منتجات الاختبار هذه. في بلدنا ، يتم إنشاء خدمات التصديق لمواد الاختبار. لا يوجد عدد كافٍ من المتخصصين المؤهلين القادرين على ضمان الجودة العالية للاختبارات التي يتم إنشاؤها. في هذا الصدد ، يُنصح كل معلم أو مدرسة بإنشاء بنك اختبار خاص به بناءً على متطلبات مركز الاختبارات التابع لوزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي لإجراء اختبار داخلي للتحكم في المعرفة في جميع المواد ومجالات تدريب الخريجين.
يهدف النظام المعياري إلى وضع الطلاب في مواجهة الحاجة إلى العمل الأكاديمي المنتظم طوال العام الدراسي.
تقييم(من "التصنيف" الإنجليزية) هو تقييم ، بعض الخصائص العددية لمفهوم نوعي. يُفهم التصنيف عادةً على أنه "الدرجة التراكمية" أو "الدرجة التاريخية". في الممارسة الجامعية ، التقييم هو قيمة عددية معينة ، يتم التعبير عنها عادةً على مقياس متعدد النقاط (على سبيل المثال ، 20 نقطة أو 100 نقطة) وتميز بشكل متكامل تقدم الطالب ومستوى المعرفة في موضوع واحد أو عدة مواد خلال فترة معينة من الدراسة (فصل دراسي ، سنة ، إلخ).
ترتبط عملية إدخال نظام التصنيف في جامعات بلادنا بتغيير في التعليم بما يتوافق مع متطلبات المجتمع الحديثة ، والتي يجب أن يصاحبها تغيير في استراتيجية التدريس ، وطرق تقييم إنجازات الطلاب. بمعنى آخر ، من الضروري اليوم تهيئة الظروف المواتية لإظهار وتحفيز الإمكانات الشخصية لجميع المشاركين في التفاعل التربوي ، والتي سيتم تسهيلها من خلال نظام التصنيف لتقييم المعرفة ، والتي يمكن اعتبارها إحدى الطرق الممكنة لتلبية المهام.
يأخذ في الاعتبار التقدم الحالي للطالب وبالتالي ينشط بشكل كبير عمله المستقل والموحد طوال الفصل الدراسي ؛
يقيّم بشكل أكثر موضوعية ودقة معرفة الطالب من خلال استخدام مقياس تقييم جزئي مكون من 100 نقطة ؛
يخلق الأساس للتمايز بين الطلاب ، وهو أمر مهم بشكل خاص في الانتقال إلى نظام تعليمي متعدد المستويات ؛
يسمح لك بالحصول على معلومات مفصلة حول تقدم اكتساب المعرفة من قبل كل طالب.
يسمح هذا النظام بما يلي:
تحديد مستوى إعداد كل طالب في كل مرحلة من مراحل العملية التعليمية ؛
تتبع الديناميكيات الموضوعية لاكتساب المعرفة ليس فقط خلال العام الدراسي ، ولكن طوال فترة الدراسة بأكملها ؛
للتمييز بين أهمية العلامات التي يتلقاها الطلاب لأداء أنواع مختلفة من العمل (العمل المستقل ، والتحكم الحالي ، والتحكم النهائي ، والعمل المنزلي ، والإبداعي ، والعمل الآخر) ؛
تعكس التقييم الحالي والنهائي لمقدار العمل المستثمر من قبل الطالب ؛
زيادة موضوعية تقييم المعرفة.
محفظة تعليمية. بالمعنى الأكثر عمومية ، فإن الحافظة التعليمية هي شكل وعملية تنظيم (جمع واختيار وتحليل) عينات ومنتجات من النشاط التعليمي والمعرفي للطالب ، وكذلك المواد الإعلامية ذات الصلة من مصادر خارجية (من زملاء الدراسة والمعلمين وأولياء الأمور ، مراكز الاختبار ، المنظمات العامة. ..) ، المعدة لتحليلها اللاحق ، تقييم كمي ونوعي شامل لمستوى تعلم طالب معين وتصحيح إضافي لعملية التعلم.
مجموعة من أعمال الطلاب التي توضح بشكل شامل ليس فقط نتائج التعلم الخاصة بهم ، ولكن أيضًا الجهود المبذولة لتحقيقها ، بالإضافة إلى التقدم الواضح في معرفة الطالب ومهاراته مقارنة بنتائجه السابقة ؛
معرض للإنجازات التعليمية للطالب في موضوع معين (أو عدة مواضيع) لفترة معينة من الدراسة (ربع سنة ، نصف سنة ، سنة) ؛
شكل من أشكال التقييم الهادف والمنهجي والمستمر والتقييم الذاتي لنتائج تعلم الطالب ؛
مقتطفات من عمل الطالب ، تتضمن مشاركته المباشرة في اختيار الأعمال المقدمة للتقييم ، بالإضافة إلى التحليل الذاتي والتقييم الذاتي.
بالنسبة للعديد من المؤلفين ، يتم تقليل الهدف النهائي لتجميع محفظة تعليمية إلى إثبات التقدم في التعلم بناءً على النتائج والجهود المبذولة والمنتجات المادية للنشاط التعليمي والمعرفي ، إلخ.
تتمثل النقطة الرئيسية لمحفظة الدراسة في إظهار كل ما تستطيع القيام به. تتمثل الفلسفة التربوية لهذا الشكل من التقييم في تحويل التركيز من ما لا يعرفه الطالب ولا يعرف كيفية القيام به إلى ما يعرفه ويمكنه القيام به في موضوع معين ، وموضوع معين ، في تكامل التقييم النوعي ، وأخيرًا ، في نقل التركيز التربوي من تقييم التدريب على تقدير الذات.
المهمة الرئيسية: تتبع ديناميات التقدم التربوي
أولاً ، لا توجد قائمة واضحة بالبنود وعدد العناصر التي يجب تضمينها في المحفظة التعليمية ؛ يعتمد كليا على المعلم المعين أو مجموعة المعلمين أو اللجنة المنهجية.
ثانيًا ، تبين الممارسة أن هناك ما يسمى "قائمة أسعار" مفتوحة يمكنك من خلالها اختيار عناصر معينة. يتم تشجيع العناصر الجديدة.
ثالثًا ، يعتمد تكوين الحقيبة التعليمية بشكل مباشر على الأهداف المحددة لتدريس هذا الموضوع. إذا كان هذا ، على سبيل المثال ، تدريس الرياضيات بأهداف مصاغة بشكل خاص ، مثل تنمية التفكير الرياضي والمهارات الرياضية التطبيقية ، وتشكيل القدرة على حل المشكلات ، فإن الفئات وأسماء المنتجات التالية للنشاط التعليمي والمعرفي يمكن أن تكون المدرجة في المحفظة التعليمية:
أولاً ، عمل الطالب نفسه - سواء كان رائعًا أو مستقلًا أو محليًا. ثم طبقت مشاريع رياضية (فردية وجماعية) ؛ حل المشكلات الترفيهية المعقدة حول موضوع معين (بناءً على اختيار الطالب) ، وحل المشكلات والتمارين من الكتاب المدرسي ، والتي تم إكمالها بما يتجاوز المنهج الدراسي ؛ مقال رياضي في أسئلة صعبةهذا الموضوع؛ مجردة رياضية ذات محتوى تاريخي ، المعينات البصريةحول الموضوع ، مواد الحائط ، النماذج ؛ نسخ من المقالات من المجلات والكتب التي قرأها الطلاب حول هذا الموضوع ؛ السيرة الذاتية الرياضية للطالب. مذكرات رياضية العمل على الأخطاء التي تحدث في الفصل والمنزل ؛ المهام التي جمعها الطالب بنفسه حول هذا الموضوع ؛ النسخ الأصلية أو الصور الفوتوغرافية أو الرسومات التخطيطية للنماذج والأشياء الرياضية حول موضوع معين ، من إعداد طالب أو مجموعة من الطلاب ؛ نُسخ من النصوص والملفات من مواقع الإنترنت وبرامج الكمبيوتر والموسوعات المقروءة حول هذا الموضوع ؛ الأعمال الرسومية التي يتم إجراؤها حول هذا الموضوع ؛ أوصاف التجارب والعمل المخبري للطلاب (يتم إجراؤها بشكل فردي ومستقل وفي مجموعة صغيرة) ؛ خيارات للعمل الذي يؤديه الطلاب في أزواج أو في عملية التعلم المتبادل ؛ شرائط صوتية وفيديو مع تسجيل خطاب الطالب حول موضوع معين في الدرس (مؤتمر مدرسي ، ندوة ...) ؛ أوراق ضبط النفس تصف ما لا يفهمه الطالب في هذا الموضوع ، ولماذا ونوع المساعدة التي يحتاجها ؛ يعمل من التخصصات ذات الصلة والمواقف العملية التي استخدم فيها الطالب معرفته ومهاراته في هذا الموضوع ؛ قائمة بالأهداف التي يرغب الطالب في تحقيقها بعد دراسة هذا الموضوع ومستوى الإنجاز الفعلي ووصف أسباب عدم تحقيق الأهداف. نسخ من عمل الطالب في دوائر رياضية ، على مستويات مختلفة من البطولات الرياضية والأوليمبياد المتعلقة بهذا الموضوع ، ونسخ من الملاحظات الإلكترونية التي تبادلها مع زملائه في الفصل ، ومعلم ، وما إلى ذلك عند إكمال المشاريع والمهام الإبداعية ؛ الدبلومات والترقيات والجوائز في هذا الموضوع.
ثانيًا ، تشتمل الحقيبة على ملاحظات للمعلم وزملائه وأولياء الأمور تحتوي على وصف لنتائج ملاحظات المعلم لهذا الطالب في دروس الرياضيات ؛ وصف المقابلات والمحادثات بين المعلم والطالب ؛ قوائم مراجعة المعلم مع التعليقات (الحضور ، والمشاركة في الفصل ، ومستوى وجودة العمل المستقل والرقابة) ؛ نسخ من ملاحظات المعلم لأولياء أمور الطالب ، والمدرسين الآخرين ، وما إلى ذلك ؛ ورقة من علامات وتعليقات المعلم على عمل الطالب ؛ الخصائص الرياضية ، بما في ذلك النتائج الكمية والمؤشرات النوعية للنشاط التعليمي والمعرفي للطالب ؛ ردود الفعل من المعلمين الآخرين ، وإدارة المدرسة ، والزملاء ، وأولياء الأمور ، المنظمات العامةوآخرين حول هذا الطالب.
من الواضح أن النقاط المذكورة أعلاه ليست شاملة لمحفظة الدراسة المحتملة ، ولكنها تعطي فكرة كاملة إلى حد ما عما يمكن تضمينه فيها. كما ترى ، يتم تضمين كل ما يمكن أن يكون دليلاً على الجهود والإنجازات والتقدم في تدريس طالب معين حول موضوع معين (القسم ، الموضوع). يجب تأريخ كل عنصر حتى يمكن تتبع ديناميكيات التقدم التعليمي.
من المرغوب فيه أنه عند تصميم النسخة النهائية ، تتضمن المحفظة التعليمية ثلاثة عناصر إلزامية: خطاب تغطية من "المالك" يصف الغرض والغرض ووصفًا موجزًا للمحفظة ؛ محتوى (أو جدول المحتويات) للمحفظة ، مع سرد عناصرها الرئيسية ؛ الاستبطان وإلقاء نظرة على المستقبل. سيؤدي ذلك إلى تنظيم المحفظة التعليمية وسهولة استخدامها من قبل القراء المحتملين (المعلمين وزملاء الدراسة وأولياء الأمور وممثلي إدارة المدرسة ، وما إلى ذلك). خارجيًا ، يمكن تصميم المحافظ التعليمية على شكل مجلدات خاصة ، وخزائن ملفات ، وصناديق صغيرة لتخزين الأوراق ، وما إلى ذلك. هناك مجال كامل لمبادرة المعلم والطلاب. الشرط الوحيد هو سهولة التخزين.
تُظهر تجربة استخدام هذا النموذج من التقييم أنه من المستحسن استخدام نوعين من المحفظة التعليمية لكل طالب: العمل والتقييم. في الأول - العمل - يقوم الطالب بجمع جميع منتجات نشاطه التربوي والمعرفي حول هذا الموضوع ، ثم يختار منها العناصر التي تكون إما إلزامية في محفظة التقييم بناءً على طلب المعلم ، أو في الرأي. تعكس بشكل كامل جهود الطالب وتقدمه في التعلم. يمكنه أيضًا تدوين ملاحظات خاصة في هوامش الأعمال الفردية ، على سبيل المثال ، في الحالات التي يريد فيها تسليط الضوء على واحد أو آخر من أعماله: "أنجح أعمالي" ، "مقالي المفضل حول هذا الموضوع" ، "مهمتي المفضلة "، إلخ. يقوم الطالب بتمييز الأعمال المختارة بشكل مستقل في حقيبة التقييم في الزاوية اليمنى العليا بالحرف "U" ، مما يعني - تم تحديده من قبله. بعد ذلك ، يقوم المعلم بإجراء مماثل: من حقيبة العمل ، بالإضافة إلى العناصر الضرورية ، يختار الأعمال التي يعتبرها أصلية ومثيرة للاهتمام وتستحق التقدير. يحدد المعلم اختياره بحرف ، على سبيل المثال ، "P" (اختيار المعلم).
يراقب. في الآونة الأخيرة ، بدلاً من المفهوم التقليدي لـ "التحكم" ، بالإضافة إلى مفهوم "التشخيص" ، تم استخدام مفهوم "المراقبة" بشكل متزايد.
تحت يراقبيشير نظام "المعلم-الطالب" إلى مجموعة من إجراءات المراقبة والتشخيص التي يتم تحديدها من خلال تحديد أهداف عملية التعلم وتوفير ديناميكيات مستويات استيعاب الطلاب للمادة وتعديلها.
بمعنى آخر ، المراقبة هي إجراءات تحكم مستمرة في نظام "المعلم-الطالب" تسمح لك بمراقبة تقدم الطالب من الجهل إلى المعرفة ، وتصحيحه إذا لزم الأمر. المراقبة هي مراقبة منتظمة لجودة استيعاب المعرفة وتكوين المهارات في العملية التعليمية.
في العلوم التربوية ، هناك ست وظائف مراقبة.
الجدول 1
وظائف المراقبة التربوية
|
وظيفة |
صفة مميزة |
|
تكاملي |
يقدم وصفاً شاملاً للعمليات التي تجري في نظام التعليم |
|
التشخيص |
تقييم حالة نظام التعليم والتغيرات التي تطرأ عليه |
|
خبير |
تنفيذ دراسة الحالة والمفاهيم والأشكال وأساليب تطوير نظام التعليم |
|
معلوماتية |
الاستلام المنتظم للمعلومات عن حالة وتطور نظام التعليم |
|
تجريبي |
البحث عن مواد التشخيص وتطويرها واختبارها للتأكد من صحتها وقابليتها للتصنيع والموثوقية |
|
التعليمية |
دراسة وإشباع الحاجات التربوية للمعلمين عن مشاكل أنشطة الرقابة والتقويم |
يهدف رصد جودة التعليم إلى لعب دور خاص في إدارة جودة التعليم. يمكن إجراء مراقبة جودة التعليم مباشرة في مؤسسة تعليمية (شهادة ذاتية ، مراقبة داخلية) أو من خلال خدمة خارجية فيما يتعلق بمؤسسة تعليمية ، معتمدة ، كقاعدة ، من قبل هيئات الدولة (المراقبة الخارجية).
تنطلق الممارسة التعليمية في العالم الحديث من عدة مناهج أساسية لبناء ووصف وتحليل العمليات التعليمية ، كل منها يحدد السمات الرئيسية للمحتوى الإجرائي. دعونا ننظر في ثلاثة مفاهيم أساسية لنظرية إدارة الجودة للعمليات التعليمية: التقييم والتشخيص والمراقبة.
درجة- هو إجراء أو تفاعل لمرة واحدة بين المعلم والطالب ، وتكون نتيجته نتيجة كمية أو نوعية ، تعكس إنجازات المادة في مرحلة معينة من التعليم.
التشخيصعلى عكس التقييم ، لا يشمل التقييم فحسب ، بل يشمل أيضًا مقارنة هذا التقييم مع بعض المعايير الموحدة. وفقًا لذلك ، لا يتم تطبيق التشخيص ، كقاعدة عامة ، أكثر من مرتين خلال دورة واحدة: في بداية الدراسة (تشخيص المعرفة المتبقية أو مستوى الكفاءة المدخلات) وفي نهاية الدراسة (تشخيص مستوى التحصيل) .
يراقبيشمل كلاً من التقييمات والتشخيصات ، ولكن لا يقتصر على أحدهما أو الآخر. تتمثل مهمة المراقبة في تنظيم نظام متكامل للتقييم والتشخيص ، والذي لا يسمح فقط بالحصول على معلومات موضوعية حول تقدم ونتائج التعليم ، ولكن أيضًا حول حالة وديناميكيات جميع العوامل التعليمية ، بما في ذلك المحتوى والتقنيات والنتائج و طرق تقييمهم.
في نظرية الإدارة الاجتماعية ، يُنظر إلى المراقبة على أنها آلية لرصد ومراقبة جودة التعليم. في عملية الرصد ، يتم الكشف عن اتجاهات تطوير نظام التعليم ، المرتبطة بمرور الوقت ، وكذلك عواقب القرارات المتخذة. بمعنى آخر ، في إطار المراقبة ، يتم تحديد وتقييم الإجراءات التربوية التي يتم تنفيذها. في الوقت نفسه ، يتم تقديم التغذية الراجعة ، والإبلاغ عن مدى امتثال النتائج الفعلية للنظام التربوي مع أهدافه النهائية.
يجب أن يتضمن وصف أي نظام مراقبة توضيح النقاط التالية:
اسم نموذج المراقبة ؛
وصف موجز لكيفية تطبيق المنهجية ؛
سياق النموذج (أين وتحت أي ظروف يكون النموذج فعالاً) ؛
الاحتمالات الداخلية لتحسين النموذج ؛
الإدارة (تعليمات لتطوير وتنفيذ المنهجية) ؛
متطلبات الطلاب المشاركين في نظام المراقبة ؛
متطلبات الدعم المادي والتقني للمؤسسة التعليمية ، والتي على أساسها سيتم تطبيق النظام المطور ؛
نموذج تقييم متكامل (تعليمات حول استخدام الدرجات الحالية في تقييم متوسط أو نهائي) ؛
المزايا والعيوب الرئيسية للنموذج.
مقدمة في الانضباط.
مفهوم جودة التعليم.
التقييم كعنصر من عناصر إدارة الجودة.
الوسائل التقليدية والجديدة لتقييم نتائج التعلم.
مقدمة في الانضباط
تعد مشكلة قياس وتقييم نتائج التعلم واحدة من أهم المشاكل في النظرية التربوية والممارسة. حل هذه المشكلة ضروري لتقييم فعالية الابتكارات والتقنيات التربوية.
إن تعقيد الظواهر التربوية ، فضلاً عن وجود عدد كبير من العوامل ، بما في ذلك العوامل العشوائية ، التي تؤثر على العملية التربوية ونتائجها ، تؤدي إلى حقيقة أن العملية التربوية لا يمكن اعتبارها حتمية تمامًا. مع التنظيم الأكثر مثالية للعملية التربوية ، لا يمكننا التنبؤ بشكل لا لبس فيه بنتائج التعلم لكل طالب على حدة.
في هذا الصدد ، يضع نظام التعليم الحديث مطلبًا: يجب على كل معلم أن يسعى لزيادة موضوعية التقييم ، واستخدامه جنبًا إلى جنب مع الوسائل التقليدية للتحكم والإنجازات المبتكرة في العلوم التربوية.
الغرض من الانضباط"الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم" - لتعريف الطلاب بالوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم ، والأسس المنهجية والنظرية للتحكم في الاختبار ، وإجراءات تنظيم وإجراء اختبار الدولة الموحد (USE).
مهام الانضباط:
النظر في طرق تصميم واستخدام الاختبارات التربوية المتجانسة ؛ طرق القياس وتفسير النتائج التي تم الحصول عليها ؛ تقنيات الكمبيوتر المستخدمة في الاختبار ؛
تحديد الجوانب النفسية والتربوية لاستخدام الاختبارات للتحكم في معرفة الطلاب ؛
تطوير القدرة على تأليف وتقييم نتائج مهام الاختبار في موضوعهم.
بعد أن درست الانضباط ، أنت يتعلم:
التاريخ والحالة الحالية لنظام الاختبار في روسيا والخارج ؛
الأساليب التقليدية والحديثة لتقييم الإنجازات التعليمية ؛
ميزات تقنيات الاختبار وأنواعها و أنواع الاختبار، أشكال مهام الاختبار التمهيدي؛
طرق مختلفة لتقييم نتائج الاختبار ؛
الوثائق التنظيمية التي تحكم سير الامتحان ،
هيكل ومحتوى مواد التحكم والقياس للامتحان في موضوعهم ؛
إجراء اختبار؛
يتعلم:
إعطاء تقييم خبير لمهام الاختبار الأولي ، واستخدام أنواع مختلفة من الاختبارات في الممارسة ؛
إجراء اختبار وتحليل البيانات التي تم الحصول عليها في إطار النظرية الكلاسيكية والحديثة لإنشاء الاختبار ؛
يتقن:
طرق تطوير الفصول لإعداد الطلاب للاستخدام في موضوعهم ؛
المهارات في معالجة نتائج الاختبار.
مفهوم "جودة التعليم"
كلمة "جودة" مشتقة من الكلمات "كيف" ، "ماذا" ، "ما هي الخصائص". في الممارسة العملية ، عادة ما يتم استخدام أحد تفسيرين لهذا المفهوم - فلسفي أو صناعي.
يمكن تطبيق مفهوم "جودة التعليم" في تفسيره الفلسفي على نماذج مختلفة من الممارسة التربوية ولا يحمل أي تقييمات (وهو أسوأ ، أيهما أفضل) ، فهو يحدد نوعية مختلفة وخصائص مختلفة. في الفلسفة ، هذه الفئة ليست ذات طبيعة تقييمية ، وبالتالي ليس من المنطقي إثارة مسألة قياس أو تقييم الجودة ، منخفضة ، عالية ، إلخ في التفسير الفلسفي للجودة.
كمشكلة تربوية ، يتم النظر في جودة التعليم من وجهة نظر الجودة - علم ثلاثي يتضمن نظرية الجودة ، ونظرية تقييم الجودة (القياس) ونظرية إدارة الجودة. يمكن الكشف عن جودة التعليم كفئة معقدة ومشكلة متعددة الأوجه من خلال فئات الملكية ، والهيكل ، والنظام ، والكمية ، والكفاءة ، والتقييم ، والإدارة ، وما إلى ذلك. في هذه الحالة ، يقترح V. Panasyuk الكشف عن فئة "الجودة" من خلال التعاريف التالية:
أ) الجودة هي مجموعة من الخصائص (جانب من جوانب الملكية) ؛
ب) الجودة هيكلية: إنها نظام خصائص أو صفات لأجزاء من كائن أو عملية (جانب من جوانب الهيكلية) ؛
ج) الجودة ديناميكية (جانب الديناميكية) ؛
د) الجودة هي يقين أساسي لموضوع أو عملية ، لحظة داخلية ، يتم التعبير عنها في اتصال طبيعي للأجزاء المكونة ، العناصر (جانب من اليقين) ؛
ه) الجودة هي أساس وجود كائن أو عملية. في هذا الجانب ، يتم الكشف عنه من خلال فئات الملكية ، والهيكل ، والنظام ، والحدود ، والسلامة ، والتنوع ، والكمية (جانب التكييف الخارجي والداخلي) ؛
و) جودة الأشياء والعمليات التي أنشأها الإنسان لها قيمة (الجانب الأكسيولوجي).
مع الأخذ في الاعتبار التعريفات المذكورة أعلاه ، يمكن تمثيل جودة التعليم كمجموعة من الخصائص التي تحدد مدى ملاءمة التعليم لتنفيذ الأهداف الاجتماعية لتكوين الشخصية وتنميتها من حيث تدريبها وتنشئتها وشدتها. من الخصائص الاجتماعية والعقلية والجسدية.
يظهر مفهوم جودة التعليم بالفعل في مرحلة تشكيل النظم التعليمية الدينية. خلال هذه الحقبة ، تم تشكيل أفكار حول التعليم كنوع خاص من الممارسة الروحية ، والتي يتم تحديد مزاياها من خلال مقياس حضور المبدأ الروحي في البيئة التعليمية. وبناءً عليه ، تم تحديد جودة التعليم الديني من خلال درجة توافق الممارسة الروحية الفردية مع أفكار المثل الأعلى الديني الثابتة في نصوص ميتافيزيقية معينة. أصبحت الاختبارات وسيلة للكشف عن هذه المراسلات ، مما يجعل الحصول على الاعتراف بقدرة جديدة ليس مرموقًا فحسب ، بل خطيرًا أيضًا.
بالتدريج ، ترافق تطور المجتمع والدولة مع إلغاء تدريجي لللامركزية ، وبمعنى ما ، "دمقرطة" المعرفة الدينية. تسارعت هذه العمليات عدة مرات بعد سلسلة من الانقسامات في الكنيسة التي حدثت في القرنين الرابع عشر والسابع عشر ، وكان من نتائجها تأسيس الإصلاح. في سياق هذه العملية الاجتماعية والثقافية أصبحت القدرة الفردية على قراءة وفهم وتفسير الكتاب المقدس قاعدة عالمية وإلزامية. في الوقت نفسه ، تتشكل أفكار الشمولية والتعليم الإلزامي التي أصبحت مألوفة لنا في الوعي العام الأوروبي.
ويمكن تمثيل ظاهرة "جودة التعليم" في تلك الفترة بمفهوم "محو الأمية". بغض النظر عن الأصل والوظيفة المقصودة ، فإن القدرة على القراءة والكتابة وأداء العمليات الحسابية البسيطة تصبح شرطًا أساسيًا لأي مهنة مهنية. وبالتالي ، فإن "محو الأمية" لا يرتبط كثيرًا بأبسط مستوى تعليمي ، ولكن بتحقيق اتفاق عام بشأن "المؤهل التعليمي" لكل مواطن قادر قانونيًا.
خلال هذه الفترة ظهر نظام من خمس نقاط ، يركز على تقييم الإنجازات الفردية في الموضوعات الفردية.
بالتوازي مع هذا الخط من تطوير التعليم في العصور الوسطى ، تم تشكيل سلسلة كاملة من الممارسات التعليمية المستقلة نسبيًا ، مما يضمن إعادة إنتاج النقابة والتنظيم الطبقي للمجتمع. بالمعنى الحديث ، يمكننا التحدث عن "التعليم المهني" ، مدركين أن مفهوم "المهنة" ذاته ينتمي إلى فترة تاريخية لاحقة (ليس قبل القرن التاسع عشر).
إذا حاولنا تحديد أهم جانب من جوانب جودة الممارسة التعليمية في سياق تقسيم العمل النقابي ، فإن مقياس جودة التعليم من هذا النوع هو "المهارة" كنوع خاص من اندماج التقاليد الروحية ، أسرار النشاط الناجح والفعال والقدرات الفردية والحاجة الاجتماعية للحفاظ على الإنتاج المقابل.
تبين أن فئة الإتقان تشكل نظامًا فيما يتعلق بأساليب تشخيص جودة التعليم: الشكل الأنسب للاختبار المهني هو مسابقة منظمة بشكل خاص ، حيث لا يُعرف المثل الأعلى ، ولكن يتم إنشاؤه في الظروف. من التنافس بين ممثلي الورشة.
ساهمت جميع المناهج المذكورة أعلاه لتحديد جودة التعليم ، بدرجة أو بأخرى ، في تكوين أفكار حديثة حول جودة التعليم في نظام تعليم المعلمين المهني.
إن مفهوم "جودة التعليم" هو مفهوم ديناميكي: فهو قابل للتغيير بمرور الوقت ، ويختلف من حيث مستويات التعليم وأنواع وأنواع المؤسسات التعليمية ، ومفهومًا بشكل مختلف من قبل موضوعات النشاط التعليمي والمستهلكين والعملاء.
في النظرية التربوية ، تمت دراسة جوانب مختلفة من جودة التعليم: جودة المعرفة ، جودة التعليم ، نتائج الأنشطة التعليمية ؛ يتم إعطاء تفسيرات لهذا المفهوم من وجهة نظر التربية والتعليم وعلم النفس والمنهجية ؛ يتم تقديم فئات جديدة تحدد الجودة - محو الأمية الوظيفية ، والتعليم ، والكفاءة.
وبالتالي ، يمكننا التحدث عن الطبيعة متعددة الأبعاد لهذا المفهوم ، سواء فيما يتعلق بالتعليم البشري أو فيما يتعلق بمستويات إدارة الجودة.
تمت مناقشة مفهوم "جودة التعليم" لسنوات عديدة. وكانت نتيجة كل هذه المناقشات استنتاج أنه من المستحيل ببساطة إعطاء تعريف لا لبس فيه لمفهوم "جودة التعليم". ومع ذلك ، لأغراض عملية ، فقد تقرر فهم جودة التعليم كتغييرات في العملية التعليمية وفي البيئة المحيطة بالطالب ، والتي يمكن تحديدها على أنها تحسن في المعرفة والمهارات والقيم التي اكتسبها الطالب عند الانتهاء من مرحلة معينة.
المناهج الحالية لتحديد جودة التعليم G.V. يقترح جوتنيك التصنيف على النحو التالي:
التعريف التجريبيجودة التعليم (يتم استخدامه ، على سبيل المثال ، من قبل الآباء عند اختيار مؤسسة تعليمية لأطفالهم) ؛
تعريف التقارير الرسميةالنسبة المئوية للمتحصلين "4" و "5" في المستوى العام للتحصيل الأكاديمي (يظهر هذا التعريف غالبًا في العديد من البيانات التمثيلية لمؤسسة تعليمية) ؛
وعظي(تحديد مستوى التدريب على أساس تقنيات الاختبار) ؛
نفسية وتعليمية(تضاف الاختبارات النفسية إلى الاختبارات الموضوعية) ؛
تربوي(يشمل تحديد نوعية التعليم تقييم مستوى التنشئة) ؛
إجرائية(تقييم جودة التعليم وفقًا لمعايير العملية التعليمية) ؛
شامل(يشمل تقييم جودة التعليم القاعدة المادية ، والموظفين ، والبرامج ، وأشكال وأساليب العمل ، وما إلى ذلك) ؛
متعدد المعلمات تعريفجودة التعليم (المستخدمة لتقييم التعليم الجامعي وأنظمة التعليم الإقليمية) ؛
التعريف المنهجي(جودة التعليم هي نسبة الهدف والنتيجة المحددة تشغيليًا).
وفقًا لـ A.G. برموس ، فإن جودة المخرجات التعليمية تعني وجود عدة أنظمة للأفكار حول الأداء. يمكن تعريف الجودة من حيث
الحالة (امتثال نتائج التعليم للوثائق المعيارية) ؛
المجتمع (تطابق نتيجة التعليم مع احتياجات سوق العمل) ؛
الشخصية (تطابق نتيجة التعليم مع التوقعات).
يتعزز بعض سوء الفهم لمعنى الجودة من خلال حقيقة أنه يمكن استخدامها كمفهوم مطلق وكمفهوم نسبي. تُستخدم الجودة بالمعنى العادي واليومي بشكل أساسي كمفهوم مطلق. يستخدمه الناس ، على سبيل المثال ، عند وصف المطاعم باهظة الثمن (جودة الخدمة) والمواد الفاخرة (جودة المنتجات).
عند استخدامها في سياق محلي ، فإن العناصر التي يتم منحها تقييمًا نوعيًا من حيث المفهوم المطلق تمثل أعلى مستوى لا يمكن ، كما يُفترض ضمنيًا ، تجاوزه. تشمل المنتجات عالية الجودة عناصر مثالية ، مصنوعة دون الحد من تكلفتها. الندرة والتكلفة العالية سمتان مميزتان لهذا التعريف. بهذا المعنى ، تُستخدم الجودة لتعكس المكانة والتفوق. إن حيازة العناصر "ذات الجودة" يميز أصحابها عن أولئك الذين لا يستطيعون امتلاكها.
عند استخدامها في سياق تعليمي ، يكتسب مفهوم "الجودة" معنى مختلفًا بشكل كبير. لا علاقة لمفهوم "الجودة العالية" المطلق بنظام إدارة الجودة في التعليم. ومع ذلك ، في سياق المناقشات حول إدارة الجودة ، غالبًا ما يتم طرح مسألة أهميتها المطلقة ، حيث تتمتع بهالة من الفخامة والمكانة العالية. يمكن أن يكون هذا الاستخدام المثالي للمفهوم مفيدًا للعلاقات العامة ، ويمكن أن يساعد المؤسسة التعليمية على تحسين صورتها. كما يوضح أهمية تحسين الجودة كالتزام بأعلى المعايير.
تستخدم الجودة أيضًا كمفهوم نسبي. في هذه الحالة ، الجودة ليسسمة المنتج أو الخدمة. إنه شيء منسوب إليه. يمكن الحكم على الجودة عندما يفي المنتج أو الخدمة بمتطلبات المعايير أو المواصفات الخاصة بهما.
الجودة كمفهوم نسبي لها جانبان: الأول هو الامتثال للمعايير أو المواصفات ، والثاني هو الامتثال لاحتياجات المستهلك.
غالبًا ما تعني كلمة "ملائمة" الأولى "الملاءمة للغرض أو التطبيق". في بعض الأحيان يطلق عليه الجودة من وجهة نظر الشركة المصنعة. في ظل جودة المنتج أو الخدمة ، تفهم الشركة المصنعة المنتج أو الخدمة التي تنتجها أو الخدمة التي تقدمها والتي تلبي باستمرار متطلبات المعايير أو المواصفات. يتم إثبات الجودة من قبل الشركة المصنعة في شكل نظام يُعرف باسم نظام ضمان الجودة ، مما يجعل من الممكن باستمرار إنتاج منتجات أو خدمات تلبي معيارًا أو مواصفات معينة. تثبت المنتجات الجودة طالما تطلبها الشركة المصنعة.
نظرًا لحقيقة أن وجهات نظر المنتج والمستهلك لا تتطابق دائمًا ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو من يجب أن يقرر ما إذا كانت خدمات الجامعة عالية الجودة. غالبًا ما يحدث أن المنتجات أو الخدمات الممتازة والمفيدة لا ينظر إليها المستهلكون على أنها ذات جودة. هذه المشكلة حادة بشكل خاص في مجال التعليم. رفض نظام التعليم الموحد للدولة ، والعديد من التقاليد الراسخة وإدخال تقاليد جديدة (اختبار القبول في الجامعات بدلاً من الاختبارات التقليدية ، وإطالة الوقت الذي يقضيه في المدرسة ، والتطوير المكثف لنظام التعليم غير الحكومي ، إلخ. ) يجلب مشكلة جودة التعليم إلى عدد من المشكلات الاجتماعية والحالة ذات الأولوية.
تحتاج كل جامعة إلى التخطيط لجودة التعليم. يرتبط تخطيط جودة التعليم بتطوير اتجاه طويل الأجل لنشاط مؤسسة تعليمية. يعد التخطيط الاستراتيجي القوي من أهم عوامل نجاح أي مؤسسة في نظام التعليم.